Pedagogia Na Empresa PDF

Pedagogia na Empresa
Edvaldo de Farias
2008
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F224 Farias, Edvaldo de. / Pedagogia na Empresa. / Edvaldo de

Farias. — Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2008.
116 p.
ISBN: 978-85-387-0076-0
1. Pessoal – Treinamento. 2. Formação Profissional. 3. Empresas

– Educação. 4. Educação Empresarial. I. Título.
CDD 658.3124
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Edvaldo de Farias
Mestre em Educação pela Universidade Estácio de Sá (UNESA), Especia-

lista em Pedagogia Empresarial e Gestão de RH, em Pedagogia do Movimento
Humano e em Educação Física Escolar pela Universidade Gama Filho (UGF). Gra-
duado em Educação Física pela Universidade Castelo Branco (UCB). Professor de
Graduação e Pós-Graduação na Universidade Estácio de Sá (UNESA) e na Univer-
sidade Severino Sombra (USS).

Sumário
O cenário competitivo e a educação empresarial......... 11
Competitividade empresarial no mundo contemporâneo......................................... 11
O capital intelectual como patrimônio empresarial...................................................... 14
As demandas empresariais por conhecimento e educação continuada............... 16
Fundamentos da pedagogia empresarial........................ 25

Conceituação, caracterização e objetivos da pedagogia empresarial.................... 25
Aplicabilidade da pedagogia empresarial........................................................................ 29
O Método D.P.E.C.A e suas características pedagógicas............................................... 32
Diagnóstico de necessidades
e as demandas por conhecimento..................................... 41
Conceitos, características e objetivos do diagnóstico de necessidades................ 41
Hierarquia das demandas de conhecimento nas organizações............................... 44
Estratégias para diagnóstico de demandas empresariais........................................... 46
Planejamento em educação empresarial......................... 53

Características e objetivos do planejamento em educação empresarial.............. 53
Pressupostos do planejamento em educação empresarial........................................ 57
Metodologia e estratégias no planejamento da educação empresarial................ 58

Execução e controle nos
programas de educação empresarial................................ 69
Objetivos do controle nos programas de educação empresarial............................. 69
Pressupostos da execução e controle
nos programas de educação empresarial......................................................................... 72
Metodologia e estratégias de execução e
controle nos programas de educação empresarial....................................................... 74
Avaliação em educação
empresarial com foco nos resultados................................ 89
Objetivos da avaliação em programas de educação empresarial............................ 89
Níveis da avaliação nos programas de educação empresarial.................................. 94
Estratégias de avaliação nos programas de educação empresarial......................... 98
Gabarito......................................................................................107
Referências.................................................................................113

Apresentação
O desenvolvimento profissional, enquanto estratégia de qualificação

contínua das pessoas nas organizações, deixou de ser, desde as últimas dé-
cadas do século XX, privilégio para transformar-se em condição sine qua non
para a sobrevivência empresarial. Com isso, o que antes era considerado di-
ferencial de algumas empresas sobre a grande maioria, sejam quais forem
os investimentos em formação, qualificação e sofisticação do conhecimento,
passou a ser pré-requisito no jogo competitivo do cenário empresarial. Assim,
entender o que se coloca por trás da aprendizagem humana e da construção
do conhecimento deixou de ser temática específica do contexto escolar, as-
sumindo, a nosso ver, seu real papel, que é estar onde houver necessidade de
desenvolvimento das pessoas. Em síntese, onde houver educação. Diante desse
quadro, pode-se afirmar que a Pedagogia foi, gradativamente, assumindo impor-
tância no contexto empresarial e que tornou-se inquestionável a importância do
enfoque educacional no processo de melhorias empresariais. Assim, este livro se
propõe a apresentar reflexões e estratégias de intervenção sobre a aplicabilidade
dos fundamentos da educação, vale dizer pedagógicos, no processo de desenvol-
vimento profissional no âmbito das empresas.
Na primeira aula, apresentamos uma visão macroscópica do cenário em-

presarial e a contextualização da competitividade empresarial em relação à cons-
trução do conhecimento, também no ambiente de trabalho, como estratégia de
sucesso empresarial. Em seguida, na aula dois, abordamos aspectos conceituais
e os fundamentos da pedagogia empresarial, conectando concepções pedagógi-
cas da educação de adultos e necessidades empresariais de desenvolvimento do
capital intelectual. Na terceira aula, apresentamos o detalhamento das diferentes
fases de um programa de educação empresarial, identificando o diagnóstico das
necessidades de aprendizagem enquanto estratégia de coleta de dados sobre
demandas por aprendizagem. Na aula quatro, apresentamos o planejamento em
educação empresarial e suas características, explicando seu papel de dimensionar
as bases e diretrizes do processo de produção de conhecimento na educação cor-
porativa. Na aula cinco, descrevemos as fases de execução e controle, necessárias
ao desenvolvimento dos programas de educação empresarial, definindo controle
enquanto gerenciamento de todo o processo de execução. Finalmente, na aula
seis, apresentamos objetivos e estratégias da avaliação de resultados, vinculando
sua função de verificar a conexão entre as ações de qualificação profissional aos
resultados esperados pelo negócio.
Edvaldo de Farias

O cenário competitivo
e a educação empresarial
Competitividade empresarial
no mundo contemporâneo
Pensar no desenvolvimento profissional, considerando as mudanças
de paradigma presentes na modernidade, tornou-se condição essencial
para a manutenção da competitividade empresarial. Da mesma forma,
as exigências para com os trabalhadores e sua capacitação para o traba-
lho, independente do nível de sua formação e da complexidade de suas
atividades, tornaram-se vantagens competitivas mais poderosas que o
próprio capital financeiro. Com um mercado cada vez mais dinâmico, se-
guido de uma crescente interdependência global, a demanda por flexi-
bilidade na performance e na estrutura organizacional passou a compor
o rol de características básicas das empresas que pretendem sobreviver
nesse processo.
Diversos autores afirmavam, desde o final do século XX, que esse novo
ambiente corresponderia também a um novo paradigma, entendendo pa-
radigma como um esquema modelar destinado à descrição, à explicação
e à compreensão da realidade. Já no campo da administração empresarial,
uma mudança de paradigma deveria ser igualmente relacionada às trans-
formações da própria natureza do trabalho, à coexistência entre trabalha-
dores e empresários e ao papel a ser desempenhado pelas empresas, do
ponto de vista de suas modificações estruturais e de seu relacionamento
com a sociedade. Jean-Pierre Lehmann, professor de Política Econômica
do International Institute for Management Development, na Suíça, relata-
va, na última década do século XX, que
um elemento importante da mudança de paradigma entre o regime capitalista
tradicional e a Era atual da revolução da globalização é que enquanto os perdedores
do passado reclamavam que eram explorados, os perdedores de hoje reclamam que
são excluídos. O problema atual que se tornará cada vez maior no futuro, não será o
desemprego, mas sim a falta da empregabilidade.
Do ponto de vista de Stewart (1998), as mudanças que nos cercam não

são meras tendências, mas sim fruto de forças poderosas e incontroláveis

como a globalização, não somente da economia, mas dos mercados, a dissemi-

nação da Tecnologia da Informação e o crescimento das redes de computadores,
acompanhados ainda por um autêntico desmantelamento da hierarquia empre-
sarial da forma como a conhecemos até hoje.
Em favor da nova ordem mundial, as organizações multinacionais foram con-

sideradas, já naquela época, como um ponto de destaque para Crawford (1994),
pois considerava que a nova ótica deveria ser capaz de enxergar o mundo como
um único mercado, sem pátria. Segundo esse autor, a finalidade dessas organi-
zações deveria ser a de disseminar o conhecimento pelo mundo onde a vanta-
gem competitiva fundamental estaria na qualidade do capital intelectual como
força dominante da economia, e não mais nos produtos por elas produzidos.
Em um mercado globalizado, o jogo competitivo é visto sempre sob o enfo-

que superlativo. São muitas empresas oferecendo grande variedade de produtos
e serviços semelhantes entre si, mas que guardam diferença exatamente pelo
“talento embarcado” neles, num jogo em que qualquer vantagem é temporária
e, por isso, nenhuma empresa consegue manter diferenciais duradouros.
Já na década de 1980, Michael E. Porter, referência inquestionável da admi-

nistração estratégica, popularizou a expressão vantagem competitiva. Cada em-
presa deveria analisar cuidadosamente seu segmento, o mercado onde estava
inserida, seus fornecedores e concorrentes tanto atuais quanto potenciais. O
objetivo dessa proposta era exatamente identificar e manter o que ele chamou
de vantagem competitiva, ao que conceituou como sendo algo distinto que as-
segurasse o sucesso da organização.
Nos anos 1990, acrescentou-se à gramática empresarial a expressão Core

Competence, demonstrando que empresas bem-sucedidas o eram, exatamente
por possuírem mais que um portfólio de competências. Elas haviam se concen-
trado em capacidades específicas que as colocavam à frente dos concorrentes.
Era o talento humano começando a fazer diferença no mercado.
Segundo o mesmo Porter (1996), em um ambiente de contínua transfor

mação era de crucial necessidade entender, não somente recursos e competên-
cias, mas a posição competitiva da empresa no mercado.
Por outro lado crescia, sobretudo no âmbito das grandes organizações, a per-
cepção da necessidade de uma perspectiva empresarial na qual o resgate da
humanização no trabalho fizesse com que o ser humano fosse valorizado por
sua complexidade e singularidade, fazendo com que essa visão se convertesse
12
O cenário competitivo e a educação empresarial
em condição sine qua non no redesenho de uma sociedade que, de tão comple-
xa, alienava-se da própria razão de ser e existir, levando a reboque seu próprio
sujeito, o homem.
Dessa forma, entendemos que para sobreviver em ambientes de alta compe

titividade, muitas organizações estão, de forma planejada ou não, transforman-
do-se no que chamamos de empresas de conhecimento intensivo. Tal classifica-
ção se refere a uma divisão, cujo critério é o da matéria-prima para a produção de
seus resultados, que as divide em organizações de capital intensivo, de trabalho
intensivo e de conhecimento intensivo. Cada uma dessas categorias apresenta
características distintas, as quais apresentamos a seguir:
organizações de trabalho intensivo – tendem a ter mais níveis hierárqui-

cos e estruturas muito elaboradas. Têm produção em massa sem se preo-
cupar em atender plenamente às necessidades e exigências dos clientes.
Seu foco não é a qualidade, mas tão-somente a quantidade;
organizações de capital intensivo – tendem a ter estruturas organizacio-

nais um pouco mais flexíveis, adaptam-se bem às novas condições compe-
titivas, adotam tecnologias mais sofisticadas e absorvem força de trabalho
mais qualificada. Essas empresas, por se adaptarem ao status quo, assumin-
do, portanto, uma postura reativa, acabam correndo sempre o risco de não
acompanhar a mudança acelerada de um mercado globalizado pelo fato de
colocar suas estratégias à mercê do contexto e de concorrentes inovadores;
organizações de conhecimento intensivo – tendem a utilizar todo o

aprendizado acumulado e performance obtida em expertise, como recur-
sos em vantagem competitiva. Por isso, valorizam o fator humano e refor-
mulam toda sua estrutura, além de identificar, e até mesmo criar, oportu-
nidades que venham a atender às necessidades únicas de seus clientes.
Sua fisiologia interna está sempre se transformando, pois reconhece que
em ambientes de alta competitividade não é possível manter-se em es-
tado de inércia ou de espera por uma adaptação. São percebidas como
empresas mais flexíveis, fluidas em suas estruturas, oferecendo produtos
e serviços “inteligentes”, muitas vezes com participação dos clientes no
próprio redimensionamento dos seus produtos ou serviços, além de apre-
sentar estreitos relacionamentos com fornecedores, por meio de redes
corporativas compartilhadas.
Tomando como base as organizações de conhecimento intensivo como as

mais adequadas ao cenário empresarial deste início de século, fica evidente que
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não é possível tornar-se competitivo apenas contratando talentos, é preciso

gerar as condições para que os talentos se desenvolvam e gerem frutos. Uma
empresa de conhecimento intensivo, além de atrair talentos, precisa também
desenvolver sistemas de trabalho que viabilizem o aprendizado organizacional,
fazendo com que o conhecimento corporativo seja maior que a simples soma
dos conhecimentos individuais, o que a transforma numa empresa percebida
não como um depósito, mas como um celeiro de talentos, simultaneamente
capaz de captar, reter e desenvolver competências humanas.
Assim, numa perspectiva atual, entendemos que programas de formação e

desenvolvimento de pessoas, no que diz respeito aos interesses tanto das em-
presas como de seus colaboradores, demandam como necessidade fundamen-
tal uma reflexão sobre as habilidades humanas, ao que chamamos de compe-
tências, requeridas pelas novas relações de trabalho. Tais competências, longe
de esgotarem-se na descrição de tarefas ou mesmo de cargos, devem passar a
compor o cotidiano desses profissionais, tanto no nível de suas atividades como
nas relações pessoais que estabelecem com seus pares.
Baseado nesse quadro, e em acordo com o que nos dizem Guillon e Mirshawka
(1994), observamos que há sinais no mercado de trabalho emergente de novas
concepções da formação e desenvolvimento profissional, mais globalizan-
te, pautada em novos paradigmas e com uma abordagem mais pedagógica e
menos adestradora para a mera execução de tarefas, onde a incorporação de
valores como ética, parceria, respeito, flexibilidade, visão sistêmica, pensamen-
to estratégico, visão de negócio e autoempreendimento são vistos agora como
imprescindíveis à manutenção da saúde, tanto das empresas como de seus co-
laboradores. Em síntese, é a educação do trabalhador para o trabalho ganhando
espaços ocupados antes pelos programas de mera preparação operacional.
O capital intelectual como

patrimônio empresarial
Na atual economia mundial, que pelas características voláteis e em tempo
real assume a adjetivação de global, segundo Stewart (1998) e Edvinsson e
Malone (1998), o capital intelectual tornou-se um patrimônio oculto das orga-
nizações, pois sua constituição é essencialmente o conhecimento acumulado
pelos seus sujeitos.
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Stewart (1998), em seu marcante livro: Capital Intelectual: a nova vantagem

competitiva das organizações, posiciona tal questão da seguinte forma:
[...] capital intelectual é a soma do conhecimento de todas as pessoas em uma empresa, o
que lhe proporciona vantagem competitiva, por ser um ativo intangível. Dele faz parte o
conhecimento da força de trabalho, treinamento e a intuição da equipe que descobre novos
produtos, o know-how de trabalhadores que apresentam milhares de formas diferentes
para melhorar a eficácia de uma empresa. É a rede eletrônica que transporta informação na
empresa à velocidade da luz, permitindo-lhe reagir ao mercado mais rápido que suas rivais. É
a cooperação, o aprendizado compartilhado, entre uma empresa e seus clientes que forja uma
ligação entre eles, trazendo, com muita frequência, o cliente de volta.
Com isso o autor sinaliza para uma concepção de que há um patrimônio não
tangível, composto por matéria intelectual do qual são ingredientes o conhe-
cimento, a informação, a propriedade intelectual e a experiência, todos intrin-
secamente articulados para gerar o que chamamos de riqueza corporativa. É a
capacidade mental coletiva, de difícil mensuração, mas, que uma vez identifica-
da e potencializada, leva, inexoravelmente, a resultados de sucesso empresarial.
Por outro lado, Edvinsson e Malone (1998) apresentam uma visão processual de
capital intelectual que pode ser resumida pelas características: coletivo, humano
e estrutural. Coletivo porque não diz respeito apenas a uma pessoa, e sim ao
conjunto delas e que constitui mais que seu simples somatório, constitui a sua
síntese. Humano, pois é constituído exclusivamente por aspectos relacionados
às pessoas, distanciando-se totalmente da visão material e tangível que apare-
ce nos Balanços Patrimoniais convencionais. Estrutural, pois compõe a estrutura
da empresa, o que significa dizer que perpassa todos os setores e ações dela.
Em síntese, envolve o não-mensurável, relacionando-se mais a componentes
subjetivos do que as coisas ou objetos. É um recurso renovável e que, portan-
to, sua renovação precisa ser providenciada continuamente. Assim, e rompendo
de forma radical com o paradigma patrimonial tradicional das empresas, o mo-
mento demanda a percepção de que, na medida em que os investimentos em
Pesquisa e Desenvolvimento (P&D) assumem papel mais relevante em grandes
corporações quando comparados com os investimentos em recursos materiais,
ultrapassando-os até mesmo em montantes financeiros, estamos assistindo às
empresas deixarem de ser um local de produção para se transformarem em um
local no qual se pensa, fazendo com que sejam polos geradores de riqueza ma-
terial e conhecimento.
Se por um lado patrimônios materiais e financeiros sempre foram fatores que

definiram sucesso e posicionamento competitivo de vanguarda no cenário cor-
porativo durante a grande parte do século XX, hoje, ser proprietário de bens ma-
teriais, maquinário, terras e edificações sofisticadas tornou-se muito mais uma
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fonte de despesas constantes, crescentes e onerosas do que propriamente de so-

brevivência mercadológica. É senso comum no mundo dos negócios que as em-
presas que sobreviverão e triunfarão no mercado daqui por diante serão aquelas
que forem capazes de adaptar-se às constantes e rápidas mudanças de cenários,
independente de seu porte e capital financeiro. Vale dizer que não teremos daqui
por diante uma batalha das grandes contra as pequenas corporações, mas, a vi-
tória das mais rápidas sobre as mais lentas, o que significa dizer que corporações
menores, mais enxutas em suas estruturas e mais ágeis na sua funcionalidade,
têm grande chance de evoluir em um mercado onde o tempo de resposta, vale
dizer, a velocidade de adaptação, é fator decisivo na competitividade.
Diante desse quadro, e levando em conta que o processo evolutivo empre-

sarial depende de uma inteligência intrínseca das organizações, e que essa in-
teligência nada mais é do que a síntese das qualificações e competências de
seus sujeitos, os trabalhadores. É válido, portanto, dizer que este patrimônio, o
qual chamamos capital intelectual, é um dos fatores decisivos para os resulta-
dos que uma empresa espera obter em seus negócios, estabelecendo, portanto,
uma nova Era na própria economia mundial. A mudança para esta nova concep-
ção do mundo dos negócios, o qual denominou-se economia do conhecimento,
tem alterado de forma significativa o cenário dos negócios, tanto as operações,
quanto as formas de administrar as estruturas empresariais, o comportamento
humano no mundo produtivo e, mesmo fora dele, a quantidade de informações
disponíveis e até mesmo aspectos relacionados à cultura dos países, fato facil-
mente observável a partir do acesso à internet ter-se popularizado. Tais mudan-
ças fizeram com que as organizações se transformassem em “novas” organiza-
ções, gerando, portanto, condições diferenciadas para o desenvolvimento das
pessoas, que agora passaram a incorporar ao seu trabalho muito mais informa-
ção, conhecimento e inovação, deixando-os diferenciados dos demais.
As demandas empresariais
por conhecimento e educação continuada
Ainda é recente a percepção das empresas brasileiras quanto ao fato de que o
ser humano é o seu principal ativo e isso tem garantido que muitas façam inves-
timentos expressivos em treinamento e desenvolvimento. Segundo Farias (1999),
numa sociedade onde a acelerada evolução tecnológica acompanha um ritmo
que há muito deixou de ser linear, saber aprender e manter-se atualizado, tanto
nos conhecimentos gerais quanto naqueles voltados para o desempenho profis-
16
sional, são, sem dúvida, requisitos imprescindíveis para profissionais que atuam no
mercado ou mesmo para aqueles que desejam nele inserir-se e lograr sucesso.
Assim, a área de gestão de pessoas, conhecida tradicionalmente como RH das

empresas, busca sistematicamente preparar pessoas para a nova realidade que
exige empresas mais competitivas em um ambiente globalizado, onde o talento
humano é o fator que gera o diferencial. Sobre isso, o mesmo autor nos diz que:
[...] o processo de automação crescente, que passou a prevalecer no setor produtivo em seus
diferentes níveis, impactou diretamente a existência de algumas profissões e trabalhos, em
que alguns simplesmente desapareceram e outros modificaram-se tão radicalmente que há,
cada vez mais, muita dificuldade em desempenhar algumas profissões da forma como era
feito a apenas uma década atrás, o que significa dizer que ao invés de serem simplesmente
treinados, os trabalhadores precisavam ter sido educados no sentido amplo da expressão.
(FARIAS, 1999)
Ainda sobre o aspecto importante e estratégico do processo de capacita-

ção profissional nos dias de hoje, encontramos tal afirmativa em Prahallad e
Hammel, (apud FARIAS 1999, p. 27), quando abordam a questão do acervo de
competências e habilidades das quais o trabalhador deve dispor em cenários
competitivos, complexos e principalmente instáveis. Sob esse prisma, tomamos
como base a análise feita por esses autores, onde sinalizam, a partir de estudos
sobre tendências e necessidades da capacitação profissional demandada pelo
mercado atual e futuro, como tendo características bastante diferentes daquelas
praticadas em grande parte das organizações. Segundo eles,
a perspectiva da competência essencial não é natural na maioria das empresas. Normalmente,
a noção mais básica de identidade corporativa é desenvolvida em torno de entidades
concentradas no mercado, chamadas frequentemente de unidades de negócios... . (PRAHALAD
e HAMMEL, 1995, p. 27)
Entretanto, no Brasil, a defasagem no ensino formal ainda é um fator gerador

de muitos impedimentos para o desenvolvimento das pessoas para atuar em
um contexto como este. Por isso, muitas empresas ainda precisam, nos dias de
hoje, cobrir esta defasagem, investindo maciçamente em programas de educa-
ção continuada que visam, dentre outros resultados, ao aumento da escolarida-
de dos funcionários, para que estes estejam aptos a acompanhar os programas
de capacitação específica para as funções que desempenham ou terão que de-
sempenhar na corporação.
Mas os resultados desse processo não são imediatos. Esse é um caminho

amplo de mudanças que visam alcançar índices elevados de produtividade,
competitividade e qualidade que viabilizem a entrada e perpetuação da em-
presa no mercado globalizado. Essas mudanças abrangem não só a educação
formal, posto que ela é apenas um agente viabilizador de uma estratégia capaz
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de gerar trabalhadores, independente do seu nível de atuação no processo pro-

dutivo de um país, aptos a atuarem em um contexto globalizado e com alto grau
de competitividade, no qual a matéria-prima é o conhecimento humano, o ca-
pital intelectual.
Sobre tal aspecto, é importante observar que há muito de inovador na pró-

pria forma de pensar nas demandas das empresas em relação ao conhecimento
humano e ao processo de educação continuada que o gera. Em todos os po-
sicionamentos apresentados até aqui há que se considerar um mesmo foco: a
busca contínua do sucesso empresarial, partindo da premissa que empresas
melhores geram resultados melhores se, e somente se, forem constituídas por
pessoas melhores.
Com isso, entendemos que a inovação é efetivamente a principal força motriz

das empresas que pretendem ser competitivas nos mercados atual e futuro e por
isso mesmo tal característica deve ser implantada no “DNA corporativo” de forma
sistemática e continuamente alimentada pelo investimento na capacitação das
pessoas, transformando-se, assim, em um valor corporativo. Entendemos que
tal resultado somente pode se configurar em realidade se houver, na empresa,
um processo contínuo de educação de todos que nela atuam. Tal afirmativa é
fundamentada no fato de que o conhecimento sempre esteve envolvido nas or-
ganizações, mas não como forma de capital intelectual como hoje.
Taylor, conhecido como pai da administração científica, ainda no século pas-

sado, realizou pesquisas em várias empresas oferecendo contribuições à admi-
nistração quando verificava os melhores trabalhadores e a melhor prática para
realizar uma tarefa, impondo que todos adquirissem o mesmo conhecimento.
Tais iniciativas, polêmicas e por isso questionadas, geraram ganhos para as em-
presas em termos de produtividade e uma importante contribuição às reflexões
sobre o processo produtivo: estava introduzida a ideia de que capacitar para o
trabalho era definitivamente um bom negócio tanto para quem ganhava com
isso quanto para quem aprendia, já que o talento era incorporado ao profissio-
nal, que agora começava a deter um certo e novo tipo de poder, embora ainda
não tivesse consciência disso.
Analisando a evolução da economia mundial, percebemos que as grandes

contribuições inovadoras começaram seu ciclo de melhorias na agricultura, mi-
grando para indústria, dessa para os serviços e, atualmente, tudo que se relacio-
na com Pesquisa e Desenvolvimento é sinônimo de evolução, inovação, conhe-
cimento. Não é por acaso que grandes corporações que ocuparam postos de
destaque no ranking da produção de riquezas, até bem pouco tempo, no Brasil e
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no mundo, foram, e são constantemente, ameaçadas por empresas que, embora

de porte menor, prometem mais rentabilidade aos investidores exatamente
pelo fato de estarem relacionadas à inovação tecnológica ou ainda a conceitos
e estratégias inovadoras, para as quais o mercado encontra-se em contínua e
crescente evolução. São alvo de maiores investimentos, mais valorização de suas
marcas no mercado, maior credibilidade dos consumidores e, por consequência,
mais vendas, alimentando assim um ciclo virtuoso de crescimento. Nessas or-
ganizações a “seiva corrente” é o conhecimento, cuja fonte produtiva é constan-
temente alimentada por densos investimentos na capacitação continuada das
pessoas. Não é por acaso que deve-se exatamente a essas empresas o surgimen-
to do conceito de universidade corporativa, que nada mais é senão um centro
de produção de excelência baseado na construção da competência essencial a
partir de princípios pedagógicos especificamente delineados, de forma a prover
cada um de seus colaboradores com as competências necessárias ao seu pleno
desenvolvimento, fazendo com que sejam geradores de resultados de sucesso.
Tudo isso permeado por um conceito não mais de treinamento para tarefas, mas
de educação continuada.
Com isso, fica evidente que um dos grandes desafios do mundo contem
porâneo é, ao lado do chamado desenvolvimento sustentável, a transformação
do conhecimento em riqueza, ou, em outras palavras, transformar, agregar valor
ao conhecimento de modo a criar mais valor econômico e social. Responder a
essa pergunta significa aceitar o que poderíamos chamar de desafio tecnológico.
Para enfrentar tal desafio, peculiar ao que se convencionou chamar economia ou
sociedade do conhecimento, deveríamos estar preparados, entre outras coisas,
para cumprir todo um ciclo de evoluções e de transformações do conhecimento,
que vai da pesquisa básica, produzida nas universidades e nas instituições afins,
passando pela pesquisa aplicada e resultando em inovação tecnológica capaz
de agregar valor comercial, isto é, produção de produtos ou serviços demanda-
dos pelo mercado.
Nesse momento o locus já não é mais a universidade, mas as próprias empre-

sas que, para uma atuação eficaz e efetiva, precisam ter seu organismo, como
parte de sua política de desenvolvimento de pessoas, centros de produção de
conhecimento que, ao mesmo tempo, sejam capazes de pensar pedagogica-
mente e empresarialmente, concebendo uma educação continuada focada no
negócio e que torne todo o conhecimento produzido em substância comercial-
mente competitiva da empresa. Sem isso, não há como enfrentar desafios mer-
cadológicos, não há avanço tecnológico e não há, por fim, inovação de produtos
e serviços. Enfim, não há evolução.
19
Um dos pressupostos essenciais da chamada sociedade do conhecimento é,

portanto, algo muito além da simples capacidade de produção e de reprodu-
ção industriais. É sim uma capacidade de gerar conhecimento e, por meio dele,
inovar constantemente para um mercado ávido por novidades e nervoso nas
exigências de consumo, todas eminentemente humanas. Enfim, se na economia
industrial a lógica de produção era multiplicar produtos, massificando-os para
um número cada vez maior de consumidores, na sociedade do conhecimento
essa lógica assume uma direção inversa: multiplicar cada vez mais o produto,
num processo de constante diferenciação, para que a importância da inovação,
vale dizer, gerada pela capacitação constante, torne-se fator de sobrevivência.
Texto complementar
Educação corporativa baseada em e-learning –

uma ferramenta para a gestão
do conhecimento empresarial
(FRANCISCO; OLIVEIRA, 2005)
A história da humanidade mostra que as transformações da economia

e da sociedade sempre atuaram como fatores propulsores de inovação,
em todas as áreas do conhecimento. Nas últimas décadas verifica-se que
uma parte dessas transformações é a busca da valorização do homem
através da qualidade de vida e no trabalho. Essas transformações, aliadas
à globalização e ao avanço das tecnologias estão criando novos estilos de
relacionamento e novas formas de atuação profissional. Nesse contexto, as
tecnologias podem ser vistas como um componente para unir forças dentro
das organizações, facilitando os fluxos de dados, informações, serviços, pro-
dutos e investimentos, minimizando assim a cisão entre vida profissional e
vida pessoal. Esse movimento, orientado para o conhecimento e para as tec-
nologias levou Drucker a caracterizar essa Era como “a Era em que a informa-
ção tornou-se o princípio organizador da produção”.
Culturalmente, o processo de educação dentro das organizações era con-

siderado (e em muitos casos ainda é) função do departamento de recursos
humanos. À medida que cresce a consciência de que a educação é um pro-
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cesso contínuo e não um evento isolado (treinamento), a educação corpora-

tiva ganha força no cotidiano das organizações. O termo treinamento ainda
é frequentemente utilizado como sinônimo de educação corporativa, alguns
especialistas no assunto, entretanto, fazem a distinção entre os termos.
O treinamento é focado e orientado para questões relacionadas a de-

sempenho em curto prazo, é orientado à tarefa, e a educação corporativa é
orientada à ampliação das habilidades e competências do funcionário, ofe-
recendo-lhe uma visão macro da empresa, com vistas ao aumento do capital
intelectual da organização (Marras).
Na educação corporativa, os ambientes de aprendizagem tornam-se pró-

-ativos, centralizados, determinados e estratégicos e o resultado esperado é
que o empregado possa desenvolver a capacidade de aprender e dar con-
tinuidade a esse processo na volta ao trabalho. Segundo Meister, as empre-
sas começam a perceber a necessidade de transferir o foco dos esforços de
treinamento para a educação corporativa. Além disso, tem como proposta
alinhar os membros da organização aos objetivos empresarias, oferecendo
soluções de aprendizagem para cada família de cargos. Por tratar o ambiente
corporativo como um todo, permite que o aprendizado organizacional seja
direcionado para o resultado global e não para a melhoria individual, agre-
gando valor ao resultado corporativo (Meister).
A visão que a educação corporativa traz pode impulsionar as grandes or-

ganizações a atuarem como uma escola de negócios, otimizando a cadeia de
relacionamentos entre empresa–cliente–fornecedores e possibilitando o de-
senvolvimento em longo prazo dos talentos intelectuais da empresa. O que
está por trás disso tudo, é uma mudança de paradigma, que seja capaz de
instaurar uma filosofia de educação permanente, pautada em estratégias or-
ganizacionais. A educação corporativa fundamentada nos pressupostos da
EAD surge como uma resposta para esta mudança. Assim, o e-learning pode
apresentar-se como uma ferramenta para a gestão do conhecimento, bus-
cando dinamizar o desenvolvimento de competências criando e gerencian-
do o conhecimento, através de diversos recursos multimídia que facilitam a
interação entre os envolvidos, propiciando o cumprimento das metas pro-
postas para o processo de educação corporativa.
Pode-se verificar, a partir dos conceitos e dados apresentados, que o “surto”

de interesse pela educação corporativa baseada em e-learning, dentre outros
fatores, é motivada pela necessidade das organizações de promoverem pro-
21
gramas de aprendizagem voltados à sua necessidade empresarial, com fina-

lidade de aumento de competitividade e consequente retorno financeiro.
Resumidamente, é possível concluir que a valorização do capital inte-

lectual por parte das organizações e a capacidade de converter esse capital
em competitividade são características imprescindíveis às organizações do
século XXI. Assim, o comprometimento do aluno com o próprio processo de
construção de conhecimento é um forte indicador de que o e-learning ade-
quasse as exigências impostas pelas empresas modernas no que concerne à
gestão do conhecimento.
Atividades
1. Qual a relação entre competitividade empresarial e a necessidade de capaci-
tação profissional contínua?
2. A volatilidade do capital financeiro transformou o conhecimento humano

em diferencial competitivo no mundo empresarial moderno. Qual a relação
desta substituição de valor e qual a importância da pedagogia empresarial
nesse novo cenário?
3. Quais as principais características, relativas à prática profissional, que dife-

renciam o pedagogo empresarial do pedagogo que atua em ambientes de
educação formal?
22
Dicas de estudo
O livro Educação Corporativa: a gestão do capital intelectual através das univer-
sidades corporativas, de Jeanne C. Meister descreve as razões e os desafios que
levaram as empresas a implementar o conceito e as práticas das universidades
corporativas. Apresenta e discute as mudanças no ambiente de negócios, sua
estrutura, os passos para sua implantação e ainda os conceitos e pressupostos
que estão por trás do conceito de educação empresarial.
Uma obra que descreve a evolução do conhecimento no mundo e demonstra

o quanto essa evolução chegou ao âmbito das empresas, criando diferencial de
qualidade e agregando valor aos seus produtos e serviços. Assim é o livro A Nova
Riqueza das Organizações: gerenciando e avaliando patrimônios de conhecimento
de Karl Erik Sveiby, que faz ainda, em síntese, uma demonstração do quanto o
conhecimento humano se transformou em diferencial competitivo no mundo
contemporâneo.
23
24
Fundamentos da
pedagogia empresarial
Conceituação, caracterização e
objetivos da pedagogia empresarial
Com a supressão das fronteiras comerciais, fenômeno conhecido
popularmente como globalização, a economia, a informação e, sobretudo,
os saberes produzidos pela humanidade deixaram de localizar-se isolada
e restritamente para apresentarem-se como disponíveis ao simples clicar
dos dedos. As empresas brasileiras, tal qual em todos os demais países,
vivem hoje uma urgente necessidade de definir e viabilizar mecanismos
eficazes que garantam a atualização de seus métodos, processos, produtos
e serviços pela via da qualificação continuada das pessoas que os operam.
Não fazê-lo pode criar defasagens, que crescentes tornam-se rapidamen-
te insanáveis, comprometendo a existência da própria empresa.
Atualizar métodos, processos e ferramentas implica, inexoravelmente,

em capacitar pessoas, o que cria, em tempos de mudanças instantâne-
as, um paradoxo: Como manter pessoas atualizadas e capacitadas se a
informação disponível é constantemente mutável e muitas vezes muda
de forma radical um conceito ou mesmo um paradigma sustentado por
muito tempo? Um bom exemplo é observável aqui mesmo na educação.
Quem poderia imaginar que a aprendizagem sistematizada poderia acon-
tecer sem a presença física constante do binômio professor versus aluno
em um ambiente definido, por décadas e décadas, como único e imutável
como a sala de aula? E os professores, por sua vez, que passaram a ter que
conviver com um nível de informação de seus alunos que muitas vezes é
até mesmo mais atualizado? Como continuar sendo mestre, sem ser ao
mesmo tempo um “eterno aprendiz”?
Independente do segmento de negócio, as ameaças e oportunidades

chegam no mesmo momento da modernização tecnológica, para enfren-
tar essas mudanças, cada vez mais precisamos de profissionais, nos dife-
rentes níveis hierárquicos, suficientemente qualificados. Nesse momento
mostrou-se como solução possível a mudança de foco: deixar de investir

em programas pontuais de adestramento das tarefas para um investimento per-

manente em educação. Com a agravante situação de um país carente de acesso
à educação de qualidade, onde grande parcela da população não está prepara-
da para lidar com o avanço tecnológico e toda a dinamicidade que tal fenômeno
enseja, poderíamos afirmar que, no caso brasileiro, onde muitos trabalhadores
ainda têm dificuldades para ler e compreender corretamente um manual de ins-
truções, estamos diante de um desafio: criar uma base de conhecimento consis-
tente a partir de uma educação básica frágil e ainda orientada para um mundo
do trabalho que tende a desaparecer: o das tarefas mecanizadas e sem reflexão.
Não é por mero acaso que nos dias de hoje nos deparamos com um quadro
paradoxal: por um lado, uma grande massa de pessoas à procura de emprego
e trabalho e, por outro lado, empresas com grandes dificuldades de encontrar
profissionais com habilidades e competências mínimas para o desenvolvimento
de tarefas onde a análise diferenciada de circunstâncias, a interpretação da reali-
dade e a tomada de decisões façam parte do acervo pessoal dessas pessoas. Em
síntese, temos pessoas dispostas a trabalhar, mas sem empregabilidade.
Todo avanço tecnológico cria, por força de consequência, a eliminação de

posições de trabalho ao mesmo tempo em que o perfil profissional vigente seja
visto como obsoleto. Sincronicamente, tal avanço cria outras, em maior ou menor
quantidade, mas com grau de sofisticação mais elaborado em relação a esse
perfil. Tal fato explica os porquês de serem os trabalhadores menos qualificados
ou desatualizados os mais atingidos pelo desemprego em cenários de evolução
tecnológica ou mesmo de mudanças de paradigmas em algum segmento pro-
dutivo. O exemplo citado anteriormente em relação ao ensino presencial nos
mostra que além das inovações tecnológicas inerentes ao modelo da Educação
a Distância, um novo perfil de professor é demandado, fazendo com que muitos
cursos e programas de formação deixassem de ter o professor-horista de sala de
aula para assumir a criação do professor-conteudista, cujo acervo de habilidades
é diferenciado em relação ao seu colega. Modificou-se e expandiu-se sem perder
a sua essência de educador e formador de pessoas.
Diante desse quadro, as empresas compromissadas com a inovação e moder-

nização sabem que para alavancar o desenvolvimento de seus profissionais, in-
dependente do papel que desempenham, torna-se insuficiente investir apenas
no treinamento, da forma como o conhecemos tradicionalmente. É preciso mais.
É preciso uma política de educação empresarial como estratégia para obter van-
tagem competitiva, mesmo sabendo que atua num mercado de trabalho cuja
26
Fundamentos da pedagogia empresarial
população é desprovida de educação formal. Por isso, as organizações que têm

obtido sucesso em seus negócios são as que percebem que o talento humano
faz a diferença e que o caminho para a competitividade passa pelo estímulo à
constante qualificação de cada profissional. Em síntese, é necessário mais que
simplesmente aprender a fazer. É preciso aprender a aprender.
Sobre tal necessidade da sociedade contemporânea, Libâneo (2001) apre-

senta-nos uma posição crítica, afirmando que há uma efetiva transformação na
concepção de conhecimento, em função da crise de paradigmas das ciências em
geral e das inovações tecnológicas da própria comunicação. Segundo ele, para
essa nova concepção de sociedade e de mundo é preciso reavaliar o que vem a
ser ensino e aprendizagem. Se anteriormente havia o paradigma tecnicista do
aprender a fazer, aprender a usar, de caráter meramente operacional e execu-
tor, estamos agora diante de uma outra demanda: a de aprender a comunicar e
comunicar-se, necessitando, portanto, do fortalecimento e da investigação mais
apurada sobre os processos cognitivos, enfatizando o movimento do ensinar a
pensar. Das escolas e seus professores, está sendo requerida a ajuda e a orienta-
ção dos alunos no desenvolvimento da qualidade do pensar, do desenvolvimen-
to de habilidades e estratégias de pensamento autônomo, crítico e criativo.
Mas afinal o que é pedagogia empresarial? Qual a diferença entre esse con-
ceito e a capacitação profissional tradicional? Responder a tal questionamen-
to passa primeiramente por entender que a Pedagogia, em seu sentido mais
tradicional, corresponde a uma área de conhecimento que se dedica ao estudo
e compreensão do conjunto de ações e estratégias voltadas ao entendimento,
gestão e controle da aprendizagem humana no ambiente escolar. Nas palavras
de Vieira e Maron (2002), é a ciência da educação ou, melhor dizendo, da prática
educativa, que tem como objetivo a reflexão, a crítica, a ordenação e a sistema-
tização do processo educativo. O objeto de estudo da Pedagogia é, portanto, o
entendimento do fenômeno educativo e, assim, toda a estrutura de formação
teórico-prática do pedagogo que está orientada para dar conta desse processo,
de modo a gerar como resultado a transmissão de informações e a produção ou
construção de conhecimento.
Por outro lado, a pedagogia empresarial diferencia-se primeiramente por ser

voltada a um contexto de aprendizagem mais específico e não necessariamente
formal, como a escola, mas sobretudo no âmbito empresarial, podendo assim
ser vista como arte ou ciência de orientar adultos a aprender. O termo remete,
portanto, a um conceito de educação voltado para o adulto, em contraposição à
27
Pedagogia, que se refere à educação de crianças (do grego paidós = criança). Em

relação à especificidade de seu foco, adultos profissionais, a pedagogia empre-
sarial toma emprestado os fundamentos da andragogia que, para educadores
como Pierre Fourter (1973), é um conceito amplo de educação do ser humano,
em qualquer idade, e que para a própria UNESCO pode ser considerado sinôni-
mo de educação continuada.
Por outro lado, Madeira (1999) descreve a andragogia, diferenciando-a clara-

mente da Pedagogia em relação aos seus propósitos e resultados buscados ao
dizer que ela se apresenta com os seguintes diferenciais:
visão clara e objetiva das especificidades do processo educacional para

adultos distinguindo-as das finalidades e objetivos de uma educação de
crianças e adolescentes;
leva em conta e dedica atenção especial às circunstâncias e condições de

vida, das experiências e das vivências dos adultos, tanto homens quanto
mulheres, profissionais no processo educacional.
Oliveira (1999) relatava também que a andragogia surgira de certa forma em

contraposição à Pedagogia, que era voltada exclusivamente para a educação
infanto-juvenil. Para esse autor os princípios da Pedagogia que deram origem
às críticas das limitações que trazia em seu bojo, abrindo espaço para a busca de
sua superação, gerando assim a andragogia eram prioritariamente:
um ensino excessivamente diretivo e unidirecional;
um ensino centrado exclusivamente na figura do professor enquanto de-

tentor de um saber hermético e absoluto;
um ensino no qual as experiências e vivências dos alunos não eram le-

vadas em conta, o que em nada se mostra adequado às necessidades da
aprendizagem de adultos, sobretudo no âmbito empresarial.
Buscando uma diferenciação entre a educação de crianças e jovens e a edu-

cação de adultos trabalhadores, Oliveira (1999) sistematizou algumas caracte-
rísticas específicas do processo andragógico, que apresentamos adiante, como
forma de definir a objetivação de sua adoção nos programas de educação em-
presarial. Com isso queremos ratificar nossa posição quando identificamos, na
proposta da andragogia, uma adequação maior ao processo de qualificação pro-
fissional no âmbito empresarial do qual tratamos nesse momento. São elas:
28
necessidade de um conhecer específico – profissionais conhecem com

alto grau de assertividade, suas necessidades em termos de capacitação,
da mesma forma que têm igualmente uma visão bastante clara da aplicabi-
lidade de todo o conhecimento adquirido em seu cotidiano de trabalho;
capacidade de autodesenvolvimento – o profissional inserido em progra-

mas de qualificação é capaz de ser o gestor de seu próprio desenvolvimento,
da mesma forma que consegue identificar possíveis lacunas nessa aprendi-
zagem ou ainda inadequações no conhecimento apresentado a ele;
uso das experiências anteriores – somente o adulto-aprendiz é capaz

de estabelecer links com sua realidade profissional em processos de capa-
citação, utilizando não somente as experiências atuais mas também todo
o acervo acumulado de informações e conhecimentos relacionados direta
ou indiretamente em seu dia-a-dia;
prontidão e seletividade para aprender – somente na educação de

adultos, na sua dimensão empresarial, o aprendiz tem disponibilidade
para aprender o que identificou como necessidade sua e da empresa, da
mesma forma que recusa, de forma contundente, aprender algo que não
diga respeito às suas necessidades, fazendo com que a agregação de valor
seja uma marca desse processo de qualificação profissional;
foco da aprendizagem – o adulto estará imerso no processo de aprendi-

zagem somente quando identificar um significado prático para ela, o que
significa dizer que a mera retenção de conhecimentos pelo simples fato
de obter notas ou algo semelhante não será visto como um atrativo para
o desenvolvimento profissional;
motivação intrínseca – sem precisar de estímulos externos para que per-

ceba a importância da aprendizagem, a educação de adultos é fundamen-
tada na própria vontade de crescimento do profissional, não dependendo,
portanto, de fatores externos que funcionam como instrumentos de pres-
são ou, em muitas vezes, em moeda de troca (como elogios de professores
e resultados da avaliação escolar).
Aplicabilidade da pedagogia empresarial

Levando em conta uma realidade que se mostra inquestionável no cenário
empresarial, que é a demanda crescente por uma aprendizagem continuada de
29
todos os profissionais que nele atuam, e considerando que essa educação se dá

prioritariamente no âmbito dos programas de capacitação profissional bem de-
lineados, cabe-nos definir, nesse momento, a aplicabilidade da pedagogia em-
presarial no contexto dessas organizações.
Se por um lado empresas são o resultado da interação de recursos materiais,

financeiros e dos negócios aos quais elas estão ligadas, por outro sabemos que
esses negócios somente têm sentido se sua matriz inteligente estiver adequa-
damente capacitada. Em síntese, podemos afirmar que as pessoas são a força-
-motriz dos negócios e que de seu talento dependem as inovações e a diferen-
ciação em um mercado onde tecnologia e recursos financeiros deixaram de ser
privilégio de alguns para ser característica de todos. De grandes corporações a
pequenas empresas locais, a incorporação da modernidade tecnológica pode
ser produzida a partir de investimentos que, nem de longe, equiparam-se ao
capital intelectual acumulado a partir do investimento nas pessoas.
Enquanto os recursos materiais podem ser trocados, negociados, renovados e

até mesmo reformados, sabemos que as pessoas precisam de tratamento diferen
ciado exatamente pelo fato de serem o “fator inteligente” das organizações.
Sabemos ainda que empresas no mundo atual precisam constituir-se em um

espaço produtivo-educativo que permitam e criem condições para que seus
profissionais, ao mesmo tempo em que produzem, aprendam continuamente.
Tal associação cria, sob o ponto de vista produtivo, ganhos qualitativos e quan-
titativos naquilo que se propõe a oferecer à sociedade. Diante desse quadro,
mostra-se evidente que programas de educação empresarial são um dos fato-
res de sobrevivência das organizações na medida em que ampliam o portfólio
de conhecimento das pessoas, desenvolvem novas habilidades e sofisticam as
já existentes, melhoram o desempenho profissional, propiciam a assunção de
novos papéis na organização e proporcionam satisfação pessoal pela via da re-
alização profissional.
Sob esse prisma, a pedagogia empresarial e, por consequência, o pedago-

go empresarial, constituem-se em importante contribuição na medida em que,
podendo atuar em atividades diversificadas e relacionadas ao desenvolvimento
dos colaboradores, trazem ao processo produtivo um novo conceito, que é o da
aprendizagem no trabalho e não somente para o trabalho. Apresentamos a seguir
exemplos de atividades que podem ser desenvolvidas pelo pedagogo empresa-
rial e que, ao sê-lo, podem assumir característica diferenciada em função exata-
mente das especificidades pedagógicas que compõem sua formação:
30
consultoria educacional – assessoria a gerentes, diretores e gestores no

desenho de programas de formação, capacitação ou ainda no desenvolvi-
mento de estratégias empresariais que passem pela qualificação das pes-
soas que atuam na empresa, tanto em relação a atividades que já existem
como na definição de perfis profissionais futuros;
gestão de pessoas – gerenciamento de equipes de trabalho, de progra-

mas de desenvolvimento profissional, orientação da gestão da carreira ou
ainda na coordenação de programas de estágio profissional, programas
de formação de multiplicadores e programas de formação gerencial;
treinamento profissional – atuando em todas as fases dos programas de

treinamento profissional, não somente na atividade docente, mas também
no dimensionamento de instrumentos de avaliação, estratégias de facilita-
ção da aprendizagem, elaboração de material didático e adequação de me-
todologias em função de especificidades da clientela desses programas.
Todo este mix de atividades e resultados somente é viável na medida em que

a educação empresarial é implantada de forma sistemática, orgânica e intencio-
nal, e para que seus resultados sejam traduzidos em efetiva aprendizagem faz-se
necessária uma definição criteriosa de todas as fases inerentes a este processo
educacional, para o qual é absolutamente necessário praticar o planejamento,
vale dizer, planejamento educacional.
Assim, a pedagogia empresarial apresenta-se como um conjunto de práticas

que, alicerçadas nos princípios da aprendizagem humana, mais especificamente
na aprendizagem de adultos, podem dar conta de estabelecer critérios e parâme-
tros geradores de resultados, que nesse caso, significam aprendizagem efetiva.
Mas, se por um lado é fato concreto que as demandas por conhecimento são
crescentes no contexto empresarial deste início de século, por outro, percebe-se
que não há unanimidade no mundo corporativo quanto à necessidade de inves-
tir nesta perspectiva. Vieira e Maron (2002) enfatizam que, exatamente pelo fato
de haver poucos empresários dotados dessa consciência, o que se assiste ainda
hoje é uma visão mais utilitarista, na qual profissionais de educação e pedagogos
são chamados, apenas e tão-somente quando, por estrita e imperiosa necessi-
dade, suas empresas implantam programas de escolarização supletiva para que
seus funcionários deem continuidade aos seus estudos formais, desconhecendo,
portanto, a necessidade de adotar uma postura pró-ativa em relação à aprendiza-
gem de seus funcionários, quer seja nas atividades cotidianas da empresa ou em
momentos formais organizados pelos setores de gestão de pessoas.
31
O Método D.P.E.C.A e
suas características pedagógicas
Tudo que podemos adjetivar como fator causal das mudanças verificadas no
cenário empresarial foi, até aqui, apresentado em relação às novas formas de
atuar profissionalmente que a modernidade demandou. Mas, efetivamente, o
que gerou definitivas alterações no modo de pensar e agir das pessoas, crian-
do com isso um novo padrão de exigências, foi a intangibilidade das variáveis
inerentes aos produtos e serviços disponibilizados na sociedade, que passaram
a diferenciar-se por criar percepções muito mais do que a própria qualidade do
produto ou serviço em si.
Assim, as atividades de capacitação e desenvolvimento profissional passa-

ram a ter um outro enfoque, deixando de cumprir um papel operacional para
assumir uma função estratégica nas empresas. Mas o que isso significa? Significa
dizer que muito mais que preparar para a execução de uma tarefa ou conjunto
delas, a qualificação profissional assumiu o papel de criadora de mecanismos de
aprendizagem contínua, por intermédio dos quais o desenvolvimento do seu
patrimônio intangível, agora tido como capital intelectual, deve ser orientado
no sentido de crescer na direção da potencialização do talento humano, fazen-
do com que surgisse a transformação do empregado em cidadão corporativo,
proposto por Meister (1999).
Mas para isso, mais do que elaborar e aplicar métodos de trabalho, o que ca-
racterizava o paradigma industrial, foi preciso desenvolver estratégias, dentro
das quais a educação corporativa passaria a direcionar o desenvolvimento das
pessoas na empresa, canalizando seus talentos e competências na direção do ne-
gócio e fazendo com que um “princípio de adequação” fosse transformado em
diretriz corporativa. Para tornar tal orientação viável, era preciso desenvolver uma
estratégia dentro de uma perspectiva processual, com fases interdependentes,
de forma que a cada uma delas correspondesse um resultado esperado e que for-
necesse à sua subsequente as condições de fazê-lo evoluir. Tal evolução levaria ao
surgimento do que Davel e Vergara (2001) chamaram de “ideal de pessoa no con-
texto das organizações”, composto de atributos essenciais que providenciariam a
devida aproximação entre o desenvolvimento das competências pessoais e seus
objetivos em uma estreita relação com os negócios da corporação.
Desse modo, como forma de dar ao processo de qualificação profissional um

viés pedagógico, adotamos como estratégia metodológica um modelo cíclico,
32
D.P.E.C.A, a saber: Diagnóstico, Planejamento, Execução, Controle e Avaliação. É

importante reforçar a ideia de que essas fases foram definidas e são aqui propos-
tas a partir de uma visão evolutiva do processo de educação empresarial no de-
senvolvimento profissional, o que representa uma interdependência entre elas
ao mesmo tempo em que devem estar obrigatoriamente orientadas para um
ciclo virtuoso de melhorias contínuas.
Comparando essa metodologia com as concepções tradicionais da capacita-

ção profissional no âmbito corporativo, evoluímos, primeiramente na fase Diag-
nóstica, do tradicional Levantamento e Necessidades de Treinamento (LNT) que
foi, segundo Pacheco et al. (2005), para os setores de administração de pessoal,
uma prática exaustivamente adotada quando a intenção era conhecer as ne-
cessidades individuais de treinamento dos funcionários. Tal prática mostrava-se
inconsistente e fragilizada, primeiramente por buscar a minimização de defici-
ências identificáveis no que dizia respeito à execução de tarefas, ou seja, ações
pontuais. Além disso, era desenvolvida sem a devida articulação com os demais
elementos do organismo corporativo, fazendo com que na maioria das vezes
fossem desenvolvidos programas de capacitação que em nada, ou muito pouco,
contribuiriam com o negócio.
Sob o ponto de vista da vinculação desta metodologia com a perspectiva

pedagógica da capacitação de pessoas nas organizações, há em comum o fato
de ambas serem orientadas para o que poderíamos chamar de “gestão da apren-
dizagem focada em resultados”, indo ao encontro do ideário empresarial em re-
lação a todo e qualquer empreendimento ou investimento: a busca por resulta-
dos, a geração de valor para os negócios e para as pessoas que o compõem.
Na fase subsequente, o Planejamento, apresentamos o momento onde são

definidas e detalhadas as estratégias de ações para o futuro em termos da ca-
pacitação profissional na empresa, sempre baseadas nos dados gerados pelo
diagnóstico. Sobre isso, Costa (2002) destaca que estratégias são ações para o
futuro e que, não necessariamente, condicionam-se ao dia-a-dia da empresa, o
que significa dizer que ao praticar o planejamento nas ações de desenvolvimen-
to profissional, tal qual na educação formal, trabalha-se na perspectiva da cons-
trução de futuros e não simplesmente na adequação de situações do presente e
muito menos da solução de problemas do passado.
Nas fases denominadas Execução e Controle dos programas de educação

empresarial, que devem ocorrer de forma concomitante, é o momento de
tornar tangíveis todas as ações planejadas ao mesmo tempo em que é preciso
33
praticar a gestão dessas mesmas ações, já que o gerenciamento eficaz delas

depende diretamente da capacidade de adequá-las ao que foi planejado ante-
riormente, que por sua vez deve estar alinhado ao propósito do investimento,
fazendo com que a educação empresarial seja parte integrante da organização,
e não atividade independente e desconectada do negócio. Em termos compa-
rativos, a perspectiva de uma educação empresarial assemelha-se às ações e
estratégias da educação formal, que devem estar alinhadas ao planejamento
educacional, às peculiaridades dos alunos e às determinações da Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação (LDB).
Finalmente, na fase Avaliação, independente do entendimento sobre o que

deve ser um sistema avaliativo, é inquestionável que todo esse processo carece
de sentido se não for capaz de fornecer informações essenciais à empresa: Houve
mudanças nas pessoas em relação ao estágio anterior? O que o negócio tem a
ganhar com esse investimento? Assim, a educação empresarial somente pode
ser vista como processo eminentemente pedagógico se, e somente se, for capaz
de identificar e aferir alterações no status anteriormente diagnosticado, de tal
forma que a comparação entre resultados anteriores e posteriores às ações de
educação corporativa justifiquem-se pela via dos resultados do negócio, nem
sempre na perspectiva financeira, mas sempre tomando como base o foco do
negócio da empresa.
Texto complementar
Educação ganha maior dimensão nas empresas

(SANCHES, 1998)
“O estudo é a chave para o crescimento”. “Um país jamais se desenvolverá

se não tiver entre suas prioridades a educação”. Essas são apenas duas das
frases ouvidas constantemente pela maioria das pessoas, mas que exprimem
apenas uma vontade, e não uma ação. Quando o Estado falha, e essa falha
começa a prejudicar a competitividade das empresas, elas resolvem buscar
alternativas próprias. Mas muitas vezes o Estado ainda consegue punir quem
deseja fazer alguma coisa, como foi o caso de um empresário do Rio Grande
do Sul que foi multado por custear os estudos de seus funcionários, porque
34
os gastos com educação eram considerados remuneração indireta, e deve-

riam ser somados ao salário de cada um para efeitos de cálculo de contribui-
ção social devida ao INSS.
Hoje esse quadro está mudado. Desde dezembro de 97, através da Lei
9.528, os valores despendidos com a instrução dos funcionários não são mais
levados em conta para cálculo de contribuição social, desde que a empresa
estenda o benefício a todos os empregados. Alívio para aqueles que enca-
ram a educação como fundamental. Porém, com ou sem esse “apoio” do go-
verno, as empresas investem praticamente os mesmos valores de antes em
formação de sua mão-de-obra, já que a maioria delas custeia os cursos sem
que seu funcionário receba o valor em dinheiro. “Esse problema foi enfren-
tado por aquelas empresas que ofereciam bolsas de estudo. Para nós não
houve nenhuma dificuldade, uma vez que o empregado não recebe nada
além de seu salário”, afirma José Emídio Teixeira, gerente de relações sociais
e educação da Rhodia.
Contratar pessoal sem o 1.º grau já é quase uma raridade, e isso tem ajuda-
do a aumentar o número de matrículas e reduzir a evasão de alunos, informou
o ministro da educação, Paulo Renato de Souza, durante o seminário “Brasil
500 – Como se muda um país através da educação”, realizado em meados de
abril, em São Paulo, pela Rede Globo. Segundo dados do Ministério da Educa-
ção e Cultura (MEC), o Brasil tem hoje algo em torno de 51,5 milhões de estu-
dantes, o equivalente a um terço de sua população, distribuídos da seguinte
maneira: 34,2 milhões no Ensino Fundamental (antigo 1.º grau); 5,7 milhões
na pré-escola ou em classes de alfabetização; 6,4 milhões no Ensino Médio
(antigo 2.º grau); 2,9 milhões no Ensino Supletivo; 1,9 milhão no Ensino Supe-
rior e 300 mil na Educação Especial (pessoas portadoras de deficiências).
Em 1997, segundo o ministro, cresceu 11% o número de matrículas para

o 2.º grau no Estado de São Paulo, enquanto a evasão escolar caiu 2,5% no
mesmo período. Mesmo assim é grande o número de crianças que continu-
am fora da escola com idade entre 7 e 14 anos. Segundo dados do MEC, esse
número chega a 2,7 milhões de crianças. O cientista social e antropólogo
Alvin Toffler, que ministrou palestra no seminário “Brasil 500”, disse que é ne-
cessário que todos – governo, sociedade e entidades – se mobilizem em prol
do Ensino Básico. Vale lembrar, acredita ele, que o aprendizado não acontece
apenas na escola. “Cada comunidade tem seus próprios problemas, e isso faz
35
com que elas busquem soluções das mais diversas na resolução dos mesmos.
A crise da sala de aula não será apenas resolvida na sala de aula, mas sim atra-
vés das escolas públicas e privadas e de toda a comunidade”, enfatiza.
Na opinião de Toffler, não é só o Brasil que apresenta problemas educa-

cionais por questões como falta de recursos. Segundo ele, os Estados Unidos,
que aplicam US$ 10 mil ao ano por aluno, possui um dos piores desempe-
nhos na área educativa. “A escola na América Latina sofre um processo de
descaso e está aquém das necessidades exigidas para o progresso social de
todo o continente”, complementou Jeffrey Puryear, especialista norte-ame-
ricano em educação que também esteve presente ao seminário “Brasil 500”.
Na sua opinião, a educação é uma questão muito mais política do que téc-
nica ou institucional, e as mudanças que precisam ser realizadas nesse item
necessitam de decisão política.
Alguns problemas apontados por Puryear que contribuem para o des-

gaste da educação nos países latino-americanos são a baixa qualificação dos
professores e erros pedagógicos que acabam por privilegiar a memorização
dos textos, não estimulando os alunos a pensar. Junte-se a isso o fato de que
as pesquisas realizadas pelos governos, analisa Puryear, medem apenas o
número de alunos que estão nas escolas, quantos são aprovados, número
de professores, quanto foi gasto durante um ano, mas não fazem o principal,
que é a mensuração do aprendizado.
Puryear destacou como uma das saídas para esse problema que assume
proporções gigantes, a parceria entre empresas e governo em prol da me-
lhora do ensino. A ajuda que as organizações podem oferecer é simples.
Segundo ele, a ideia, que já funciona nos Estados Unidos há algum tempo,
é de que as empresas colaborem na reforma do processo educacional, me-
lhorando a habilidade dos professores, promovendo cursos de reciclagem e
discutindo novos métodos de ensino. Não basta que as empresas ofereçam
ajuda financeira às escolas. Elas também podem contribuir com a sua expe-
riência no processo educacional e influenciar pessoas envolvidas na área a
longas discussões. [...]
Dados do Ministério do Trabalho indicam que o contingente de pessoas

analfabetas ou subescolarizadas empregadas hoje nos diversos setores da
economia é superior aos 10 milhões. Em todo o País o número de analfabe-
tos adultos chega a 16 milhões, e pouco mais de 1% da população brasileira
consegue chegar à universidade, segundo o MEC. E o pior: esse é o mesmo
36
percentual dos anos 60. O alto índice de repetência é um dos piores proble-
mas com o qual o governo brasileiro se defronta diariamente e que atinge
30% dos alunos matriculados no Ensino Fundamental. De cada 100 alunos
matriculados na 1.ª série, apenas 35 concluem a 8.ª série. É por esse motivo
que empresas como a Volkswagen, Perdigão, Método, Cheques-Cardápio,
Rhodia e centenas de outras, de várias partes do País, estão investindo na
formação de seus empregados.
Mas ainda existem boas notícias a serem dadas. Segundo o MEC, de 1991
a 1995, o número de alunos que concluíram o Ensino Fundamental cresceu
61,9%, e os que terminaram o Ensino Médio (2.º grau), foi 45,9% maior. “Além
de agregar valor à mão-de-obra, vemos melhorar no processo de crescimen-
to natural da organização e na própria qualidade de vida de cada funcionário
quando investimos no seu potencial. As pessoas precisam apenas de oportu-
nidades”, acredita Carlos Augusto Costa da Silva, supervisor de planejamento
de pessoal da Volkswagen. Tanto que Toffler acredita que a ausência da edu-
cação ou mesmo a educação incorreta pode condenar uma criança à miséria
e, em consequência, ao atraso das nações. [...]
Atividades
1. Qual a relação entre o surgimento de novas ofertas de atividades profissio-
nais e o aumento dos índices de subemprego e desemprego no mundo con-
temporâneo?
37
2. Qual a diferença entre levantamento e diagnóstico de necessidades nos pro-

gramas de capacitação profissional?
38
3. Qual a razão da fase Avaliação de Resultados ser imprescindível no processo

de educação empresarial?
Dicas de estudo
O livro Treinamento e Desenvolvimento na Capacitação Profissional: erros, acer-
tos e soluções, de Antonio Walter apresenta uma série de situações e soluções
práticas a partir da análise objetiva de erros e acertos na atividade de desen-
volver e capacitar pessoas nas empresas. São soluções de caráter prático que,
estando relacionadas diretamente aos resultados esperados, destinam-se a ofe-
recer subsídios para o processo de desenvolvimento das pessoas e das organiza-
ções, de forma integrada.
Pedagogia Empresarial: saberes, práticas e referências de Marcos Garcia de Al-

meida é um livro que apresenta uma compilação de artigos escritos por dife-
rentes tipos de profissionais, que experimentando o cotidiano empresarial, pro-
duziram análise e críticas à dinâmica dessas empresas. Além disso, demonstra o
quanto o pedagogo empresarial pode contribuir com os processos de gerencia-
mento e desenvolvimento do capital intangível empresarial.
39
40
Diagnóstico de necessidades e as
demandas por conhecimento
Conceitos, características e
objetivos do diagnóstico de necessidades
Conhecida anteriormente como levantamento de necessidades, ou
Levantamento de Necessidades de Treinamento (LNT), a identificação
das demandas empresariais em termos de conhecimento a ser construí-
do por intermédio de ações em educação profissional não modificou-se
apenas em nome, mas também em relação ao foco, transformando-se
em importante ferramenta do aumento da eficiência empresarial e do
atingimento dos objetivos corporativos. Com isso, passou a determinar
diretrizes para a melhoria contínua, estabelecendo eficientes sistemas
de identificação de demandas por uma aprendizagem progressivamente
maior e mais diversificada.
Com o aumento do ritmo das inovações e com a redução da previsibi-

lidade dos conhecimentos necessários ao ambiente competitivo, passou
a ser um problema resolver déficits pontuais. Em última análise, se as em-
presas durante muito tempo seguiram uma rota invertida do progresso e
da sobrevivência no mundo competitivo, resolvendo problemas de forma
isolada em relação ao próprio negócio, essas práticas precisavam mudar,
por não mais atender às necessidades corporativas e progressivamente
mudaram para uma visão mais clínica, minuciosa e estratégica. Era preciso
mais que identificar, era preciso diagnosticar. O que significava ir além do
que se via em termos de desempenho profissional, já que a complexidade
do próprio trabalho humano exigia uma melhor interpretação do talento
das pessoas, fazendo com que uma nova visão de capacitação profissio-
nal, surgisse, para além do mero treinamento para tarefas. Essa perspecti-
va aproximou, em certa medida, as dimensões empresarial e educacional,
uma vez que passou a considerar aspectos diferenciados e interdepen-
dentes na qualificação das pessoas para o trabalho.
Marras (2000), com muita propriedade, descreveu essas dimensões

pela sigla CHA (Conhecimentos, Habilidades e Atitudes). Segundo esse

autor, todos nós somos detentores de um portfólio pessoal em cada uma dessas
dimensões. Essa é a bagagem individual de CHA. As empresas, por sua vez, pre-
cisam criar processos e estratégias para potencializar todas essas bagagens in-
dividuais de forma unidirecional e sincronizada, de modo a fazer com que o
desenvolvimento delas em cada um de seus colaboradores construa uma baga-
gem de CHA corporativa, que será o resultado não somente do somatório, mas
da síntese dos portfólios individuais. Assim, o eixo norteador para essa cons-
trução deve ser sempre o foco do negócio dessa empresa, explicitado em seu
planejamento estratégico.
Dessa forma, o Diagnóstico de Necessidades (DN), que aqui apresentamos,

pode ser conceituado como um conjunto de estratégias e práticas sistematiza-
das a partir das quais é possível analisar desempenhos profissionais tanto indi-
viduais quanto coletivos, à luz de demandas e cenários externos, com vistas à
elaboração de planos de educação corporativa, permeados pelos princípios da
pedagogia empresarial e cujo foco seja sempre a melhoria das pessoas e dos
resultados do negócio.
O DN, dentro da formulação de programas de educação empresarial, é o mo-

mento onde devem ser desenvolvidas pesquisas, com suas respectivas análises
posteriores, a partir das quais é possível detectar tanto as carências, que podem
ser de caráter cognitivo (técnico) ou comportamental (relacional), como ainda as
demandas por competências e habilidades profissionais que serão necessárias à
empresa em cenários futuros, estas últimas em função da competitividade e que
por isso devem estar alinhadas ao planejamento estratégico da empresa. Esse
diagnóstico deve, portanto, constituir-se em uma prática contínua no dia-a-dia
da empresa de modo a “fotografar com grandes lentes” e de forma elástica as
demandas por conhecimento. Tal fato explica-se exatamente pelas rápidas mu-
danças de cenário às quais as empresas, independente do porte ou segmento,
estão submetidas.
Algumas dessas mudanças são de caráter endógeno, por exemplo, em pro-

cessos de reestruturação ou mesmo de mudanças na tecnologia aplicada na
produção de bens ou serviços. Há também as mudanças de caráter exógeno, re-
sultantes da pressão mercadológica da concorrência ou mesmo de novas neces-
sidades dos consumidores. Em ambos os casos, desempenhos profissionais são
devidos e, com isso, novas necessidades surgem e precisam ser adequadamente
diagnosticadas para que programas de capacitação coerentes com elas sejam
formulados para atender a essas demandas de conhecimento.
42
Diagnóstico de necessidades e as demandas por conhecimento
Diante desse quadro, é fundamental que todo diagnóstico de necessidades

seja elaborado a partir de pressupostos, que nada mais são do que princípios
conceituais. Esses pressupostos foram classificados por Marras (2000) em teó-
ricos e metodológicos, sendo os primeiros ligados às bases conceituais de sua
formulação e os segundos, relacionados diretamente às estratégias de sua ela-
boração. Adaptando-os ao contexto aqui abordado, descrevemos a seguir.
Pressupostos teóricos
Todo processo de capacitação profissional envolve mudanças nas pessoas
em relação ao que elas fazem e, portanto, deve prever resistência delas ao
longo do seu desenvolvimento.
A empresa interage constantemente com o meio externo, o que repre-

senta uma necessidade de manter-se atualizada em relação tanto às mu-
danças em termos de demandas de conhecimentos quanto às tendências
mercadológicas.
Se por um lado interessa à empresa atender às suas demandas em termos

de conhecimentos, habilidades e atitudes, por outro lado, o profissional
precisa perceber os programas de educação empresarial enquanto opor-
tunidade de enriquecimento da própria carreira profissional, o que repre-
senta a necessidade de bons diagnósticos para que sejam formulados in-
gredientes de carreira adequados ao uso.
Todos os gastos com capacitação profissional de uma empresa devem ser

vistos sempre sob a perspectiva de investimento e não de mero custo ne-
cessário. A diferença entre as duas posições reside no fato de que, ao ser
visto como investimento, representa a certeza de retorno do capital inves-
tido, o que se afere por intermédio da avaliação dos resultados posteriores
a cada ação em educação empresarial.
Pressupostos metodológicos
O diagnóstico de necessidades, independente da metodologia e das es-
tratégias adotadas para realizá-lo, deve levar em conta três dimensões
de demandas da empresa: pessoal (mudanças nas habilidades, compor-
tamentos e atitudes dos profissionais), resultados (efeitos das mudanças
43
pessoais nos resultados do trabalho que elas realizam) e organizacional

(necessidades da organização em relação à sua posição mercadológica).
A realização de um diagnóstico de necessidades demanda uma sensi

bilização anterior de toda a estrutura organizacional, de modo a garantir
tanto a unicidade de critérios na coleta e fornecimento das informações
como também na conscientização da sua importância no processo de de-
senvolvimento da empresa e das pessoas que a compõem.
Dessa forma, e sob o ponto de vista da gestão de pessoas nas empresas, essa
fase constitui a primeira dentro do processo de potencialização, considerando
que antes dela os processos de recrutamento e seleção dizem respeito à cap-
tação de profissionais no mercado. Assim, o DN precisa ser capaz de identificar
demandas por conhecimentos em dois níveis diferenciados e complementares,
que Marras (2000) classificou como reativo e prospectivo.
No primeiro, diagnóstico reativo, são identificadas as demandas presentes no

cotidiano da empresa e que, por alguma razão, estão causando déficit de de
sempenho e gerando perdas para o negócio e para as quais o timing do diagnós-
tico é fator primordial, já que a continuidade da carência impacta diretamente
nos resultados da empresa, ou seja, a demora no diagnóstico implica na demora
pela superação das defasagens que, por sua vez, implica na continuidade das
perdas de desempenho, sejam elas qualitativas ou quantitativas.
No segundo, diagnóstico prospectivo, são identificadas as demandas de co-

nhecimentos, habilidades e atitudes necessárias ao atingimento dos objetivos
futuros da empresa, formulados a partir da análise de cenários e tendências de-
finidos na formulação do planejamento estratégico da organização. Em síntese,
se no primeiro diagnóstico falamos de resolver demandas de conhecimentos
no “aqui agora”, no segundo falamos de visão pró-ativa e projetiva de cenários,
diferente da mera previsão especulativa.
Hierarquia das demandas de

conhecimento nas organizações
Quando falamos das demandas educacionais que toda e qualquer organi-
zação experimenta em seu dia-a-dia, estamos nos referindo às necessidades
em uma perspectiva de evolução contínua. Assim, sob essa ótica, afirmamos
que não há empresas onde não existam demandas por desenvolvimento de
44
seu capital intelectual, e o fazemos por uma razão muito simples: empresas são
constituídas por pessoas e, pessoas, por definição, são seres incompletos e por
isso mesmo em constante processo evolutivo, sobretudo se considerarmos tal
afirmativa na perspectiva do conhecimento. Assim, ao tratarmos das demandas
por evolução do capital intelectual corporativo, é preciso considerar que a exis-
tência de uma mesma empresa faz com que ela transite entre três dimensões
tão distintas quanto interligadas, criando com isso um elo de interdependência
entre elas. Muito mais do que a antiga exclusividade dos resultados financeiros,
toda e qualquer organização deve considerar que a interface das pessoas que
nela atuam, os resultados que geram e ainda o posicionamento mercadológico
da organização face à concorrência e aos clientes soa, na verdade, como “faces
de uma mesma pirâmide”, condicionando, portanto, as ações em educação em-
presarial a uma necessidade intrínseca de atender a todas elas como forma de
transformar em sucesso o investimento realizado.
Diante deste quadro, e considerando o que fora apresentado anteriormente

como um de nossos pressupostos metodológicos do diagnóstico de necessida-
des, há três dimensões diferenciadas e interdependentes de demandas da em-
presa por conhecimentos, habilidades e atitudes que precisam ser contempladas
pelos programas de educação empresarial, devendo, assim, ter sua identificação
igualmente diferenciada no momento da diagnose. São elas:
dimensão pessoal – nesta dimensão são diagnosticadas as necessidades

em termos de conhecimentos, habilidades e atitudes de natureza pessoal
e que serão desenvolvidas, adquiridas ou potencializadas pelos progra-
mas de educação corporativa adotados pela empresa. O foco aqui está no
aspecto funcional da qualificação, embora estejamos nos referindo tanto
ao caráter técnico, diretamente relacionado às atividades profissionais em
si, quanto ao caráter atitudinal, relacionado aos aspectos comportamen-
tais e relacionais, de caráter mais subjetivo, mas não menos importantes;
dimensão resultados – nesta dimensão são diagnosticadas as necessida-

des tangíveis, mensuráveis, que na verdade correspondem aos efeitos das
mudanças pessoais nos resultados do trabalho que os profissionais realizam,
incluindo aí aspectos como: qualidade de bens ou serviços, resultados nu-
méricos em termos de vendas, índice de perdas, produtividade, taxas de con-
versão de clientes e outros aspectos relacionados ao negócio da empresa;
dimensão organizacional – nesta dimensão o diagnóstico deve ter como

propósito verificar necessidades da organização relacionadas à sua posi-
45
ção mercadológica, metas futuras ou mesmo desempenhos corporativos

em determinado evento, por exemplo, em concorrências setoriais ou ain-
da em termos de expansão de sua área geográfica de atuação. Seriam de-
finidas, assim, expectativas em termos de contribuições que um programa
de educação continuada poderia gerar. Obviamente essas necessidades
de “desempenho organizacional” estarão sempre ligadas a desempenhos
nas duas dimensões anteriores, mas ainda assim há, no âmbito empresa-
rial, efeitos de ações educacionais que somente serão verificáveis se ante-
riormente tiverem sido definidos objetivos nesse sentido. Assim, de forma
sintética, poderíamos afirmar que a diagnose de necessidades nesta di-
mensão poderia ser definida como uma “análise clínica” de toda a organi-
zação, com vistas a identificar uma ou mais limitações que estejam criando
obstáculos ao cumprimento da missão, da visão e dos objetivos ou ainda
condições que permitam a evolução em um ou mais desses aspectos.
Estratégias para diagnóstico

de demandas empresariais
Há diferentes formas de realizar um consistente e fidedigno diagnóstico de
demandas empresariais em termos de conhecimentos, habilidades e atitudes,
em um processo de educação empresarial. São métodos e técnicas diferencia-
dos que, uma vez cumprindo os pressupostos metodológicos, apresentados
aqui anteriormente, dão ao pedagogo empresarial o resultado necessário que
subsidiará o planejamento das ações em educação corporativa.
Ainda em relação à hierarquia apresentada no item anterior, encontra-

mos em Chiavenato (2004) a proposta de três estratégias diferenciadas para
identificá-las. A primeira consiste no desenvolvimento de um inventário da em-
presa, a partir do qual seriam diagnosticados fatores demonstrativos de déficit
de desempenho expressos por:
produtos rejeitados pelo controle da produção;
barreiras ao aumento de padrões de qualidade;
desempenhos profissionais abaixo das expectativas corporativas;
gastos elevados com acidentes de trabalho entre outros.
46
Numa segunda estratégia, o mesmo autor propõe o que chamou de uma re-
troação direta, a partir daquilo que os profissionais visualizassem como neces-
sidades de capacitação para o trabalho. Tal inventário seria gerado a partir de
depoimentos pessoais sobre suas demandas profissionais em termos de conheci-
mentos, habilidades ou atitudes que os mesmos julgassem necessários para que
suas atividades fossem desempenhadas com um padrão superior de atuação.
A terceira estratégia metodológica sugerida por Chiavenato (2004) refere-se

à análise crítica da visão de futuro pretendida pela organização. Quer seja pela
implementação de novos recursos tecnológicos, implantação de novos proces-
sos de trabalho de alteração dos já existentes, implantação de novos serviços a
clientes ou ainda pela sofisticação dos já oferecidos no mercado, o adequado
diagnóstico dessas demandas oferece importantes e decisivos subsídios à ela-
boração de precisos e ajustados programas de educação empresarial.
Analisando as estratégias descritas, fica evidente uma associação com princí-

pios pedagógicos aplicados à educação formal, na medida em que concebem o
planejamento de suas ações educativas, e consequentes intervenções, baseados
em dados obtidos por um diagnóstico, conhecido como “teste de sondagem”,
no qual são verificados os níveis de proficiência de cada educando em relação a
conhecimentos prévios necessários à aprendizagem de determinado conteúdo.
Numa perspectiva mais operacional em relação ao diagnóstico de demandas

educacionais no âmbito corporativo, temos em Marras (2000, p. 154) a suges-
tão de algumas ferramentas destinadas à coleta desses dados. Segundo o autor,
esta fase do processo de educação empresarial assemelha-se a um programa de
pesquisa a partir de coleta de dados e por isso a escolha deste ou daquele instru-
mento depende das características da organização, do perfil da área de gestão
de pessoas, da cultura da empresa e de como ela entende os investimentos em
educação empresarial. Assim, o autor sugere alguns instrumentos específicos,
apresentados abaixo:
aplicação de questionários;
entrevistas com profissionais e gestores;
aplicação de testes;
análise in loco da execução de atividades profissionais;
coleta de dados obtidos por intermédio de avaliação do desempenho;
solicitação direta dos profissionais ou respectivos gestores.

47
Além disso, considerando o diagnóstico das demandas de conhecimentos

como sendo uma forma de antever cenários futuros e em níveis superiores ao
estágio presente, existe a possibilidade da adoção de estratégias metodológicas
diferenciadas, as quais apresentamos a seguir:
análise do planejamento estratégico da organização, sobretudo nos as-

pectos missão, visão, objetivos e metas;
análise do ambiente externo (concorrência, oportunidades e ameaças ao

negócio) e do ambiente interno (forças e fragilidades da empresa), iden-
tificando assim como ela deve preparar-se para se manter ou tornar-se
competitiva.
Diante dessas descrições, é nítida a diferenciação das estratégias para diag-

nose das demandas de conhecimentos, habilidades e atitudes quando se trata
de correção de déficit de desempenho ou de pró-atividade com foco em resul-
tados. Em ambos os casos o delineamento de perfis tanto profissionais quanto
organizacionais, presentes ou futuros, deve ter a busca da excelência como
princípio essencial. Tal diversidade reforça o que apresentamos anteriormente
em relação às diferentes circunstâncias de uma empresa, relacionadas à neces-
sidade de investimentos em educação empresarial: umas, de caráter fortemente
corretivo e terapêutico, associadas a outras, de natureza projetiva e preventiva.
A síntese das duas oferece, por assim dizer, um mix de soluções pedagógicas às
empresas na medida em que se alinha ao conceito de desenvolvimento, quando
este se associa a uma evolução planejada.
Texto complementar
O treinamento via televisão

(CHIAVENATO, 2004)
Quando a Aetna Insurance, uma das maiores seguradoras americanas,

sócia da brasileira Sul América, avaliou os resultados de seu programa de
treinamento houve uma surpresa geral. O principal problema não era a qua-
lidade dos instrutores, as ferramentas e os estilos de apresentação dos pro-
gramas, os conteúdos ou mesmo os materiais e recursos instrucionais que
fundamentavam os workshops. A empresa verificou que o principal desafio
48
dos seus programas de treinamento era habilitar um grande número de trai-

nees dispersos geograficamente através de um programa centralizado em
um departamento central que utilizava enormes salas em cidades esparsas.
Chegou-se à conclusão de que se a Aetna pretendia realmente propor-

cionar um serviço de alta qualidade aos seus clientes, ela precisava empregar
mais do que alguns poucos empregados selecionados que viajavam pelas
localidades programadas. O objetivo da companhia era aumentar o número
de empregados envolvidos em treinamento a fim de melhorar a qualidade
dos serviços oferecidos aos seus clientes. Os executivos da empresa e o pes-
soal de treinamento fizeram várias sessões de brainstorming para encontrar
ideias de como disseminar o treinamento o mais amplamente possível e
chegaram à conclusão de que a melhor alternativa seria o treinamento inte-
rativo por intermédio da televisão.
Assim, foi criada a Rede de Televisão Aetna, que liga 235 escritórios de
campo com o home office de cada vendedor de seguros. Ela permite que a
companhia estenda seus programas de treinamento para todo o país, tor-
nando-os disponíveis a cada vendedor de seguros. Cerca de 3 000 funcio-
nários participaram do novo programa. O treinamento via televisão ganhou
popularidade no mundo todo, pois permite programas de treinamento ex-
tremamente flexíveis. O mesmo workshop pode ser visto em qualquer lugar
do país por empregados, dentro ou fora da companhia, ao mesmo tempo,
ou em diferentes horários programados. A tendência do uso da TV como ve-
ículo para disseminar e aumentar a qualidade dos treinamentos deve conti-
nuar a crescer no futuro.
Atividades
1. Qual a diferença entre o Diagnóstico Reativo e Diagnóstico Prospectivo pro-
posto por Marras (2000) para os programas de educação empresarial?
49
2. Qual a razão da necessidade de praticarmos o princípio da interdependência

entre os 3 (três) níveis do Diagnóstico de Necessidades?
3. As dimensões Conhecimentos, Habilidades e Atitudes, desenvolvidas nos pro-

gramas de educação empresarial, estão relacionadas à que tipos de ações?
Dicas de estudo
O livro Planejamento e Gestão da Carreira Profissional: ferramentas e ações
para o sucesso, de Edvaldo de Farias apresenta uma visão da carreira profissio-
nal numa perspectiva biológica, considerando-a como um ser vivo possuidor de
um ciclo de vida. Sugere ainda algumas ações para o delineamento da carreira
profissional estabelecendo associações entre as iniciativas das empresas e dos
profissionais.
O artigo Capacitação Profissional e Competências Emergentes em Cenários

Competitivos, disponível no site <www.edvaldodefarias.com/competencias.pdf>
discute sobre a necessidade de outro olhar sobre a formação profissional, consi-
derando um cenário de alta competitividade, demandas por múltiplas compe-
tências e concepções multifatoriais do trabalho que precisam ser desenvolvidas
ao longo do processo formativo.
50
51
52
Planejamento em
educação empresarial
Características e objetivos do
planejamento em educação empresarial
Planejar é, antes de mais nada, uma necessidade da vida humana. Em
nosso dia-a-dia estamos constantemente planejando, ainda que nem
sempre tenhamos a visão de que o fazemos. Quer seja sob o ponto de vista
financeiro, material, profissional ou até mesmo afetivo, somos especialis-
tas em fazer planos. Planejar é, em síntese, algo inerente à nossa espécie.
Willian Calvin (1996), renomado neurofisiologista da Washington Univer-
sity, definiu planejamento como uma característica inerente à inteligência
humana, pois o fato das outras espécies animais não serem capazes de
fazer planos, mas apenas agir por determinismo biológico, faz com que a
inteligência seja o fator diferenciador. Para esse cientista, essa inteligên-
cia era definida como uma capacidade de agir, reagir ou pró-agir diante
de desafios intelectuais, fazendo com que sejamos capazes de “antecipar
futuros”, planejamento puro, o que é diferente de “prever futuros”. Assim,
essa capacidade está muito mais relacionada à elaboração de cursos de
ação inéditos dentro da própria cabeça para, a partir de processos decisó-
rios pessoais, agir em deteminada direção.
Ainda sob a ótica de Willian Calvin e David Ingvar (apud MARCIAL e

GRUMBACH, 2002), a capacidade de antecipar futuros esteve presen-
te em nossas formas mais primitivas e, juntamente com a aquisição da
linguagem, teria sido o marco evolutivo e diferenciador da inteligência
humana. Da mesma forma que outros animais apresentavam repertórios
de comportamentos padronizados e determinados biologicamente, o
ser humano passou a agir de forma intencional para obter os resultados
desejados. Por exemplo, se arremessar algum tipo de objeto pretenden-
do acertar alguém ou algum animal era uma necessidade de sobrevivên-
cia, o homem passou a fazê-lo de forma a, primeiro visualizar o acerto,
para, ao arremessar, aumentar suas chances de obter êxito. Errar naquele
momento significava “dizer não à sobrevivência”. Surgia aí o planejamen-

to como estratégia de antecipar futuros desejados, construções mentais que

representam cenários possíveis.
No âmbito da educação empresarial esse raciocínio não é diferente. Desenvol-

ver um planejamento a partir das informações coletadas na fase diagnóstica nada
mais é do que construir um futuro diferente, e melhor, no qual as pessoas deverão
ter aumentado seu portfólio de conhecimentos, habilidades e atitudes de modo
a produzir resultados melhores e, por consequência, uma empresa melhor.
Todo programa de educação empresarial, no qual estão inseridas tanto ações

reativas quanto pró-ativas, deve basear-se nos resultados do diagnóstico de ne-
cessidades o que, em última análise, significa responder ao seguinte questiona-
mento: para que investir na capacitação dessas pessoas? Com isso, fica evidente
que os objetivos devem estar claramente definidos em termos de resultados
esperados, ou seja, onde se quer chegar com essas ações. De certa forma, pla-
nejar está intrinsecamente ligado à formulação de objetivos, o que representa
a necessidade de definir, em qualquer programa de educação corporativa, os
seguintes aspectos:
relevância das ações em educação empresarial – até que ponto o inves-

timento é uma necessidade da organização;
articulação interna – a que situações as ações educativas estão vincula-

das ou são a forma de atingir o que se espera;
tangibilidade – viabilidade das ações que se pretende empreender e dos

resultados que se espera obter.
Seguindo a mesma linha de raciocínio, Barreto (1995) descrevia o planeja-

mento de ações educativas no ambiente corporativo como uma ação destina-
da a organizar e sistematizar programas de capacitação profissional para que
subsidiem tomadas de decisão qualitativas por parte dos gestores. Para ela, pla-
nejar significa decidir e escolher, com bom senso e alguma lógica, métodos e
estratégias que facilitem a aquisição de conhecimentos capazes de otimizar o
desempenho profissional e, consequentemente, gerar melhores resultados para
a empresa. Sua concepção de integração das diferentes estratégias de ação em
educação empresarial pode ser visualizada na figura a seguir, por nós adaptada
graficamente, mas que demonstra a visão da autora quanto à necessidade de
integrar vários aspectos na capacitação profissional. Com isso, ao mesmo tempo
em que ilustramos, preservamos seu viés essencial, que é a busca pelos resulta-
dos demandados pelas seguintes ações:
54
Planejamento em educação empresarial
IESDE Brasil S.A.

METAS HABILIDADES
CONHECIMENTO
CRITÉRIOS
NECESSIDADES
CONTEÚDOS
MÉTODOS
RESULTADOS
TÉCNICAS
CLIENTES
OBJETIVOS
RECURSOS EMPRESA
Sobre a fase do planejamento das ações de capacitação profissional Marras

(2000) relata, que nessa fase se processa o que chamou de “elo de ligação” entre
as políticas e diretrizes da empresa e as ações empreendedoras formais e infor-
mais, no sentido de viabilizar o desenvolvimento de seu capital intelectual. Para
ele, cabe ao planejamento organizar e conectar as prioridades corporativas em
relação ao que é necessário e ao que é possível, a partir do uso de todos os recur-
sos disponíveis, no sentido de atender às demandas da organização nesse aspec-
to. Adaptando a proposta de Davies (apud MARRAS), embora em data distante, já
nos apresentava uma perspectiva ainda aplicável a esse contexto, o planejamen-
to de um programa de educação corporativa envolve etapas interdependentes
que compõem o escopo de um programa de educação empresarial. São elas:
opção pela prescrição de ações educativas;
análise da temática a ser desenvolvida no programa;
definição das estratégias de ensino, métodos, técnicas e recursos;
elaboração de um plano piloto de cada ação educativa (um determinado

treinamento profissional, por exemplo);
submissão do plano piloto a uma amostra para testagem;
análise dos resultados obtidos na testagem para redefinição, caso necessária;
implementação das ações educativas em escala.
Fica evidente, nesse sequenciamento, que nenhuma ação em educação em-

presarial, o que, aliás, deveria valer também para a educação formal, deve ser
55
efetivamente implementada sem a devida validação, pelo simples fato de que

estamos lidando com o desenvolvimento das pessoas e da organização, o que
significa a necessidade de simular realidades antes de fazê-las acontecer, mini-
mizando erros em escala ou ainda resultados aquém das demandas identifica-
das previamente.
Chiavenato (2004) resume a fase do planejamento de ações em educação

empresarial como um plano de ações. Para ele, desde que as necessidades em
termos de conhecimentos, habilidades e atitudes tenham sido diagnosticadas,
torna-se necessário definir as formas de atender a essas necessidades a partir de
um programa educativo integrado e coeso. Assim, programar ações em educa-
ção empresarial é, para esse autor, de certa forma, corroborando os anteriores,
definir seis ingredientes básicos:
quem será atendido pelo programa;
como será atendido;
em que precisa ser atendido;
por quem será atendido;
onde será atendido;
quando será atendido em suas necessidades de modo a desenvolver, ad-

quirir ou reciclar seu portfólio de competências, habilidades e atitudes.
Baseado nessas posições é possível concluir que, sob a ótica empresarial,

onde os resultados são o indicador da qualidade e eficácia dos investimentos em
educação empresarial, o processo de planejar pode ser expresso por intermédio
do seguinte fluxograma:
IESDE Brasil S.A.
Definição do perfil profissional desejado.
Definição dos objetivos educacionais a serem atingidos pelo programa.
Seleção dos conteúdos a serem desenvolvidos no programa educacional.
Seleção das estratégias educacionais a serem adotadas no programa.
Definição das estratégias de avaliação dos resultados do programa.
56
Pressupostos do planejamento
em educação empresarial
Da mesma forma que na fase diagnóstica das demandas por conhecimentos,
habilidades e atitudes que devem ser atendidas pelos programas de educação
corporativa, na fase do planejamento há, também, pressupostos, que visam dar
sustentação tanto às ações quanto às suas consequências, o que as transforma
em pré-requisito para o desenvolvimento dos referidos programas.
Primeiramente, é importante observar que todo e qualquer programa de de-

senvolvimento de pessoas, aqui abordado especificamente no contexto empre-
sarial, deve estar sempre associado de forma estreita às necessidades estratégi-
cas da empresa onde será desenvolvido. Necessidades estratégicas aqui podem
ser conceituadas como sinônimo das necessidades essenciais que uma empresa
precisa atingir para viabilizar sua existência e seu crescimento no segmento do
mercado em que atua. Chiavenato (2004) assegura que empresas cuja prática de
capacitação profissional é feita a partir de programas prontos, ao que chamou
de “pacotes de treinamento”, além de não trazer as soluções efetivas por não
estarem alinhadas às necessidades reais, na maior parte das vezes acabam por
subtrair credibilidade aos programas de educação corporativa.
Além disso, há um outro pressuposto, ao qual dedicamos especial atenção, a

necessidade imperiosa da organização e de seus gestores, desde o nível mais ele-
vado na hierarquia até os gestores operacionais, e ainda a oportunização e cria-
ção de espaços para que as pessoas participantes dos programas de educação
empresarial possam, efetivamente, aplicar as novas competências, habilidades e
atitudes nas quais foram desenvolvidas. Assim, para que a garantia do retorno do
investimento seja assegurada e para que o desperdício seja um resultado desse
investimento, Chiavenato (2004) recomenda que o pragmatismo seja imprescin-
dível nesse momento, o que obriga as empresas a praticarem o que ele chamou
de “treinamento de resultados”, o que nada mais é do que estabelecer objetivos
para tais programas e depois aferir se eles foram efetivamente atingidos.
Um terceiro pressuposto, de igual importância em relação aos anteriores, diz

respeito à abrangência das ações em educação empresarial. Se considerarmos
que todas elas devem estar atreladas ao negócio como um todo, e não apenas
a algumas partes, fica evidente que todos os programas de educação corpora-
tiva precisam ser vistos sob a ótica da multidimensionalidade, nas quais sejam
desenvolvidas formas diferenciadas de promover o desenvolvimento das pes-
57
soas e dos seus talentos. Esse pressuposto recomenda, portanto, que diferentes
instâncias sejam contempladas pelos programas de desenvolvimento profissio-
nal, deixando de lado, assim, a dimensão técnica como única demanda a ser
atendida. Sobre isso, Chiavenato (2004) apresenta-nos um interessante estudo
desenvolvido pela Cornell University, junto a 30 empresas de grande porte e
em diferentes segmentos de negócio. Nessa pesquisa foram identificadas as es-
tratégias adotadas e as dimensões abordadas em seus programas de educação
corporativa. O resultado, apresentado imediatamente a seguir, demonstra clara-
mente a preocupação com uma abrangência além da dimensão técnica, o que
representa uma visão muito clara da percepção dessa necessidade por parte dos
gestores dessas empresas.
Compartilhamento de informações relacionadas ao negócio da empresa.
Habilidades de natureza interpessoal.
Princípios e técnicas relacionados à qualidade total de bens e serviços.
Habilidades técnicas relacionadas ao trabalho atual.
Habilidades, conhecimentos e atitudes relacionadas ao futuro da empresa.
Conhecimentos relacionados à gestão da produção pelo controle estatístico.
Ao comparar tal situação com o propósito da educação formal, poderíamos

afirmar que ao deixar de abordar o processo formativo e educativo numa pers-
pectiva multidimensional e, portanto, multidisciplinar, equivaleria a termos uma
escolarização na qual apenas um determinado tipo de conhecimento, habilida-
de ou atitude fosse desenvolvido, o que deixaria de lado a proposta de uma edu-
cação capaz de contribuir com a formação global do homem. É preciso, a partir
daqui, definir a forma adequada de planejar, de modo a não legitimar um dito
popular em Administração que diz: “quem falha no planejamento certamente
acerta no planejamento das falhas”.
Metodologia e estratégias no
planejamento da educação empresarial
Desenvolver os objetivos e todos os demais detalhes de um programa de
educação empresarial, baseados nos dados advindos do diagnóstico das de-
mandas profissionais em termos de capacitação é, na verdade, sinônimo de
58
definir o “como” serão desenvolvidas essas ações. O planejamento é a fase do

processo em que se define, com clareza e detalhamento suficientes, como serão
desenvolvidas as ações educativas.
Mas planejar não é algo que se faça de uma única forma e, assim, depen-
dendo de como for desenvolvido em um programa de educação empresarial, os
resultados desse planejamento podem, ou não, estabelecer relação direta com
o sucesso das ações empreendidas. Tal afirmativa significa dizer que, mais que
simplesmente planejar, é preciso pensar de forma estratégica, empreendedora
e, porque não dizer, ousada, no desenho das ações de desenvolvimento. Essas
são, na verdade, materializações da empresa no amanhã, formuladas a partir das
ações de hoje, buscando assim a sintonia entre os meios e os fins das ações de
desenvolvimento do capital intelectual da organização.
Como forma de oferecer uma alternativa tangível no desenvolvimento de

um planejamento que seja, ao mesmo tempo de fácil aplicabilidade e adequa-
do ao que se propõe, sugerimos a adoção da metodologia proposta por Farias
(2002) para o desenvolvimento de um plano de ações em educação empresarial.
Segundo esse autor, a elaboração de um plano de capacitação profissional con-
siste na busca por respostas a perguntas-chave. Ao respondê-las são delineados
elementos-chave do plano com vistas a facilitar a fase seguinte, que é a de execu-
ção e controle dos programas de educação corporativa. Uma visão geral das fases
de elaboração de um programa de educação empresarial, bem como o fluxo de
suas ações, são apresentados na figura a seguir, em que fica evidente uma visão
processual do sistema de desenvolvimento de um plano de ações educacionais
no âmbito corporativo. É importante observar que a figura tem, como primeiro
momento, a demanda por conhecimentos, habilidades e atitudes e que a partir
dela se processa a análise dessas demandas, no sentido de verificar se é pertinen-
te uma ação de caráter educacional. Essa análise se faz necessária em função de,
muitas vezes, serem atribuídas à área de gestão de pessoas a responsabilidade de
resolver problemas cujas soluções não dependem de ações educacionais.
Essas atitudes encontram como causas, tanto a falta de análises tecnicamente

criteriosas como a carência de gestores preparados para identificar necessidades
em termos de desenvolvimento das pessoas. Aqui se mostra evidente a impor-
tância do pedagogo empresarial, tanto no diagnóstico das possíveis defasagens
de conhecimento como no atendimento das demandas por novas aprendiza-
gens para o futuro pretendido pela empresa. Sua atuação no desenvolvimento
de um programa de educação empresarial pode ser visualizado no fluxograma
que apresentamos a seguir:
59
(FARIAS, 2002)
Fluxograma do desenvolvimento de
um projeto de educação empresarial
Demandas
Diagnóstico
Solução é educacional?
Sim Não
Planejamento Fechamento
BUSCA
Anteprojeto SOLUÇÃO
Não Sim
Aprovação
Programa Resultados
Não Sim Piloto
Avaliação
ENCERRA Validação
PROCESSO
Execução e controle
Não Sim
Conforme dissemos anteriormente, a concepção de um planejamento em

educação empresarial pode ser traduzida pela busca por respostas a indaga-
ções, que denominamos aqui de questões norteadoras, em número de dez. A
cada questão formulada apresentaremos seus objetivos e a que elemento-cha-
ve do projeto ela corresponde. De forma sintética, apresentamos a seguir, em
60
seu sequenciamento original, as 10 questões-norteadoras sugeridas por Farias

(2002), primeiramente de forma gráfica, para em seguida oferecer o respectivo
detalhamento de cada uma delas.
Planejamento em 10 passos - Questões norteadoras para a

elaboração de projetos em educação empresarial
Por que educar? (Problemas a resolver).
A quem educar? (Público-alvo).
Para que educar? (Objetivos).
O que deverá ser aprendido? (Conteúdos).
Como deverá ser aprendido? (Métodos, técnicas e modalidade).
Em quanto tempo deve ser aprendido? (Carga horária).
Quando será a aprendizagem? (Período e horário).
Onde será a aprendizagem? (Local).
Quem conduzirá o processo? (Docentes).
O que e como deverá ser avaliado? (Procedimentos e critérios).
Como pode ser visto no quadro, a primeira questão a ser respondida na for-
mulação de um planejamento em educação empresarial é: por que educar? Ao
buscar resposta para essa questão-norteadora o planejador definirá com exatidão
qual é o problema diante do qual a empresa se encontra e que julgou passível de
resolver com uma ação educacional. É importante observar que nesse caso um
problema não representa, necessariamente, um déficit de desempenho, mas sim
algum gap entre o status existente e aquele com o qual a empresa espera contar
para viabilizar sua sobrevivência ou evolução no mercado em que atua.
Em seguida à definição da razão de ser de um investimento em ações edu-

cativas é necessário definir claramente a quem se destina tal ação. Essa objetivi-
dade diz respeito não somente aos aspectos profissionais relacionados à função
ou cargo, mas também se estende à dimensão pessoal, considerando nível de
escolaridade, formação, faixa etária, sexo e, sobretudo, o nível de experiências
61
anteriores na empresa atual e em empresas ou trabalhos anteriormente realiza-

dos por esse público-alvo como forma de exemplificar situações semelhantes
que demandariam planejamentos diferenciados no plano de capacitação pro-
fissional. Imaginemos um programa de capacitação profissional para pessoas
preparando-se para assumir uma função gerencial. No primeiro grupo teríamos
profissionais que, por formação e trajetória de vida, nunca desempenharam tal
função e têm nível superior de formação. No segundo caso teríamos profissio-
nais que, ao longo de suas carreiras desempenharam por muito tempo a função
operacional da qual agora serão gerentes, e que têm apenas nível médio de
formação. Adotaríamos o mesmo programa de treinamento, com as mesmas
estratégias, casos para discussão e exemplos? Obviamente não, sob pena de
atender sem qualidade (aqui como sinônimo de adequação ao uso) a um desses
grupos ou a nenhum deles.
O próximo passo destina-se à definição dos objetivos do programa, ou seja,

onde se pretende chegar com tal ação. Neste momento é necessário ter em
mente, de forma muito clara, o que se espera que aconteça ao final do programa
de capacitação, pois é exatamente a partir desses aspectos que serão verifica-
dos, posteriormente, os resultados de tal investimento.
Em seguida é o momento de apresentar, com igual clareza, o que deverá ser

aprendido em termos de conteúdo. Nessa fase do planejamento as informações
colhidas no diagnóstico das necessidades ou demandas são fundamentais, pois
elas serão os indicadores de desempenho a serem medidos juntamente com os
objetivos definidos na fase anterior.
O próximo passo é a descrição detalhada de como será operacionalizada a

ação educativa em termos metodológicos e de estratégias de ensino e de apren-
dizagem. Neste momento a consideração do público-alvo em suas característi-
cas pessoais e profissionais é importante, já que estratégias e métodos em si não
são bons ou ruins, mas podem ser adequados, ou não, criando dificuldades na
aprendizagem e, muitas vezes, inviabilizando o processo de desenvolvimento
profissional. Como forma de ilustração, tomemos como exemplo de uma inade-
quação metodológica, um programa de treinamento técnico no nível operacio-
nal, na modalidade ensino a distância, com uma grande variedade de textos ex-
tensos e densos sobre tecnologia e seus impactos no trabalho. O objetivo desse
treinamento era atualizar conhecimentos e desenvolver habilidades práticas
em inovações tecnológicas implementadas em uma empresa. A inadequação
dessas escolhas é um fator decisivo e suas chances de sucesso, por conta disso,
são praticamente nulas.
62
Como fase subsequente, é preciso definir carga horária, período, horário e

local nos quais será desenvolvido o programa, novamente com a atenção volta-
da ao público-alvo e aos objetivos do programa. Nesse caso é importante obser-
var que, muitas das vezes, a incompatibilidade entre esses aspectos e os objeti-
vos do programa podem inviabilizar os resultados pretendidos. Como exemplo,
programas de desenvolvimento gerencial previstos para longos períodos, em
horário integral, em períodos de grande movimentação nos negócios da em-
presa e em locais de difícil acesso para contatos costumam se mostrar inefica-
zes, pelo fato de os profissionais encontrarem dificuldades de permanecer por
longos períodos afastados da empresa, da qual são tomadores de decisões.
Por outro lado, programas que abordam questões comportamentais, quando

desenvolvidos no âmbito da própria empresa, mostram-se igualmente inefica-
zes por demandarem um “desligamento” da rotina diária de trabalho, o que não
se consegue estando próximo a ele.
No que diz respeito à escolha dos docentes que responderão pela condu-
ção do programa, é importante observar que há duas possibilidades diferen-
ciadas, e estas não são uma questão de mera escolha: o consultor interno e o
consultor externo à empresa. Dependendo das necessidades diagnosticadas
anteriormente e da natureza do programa a ser desenvolvido é, muitas vezes,
mais adequado utilizar alguém devidamente preparado que faça parte do corpo
funcional da empresa, enquanto em outros casos tal escolha pode ser totalmen-
te desaconselhada. Sobretudo nos programas de educação empresarial onde o
foco da necessidade está localizado em mudanças de hábitos, valores, crenças
ou ainda na implantação de algo novo na empresa, é mais recomendado que
se adotem consultores externos a ela. Já no caso de programas de capacitação
com propósitos de uniformização de procedimentos, disseminação de práticas
ou mesmo a formação em alguma área onde haja expertise na empresa, torna-se
mais aconselhável a adoção de pessoas que detenham este conhecimento. A
decisão entre quem deve conduzir é função dos profissionais que atuam dire-
tamente na gestão de pessoas e depende inclusive de um registro atualizado e
detalhado dos talentos que a empresa possui. É o seu portfólio de competências
atuando para aumentá-lo ainda mais.
Finalmente, a última questão norteadora relaciona-se ao processo de avalia-

ção dos resultados dos programas supracitados e suas respectivas métricas. Para
isso, é fundamental que se tenha clarificado anteriormente os objetivos formu-
lados para cada ação educativa proposta como solução. Além disso, nessa fase é
preciso definir os indicadores de desempenho que serão aferidos no momento
63
da avaliação, indicadores estes que, por sua vez, devem estar atrelados às mu-
danças pretendidas em termos tanto de procedimentos pessoais quanto de re-
sultados observáveis.
Texto complementar
Rafting para melhorar equipes

(ANDRADE, 1999)
O desafio de vencer e superar obstáculos; trabalhar em equipe, somando

esforços para superar barreiras; administrar a pressão externa e o estresse in-
terno e posicionar-se estrategicamente num ambiente que muda a cada ins-
tante. Essas são algumas das metáforas e analogias entre o rafting e o mundo
empresarial, segundo Marco Antonio Ornelas, consultor e diretor da Ornellas
& Associados. O aprendizado extraído de situações vivenciadas no rafting
funciona, segundo ele, como potencializador para as mudanças pessoais,
grupais e organizacionais. “Um grupo não nasce unido, ele precisa ser for-
mado, estar alinhado, comprometido, ter um objetivo comum e, além disso,
ser uma oportunidade para aprendizado pessoal”, afirma. Aproximadamente
200 pessoas de diferentes áreas e organizações já participaram desses traba-
lhos. Os resultados são avaliados de acordo com os objetivos estabelecidos
pelos diferentes grupos.
Entretanto, um consenso entre eles é que a experiência é uma aventura

marcante, sempre lembrada pelos colaboradores o que facilita a manuten-
ção dos conceitos trabalhados. Segundo Ornelas, no caso de programas de
desenvolvimento de equipes, várias atividades, discussões, debates e jogos
grupais servem como preparo e acompanhamento posterior do grupo de
rafting. Um dos treinamentos realizados para o Grupo Accor visava à inte-
gração do departamento de marketing, que trabalhava junto há apenas três
meses. Para Sandra Maia, assistente de marketing do setor de hotelaria do
grupo, a experiência serviu para quebrar estereótipos, facilitar as relações
de trabalho e aproximar o grupo. “No rafting, ou você trabalha em grupo ou
morre afogado. Entretanto, é a palestra complementar aos trabalhos, rea-
lizada por Antonio Ornelas, que reforça os conceitos vivenciados”, diz. Já a
experiência realizada para o departamento de RH do grupo serviu, segundo
64
Andris Pintor, analista de RH, para “administrar conflitos, desenvolver o espí-

rito de liderança e integrar a equipe”.
Integrar a equipe também foi o objetivo da Rede Pathernon ao realizar

o treinamento. A experiência contribuiu para estreitar as relações entre um
novo diretor e uma equipe de 20 gerentes, consolidada já há algum tempo.
“Os resultados foram muito positivos, pois a vivência do rafting e o conví-
vio de três dias foram ótimos como forma de entrosamento e construção da
credibilidade do grupo para com a nova direção”, afirma Orlando de Souza,
diretor geral da Rede Pathernon.
Na Siemens o rafting foi utilizado como parte integrante de um programa

desenvolvido com foco no trabalho de equipe. Ao todo, 45 colaboradores
das unidades de telecomunicações, vendas e marketing participaram. Para
Sylmara Requena, gerente de treinamento e desenvolvimento gerencial cor-
porativo, “o treinamento surtiu um bom efeito e, como é fácil de lembrar,
favorece a manutenção dos pontos discutidos”. Segundo ela, a aventura é
parte de um todo e para que se obtenha resultados positivos é necessário
a constante manutenção dos trabalhos. A atividade é totalmente segura e
todo o trabalho é monitorado pela empresa Canoar, responsável pela infra-
estrutura do rafting. Antes de cada descida em corredeiras, os participantes
recebem informações detalhadas, além dos procedimentos de segurança.
“Cada bote é acompanhado por um instrutor e todos os participantes re-
cebem e devem usar o equipamento obrigatório: capacete e colete salva-
vidas”, garante Ornelas. Para essa prática, os rios são classificados de 1 a 6,
conforme o nível de dificuldade. Os rios de 1 a 3 são indicados para inician-
tes, o 4 para intermediários, o 5 para experientes e o 6 não é indicado para a
realização de esportes.
Para seus treinamentos, a Ornellas & Associados utiliza os rios classifica-

dos como 2, 3 e 4. Em São Paulo, o rafting pode ser realizado em vários rios:
Jacaré Pepira (Brotas); Juquiá (Juquitiba); do Peixe (Socorro); Paraibuna e
Núcleo Santa Virgínia (São Luís do Paraitinga). Estados como Rio de Janeiro,
Minas Gerais, Paraná, Santa Catarina, Rio Grande do Sul, Mato Grosso, Mato
Grosso do Sul e Tocantins também possuem locais adequados para essa
prática. Outro esporte radical utilizado como recurso de desenvolvimento
de equipe é a Vela Oceânica. A primeira experiência foi desenvolvida para
o Grupo Accor – Hotelaria e usou a embarcação Parati, de Amyr Klink. A ati-
vidade consistia em estabelecer objetivos; definir estratégias; avaliar perfor-
65
mance e correções necessárias; testar a competência da equipe na resolução

de problemas e tomada de decisões; avaliar grau de flexibilidade e velocida-
de de resposta; gerar integração, sinergia, colaboração e divisão de esforços
para alcance dos objetivos; avaliar resultados frente aos objetivos estabele-
cidos, celebrar e confraternizar as vitórias do time.
Atividades
1. O que significa conferir tangibilidade às ações de educação empresarial?
2. Qual a importância das ações, em educação empresarial, preservarem uma

sintonia entre conteúdos aprendidos e o cotidiano corporativo?
66
Dicas de estudo
O livro A Prática do Planejamento Participativo, de Danilo Gandin apresenta de
forma simples e objetiva a prática do planejamento tanto na esfera educacional
como também em instituições de outra natureza, indo desde grupos e movimen-
tos culturais até a esfera política e os projetos de caráter social. Em todos eles,
o autor discute os pressupostos essenciais à prática do planejamento e assim
contribui com a construção de processos, instrumentos, modelos e estratégias
metodológicas para o ato de planejar com foco em resultados concretos, o que
é, em síntese, a função principal do planejamento na educação empresarial.
67
68
programas de educação empresarial
Objetivos do controle nos

Condução, implementação e aplicação de programas educacionais
corporativos constituem a terceira fase do processo de qualificação pro-
fissional das pessoas que atuam nas organizações. É expressão comum,
no âmbito empresarial, que programas de desenvolvimento profissional
geram resultados de sucesso se forem atendidos, de forma adequada, os
“detalhes”. Nesses detalhes, há tanto aspectos relacionados à infraestru-
tura necessária à realização, como às tecnologias educacionais que serão
adotadas, passando inclusive pela escolha do corpo docente e demais de-
talhes. Assim, não há dúvidas quanto à necessidade de um controle de
qualidade em todo o processo de execução dos programas em educação
empresarial, da mesma forma que, na educação formal, há funções peda-
gógicas de supervisão e orientação educacional cujo propósito é exata-
mente este: exercer o controle da qualidade de todos os processos ineren-
tes à educação com vistas a antecipar-se aos problemas que porventura
ocorram ou, ao menos, minimizá-los.
Assim, podemos definir a fase de controle na execução dos programas

educacionais corporativos, como uma necessidade inerente ao próprio
processo de gerenciar as rotinas, com foco nos resultados esperados, de
tal forma que se obtenha sempre os melhores efeitos, no tempo ade-
quado e com os menores custos, fazendo com que o investimento seja
sempre maximizado.
Mesmo reconhecendo que a atividade denominada genericamente de

treinamento, aqui considerada como sinônima da educação empresarial,
é um dos meios pelos quais as organizações buscam atingir seus resul-
tados, e, consequentemente, obter vantagens competitivas, devemos
considerar que a cadeia diagnóstico de necessidades – geração de novas
competências – novos desempenhos, passou a ser uma constante dentre
as exigências corporativas.

Esta cadeia criou, de certa forma, uma nova dinâmica para este quadro em-
presarial, fazendo com que as práticas de Treinamento & Desenvolvimento
(T&D) deixassem de ser vistas como um dos produtos da área de Gestão de Pes-
soas para constituir-se num processo que permeia toda a empresa, cujos seus
resultados geram novas necessidades de aquisição de novas competências e
habilidades, que consequentemente, geram novos investimentos em educação
empresarial, elevando de forma contínua o desempenho profissional, que por
sua vez demanda desempenhos progressivamente mais sofisticados tanto em
quantidade quanto em qualidade.
Por conta desse quadro, o processo de aprendizagem vem sendo repen-

sado na esfera empresarial com ênfase na pessoa que aprende, posto que é a
partir dela que a busca pela competitividade se concretiza. Assim, o treinamen-
to assume, a partir dessa concepção, o papel de propiciar a aprendizagem de
novas habilidades e competências, o que de certa forma inverte a lógica das
ações de T&D vigentes até agora na medida em que habilidades iguais devem
ser aprendidas, e não mais ensinadas, de forma diferenciada e de acordo com as
características e necessidades do aprendiz.
É importante destacar que assistimos hoje a uma transição da concepção de

treinamento eminentemente centrada na tarefa, nas habilidades a serem apren-
didas e na necessidade de suprir déficit de desempenho para uma outra, centra-
da no processo de aprendizagem e na qual a atividade de T&D tem característi-
cas eminentemente educativas, vale dizer, andragógicas.
Boog (2000) posiciona-se quanto a fatores que podem afetar a qualidade na

execução dos programas de desenvolvimento profissional, demandando por
isso um controle minucioso dos seguintes aspectos:
qualidade dos profissionais participantes dos programas de desen-

volvimento – segundo este autor, os melhores resultados desses inves-
timentos serão obtidos se for feita a seleção adequada dos participantes
em termos de disponibilidade pessoal (por exemplo, motivação para
aprendizagem e tempo de dedicação) e conhecimentos prévios necessá-
rios às novas aprendizagens;
qualidade dos docentes – o autor apresenta como fator primordial a es-

colha de profissionais que apresentem conhecimentos sobre o negócio
70
Execução e controle nos programas de educação empresarial
da empresa além de habilidades interpessoais como capacidade de rela-

cionamento, equilíbrio emocional, habilidades de docência (neste ponto,
novamente, o pedagogo empresarial apresenta-se com uma vantagem
competitiva inquestionável) e, sobretudo, motivação para desenvolver o
trabalho necessário;
qualidade dos recursos didático-pedagógicos e das estratégias de en-

sino-aprendizagem – novamente o autor destaca a necessidade de uma
escolha meticulosa em termos de recursos adotados nesses programas, o
que representa a necessidade de um controle sistemático da efetividade
destes durante todo o processo. Além deles, as estratégias adotadas pelos
docentes devem ser cuidadosamente acompanhadas, com vistas a verifi-
car se estão, efetivamente, contribuindo para a consecução dos objetivos
dos programas educacionais;
adequação do programa – o autor considera essencial que o princípio da

qualidade, que é a adequação ao uso, esteja presente no desenvolvimen-
to dos programas de desenvolvimento profissional, o que representa uma
demanda constante pelo controle de todos os caminhos percorridos pelo
mesmo em sua execução, evitando com isso, ao final, evidenciarmos que
as escolhas não foram adequadas às necessidades.
Em última análise, a atividade de educação empresarial nos dias de hoje

não mais atua de forma pontual com objetivo de resolver déficit de desem-
penho isolados, mas atua diretamente no processo de melhoria contínua da
capacitação das pessoas, configurando-se assim num sistema educativo conti-
nuado e qualitativamente crescente. Como consequência direta, deixaram de
ter sentido ações padronizadas durante sua execução, na medida em que elas
passaram a deixar de dar conta das necessidades estratégicas pelas quais as
empresas vêm passando. O processo de execução dos programas de desenvol-
vimento profissional passou a ser mais estratégico e menos operacional, de-
mandando por isso, um controle baseado em alguns princípios de qualidade,
dentre os quais a visão andragógica assume um papel de diferencial e de que
Donadio (apud FARIAS, 1999) buscou diferenciar três aspectos considerados
por ele essenciais nessa mudança de paradigmas e que sofreram alterações
qualitativas em função do novo cenário. São eles: os objetivos, as estratégias
didáticas e os recursos didáticos.
71
Comparação entre a concepção tradicional e andragógica do

Treinamento & Desenvolvimento
Fatores T&D tradicional T&D andragógico
Superar insuficiências de desem- Definidos a partir das oportunidades

penho ou, no máximo, criar con- criadas pelas demandas emergentes e
Objetivos dições de maior e ficácia das pes- pela turbulência empresarial entre for-
soas ou de processos de trabalho ças de manutenção e desenvolvimen-
das empresas. to da empresa.
Frente às propostas de treina- Parte da consideração das necessida-

mento para tarefas específicas, des reais dos participantes, dinamizan-
definem-se os conhecimentos, do-as e elevando-as para uma proble-
habilidades e atitudes desejáveis matização mais complexa. Privilegia os
e elaboram-se programas para grupos operativos de trabalho como
Estratégias
ensiná-los. Há hierarquia entre as campo de processos interpessoais de
didáticas
lições e a apresentação do novo troca de conceitos e referências. Os
conhecimento se dá a partir de conflitos e acomodações para apro-
comparações com o anterior, ge- priação da nova realidade conduzem
neralizando-os para novas situa- a conceitos, referências e operações
ções de trabalho. mais complexas.
Todos os utilizados tradicionalmente

São utilizados trabalhos em gru-
mais dramatizações, jogos e simula-
pos, estudos de casos, instrução
ções. É comum a adoção da aprendi-
Recursos programada, audiovisuais, apos-
zagem-sob-medida, levando em conta
tilas e livros. Tem como premissa
didáticos que aprendizagens podem ocorrer de
a ideia de que é preciso que este-
forma individualizada. Interações di-
jam todos no mesmo local para
dáticas incluem o uso da educação a
que haja aprendizagem.
distância como recurso.
Pressupostos da execução e controle

nos programas de educação empresarial
A execução de programas de educação empresarial nada mais é do que a apli-
cação prática de todos os aspectos apresentados no planejamento, que por sua
vez são definidos a partir do diagnóstico de necessidades realizado na fase ini-
cial do processo de desenvolvimento do capital humano das empresas. Podemos
dizer que a fase de execução equivale à linha de produção dos programas de edu-
cação corporativa e, por isso, como em toda e qualquer linha de produção, pre-
72
cisa de um minucioso controle da qualidade, já que é o produto, resultado final

do processo, que será entregue aos clientes. No caso desses programas o pro-
duto final é o aumento da capacitação profissional, enquanto os clientes são ao
mesmo tempo o próprio profissional, a empresa e a sociedade como um todo.
Sob esse ponto de vista, Marras (2000), corroborando Boog (2000), relata que
os setores corporativos que respondem pela gestão dos programas de educação
empresarial devem ter sua atenção voltada para dois aspectos essenciais, sem os
quais esses programas deixam de ter sentido:
a qualidade dos programas em si;
a eficiência dos resultados obtidos pelas ações em educação empresarial.
Em relação à qualidade intrínseca à execução dos programas, esse mesmo

autor destaca como fatores influenciadores que precisam ser controlados os
seguintes:
desempenho didático dos docentes – o nível de domínio das técnicas

de ensino e de adequação didática definidos pelos docentes nesses pro-
gramas é de suma importância para que a aprendizagem seja propiciada
de forma mais eficaz;
nível de preparação técnica dos docentes – complementando o item

anterior, o nível de conhecimento específico dos docentes é fator primor-
dial para que o enriquecimento do capital intelectual da empresa seja fei-
to sempre dentro de um padrão de excelência;
lógica e adequação dos conteúdos – este aspecto, tal qual os demais,

corresponde à necessidade de geração de significado para todo e qual-
quer conteúdo abordado em programas de educação corporativa. Em
síntese, cada conteúdo abordado precisa ser visto como algo que se rela-
ciona diretamente com os propósitos da empresa e os objetivos das ações
educativas em curso;
qualidade dos recursos – cada ação educativa, não somente no âmbito

empresarial, merece uma análise no sentido de responder ao questiona-
mento: quais são as melhores estratégias e os melhores recursos para que
a aprendizagem seja efetiva? Tal raciocínio, de certa forma, contraria al-
gumas ações vivenciadas tanto na esfera da educação formal quanto na
empresarial, no qual primeiro se escolhem os recursos, normalmente os
mais sofisticados tecnologicamente, para depois verificar se eles foram ou
73
não adequados à circunstância. Notadamente nesses casos, a chance de

uma aprendizagem efetiva ser alcançada é reduzida, ficando boa parte
dos programas de treinamento no nível da “pirotecnia pedagógica”.
Ainda em relação aos pressupostos ou premissas inerentes ao progresso de

programas de desenvolvimento profissional, Chiavenato (2004) destaca e enfa-
tiza que a perfeita execução destes programas depende, fundamentalmente,
de um controle de variáveis que são eminentemente pedagógicas. Para o autor,
treinamento e desenvolvimento profissional são uma forma específica de edu-
cação, devendo utilizar como eixo norteador os princípios da aprendizagem
sintetizados em sete indicadores sobre os quais os gestores do capital humano
devem exercer controle sistemático. Mais uma vez percebemos aqui a importân-
cia e a pertinência do pedagogo empresarial como profissional dotado de toda
a base teórica e sensibilidade pedagógica para exercer tal controle, da mesma
forma que o supervisor pedagógico o faz no âmbito da escola formal:
nível de motivação do educando para aprender;
nível mínimo de capacitação do educando para aprender;
nível de retroação e reforço na aprendizagem;
nível de aplicabilidade prática de todos os conteúdos;
nível de significância para os educandos do material e das estratégias;
nível de adequação da comunicação com o público-alvo;
nível de relação entre os conteúdos e o cotidiano do trabalho.
Metodologia e estratégias
de execução e controle nos
Em relação à execução propriamente dita dos programas de educação cor-
porativa, podemos afirmar que são práticas eminentemente pedagógicas vol-
tadas para adultos, ou seja, nelas se pratica a andragogia. Como tal, essas prá-
ticas têm, características específicas, como a autoavaliação, visto que ao adulto
74
é possível aferir o próprio desenvolvimento em relação a objetivos previamen-

te definidos; a autogestão, uma vez que este mesmo adulto pode gerenciar
seu próprio processo de desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e
atitudes e a capacidade associativa, já que ao adulto é possível estabelecer
links entre estes conhecimentos e sua realidade profissional. Diferentemente
da educação de crianças e jovens, o adulto profissional, quando submetido a
processos de desenvolvimento de suas capacidades, busca fundamentalmen-
te saber: o que aprender, como aprender, por que aprender e pra que aprender
este ou aquele conteúdo.
Com isso, da mesma forma que profissionais são, em linhas gerais, ávidos por
aprender e melhorar seu portfólio de habilidades, competências e atitudes, re-
jeitam de forma veemente programas que os levem à mera repetição de tarefas
definidas por alguém, memorização de procedimentos sem o devido entendi-
mento, passividade e impessoalidade, o que significa dizer que os processos de
educação corporativa devem estar sempre sustentados, em termos de sua exe-
cução, numa abordagem significante e relacionada àquilo para o que foi desti-
nada, conforme sintetizado no quadro abaixo:
Funções dos programas da educação empresarial
Conduzir à busca do potencial máximo de cada um;
Transmitir cultura geral ampla;
Propiciar domínio tecnológico;
Estimular sentido de equipes;
Conduzir à visão global da realidade empresarial;
Desenvolver o desejo da aprendizagem contínua;
Trabalhar na dimensão do prazer;
Criar oportunidades múltiplas de aprendizagem;
Desenvolver capacidades humanas, contribuindo com o negócio.
Ser um provedor de acesso ao conhecimento!!
Em relação ao gerenciamento da execução de programas em educação empre-

sarial, podemos afirmar que há fatores que consideramos essenciais, exatamente
pelo fato de interferirem diretamente na qualidade dos resultados. São eles:
75
objetividade – os programas precisam ter seu foco voltado para os resul-

tados esperados pela empresa a partir do investimento feito nas pessoas;
adequabilidade – os programas precisam ser adequados às necessidades

diagnosticadas;
atratividade – os programas precisam criar desejo e curiosidade para

aprendizagem;
compreensibilidade – os programas precisam ser provedores das solu-

ções demandadas pela empresa;
exequibilidade – os programas precisam ser viáveis em termos de seus

objetivos e das estratégias adotadas na busca pelos resultados;
validade – os programas precisam ser válidos em termos de suas bases

teórico-metodológicas, evitando com isso uma percepção das pessoas de
que são “cobaias”.
No que diz respeito especificamente à execução dos programas de educação

empresarial, é importante considerar o que nos disse De Geus (apud Pacheco et
al., 2005) ao afirmar que “o ritmo em que os indivíduos e as organizações apren-
dem pode se tornar a única vantagem competitiva sustentável”. Tal afirmativa
representa uma valorização do “como” propiciar aprendizagem no âmbito em-
presarial, o que se traduz pelas escolhas metodológicas, viabilizadas por distin-
tas tecnologias educacionais usadas nos programas de desenvolvimento e qua-
lificação profissional. Essas tecnologias foram desenvolvidas com o propósito de
oferecer suporte e viabilizar soluções educacionais com vistas a facilitar a apren-
dizagem em um ambiente onde “tempo é dinheiro”.
Estimular o desenvolvimento de pessoas pelas vias educativas não represen-

ta somente a oferta de condições para aquisição de conhecimentos, habilidades
e atitudes inerentes a um conjunto de tarefas profissionais. Mais do que isso,
representa oferecer condições para que mudanças de comportamento e capa-
cidade para desenvolver e aprimorar os conhecimentos sejam potencializadas.
Por isso mesmo, a escolha das estratégias metodológicas deve levar em conta
aspectos que afetam os resultados esperados, que segundo Pacheco et al. (2004)
são os seguintes:
finalidades das ações em educação empresarial;
público-alvo dessas ações;
76
recursos disponíveis;
relação custo-benefício do investimento.
A seguir, relacionamos algumas estratégias metodológicas adotadas em pro-

gramas de educação corporativa, com vistas a oferecer opções na qual tal tomada
de decisão seja necessária. É importante ressaltar que a escolha desta ou daquela
estratégia, ou mesmo a associação de algumas delas, deve ser função não de
simples preferências pessoais, mas sim da escolha pela melhor adequação entre
o que se quer (objetivos), para quem se destina (público-alvo), e do que se dispõe
concretamente para uso (recursos). Em nossa descrição adotamos descrições e
conceitos apresentados por Pacheco et al. (2004), com suas respectivas caracteri-
zações e com algumas indicações para adoção no ambiente empresarial.
Autoinstrução – trata-se de um método de aprendizagem autodirigida,

o que significa autogestão da própria aprendizagem. É interessante exata-
mente pelo fato de gerar autonomia dos educandos em relação ao geren-
ciamento do tempo e dos momentos para uma melhor aprendizagem. Por
outro lado, para a sua adoção é necessário um nível elevado de maturidade,
autodisciplina e, sobretudo motivação para aprendizagem, além de deman-
dar desenvolvimento intelectual mais sofisticado. Pode ser desenvolvida por
meio de leituras orientadas, pesquisas dirigidas e investigações orientadas
específicas, isoladas ou em associação com outras estratégias. É muito uti-
lizada hoje em programas de desenvolvimento gerencial, pois, além disso,
pode ser executável em ambientes fora do local de trabalho.
Exposição – talvez essa seja a estratégia mais utilizada, tanto nos meios aca-
dêmicos quanto empresariais. Consiste sumariamente na explanação oral, pelos
docentes, dos conteúdos a serem desenvolvidos. Pode ser feita de forma unidi-
recional, sem a participação dos educandos, como também pode ser dialogada,
na qual os educandos interagem com o docente, participando mais do proces-
so de construção do conhecimento coletivo. Tem como vantagem favorecer a
transmissão de informações a um número maior de pessoas de forma organiza-
da e num tempo definido; mas, apresenta como limitação, o fato de poder gerar
passividade nos educandos, o que pode criar limitações no aprofundamento
dos temas abordados pela falta de questionamentos. Por tratar-se de uma me-
todologia na qual audição e visão predominam como fonte de absorção dos
conteúdos, nem sempre gera a aplicação imediata nas atividades profissionais.
77
Debates – essa metodologia possibilita a reflexão conjunta dos conteúdos,

pois pode ser desenvolvida a partir da análise e da discussão de casos tanto
internos quanto externos das empresas, construindo assim soluções para
problemas específicos e concretos. Sua vantagem é proporcionar a prática do
diálogo com foco em soluções objetivas e criar um ambiente criativo na busca
delas sob diferentes pontos de vista. É muito adotado em situações nas quais
as soluções para problemas da organização estão nela própria, e torna-se
muito útil quando na empresa há profissionais seniores, dotados de grande
e diversificada experiência. Demanda um clima interno favorável, pois caso
contrário, problemas de caráter relacional podem interferir na manutenção
do foco no problema central.
Demonstração – essa metodologia é mais aplicável quando objetiva o de-

senvolvimento de habilidades manuais, rotinas de trabalho e uso de tecnologias
na empresa em grupos específicos de profissionais. Exige sólido conhecimento
específico do docente-demonstrador além de planejamento e sistematização
detalhados e pedagogicamente elaborados, pois a progressão pedagógica
neste caso é fundamental. Torna-se mais atrativo e efetivo se incluir no seu de-
senvolvimento, espaço para interação prática e feedback dos participantes, de-
vendo por isso ser planejado para um número limitado de pessoas.
Estudo de caso – essa estratégia consiste na adoção de casos concretos

da própria empresa ou de outras, com problemáticas específicas, que podem
ser apresentadas verbalmente ou a partir de textos para leitura e análise,
sobre as quais os educandos, após análise individual ou grupal, apresen-
tam soluções, que expostas aos demais, geram discussões orientadas a uma
ou mais soluções coletivas. Tem a vantagem de evidenciar as melhores e as
piores práticas corporativas além de ajudar a enxergar um mesmo proble-
ma sob diferentes óticas. Muito usado em programas de desenvolvimento
voltados para questões ligadas ao relacionamento interpessoal ou ainda em
programas de tomadas de decisão gerencial.
78
Dramatização – essa técnica consiste em simular situações reais da em-

presa, tanto para transmitir informações específicas, como também para
propor soluções para problemas do dia-a-dia. Muito adotada em treina-
mentos operacionais, tem a vantagem de ser atraente e posicionar o edu-
cando num contexto muito próximo daquele vivido no seu cotidiano de
trabalho. A técnica é recomendada também nos programas voltados para
questões comportamentais e, por isso, precisa ser pedagogicamente pre-
parada para que seja capaz de deixar evidentes os conceitos e conteúdos
que deseja desenvolver.
Instrução programada – essa técnica consiste em uma prática individua-

lizada de aprendizagem, por intermédio de textos que vão sendo apresenta-
dos pedagogicamente (de forma progressiva e gradativa), seguidos de ques-
tões sobre os conteúdos abordados, aferindo assim a evolução do educando
naqueles temas específicos. Sua vantagem é fornecer feedback instantâneo
ao educando em relação à sua evolução na aprendizagem. Hoje é adotada
em diferentes níveis corporativos, do operacional ao gerencial, mas deman-
da uma elaboração criteriosa de seus conteúdos, constituindo, portanto, um
grande espaço para atuação do pedagogo empresarial.
Workshop – essa técnica tem como característica principal ser um pro-

grama de desenvolvimento de caráter prático, no qual um ou mais docentes
especialistas em determinado assunto, realizam um evento capaz de apre-
sentá-lo a um número maior de pessoas, proporcionando experimentação
e interação maior do que as meras exposições teóricas. Demanda critérios
muito rígidos na seleção tanto dos temas quanto dos docentes, para que não
se transforme em um “evento genérico”.
79
Job Rotation – essa metodologia proporciona a atuação planejada em fun-

ções e áreas diferenciadas da empresa, exercendo diferentes atividades. Com
isso, a aprendizagem de funções diferenciadas se dá de forma imediata, além
de gerar a percepção da integração de diferentes atividades em um mesmo
negócio, desenvolvendo assim uma visão sistêmica. Essa técnica é recomen-
dável em programas de desenvolvimento de equipes e em processos de su-
cessão profissional. É importante definir com exatidão as áreas e funções a
serem incluídas no programa, os tempos de permanência em cada uma delas,
os objetivos da aprendizagem e os resultados obtidos após esta participação.
Jogos – essa técnica, de caráter prático-vivencial, consiste na elaboração

de jogos, cooperativos ou competitivos, nos quais equipes de profissionais
são levadas a posicionar-se, diante de desafios, na busca por soluções de pro-
blemas ou ainda na obtenção de um resultado final baseado em metas pre-
definidas. A vantagem dessa metodologia está na sua ludicidade e na possibi-
lidade de desenvolvimento tanto de competências relacionadas a questões
como criatividade, cooperação, solidariedade e espírito de equipe, como
também em processos de tomada de decisão, administração do tempo, co-
municação interpessoal e seleção profissional. Tem sido muito comum no
âmbito empresarial a inclusão de atividades físico-desportivas. Em todos os
casos é importante que os docentes, aqui normalmente chamados de fa-
cilitadores, selecionem com muito critério as atividades a serem realizadas,
pois o foco do programa deve estar sempre alinhado aos objetivos corpora-
tivos, e estas não devem ser vistas como mera atividade de entretenimento.
Ensino a Distância – com a possibilidade de utilização da internet em

diferentes ambientes da sociedade, incluindo aí a própria residência, o surgi-
mento da aprendizagem utilizando as infovias como meio de transmissão de
informação abriu espaço para os sistemas de educação e desenvolvimento
corporativo. Desde a otimização de recursos, tanto materiais quanto finan-
ceiros, até a disseminação de informações e conhecimentos em diferentes
locais, esse método proporciona o alinhamento de estratégias, conhecimen-
tos e procedimentos organizacionais em situações geográficas antes não
abrangidas, devido às próprias dimensões continentais do Brasil. Para que
mantenha essas e outras vantagens, tal metodologia demanda uma prepa-
80
ração diferenciada, tanto das pessoas quanto dos materiais, para interagirem
agora em um contexto virtual, garantindo que o ensino a distância atinja
plenamente seus objetivos, tal qual o ensino presencial. Desse modo, a pe-
dagogia empresarial mostra-se como decisiva, na medida em que é capaz
de preservar os princípios da aprendizagem de adultos aplicáveis agora em
uma outra interface, mas com o mesmo propósito de produzir saberes e
competências múltiplas.
Texto complementar
Papéis e responsabilidades para

o sucesso do treinamento
(ORIBE, 2007)
Vem aumentando a cada dia a pressão sobre a atividade de treinamento

para que aumente sua contribuição sobre os resultados organizacionais. Os
profissionais de T&D e RH têm sido desafiados pela organização para a obten-
ção de níveis crescentes de eficácia do treinamento, independente de seu po-
tencial intrínseco para a obtenção de resultados concretos. Diante do contexto
empresarial que o mundo nos impõe neste momento, o resultado esperado
é não outro senão aquele que, em última instância, possa ser convertido em
termos de produtividade, qualidade ou em termos econômicos. O treinamen-
to deve então adquirir uma finalidade utilitarista, na medida em que se exige
dele um resultado claramente mensurável. O potencial desse tipo de resultado
é muito variável dependendo da finalidade do treinamento. Também outros
fatores contribuem para isso, como o processo de identificação da necessida-
de, sua correlação com o resultado esperado, os componentes que formam o
desenho da atividade, o contexto em que é aplicado e a atuação dos atores
organizacionais envolvidos no processo. Cada um desses fatores exerce um
tipo e grau de influência na eficácia do treinamento. E essa influência varia
cada vez que uma atividade de treinamento é colocada em prática.
Quase todos os fatores acima sempre tiveram uma participação conhecida

nesse processo, não representando uma novidade mesmo diante das atuais
81
mudanças no ambiente empresarial. Um deles porém, se alterou significativa-

mente nos últimos anos, passando a ter uma influência, senão maior, bastante
diferente do que até então vinha acontecendo. Trata-se dos atores organiza-
cionais envolvidos no processo de treinamento. Historicamente a responsabi-
lidade pelo sucesso do treinamento sempre foi depositada sobre o instrutor
ou facilitador incumbido de levar o grupo ao aprendizado desejado. Cabia a
ele não só a tarefa de conceber, mas aplicar o treinamento de forma eficiente
e agradável. Se um insucesso acontecia, o instrutor frequentemente era com-
pletamente responsabilizado. Isso nem sempre acontecia no caso de um su-
cesso, que tende a se concentrar naquele que acertou ao localizar e trazer um
instrutor competente para a organização. Ou seja, do sucesso todos compar-
tilham, mas o fracasso quase sempre tem a paternidade não reconhecida.
Não é difícil perceber que o ambiente organizacional se alterou nas úl-

timas décadas. Muitos dos estudos organizacionais são feitos a partir justa-
mente de uma análise contextual, visando à compreensão das novas forças
e variáveis para então propor novas teorias ou defender novas formas de
enfrentar os desafios desse cenário. As consequências desse novo contexto,
entre outras, tem sido invariavelmente a redução do ciclo decisório e das
margens de lucro. As gerências são então pressionadas para produzir mais,
mais rápido e com muito menos recursos, independente do ramo, porte ou
natureza do negócio. E, como não poderia deixar de ser, esse efeito acaba
sendo refletido na atividade de treinamento, que precisa responder rapi-
damente na formação de competências e utilizando um volume de investi-
mento menor, quase como conciliar o inconciliável. Assim, o processo de de-
senvolver pessoas vem passando por certas transformações. E como se não
bastassem as limitações de tempo e recursos, é difícil responder a um pro-
cesso de mudança que não se sabe ao certo qual é. Além disso, as pressões
a que estão submetidas as empresas parecem querer duas coisas: a) reduzir
a especialização do trabalhador por meio do emprego de um nível crescen-
te de automação e processos padronizados; e b) aumentar a especialização
do trabalhador para estar mais preparado para as mudanças tecnológicas.
São, portanto, dois movimentos antagônicos e, para não se arriscar a perder
competitividade, muitas empresas decidem pela segunda opção felizmente.
De qualquer maneira, devido às restrições de tempo e custo, treinar pessoas
82
não pode ser feito da mesma forma que era feito antes. Até mesmo porque,
as coisas acontecem tão rápido que, como dizem os impacientes, “se demo-
rar muito, nem precisa mais!”.
[...] Outra situação em que a participação da gerência se torna fundamen-

tal é diante da necessidade de obtenção de resultados concretos. Então
se uma necessidade de treinamento tem o potencial de produzir esse re-
sultado, não seriam os profissionais de T&D a inferir a especificação do que
precisa ser treinado, mas o próprio pessoal técnico, que tem conhecimento e
vivência suficiente, ou ao menos deveria ter, para identificar o que funciona
e o que não funciona dentro de seu perímetro de trabalho. Se o papel do
gerente ou do pessoal técnico fosse dispensável para esse trabalho, então
isso significa que ele não possui especificidades, detalhes técnicos, conheci-
mento tácito relevante que o valorize, o que provavelmente poucas pessoas
estariam dispostas a reconhecer. A participação insuficiente dos gerentes no
treinamento e desenvolvimento de pessoas leva à total inferência, para não
dizer adivinhação, do que precisa ser treinado. O resultado disso é uma lista
imprecisa e sem conexão com a realidade, cuja simples visualização provoca
na alta direção o ímpeto quase incontrolável do corte. [...]
A interação entre o RH e as áreas que atende pode ser feita pela presença
mais intensiva dos analistas de T&D nas áreas, pela inserção de ex-emprega-
dos das áreas na equipe de T&D ou por meio da criação de funções de apoio ao
treinamento com empregados na própria área. Esses, além das atribuições
normais, exerceriam um papel de “antena”, servindo de interface para os
temas relacionados ao desenvolvimento de pessoas. A abordagem interativa
não é apenas uma opção para ser considerada, mas a única saída para que
as pressões existentes sobre a atividade de treinamento possam ser alivia-
das, os resultados possam ser alcançados, mesmo com as restrições que são
típicas nessa área.
[...] Para que esse processo funcione de forma a produzir os resultados

esperados, ambos, RH e áreas fim, devem trabalhar de forma integrada.
E do ponto de vista interno, a área fim como coparticipante é o maior inte-
ressado. E por isso deve ajudar para que possa ser ajudado.
83
Atividades
1. Em função das novas demandas por aprendizagem no âmbito dos progra-
mas de educação empresarial, que fatores sofreram maiores níveis de modi-
ficação na execução desses programas?
84
2. Dentre os fatores destacados por Boog (2000) relacionados à qualificação

docente como requisito de qualidade na execução dos treinamentos empre-
sariais, que vantagens as empresas passam a ter pela presença do pedagogo
empresarial nesse contexto?
85
3. Dentre as diferentes estratégias disponíveis para a geração de aprendizagem

significativa em programas de educação empresarial temos a Instrução Pro-
gramada. Qual é, segundo Donadio (citado por FARIAS, 1999), a sua maior
vantagem?
86
Dicas de estudo
Um livro que mesmo com uma defasagem temporal, ainda se mostra atual
pelo fato de apresentar uma abordagem prática e de fácil assimilação sobre as
fases que compõem um programa de educação empresarial. Assim é a obra Como
Treinar sua Equipe, de Yara Barreto, que tem seu foco maior na definição das fases
destes programas e sua leitura leva a compreender como, de forma prática, se
pode desenvolver um programa de capacitação de característica educacional.
O livro Capacitação e Desenvolvimento de Pessoas de Luzia Pacheco, Anna

Cherubina Scofano e Mara Beck, apresenta uma análise bastante detalhada, prá-
tica e atual das práticas corporativas no desenvolvimento de seus colaboradores
na perspectiva do investimento no capital intelectual. Discute o processo evo-
lutivo da aprendizagem no âmbito empresarial, as estratégias adotadas pelas
organizações de hoje e ainda descreve estratégias metodológicas diferenciadas,
com prós e contras.
87
88
empresarial com foco nos resultados
Objetivos da avaliação em
A capacitação profissional sempre foi uma preocupação e um conse-
quente e crucial problema inerente à gestão das empresas. Ao mesmo
tempo constituiu-se, desde há muito tempo, numa questão relevante nas
ciências do comportamento, a partir do que a Administração e a Psicolo-
gia acabaram por estabelecer uma parceria que buscasse, fundamentada
nas ciências do comportamento e da gestão, responder às indagações
inerentes ao cotidiano das organizações.
Por sua vez, o processo de capacitação profissional, nem sempre com-

preendido como nos dias de hoje, já era desde a década de 1950 uma
instituição fundamental na gestão empresarial. Seu papel residia exata-
mente em estabelecer a correlação entre as competências profissionais e
os resultados desejados, relação, esta, já observada desde os primórdios
da produção, conhecidos comumente como sistema de fábrica, na qual
já se colocava a competência profissional como um elemento-chave da
eficácia empresarial. Sobre isso, Boog (apud FARIAS, 1999) relatava que a
falta de habilidades dos trabalhadores para operar no sistema de fábrica
configurava-se, já no século XVIII, como um obstáculo incontestável à efi-
cácia empresarial, o que prenunciou, desde o início do trabalho industrial,
a importância de investimentos na capacitação profissional. Dessa forma,
empresas e escolas começaram, desde então, a integrar-se num esforço
conjunto de propiciar uma formação profissional mais consistente. Tal fato
pode ser observado já na iniciativa do College of Engineering que, em
1900, introduziu um sistema de cooperação do qual participavam escolas
e empresas no sentido de enriquecer a capacitação dos trabalhadores.
Nesse sistema o estudante frequentava a escola por um certo perío-

do, trabalhava num período semelhante na fábrica, retornava novamente
à escola para uma terceira etapa e concluía sua formação numa última
etapa de estágio na fábrica, onde posteriormente viria a se tornar em-

pregado. Podemos afirmar, com base nesses dados que já na década de 1920
o treinamento empresarial constituía-se como uma instituição tradicional, pas-
sando a evoluir continuamente a partir daí e intrinsecamente ligado a um siste-
ma educacional regular.
Embora ainda muito discutida, a necessidade de considerar o processo de

capacitação profissional sob a ótica educativa, e não meramente adestradora,
tornou-se uma característica dos períodos mais recentes na Administração e
Gestão Empresarial. Já no ano de 1953, no Congresso Internacional de Ciências
Administrativas, realizado em Istambul, surgia uma preocupação com a capaci-
tação profissional numa perspectiva mais abrangente, o que pode ser percebido
em um posicionamento final do evento onde era explicitado o seguinte pensa-
mento, citado por Farias (1999):
[...] A Educação refere-se a todos os processos pelos quais a pessoa adquire compreensão do
mundo, bem como a capacidade de lidar e resolver seus problemas (...) O Treinamento indica
uma certa Educação específica que, conduzida na escola ou não, antes ou durante o trabalho,
contribui para que a pessoa possa desempenhar melhor sua tarefa profissional.
A atenção maior, que até então era dedicada à habilitação profissional numa
concepção mais restrita, foi potencializada pelo significativo crescimento do tra-
balho e das mudanças radicais pelas quais ele passou a partir deste período.
Para atender a essa nova demanda, agora mais focada na especialização e na
sofisticação dos conhecimentos, a atividade de treinamento empresarial passou
a ser sistematizada tanto em sua integração com os demais processos das em-
presas como também internamente, em termos de metodologias próprias de
planejamento, execução, controle e avaliação, assemelhando-se cada vez mais
aos processos educacionais formais.
Em relação aos seus objetivos, a avaliação dos programas de qualificação

profissional destina-se à aferição dos resultados obtidos a partir das ações edu-
cativas e sempre em comparação com aquilo que foi diagnosticado, o que fora
planejado e o que fora efetivamente obtido em termos de alterações nos co-
nhecimentos, habilidades ou atitudes. Para que isso seja alcançado de forma
efetiva, é necessário, portanto, que em cada programa de capacitação profissio-
nal estejam incluídas as estratégias destinadas à aferição dos seus resultados.
Por essa razão, e por existir realmente em algumas circunstâncias a dificuldade
em aferir, ou mesmo quantificar, os resultados obtidos, é fato que a grande pro-
blemática desses programas nas organizações seja exatamente a avaliação dos
90
Avaliação em educação empresarial com foco nos resultados
resultados, já que a lógica empresarial tende a atribuir valor a aspectos mensu-

ráveis e tangíveis, o que nem sempre é fácil providenciar em programas educa-
cionais. Cabe aí, mais uma vez, a pertinência da presença do pedagogo empre-
sarial, exatamente pelo fato de ser dotado de conhecimentos específicos tanto
sobre a aprendizagem humana como também sobre o processo de avaliação
dessa aprendizagem.
Assim, nos casos em que há dificuldade de expressar numericamente os re-

sultados representados, em avaliações objetivas, é importante que sejam defi-
nidas metas que conduzam a resultados observáveis ou mesmo indicadores de
desempenho, gerados pelas ações educativas, de modo a propiciar uma percep-
ção da relação custo-benefício do investimento.
Sobre tal aspecto buscamos nos referenciar na posição de destaque que a

avaliação dos resultados de investimentos tem hoje na esfera empresarial, en-
quanto preocupação constante com o retorno para a empresa que cada trei-
namento possa propiciar, no que se refere ao aporte de conhecimentos e com-
petências adquiridos a partir dele. Tal importância já era considerada desde
Hamblin (apud FARIAS, 1999), quando o mesmo conceituava avaliação como
“qualquer tentativa no sentido de obter informações (realimentação) sobre os
efeitos de um programa de treinamento além de determinar o valor do treina-
mento à luz dessas informações”. Corroborando essa ideia, Davies (apud FARIAS,
1999) também comentava sobre a importância da avaliação dos resultados em
programas de treinamento:
[...] nós devemos nos concentrar nos resultados do treinamento e ainda no fato de se este
resultado pode ser usado, de alguma forma, como uma base para um aperfeiçoamento
subsequente de novos programas de treinamento.
Sobre tal aspecto, Chiavenato (2004) e Marras (2000) são unânimes em afir-
mar que a avaliação dos programas de capacitação profissional, como última
fase do processo de qualificação e potencialização do capital intelectual das
organizações, tem o propósito de verificar sua eficácia, o que representa veri-
ficar se atenderam às necessidades e às expectativas das pessoas, da organi-
zação e dos clientes. Segundo ele, como estes programas representam inves-
timentos financeiros, de tempo e de recursos materiais, requerem um retorno
positivo, aferindo, em síntese, se atenderam as especificidades para as quais
foram desenhados.
91
Assim, como forma de tangibilizar esses aspectos, esses autores descrevem

alguns exemplos traduzidos em indicadores, os quais adaptamos e transcreve-
mos a seguir, que contribuem para a aferição da eficácia de ações em educação
empresarial, em diferentes áreas e atividades da empresa:
(CHIAVENATO, 2004, p. 353. Adaptado.)

Economia de custos (%).
Melhorias na qualidade de produtos
(número de devoluções).
Índices concretos
Redução do tempo de execução (%).
Redução da quantidade de acidentes de trabalho (%).
Índice de absenteísmo (%).
Número de clientes atendidos.

Número de pedidos atendidos.
Medidas de resultados
Número de reparos em equipamentos.
Número de pedidos de licenças médicas.
Número de inovações sugeridas pelos funcionários.

Número de reclamações na ouvidoria interna.
Ganhos subjetivos Índice de satisfação de funcionários ou clientes.
Melhorias no clima organizacional.
Aumento na motivação pessoal.
Com isso, fica evidente que o processo de avaliação dos programas de educa-
ção empresarial depende de uma consistente e detalhada formulação anterior
dos objetivos de cada ação educativa, na medida em que é em função deles que
será possível verificar os resultados gerados por elas.
Tal posição é corroborada por Nisembaum (2000) quando refere-se à formu-

lação de estratégias para avaliação dos programas de educação empresarial.
Segundo ele, foi Donald Kirkpatrick quem primeiro teve tal preocupação ao
elaborar uma sistemática para avaliar programas de treinamento empresarial
com foco nos resultados por ele gerados, o que o fez hierarquizá-los em quatro
níveis distintos: reação, aprendizagem, comportamento e impactos na organi-
zação. Em todos eles, o traço comum era exatamente o fato de expressarem
consequências a partir das ações educativas empreendidas anteriormente, con-
siderando, portanto, que em cada um destes níveis havia indicadores específi-
cos que deveriam ser verificados quanto ao atingimento, ou não dos objetivos
previamente formulados.
92
Diante desse quadro, e tomando como base a necessidade de conferir efe-

tividade aos programas de educação corporativa, Kanaane e Ortigoso (2001)
entendem que a avaliação contribui efetivamente como ferramenta facilitadora
para apuração dos resultados obtidos em programas educacionais, o que signi-
fica uma necessidade por manter o foco tanto em indicadores de desempenho
quanto em instrumentos de aferição, ambos capazes de identificar e mensurar
possíveis alterações no processo de desenvolvimento das pessoas e, por conse-
quência, da corporação. Para esses autores, os resultados esperados a partir da
adoção de programas educacionais em ambientes empresariais estão associados
diretamente a fatores extraídos do próprio modus operandi corporativo, o que
significa dizer que é a partir deste cotidiano que os indicadores deverão ser for-
mulados. Com isso, os autores citados afirmam que os objetivos do processo de
avaliação em programas educacionais estão associados aos seguintes fatores:
levantamento de dados significativos para um planejamento adequado;
análise das causas e consequências das necessidades identificadas no

diagnóstico;
acompanhamento sistemático das ações educativas no âmbito corporativo;
análise dos resultados gerados com vistas à retroalimentação do processo.
Além disso, esses mesmos autores destacam a necessidade de um critério

muito ajustado na definição dos indicadores de desempenho a serem adotados
no processo avaliativo, sinalizando para alguns como imprescindíveis.
Apenas a título de exemplo, citamos alguns a seguir:
domínio de conteúdos;
formas de pensamento e entendimento da realidade;
atitudes pessoais em situações de trabalho;
motivação para o trabalho;
criatividade;
capacidade de comunicação (dar e receber feedback);
autopercepção;
heteropercepção.
93
Em síntese, poderíamos afirmar que a avaliação em educação empresarial

pode ser conceituada, de acordo com Farias (1999), como resultado de uma
ação, ou conjunto de ações sistematizadas, fornecedora de informações sobre
o desenvolvimento de um processo educativo nas empresas, capaz de identi-
ficar e/ou quantificar seus efeitos, na atividade profissional das pessoas, obje-
tivando determinar sua validade, pertinência e atingimento dos objetivos pre-
viamente definidos.
Níveis da avaliação nos

Observando o acervo teórico sobre avaliação em programas educacionais,
corporativos ou não, é fácil perceber que, se por um lado não há consenso, tanto
em termos conceituais como em termos de estratégias para realizá-la, por outro
lado, há unanimidade quanto à sua importância como único meio de verificar,
de forma sistematizada, a qualidade do retorno ao investimento.
Existem diferenciadas percepções, tanto em conceito como em metodologias,

sobre essa fase do processo de capacitação e desenvolvimento das pessoas nas
organizações, tanto em aspectos mensuráveis quanto naqueles de maior subje-
tividade. A avaliação da aprendizagem nos programas de educação corporativa
abrange diferentes atributos que podem ir, segundo Pacheco et al. (2005), desde
retenção de conteúdos e aquisição de habilidades específicas até mudanças de
atitude no nível das relações interpessoais, o que significa dizer que há uma ne-
cessidade imperativa de saber adequar as estratégias metodológicas para medir
“ao que se quer medir”, denotando assim que não existem metodologias gerais
o suficiente para abranger diferentes dimensões do desenvolvimento profissio-
nal pelas vias educacionais.
Dutra (2002) enfatizava a importância da escolha de modelos específicos de

avaliação das ações educacionais corporativas, portanto alinhados, à necessida-
de de verificar o retorno dos investimentos feitos, ao mesmo tempo em que pu-
dessem mensurar o desempenho das pessoas que deles tivessem participado.
Pacheco et al. (2005) relatam que são numerosas as ferramentas para ava-
liar programas em educação empresarial criados ao longo das últimas déca-
das. Essa variação, segundo esses autores, evoluiu na mesma proporção que
evoluíram os modelos de estrutura organizacional e seus respectivos sistemas
94
de gestão. É natural, portanto, que nos dias de hoje a avaliação esteja passan-
do por um “tratamento pedagógico” nunca experimentado antes, pelo único e
simples motivo de que nunca se demandou tanto uma prática educacional no
âmbito empresarial como vemos hoje, consequência direta da mudança do ce-
nário competitivo e da migração do capital financeiro para o intelectual como
diferencial competitivo.
Stanton (apud FARIAS, 1999, p. 64), numa perspectiva bastante pragmática,

mas conferindo igual importância à avaliação em programas de capacitação
profissional afirmava textualmente que “[...] num programa de treinamento, da
mesma forma que numa campanha publicitária o que importa são os resultados.
Estes devem ser medidos em termos de aprendizagem do aluno e, finalmente,
em termos do desempenho do empregado [...]”.
Por outro lado, Hamblin (apud FARIAS, 1999 p. 65) afirmava que se quisésse-
mos avaliar um treinamento, sem que fosse adotado o critério do “puro palpite”,
teríamos que obter certas informações específicas sobre as mudanças provoca-
das por ele. Para fazer isso, sistematicamente, precisaríamos refletir sobre que
tipos de efeitos cada ação educativa proporcionaria, se obtivesse sucesso, e a
sequência na qual esses efeitos ocorreriam.
Encontramos, assim, unanimidade entre vários autores no que diz respeito à

avaliação de programas de capacitação profissional merecer em uma certa divi-
são temporal, na medida em que deve contemplar cada uma das fases ou níveis
de efeito proporcionados pelo mesmo. Kirkpatrick & Whitlaw (apud FARIAS,
1999) sugeriam uma categorização em termos de avaliação de resultados em
treinamentos empresariais, estabelecendo etapas diferenciadas que, por sua
vez, correspondiam cada uma delas a um determinado nível do processo. Essas
etapas poderiam ser sintetizadas aqui pela seguinte divisão:
reação;
aprendizagem;
comportamento;
impactos na organização.
Cada uma delas era composta por um conjunto de critérios e informações es-
pecíficas a serem obtidas mediante a aplicação de técnicas e instrumentos des-
tinados a verificar os ganhos gerados pelas ações educativas em questão. Suas
diferenças em termos de características são apresentadas adiante.
95
Percebemos, portanto, que todos esses autores, cada um ao seu jeito, suge-
rem que a avaliação em programas de educação empresarial deve ser desenvol-
vida por fases, isto é, de maneira parcial e seletiva, e de acordo com os patamares
estabelecidos pelo programa em questão. Este mesmo autor afirmava, ainda,
quanto aos resultados gerados a partir de programas de treinamento profissio-
nal, nem sempre o aprendizado se dava de forma unificada e simultânea. Tal qual
na educação formal, independente do nível de escolarização, é fato que toda a
aprendizagem, para que se torne consistente e tenha realmente gerado a pro-
dução do conhecimento pelo educando, depende de um certo período ao qual
chamamos de “maturação e metabolismo intelectual”, parafraseando a Biologia,
sem as quais estaríamos falando apenas de mera instrução voltada para tarefas
específicas. Tal fato nos leva à compreensão de que esse aprendizado efetivo
nem sempre acontece de imediato, podendo ser gradativo, e as mudanças na
organização, por consequência, também.
São as seguintes características dos quatro níveis de avaliação em progra-

mas e educação empresarial, que apresentamos no quadro a seguir, detalhando
adiante cada uma delas.
A fase avaliação
Busca conhecer impressões, opiniões e atitudes do funcionário em relação

Reação
ao processo do qual participou.
Visa obter respostas precisas sobre o nível de percepção e assimilação em

Aprendizagem relação aos conteúdos desenvolvidos no programa. Abrange os níveis Co-
nhecimentos, Habilidades e Atitudes.
Ocorre a partir da análise do nível de mudanças do comportamento, gera-

Comportamento
das pela participação no programa.
Significa a análise da agregação de valor ao trabalho, proporcionada pelo

Resultados
programa do qual o funcionário participou.
O primeiro nível, avaliação de reação, é encontrado com muita frequência

nos programas de treinamento e desenvolvimento empresariais, sempre ime-
diatamente após o encerramento das atividades pedagógicas e tem o propósi-
to de verificar o nível de satisfação dos educandos quanto ao próprio processo
do qual acabaram de participar. Sua abrangência e importância para a melhoria
dos programas de educação empresarial é limitada e superficial, pelo fato de
96
buscar informações sobre as circunstâncias nas quais esses programas realiza-

ram-se, e não exatamente sobre a contribuição deles ao processo de desen-
volvimento das pessoas que dele participaram. É uma coleta de informações
muito mais sintomática que efetivamente relacionada aos conteúdos aborda-
dos. Relaciona-se, portanto, a indicadores que têm sua importância na medida
em que sinalizam para aspectos que podem comprometer ou potencializar as
ações educativas, dos quais podemos exemplificar os seguintes: profundidade
e pertinência dos conteúdos, estratégias metodológicas adotadas, carga horá-
ria, comportamento e postura dos docentes, duração do programa e qualidade
dos recursos utilizados.
No segundo nível, avaliação da aprendizagem, o propósito passa a ser o de

verificar o nível de alteração na percepção e assimilação dos conteúdos apresen-
tados pelos docentes no processo educativo, quer seja em termos de alterações
nos procedimentos e ações práticas do educando, quer seja na demonstração de
aprendizagem ao apresentar soluções-resposta para situações-problema relacio-
nadas a determinado conteúdo abordado. Neste nível de avaliação é importan-
te observar três dimensões diferenciadas e interdependentes da aprendizagem
humana: o desenvolvimento de habilidades (saber fazer), o desenvolvimento de
conhecimentos (cognição, saber) e o desenvolvimento de atitudes (saber ser).
Assim, nesse nível de avaliação são definidos como indicadores de desempenho
itens como: provas de habilidades, testes cognitivos específicos por meio de so-
lução de problemas, exercícios de simulação ou análise e solução de estudos de
caso adequados aos conteúdos abordados nas ações educativas.
No terceiro nível, na avaliação do comportamento, encontramos maior

complexidade na elaboração de instrumentos avaliativos, ainda que muito se
tenha avançado no campo das ciências do comportamento humano. Tal com-
plexidade é derivada dos aspectos subjetivos inerentes ao comportamento
humano e ao sem número de variáveis que podem interferir nessas mudanças,
o que significa dizer que neste momento do processo avaliativo apresenta-se
uma demanda pela aferição de mudanças qualitativas que, em muitos casos
suscitam um tempo maior para mostrarem-se observáveis. Segundo Pache-
co et al., (2005) a avaliação das mudanças de comportamento apresenta uma
diversidade de fatores intrínsecos a ela, que vão desde os psicológicos (como
maturidade e motivação) até os socioculturais (experiências anteriores), con-
siderando como pressuposto básico para que tais mudanças ocorram a partir
de ações educativas, a ideia de que há disponibilidade e interesse para mudar,
por parte dos educandos.
97
No quarto e último nível, a avaliação de resultados, encontramos o momento

da verificação das ações educativas no âmbito corporativo com as metas e obje-
tivos institucionais, o que representa a conexão entre o que se espera com cada
programa de treinamento e desenvolvimento e o que a organização espera que
estas ações gerem de resultado para o negócio. Nesse caso, o processo avaliativo
tem uma perspectiva mais global, o que representa não apenas ações individu-
ais, mas o conjunto delas, na busca por melhorias corporativas. Em função dessa
visão mais totalizadora, entende-se que os resultados podem ser observáveis
e mensuráveis, tanto no curto quanto no médio e longo prazo, representando,
assim, se os investimentos foram geradores de retorno ou apenas de custos.
Como indicadores de desempenho nesse nível avaliativo temos, como exem-
plos, o aumento na produção ou nas vendas, a redução de custos na produção
de bens, aumento da satisfação dos clientes, a redução do número de acidentes
e a redução das licenças médicas por problemas na saúde, dentre outros.
Estratégias de avaliação nos

Da mesma forma que apresentamos na seção anterior, quando classificamos
em níveis diferenciados a avaliação dos resultados de programas em educação
empresarial, aqui, ao descrever estratégias metodológicas adequadas a esse
processo avaliativo é igualmente necessário classificá-los a partir do mesmo cri-
tério, na medida em que a cada momento há uma demanda diferenciada por co-
nhecer dimensões igualmente diferentes dos efeitos de ações educativas. Assim,
descrevemos a seguir algumas das estratégias metodológicas disponíveis para
mensuração dos resultados gerados pelos programas de educação corporativa,
considerando que em todas elas o foco permanece constante, que é o de men-
surar a agregação de valor gerada pelos investimentos feitos. Mais uma vez é
importante destacar o grande potencial de contribuição do pedagogo empresa-
rial, na medida em que ele assume o papel de conexão entre a dimensão apren-
dizagem humana e à aplicabilidade dessa aprendizagem nas ações profissionais
de forma intencionalmente mais qualificada.
No nível da avaliação de reação, encontramos como alguns instrumentos

avaliativos os que apresentamos no quadro a seguir:
98
Estratégias de realização da avaliação de reação
Questões objetivas para preenchimento ao final dos

Formulários escritos
treinamentos.
Formulários para preenchimento pelos docentes sobre

Fichas de observação
aspectos relacionados ao desenvolvimento das ações
docente
educativas.
Dinâmicas de grupo Atividades grupais para captação das reações dos edu-
específicas candos, em forma de feedback, em relação às aulas.
Entrevistas estruturadas para obtenção de respostas

Depoimentos pessoais
dos educandos em relação às suas percepções quanto
dos alunos
ao programa do qual participaram.
No nível da avaliação de aprendizagem, levando em conta as três dimensões

inerentes à aprendizagem apresentadas anteriormente, sugerimos como instru-
mentos avaliativos os que apresentamos no quadro adiante:
Níveis de análise numa avaliação da aprendizagem
É a verificação do nível de retenção de conteúdos que cada

Conhecimentos
profissional teve ao longo do programa.
É o momento onde verificamos a capacidade do profissional

Habilidades de praticar, nas simulações ou na sua realidade de trabalho,
os novos conhecimentos adquiridos.
Alterações no comportamento observável diante de situa-

Atitudes ções do cotidiano profissional, demonstrando posturas e for-
mas de agir e relacionar-se.
99
Estratégias de realização da avaliação

de aprendizagem
Provas com questões de múltipla escolha.

Provas com questões de certo ou errado.
Conhecimentos
Provas com questões de complemento.
Provas com questões abertas.
Roteiros de observação.
Habilidades Jogos com simulação de fatos concretos.
Experimentação prática assistida.
Fichas de observação.
Atitudes Feedback dos pares e gerentes.
Jogos de empresa e simulações.
No nível da avaliação de comportamentos, levando em conta a subjetividade

dos fatores a serem observados, descrita anteriormente, além das estratégias
inerentes à sua verificação, apresentamos a seguir algumas possibilidades me-
todológicas, lembrando que suas escolhas devem obedecer sempre ao critério
da adequação a cada circunstância. É importante considerar o fato de que os
efeitos dos programas educacionais nessa dimensão, não podem ser conside-
rados per si, mas sim nos permitem avaliar com maior efetividade as mudanças
nas posturas e atitudes apresentadas pelos educandos a partir de sua participa-
ção nos programas educacionais. Da mesma forma, a associação desses efeitos
com aqueles obtidos nas avaliações da aprendizagem e dos resultados poderão
constituir-se em poderosa fonte de informações para as áreas responsáveis pela
gestão de pessoas, no sentido de dimensionar futuras estratégias de desenvol-
vimento para a efetivação de uma educação continuada.
Itens importantes & estratégias numa avaliação

de comportamento
Indicadores de desempenho específicos.

Condições de ocorrência da avaliação.
Itens importantes
Expectativas quanto ao programa educacional.
Tempo decorrido após ação educativa.
Observações sistematizadas no dia-a-dia do pro-

Estratégias fissional indiretamente, através de pares, gerentes,
supervisores, clientes etc.
100
Finalmente, no nível da avaliação de resultados, primeiramente apresenta-

mos alguns fatores que julgamos importantes observar, por interferir direta-
mente nos desempenhos da própria avaliação, e, em seguida, sugerimos as se-
guintes possibilidades metodológicas:
Itens importantes numa avaliação de resultados
Metas presentes e/ou futuras da empresa.

Resultados e/ou desempenhos atuais na atividade.
Expectativas de resultados a partir das ações educativas.
Itens importantes
Resultados gerados a partir dessas ações.
Tempo decorrido para atingimento dos resultados.
Relação custo-benefício – agregação de valor.
Texto complementar
Avaliação de programas em
educação empresarial
(FARIAS; VILLAÇA, 2008)
A avaliação de um programa de treinamento, segundo Boog (2002) visa,

basicamente, responder as seguintes perguntas: Valeu à pena? Os objetivos
do treinamento foram atingidos? O processo deve continuar? Devemos fazer
algumas alterações?
[...]
Nos ambientes organizacionais modernos, comprometidos com o de-

senvolvimento de uma cultura de gestão do conhecimento, a avaliação e
a validação do treinamento ganham importância peculiar: trata-se de uma
abordagem sistemática para analisar, planejar, desenvolver, implementar e
avaliar os processos de treinamento e desenvolvimento, verificando-se qual
foi o retorno desse investimento (CASTRO, 2002).
A maioria dos profissionais concorda que existem boas razões para a rea-
lização da avaliação:
101
1) para encontrar dados objetivos que reforcem suas crenças de que o

treinamento não foi em vão;
2) para predizer os resultados de investimentos do treinamento;
3) vender o treinamento (a direção da organização aos clientes da agên-

cia de treinamento e ao público-alvo do processo);
4) provar que a relação custo-benefício é vantajosa e que o treinamento

deve ser considerado instrumento com bom retorno (investimento) e
não apenas custo (BOOG, 2002).
O processo de avaliação deve começar sempre com a identificação e o

diagnóstico das necessidades de aprimoramento do desempenho organi-
zacional e a escolha dos métodos de levantamento dos dados que serão
aplicados antes e depois do programa. O método usado dependerá dos
propósitos, instrumentos, níveis de mensuração, planejamento e custo da
coleta de dados para avaliação. Tipicamente, os benefícios são atualizados,
considerando-se a quantia economizada ou ganha (resultados financeiros)
no ano posterior ao treinamento. Os benefícios podem continuar após o pri-
meiro ano, mas o efeito começa a diminuir (CASTRO, 2002).
O sucesso da avaliação do treinamento depende de vários fatores críticos,

incluindo:
(1) maturidade organizacional: a organização deve estar totalmente pre-

parada para implementar uma avaliação de treinamento;
(2) competências necessárias: o pessoal de treinamento da organização

deve desenvolver competências e habilidades (conhecimento técni-
co) para fazer avaliação efetiva;
(3) análise das necessidades: é essencial para o sucesso da avaliação do

treinamento que se compare a análise das necessidades com o que
se esperava do treinamento e o que efetivamente esse treinamento
proporcionou (BOOG, 2002).
De acordo com essas afirmações o mesmo autor cita que as avaliações

podem ser de:
(1) reação: onde se procura verificar a reação dos treinandos com relação
aos conteúdos desenvolvidos, aos métodos utilizados, à atuação do
102
instrutor e às condições do treinamento (instalações, horários etc.),

neste caso, são distribuídos questionários preenchidos pelos partici-
pantes, ao final do treinamento, para ciência de como os treinandos se
sentem em relação ao treinamento;
(2) avaliação de aprendizagem: onde são abordados os conhecimentos

em provas e testes de desempenho (habilidades) e, eventualmente,
entrevista para se estabelecer o nível de absorção de conhecimento;
(3) avaliação de comportamento ou resultado intermediário: nem sem-

pre a avaliação pode ser imediata, pois é necessário algum tempo para
que as mudanças de comportamento possam ser observadas. Não é
incomum encontrarmos casos de pessoas que avaliam muito positi-
vamente o treinamento (reação) que demonstram que aprenderam
(aprendizagem) e, contudo não alteram seu comportamento na situa-
ção de trabalho.
Convém lembrar que, para haver mudanças de comportamento, são

necessárias outras variáveis além do treinamento, ou seja, o partici-
pante precisa reconhecer suas limitações e querer efetivamente mu-
dar, precisa de apoio e orientação para a mudança além de demandar
um clima permissivo ao desenvolvimento e que incentive novas expe-
riências de comportamento.
Em concordância a essa afirmação Eboli (2002) diz que é impossível,

que as pessoas adquiram novos padrões culturais, abrindo-lhes uma
amplitude e uma profundidade de desejos e sonhos, e ao mesmo tem-
po, continuem inseridas em organizações fechadas e conservadoras
sem que isso gere forte conflito entre o mundo interior e o exterior.
Apesar das dificuldades as mudanças no comportamento podem ser

mensuradas: com a utilização de grupos-controle; avaliação de de-
sempenho (antes e depois); observação do desempenho algum tem-
po após o treinamento (60 a 90 dias, por exemplo) e Depoimento do
próprio participante, de supervisores, de subordinados, de colegas;
(4) avaliação de resultados finais: nesse contexto a avaliação é feita exa-

minando-se os resultados da organização. O grande problema é sepa-
rar as variáveis que envolvem o processo de treinamento: quanto de
melhoria é devido ao treinamento? Sabemos que nesse caso o treina-
103
mento pode ser condição necessária, mas dificilmente será necessária

e suficiente. De qualquer forma, o fato de haver crescimento organiza-
cional na mesma direção dos objetivos gerais do treinamento, já é um
bom indício. [...]
Atividades
1. Baseado na metodologia de desenvolvimento e capacitação profissional
proposto por Farias (1999), qual o objetivo principal da avaliação dos resul-
tados nos programas de educação empresarial?
104
2. Quais são os 4 (quatro) níveis de avaliação dos resultados em programas de

educação empresarial propostos por Farias (1999)?
Dicas de estudo
Manual de Treinamento e Desenvolvimento do Potencial Humano, de Roberto
Kanaane e Sandra Aparecida Formigari Ortigoso, é um livro que foi desenvolvido
com o propósito de discutir e apresentar ao mundo corporativo a necessidade, e
possibilidade, de criar um diferencial a partir do desenvolvimento do capital que
o século XXI tem produzido de mais valioso, o infinito potencial humano.
O capítulo “Aprendizagem e Gestão do Conhecimento” de Maria Tereza Leme

Fleury e inserido na obra Gestão por Competências: um modelo avançado para o
gerenciamento de pessoas propõe a discussão e a reflexão do papel da educa-
ção empresarial, dos conceitos de aprendizagem e da gestão do conhecimento
no contexto empresarial contemporâneo. Demonstra, ainda, que é por meio da
aprendizagem e da gestão do conhecimento que as empresas podem desenvolver
as competências necessárias para a execução de suas estratégias competitivas.
105
106
Gabarito

1. Em cenários de alta competitividade a capacidade de inovação em
bens e serviços são fatores que podem determinar o sucesso, ou fra-
casso, no mercado contemporâneo. A capacidade de inovar está asso-
ciada a um desenvolvimento intelectual constante, a partir das experi-
ências vividas pelos profissionais, precisa, portanto, ser sistematizado
a partir de programas que levem estes profissionais a desenvolver algo
mais que habilidades operacionais. O que significa a necessidade de
programas de capacitação que vão além do treinamento pontual para
as tarefas, com os de educação continuada, voltada para o pensamen-
to estratégico e para o desenvolvimento da capacidade de elaborar
soluções.
2. O desenvolvimento do capital financeiro, tradicional determinante do

sucesso organizacional, passou a ser o resultado, e não mais o sujeito
das relações empresariais. A partir da globalização dos mercados e da
economia, as empresas passam a optar por investimentos nos quais
a inovação seja constante e geradora de diferenciais. Assim, investir
em empresas cuja capacidade intelectual instalada seja maior passou
a ser mais atrativo aos investidores do mundo inteiro e a pedagogia
empresarial ganha destaque nesse contexto na medida em que de-
tém a base teórica e as ferramentas necessárias a uma aprendizagem
geradora de significado para os profissionais dessas empresas.
3. O pedagogo empresarial é um profissional de educação cujo diferen-

cial não se localiza na forma de agir, mas, sobretudo nos pressupostos
dessa ação. Na medida em que atua em ambientes corporativos, onde
adultos realizam seu trabalho, assim precisa assumir como premissa
a ideia de que a construção de novos saberes deve basear-se na rea-
lidade concreta desses profissionais, nas suas experiências passadas
e, sobretudo nos objetivos tanto pessoais quanto organizacionais. Em
síntese, seu foco maior deve ser na geração de valor para o negócio e
para as pessoas que nele estão inseridas.


1. A oferta de novas oportunidades de trabalho, com atividades profissio-
nais diferenciadas, é função das novas necessidades da sociedade con-
temporânea em termos de bens e serviços. Nestas atividades são necessá-
rias novas competências e habilidades, que deveriam ser adquiridas nos
processos de formação básica, intermediária e superior. O desemprego e
subemprego são resultado do desaparecimento de atividades produtivas,
desnecessárias diante das inovações tanto tecnológicas quanto das de-
mandas da sociedade. Formações profissionais voltadas para mercados
em extinção ou retração disponibilizam pessoas que não são mais neces-
sárias no processo produtivo, gerando remunerações progressivamente
menores até o desaparecimento da atividade e, consequentemente, do
trabalho e do profissional que o realiza.
2. O levantamento de necessidades é feito a partir do conhecimento, por parte

dos profissionais e seus superiores na hierarquia, daquilo que é visualizável em
termos de déficits de desempenho. Nada mais é senão perguntar a quem tem
problemas no desempenho o que ele tem de problemas no desempenho. Já
o diagnóstico de necessidades é o resultado de uma análise mais apurada das
demandas atuais e futuras em termos de desempenhos profissionais desejá-
veis e que precisam estar alinhados aos objetivos e metas do negócio.
3. Se a educação empresarial é um processo contínuo de geração de valor e

aumento da qualificação profissional nas empresas, todas as ações devem
estar alinhadas aos negócios da organização e assim, é preciso verificar se
os investimentos feitos são geradores de retorno ou constituíram-se ape-
nas em custos. Dessa forma, conhecer o nível de agregação de valor dos
programas de educação corporativa é fator de mensuração dos investi-
mentos realizados.
Diagnóstico de necessidades
e as demandas por conhecimento
1. Enquanto o Diagnóstico Reativo tem o propósito de verificar os déficits de
desempenho relacionados à ação atual dos profissionais que atuam em uma
108
Gabarito
empresa, o que representa perdas na qualidade e/ou quantidade de bens e

serviços produzidos, o Diagnóstico Prospectivo tem o papel de identificar
defasagens entre desempenhos real e ideal em função de perspectivas futu-
ras da empresa, relacionadas a desempenhos futuros e, consequentemente,
alinhados à visão da empresa.
2. As necessidades das empresas em termos de desenvolvimento do seu capi-

tal intelectual acontecem tanto no nível pessoal, onde ficam evidentes as
demandas das pessoas por novos conhecimentos; também no nível dos
resultados, gerados a partir das ações das pessoas com desempenhos em
níveis superiores e ainda no nível organizacional, representado aí pelo posi-
cionamento mercadológico da empresa no contexto onde ela está inserida.
Em síntese, pessoas melhores gerando resultados melhores e construindo
uma empresa melhor.
3. Conhecimentos relacionam-se ao saber fazer, ou à destreza operacional. Ha-

bilidades relacionam-se ao saber o que fazer, ou seja, tomada de decisões
cognitivas. Atitudes estão relacionadas à capacidade de reflexão sobre o que
fazer, ou seja, a verificação das consequências das ações empreendidas.

1. Todas as ações em educação empresarial devem ser voltadas para a geração
de melhorias tanto nas pessoas quanto ao negócio onde elas estão inseridas.
Programas de capacitação são delineados a partir de demandas por aumen-
to do capital intelectual e este aumento precisa ser verificável por meio de
métricas tangíveis, capazes de oferecer uma resposta quanto ao retorno dos
investimentos feitos pela empresa. São estas métricas que, ao serem aferi-
das, conferem tangibilidade aos programas de educação empresarial.
2. As ações educativas no âmbito empresarial são definidas a partir das deman-

das por melhorias no desempenho dos profissionais. Se estas demandas fo-
ram diagnosticadas em relação às atividades desenvolvidas no cotidiano da
empresa é preciso, portanto, que os efeitos desses programas sejam verifi-
cáveis a partir desse mesmo cotidiano, demonstrando assim a efetividade
daquelas ações educativas.
109

1. Todas as ações em educação empresarial têm, ao longo do tempo, busca-
do resolver déficits de desempenho ou aumentar o acervo de competências
dos profissionais que atuam nas organizações. Entretanto mudanças radicais
quanto aos tipos de conhecimento envolvido, as estratégias e metodologias
de ensino, os recursos didático-pedagógicos e a qualificação docente, têm
experimentado as maiores alterações nesses programas.
2. A implantação de políticas de educação empresarial tem contribuído, efeti-

vamente, para o aumento do capital intelectual das organizações que a ado-
taram. Para isso, tem sido fundamental a presença de profissionais de peda-
gogia empresarial que, imbuídos de um amplo e diferenciado conhecimento
sobre os processos de aprendizagem humana, viabilizam a adequação entre
as necessidades corporativas e as estratégias adequadas para o desenvolvi-
mento dos colaboradores, utilizando-se para isso de uma base teórica espe-
cífica e inerente a esta formação.
3. A adoção de programas de educação empresarial tem seu foco orientado

à geração do aumento do capital intelectual como forma de melhoria dos
resultados corporativos. A instrução programada é uma estratégia que tem
como premissa, a possibilidade do autogerenciamento da aprendizagem, o
que significa a possibilidade do colaborador-aluno exercer o controle de seu
próprio desenvolvimento.
empresarial com foco nos resultados
1. Em relação aos seus objetivos, a avaliação dos programas de qualificação
profissional destina-se primordialmente à aferição dos resultados obtidos
pelas ações educativas, comparando sempre os desempenhos obtidos com
aqueles anteriores à ação educativa, comparando, em síntese, o que fora pla-
nejado e o que fora efetivamente obtido em termos de alterações de conhe-
cimentos, habilidades ou atitudes.
2. A avaliação dos resultados gerados pelos programas de educação empresa-

rial deve ocorrer nos níveis: reação, aprendizagem, comportamentos, impac-
tos nos resultados da organização.
110
112
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não é possível tornar-se competitivo apenas contratando talentos, é preciso

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O capital intelectual como

Stewart (1998), em seu marcante livro: Capital Intelectual: a nova vantagem

Se por um lado patrimônios materiais e financeiros sempre foram fatores que

fonte de despesas constantes, crescentes e onerosas do que propriamente de so-

Diante desse quadro, e levando em conta que o processo evolutivo empre-

Assim, a área de gestão de pessoas, conhecida tradicionalmente como RH das

Ainda sobre o aspecto importante e estratégico do processo de capacita-

Entretanto, no Brasil, a defasagem no ensino formal ainda é um fator gerador

Mas os resultados desse processo não são imediatos. Esse é um caminho

de gerar trabalhadores, independente do seu nível de atuação no processo pro-

Sobre tal aspecto, é importante observar que há muito de inovador na pró-

Com isso, entendemos que a inovação é efetivamente a principal força motriz

Taylor, conhecido como pai da administração científica, ainda no século pas-

Analisando a evolução da economia mundial, percebemos que as grandes

no mundo, foram, e são constantemente, ameaçadas por empresas que, embora

Nesse momento o locus já não é mais a universidade, mas as próprias empre-

Um dos pressupostos essenciais da chamada sociedade do conhecimento é,

Educação corporativa baseada em e-learning –

A história da humanidade mostra que as transformações da economia

Culturalmente, o processo de educação dentro das organizações era con-

cesso contínuo e não um evento isolado (treinamento), a educação corpora-

O treinamento é focado e orientado para questões relacionadas a de-

Na educação corporativa, os ambientes de aprendizagem tornam-se pró-

A visão que a educação corporativa traz pode impulsionar as grandes or-

Pode-se verificar, a partir dos conceitos e dados apresentados, que o “surto”

gramas de aprendizagem voltados à sua necessidade empresarial, com fina-

Resumidamente, é possível concluir que a valorização do capital inte-

2. A volatilidade do capital financeiro transformou o conhecimento humano

3. Quais as principais características, relativas à prática profissional, que dife-

Uma obra que descreve a evolução do conhecimento no mundo e demonstra

Atualizar métodos, processos e ferramentas implica, inexoravelmente,

Independente do segmento de negócio, as ameaças e oportunidades

Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A,

Segundo o mesmo Porter (1996), em um ambiente de contínua transfor

Dessa forma, entendemos que para sobreviver em ambientes de alta compe

organizações de trabalho intensivo – tendem a ter mais níveis hierárqui-

organizações de capital intensivo – tendem a ter estruturas organizacio-

organizações de conhecimento intensivo – tendem a utilizar todo o

visão clara e objetiva das especificidades do processo educacional para

leva em conta e dedica atenção especial às circunstâncias e condições de

um ensino excessivamente diretivo e unidirecional;

um ensino centrado exclusivamente na figura do professor enquanto de-

um ensino no qual as experiências e vivências dos alunos não eram le-

necessidade de um conhecer específico – profissionais conhecem com

capacidade de autodesenvolvimento – o profissional inserido em progra-

uso das experiências anteriores – somente o adulto-aprendiz é capaz

prontidão e seletividade para aprender – somente na educação de

foco da aprendizagem – o adulto estará imerso no processo de aprendi-

motivação intrínseca – sem precisar de estímulos externos para que per-

consultoria educacional – assessoria a gerentes, diretores e gestores no

gestão de pessoas – gerenciamento de equipes de trabalho, de progra-

treinamento profissional – atuando em todas as fases dos programas de

A empresa interage constantemente com o meio externo, o que repre-

Se por um lado interessa à empresa atender às suas demandas em termos

Todos os gastos com capacitação profissional de uma empresa devem ser

A realização de um diagnóstico de necessidades demanda uma sensi

dimensão pessoal – nesta dimensão são diagnosticadas as necessidades

dimensão resultados – nesta dimensão são diagnosticadas as necessida-

dimensão organizacional – nesta dimensão o diagnóstico deve ter como