ENSINO COLETIVO DE VIOLÃO EM UM CURSO DE

LICENCIATURA EM MÚSICA: RELATO DE EXPERIÊNCIA

Pablo Pérez Donoso

PPGMUS/UFBA

pablopdonoso@gmail.com

Resumo: O presente trabalho é um relato da minha experiência em

sala de aula como professor substituto das disciplinas de Prática
Instrumental (Violão), I e III, no curso de licenciatura em música da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). São abordados
aspectos da transmissão e apropriação de conhecimentos necessários à
prática instrumental no contexto da licenciatura em música tomando
em conta discussões pertinentes da área no que se refere às práticas
pedagógicas diante de questões epistemológicas da Educação Musical.

Palavras chave: Ensino coletivo; Violão; Licenciatura.

Introdução e contexto

O curso de licenciatura em música da Universidade do Estado do

Rio Grande do Norte funciona de forma presencial no campus central
localizado na cidade de Mossoró, na região do semiárido potiguar. O
objetivo do curso é de “formar professores para o ensino de música,
habilitando-os para a atuação em escolas de educação básica, escolas
especializadas da área e demais contextos de ensino e aprendizagem
da música” (UERN, 2014, p. 40).
A grade do curso consta de disciplinas de caráter teórico e prático
que seguem como princípios a relação da teoria e a prática,
contextualização do conhecimento, interdisciplinaridade,
democratização do ensino, flexibilização curricular e a articulação entre
ensino, pesquisa e extensão (UERN, 2014, p. 47-54). As disciplinas de
Prática Instrumental se enquadram dentro dos conteúdos específicos do
conhecimento musical e tem como objetivo, segundo ementa, trabalhar
“fundamentos técnicos e interpretativos da execução instrumental” e o
estudo de obras de diferentes níveis (UERN, 2014, p. 79).
A partir dos anos 2000 os cursos de música começaram a sofrer
uma série de transformações que demandaram reflexões sobre sua
função na sociedade e seus objetivos. As Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de graduação em música propostas pelo CNE
em 2002 trouxeram discussões das bases teóricas, práticas e políticas.
Sobre as mudanças propostas, Hentschke (2003, p. 54) menciona que
elas “estão muito longe de serem mudanças cosméticas, de grade, de
súmula ou carga horária” e que “demandam uma mudança total de
paradigma educacional”.
Nesse sentido, os cursos de licenciatura em música se enfrentam
com uma série de dificuldades, conflitos de ordem institucional e de
organização curricular, pois são obrigados a lidar com o
compartilhamento de disciplinas e professores com os cursos de
bacharelado, apesar do MEC exigir projetos pedagógicos distintos para
ambos os cursos. Os conflitos mencionados se desdobram em uma série
de problemas de ordem pedagógico, metodológico e de preparação do
corpo docente que atua nas licenciaturas, especialmente quando se
tratando do ensino de instrumento. Henstchke (2003) aponta para a
falta de formação pedagógica da maioria de instrumentistas que
desempenham o papel de professores de instrumento em cursos de
licenciatura.
 Segundo a autora o instrumentista, na maioria dos casos, enxerga
no seu processo pedagógico a necessidade de preparar concertistas e
utiliza para isso uma proposta educacional mais tecnicista e tradicional,
focada sobretudo no desenvolvimento da performance instrumental.
Essa situação, diz Hentschke, ocasiona pouca abertura para a reflexão e
trava a capacidade do curso de se adaptar e agir sobre diversas
realidades do ensino e aprendizagem de música.
A trajetória do violão na história da educação musical no Brasil se
inicia dentro de um contexto de diversas dificuldades, chegou a ser
“rejeitado” nos espaços de ensino oficiais mas foi ganhando terreno até
se encaixar primeiro nos conservatórios e depois nos cursos superiores
(QUEIROZ, 2000). Com o tempo a metodologia “conservatorial” foi
adotada como modelo pelas instituições de ensino de música, neste
caso as universidades, e foi se mantendo até os nossos dias (CAMPOS,
2009, p. 41). O ensino de violão não acompanhou as propostas da
criação de cursos de licenciatura em música e manteve sua
metodologia tradicional quando inserido neles.
Na atualidade é possível observar diversas propostas que se
apresentam como alternativas ao ensino tradicional de instrumento nos
múltiplos espaços onde ele acontece, incluídas as licenciaturas. Entre as
alternativas apresentadas destaco o ensino coletivo de violão,
apresentado no contexto brasileiro por autores como Tourinho (2007;
2010), por ter sido o modelo que utilizei nas aulas, pois se adaptava
satisfatoriamente à proposta da disciplina e também ao contexto
sociocultural dos alunos e do curso.
Relato de experiência

Desempenhei o papel de professor substituto nas disciplinas de

Prática Instrumental/Violão I e III do curso de licenciatura em Música da
UERN durante o semestre 2015.1, uma série de reformulações
curriculares estava sendo proposta na época. As ementas e bibliografia
ainda vigentes tinham um marcada influência do modelo do “violão
clássico”. Já tinha sido avisado pelo chefe do departamento que muitas
das ementas estariam passando por mudanças e se encontravam ainda
em fase de análise e discussão, ao que solicitou que contribuísse de
alguma forma no processo.
Por ter sido professor do curso nos dois semestres anteriores
estava familiarizado com o ambiente, com a realidade do curso e dos
estudantes, o que facilitou minha organização e planejamento das
disciplinas. O curso de música da UERN tem a caraterística de ser um
ponto de confluência de estudantes de outras cidades da região, que
inclui também cidades do estado do CE além do RN. Muitos destes
estudantes vão para o campus apenas para cursar as disciplinas pois
dependem de transportes municipais. Esse seria um fator determinante
para a escolha e organização metodológica das disciplinas já que o
tempo de trabalho se limitava à carga horária determinada pela grade
curricular. Muitos deles não possuíam instrumento próprio e a
quantidade de disciplinas semestrais previstas na grade dificultava a
exigência de uma prática constante e suficiente fora da sala de aula.
A turma de Prática... I era formada por quatro estudantes e a de
Prática… III por três. Nos primeiros encontros solicitei que me
contassem sobre sua relação com o violão, seus objetivos profissionais e
suas experiências como músicos e educadores. A relação era diversa:
muitos eram multi-instrumentistas e usavam o violão para diferentes
situações musicais; outros tinham outros instrumentos como
instrumento principal e queriam aprender violão para ampliar suas
possibilidades em sala de aula. Somente um deles relatou se dedicar ao
violão e ter sido iniciado no violão clássico. Os alunos de Prática... III
ainda demonstraram certa disconformidade com experiências
anteriores, pois acreditavam que estudar métodos de “técnica pura” e
preparar estudos e peças de compositores europeus do século XVIII não
estava acrescentando muito à sua preparação como futuros professores
de música.
Passei a organizar as aulas em momentos de
aprendizagem/prática, ensino/prática do ensino e pesquisa. Para a
turma de Prática... I houve ainda um momento inicial, em forma de
seminários, para familiarizar eles com as bases técnicas do violão. Este
momento foi baseado não em “escolas” técnicas mas nas possibilidades
do instrumento relacionadas a diferentes contextos musicais, em
diálogo com informações sobre ergonomia e performance musical.
Dessa forma, não houve uma imposição em relação à técnica como
costuma acontecer no ensino tradicional, mas sim direcionamentos
visando sobretudo a preocupação com o corpo.
As aulas para as duas turmas aconteciam de forma coletiva,
entendendo aqui o ensino coletivo como o momento no qual acontece a
“transposição inata do comportamento humano de observação e
imitação para o aprendizado musical” (TOURINHO, 2007, p. 2), ou seja
um momento no qual todos aprendem com todos por meio da
observação, imitação e diálogo. A disposição dos alunos na sala era em
forma circular, de maneira que todo mundo pudesse ver o que os outros
faziam, incluído o professor (op. cit.).
Muito se falou nas reuniões docentes na época sobre a
necessidade do diálogo entre as disciplinas que compunham a grade
curricular do curso. Influenciado pelas ideias integracionistas que
encontrei em leituras sobre a proposta CDG, elaborada pela professora
Helena Nunes (2012), decidi inserir na preparação do repertório práticas
de arranjo e composição direcionadas a situações específicas de ensino
e aprendizagem musical. Dessa forma os alunos não se limitavam a
decodificar e decorar partituras mas participavam de um processo
criativo com objetivos pedagógicos, realizado de forma coletiva. O
processo envolvia uso de notação musical tradicional mas também
outras formas de grafia, inclusive chegamos a experimentar a criação
de grafias próprias quando as necessidades musico pedagógicas assim
o demandavam.
Uma das atividades, por exemplo, era pensar em uma situação de
ensino específica e refletir sobre os desdobramentos dela: contexto,
público-alvo, necessidades de materiais compositivos, questões
técnicas, questões didáticas, necessidade de materiais de apoio, etc. A
partir dessas reflexões eram elaboradas composições ou arranjos
(dependendo da demanda da situação) pensando nos diferentes
componentes musicais (melodia, harmonia, ritmo, textura, letra, etc.),
contextuais (potencial multidisciplinar, espaço, realidade sócio
econômica, etc.) e musico pedagógicos. Como guia para essas reflexões
foi utilizada a ficha CDG (NUNES, 2012, p. 157), que contém parâmetros
já sistematizados que facilitavam o trabalho.
 Os aspectos técnicos no instrumento eram trabalhados a partir
das necessidades que surgiam desses exercícios, pois as músicas que os
alunos elaboravam demandavam, naturalmente, diferentes recursos
técnicos e expressivos no violão. Um dos grandes ganhos nesse sentido
foi a rápida familiarização dos estudantes com as possibilidades do
instrumento, não só no aspecto técnico mas também em questões como
sonoridade, timbres e possibilidades além do uso tradicional (técnicas
expandidas) como também o reconhecimento do potencial
interdisciplinar do violão nos contextos múltiplos. Contudo, concordo
com Tourinho (2010) no sentido da importância do planejamento, ainda
que o conteúdo surgisse de forma espontânea a partir das necessidades
do momento. Esse foi o único diferencial em relação às duas turmas, o
conteúdo surgia a partir do grau de conhecimento dos estudantes mas o
método era similar.
Para reforçar os aspectos pedagógicos, principal preocupação de
um curso de licenciatura, no final do semestre os alunos foram ministrar
uma aula coletiva. O contexto utilizado foi o movimento cultural
EcoArte1. Cada turma decidiu uma temática a ser trabalhada e construiu
pequenas peças seguindo o processo anteriormente relatado. Essa
atividade foi bastante bem recebida por todos e coincide com
discussões atuais, no sentido de criar situações que possibilitem
divulgar o conhecimento da área para públicos diversos além do

1
O movimento cultural EcoArte é um grupo voluntário formado pelo professor
violonista Guido Alves há mais de sete anos na cidade de Mossoró. EcoArte trabalha
com ensino grupal de Violão, cada semana acontecem dois encontros na praça do
Memorial da Resistência. Um dos encontros é utilizado para ensinar aos alunos as
músicas novas e o outro para ensaiar o repertório. O grupo cresceu tanto que hoje
possui uma numerosa orquestra de violões que realiza apresentações na cidade e em
outras cidades da região.
ambiente acadêmico (DEL BEN, 2003, p. 79). Também foi realizado um
recital didático, público, de conclusão das disciplinas, no qual os
estudantes demonstravam suas capacidades interpretativas ao mesmo
tempo que expunham o processo de construção das peças, arranjos e
composições.
O momento final e talvez o mais complicado foi o da avaliação. O
trabalho foi realizado em sua totalidade de forma colaborativa, todos
participavam e as decisões e aportes se materializavam no material
músico pedagógico construído por todos. Não havia forma de “medir” a
importância ou tamanho dos aportes individuais a essa coletividade,
pois quando um era bom na parte harmônica, por exemplo, apresentava
fraquezas na parte rítmica e outro que sim dominava essa faceta
complementava o trabalho; e assim acontecia em todas as demais
dimensões. As notas deviam ser inseridas no sistema de forma
numérica e individual, o primeiro passo para sair do impasse foi tomar
em conta a assiduidade, pois foi um aspecto que poderia ter gerado
certo desequilíbrio ao trabalho grupal como afirma Tourinho em diversos
relatos (2007; 2010). Para cada aluno realizei um seguimento
processual e tomei em conta a superação de dificuldades e o empenho
dedicado nesse sentido. Também foram ouvidas as opiniões e
autoavaliação dos estudantes em relação ao seu próprio desempenho.

Conclusões

Na época, minha preocupação era a de mostrar que o ensino de

violão dentro de uma licenciatura não podia ser vista desde a mesma
perspectiva do ensino que acontece nos bacharelados. Para quem é da
área isso pode ser uma obviedade porém, na prática, o ensino
“conservatorial” está tão arraigado que até pessoas que reproduzem
um discurso mais pluralista tem dificuldades em abandonar o modelo
tradicional na sala de aula. Ainda há pouco material que sustente as
práticas instrumentais no contexto da licenciatura e quem se encontra
na situação de professor é quem mais sente essa falta pois se vê
obrigado a improvisar.
É comum escutar que a adaptabilidade e o ingênio para passar
por cima de situações desfavoráveis são as melhores ferramentas que
um professor pode possuir, especialmente em contextos como o nosso
de tantas carências e dificuldades. No entanto, uma série de aspectos
institucionais e burocráticos podem se tornar a maior barreira para isso.
O contexto que encontrei nesse sentido foi favorável e destaco aqui o
papel do diálogo com alunos e corpo docente para poder sair um pouco
do “papel”.
A questão das múltiplas dimensões tratada por Kraemer (2000)
me fez lembrar dos momentos de organização das disciplinas que
relatei e como às vezes - por falta de costume talvez - negligenciamos
esse potencial multidimensional, a riqueza multirreferencial e a
complexidade da nossa área. Concordo com Del Ben (2003, p. 79)
quando reflete sobre os desafios futuros da Educação Musical como área
do conhecimento e diz que além de “definir onde nos situamos”
precisamos “ampliar nossos horizontes [mas] sem perder nosso foco”.
Entender a música como prática social, como experiencias que
existem em contextos específicos, é fundamental para continuar as
reestruturações em curso das graduações em música. A visão
tradicional da música como um conjunto de possibilidades limitadas aos
aspectos harmônicos, melódicos, rítmicos e tonais perde muito dos
contextos sociais (SOUZA, 2004). O interesse da Educação Musical é a
relação das pessoas com a música e seu foco o universo onde a
apropriação e transmissão do conhecimento musical acontecem,
compreender isso é fundamental para reconduzir nosso trabalho.
Referências

CAMPOS, R. M. G. Conservatórios musicais de Londrina: um estudo

em história da educação (1930-1965). 2009. 265 f. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Centro de Educação, Comunicação e Artes,
Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2009.

DEL BEN, L. A pesquisa em Educação Musical no Brasil: breve trajetória

e desafios futuros. Per Musi, Belo Horizonte, v. 7, p. 76-82, 2003.

HENTSCHKE, L. Dos ideais curriculares à realidade dos cursos de música

no Brasil. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 8, 53-56, mar. 2003.

KRAEMER, R. D. Dimensões e funções do conhecimento pedagógico-

musical. Em pauta, ano 11, n. 16/17, p. 50-73, 2000.

NUNES, H. M. S. A canção brasileira infantil na perspectiva da Ficha CDG

para análise e composição de canções. Revista Brasileira de Estudos
da Canção, Natal, v.1, n. 1, p. 151-173, jan-jun. 2012.

QUEIROZ, L. R. S. O ensino do violão clássico sob uma perspectiva

da educação musical contemporânea: uma experiência pedagógica
no Conservatório Estadual de Música Lorenzo Fernandez. 2000. 90 f.
Dissertação (Mestrado em Música) – Centro de Pós-Graduação, Pesquisa
e Extensão, Conservatório Brasileiro de Música, Rio de Janeiro, 2000.

SOUZA, J. Educação musical e práticas sociais. Revista da ABEM, Porto

Alegre, v. 10, p. 38-44, mar. 2004.

TOURINHO, C. Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais: crenças, mitos,

princípios e um pouco de história. In: ENCONTRO NACIONAL DA ABEM.
16., 2007, Campo Grande. Anais… Campo Grande: [s.n.], 2007.

______. Caminhos para avaliar a performance musical dos alunos de

violão em um curso de licenciatura em música a distância. In:
CONGRESSO DA ANPPOM. 20., 2010, Florianópolis. Anais…
Florianópolis: [s.n.], 2010. p. 309-313.
UERN. Projeto pedagógico do curso de licenciatura em música.
Mossoró: Faculdade de Letras e Artes – Departamento de Artes, 2014.