UNIVERSIDAD ABIERTA PARA ADULTOS

(UAPA)

Asignatura:

Psicología Educativa

Tema:

Entrevistas a Psicólogos Educativos

Facilitadora:

Rosa Kenia Bueno

Participante:

Laura Michelle Fernández Méndez

Matricula:

14-3242

25/03/2019
Santiago de los Caballeros, República Dominicana
 Introducción

Entre los múltiples factores que pueden influir en el estudio están las creencias
sobre la propia capacidad o autoeficacia para aprender. Los aprendices obtienen
información sobre su nivel de competencia o eficacia como estudiantes de sus propias
actuaciones, de experiencias vicarias, de diferentes formas de persuasión, y de
diferentes índices psicológicos. Sin embargo, la información adquirida de estas distintas
fuentes no influye de forma automática en lo eficaz que se crea el estudiante, sino que
más bien lo hace a través de sus estimaciones cognitivas. Es decir, la información
relevante en la evaluación de las capacidades personales no es inherentemente
esclarecedora, sino que únicamente resulta instructiva si se realiza una evaluación
cognitiva de la misma.

Expresiones como “enseñar a pensar”, “aprender a aprender” o “aprender a

pensar”, nos sitúan ante una de las líneas de investigación sobre el aprendizaje escolar
más fructíferas de los últimos años y, además, enlaza con la vertiente más
directamente cognitiva en el estudio del proceso de aprender. En este sentido y desde
hace ya bastantes años se han introducido con gran fuerza en los ambientes
educativos numerosos tópicos que convergen casi todos en torno a la temática de las
estrategias de aprendizaje.

En el presente trabajo abarcaremos los diversos conceptos que juegan un papel

importante en el proceso de aprendizaje y enseñanza de los individuos. También se
plantearán las diversas pautas para el manejo de grupos mediante la teoría
conductista.
Elabora un glosario entrada donde expliques los siguientes elementos de
la teoría conductista en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

 El principio de Premack: Este principio establece que una actividad preferida

serviría como reforzador de una actividad menos predilecta. De acuerdo con este
principio, una conducta de alta frecuencia (una actividad preferida) podría ser un
reforzador efectivo para una conducta de baja frecuencia (una actividad menos
preferida). A esto en ocasiones se le conoce como “la regla de la abuela”: primero
haz lo que quiero que hagas, y después puedes hacer lo que tú quieras. Para que
el principio de Premack funcione, la conducta menos frecuente (la menos preferida)
debe ocurrir primero.

 Elogio: El método de elogiar e ignorar podría resultar de utilidad; sin embargo, no

deberíamos esperar que resuelva todos los problemas en el manejo del salón de
clases. Para ser efectivo, el elogio debe 1. ser contingente a la conducta reforzada,
2. especificar con claridad la conducta que se reforzará y 3. ser creíble. En otras
palabras, el elogio debería consistir en un reconocimiento sincero de una conducta
bien definida, para que los alumnos comprendan lo que hicieron para merecer tal
reconocimiento.

 Moldeamiento: Reforzamiento de cada pequeño logro en el progreso hacia una

meta o una conducta deseada. Para emplear el moldeamiento el maestro debe
descomponer en una serie de pequeños pasos la conducta compleja que se espera
que el estudiante domine al final. Krumboltz y Krumboltz describieron los siguientes
tres métodos de moldeamiento: (1) reforzar cada subdestreza, (2) reforzar los
avances en la precisión, y (3) reforzar periodos cada vez mayores de desempeño o
participación. Muchas conductas pueden mejorar con el moldeamiento, en especial
las que implican persistencia, paciencia, mayor precisión, mayor rapidez o mucha
práctica para lograr el dominio. Sin embargo, dado que es un proceso que toma
mucho tiempo, no hay que emplearlo si puede tener éxito con métodos más
simples, como la señalización.
 Reforzamiento positivo: Procedimiento que consiste en hacer que a la conducta
blanco le siga un evento o estímulo dado. Se espera así aumentar la fuerza de esta
conducta. Se llama reforzador a aquel evento u objeto que sigue a la conducta e
incrementa su fuerza. Además, se llama reforzadores primarios a aquellos eventos,
objetos o situaciones que son reforzantes por sí mismos. Estos reforzadores
pueden ser consumibles, sociales o de actividad. Los reforzadores llamados
secundarios son aquellos que sólo son reforzantes mientras se hallen asociados a
algún reforzador primario (por ejemplo, una ficha es un reforzador secundario
efectivo, sólo mientras esté permitido cambiar fichas por reforzadores primarios). El
reforzamiento positivo actúa eficazmente cuando se cumplen dos condiciones
básicas: primero, el reforzamiento debe ser contingente, es decir, ser otorgado sólo
cuando ocurre la conducta que se desea reforzar, y segundo, debe ser dado
inmediatamente a la ocurrencia de la conducta blanco, pues el retraso del
reforzamiento disminuye su eficacia.

 Reforzamiento negativo: si un acto detiene o evita algo desagradable, entonces

aumenta las probabilidades de que esa acción se repita en situaciones similares. El
reforzamiento negativo también es útil para fomentar el aprendizaje. Para ello, se
coloca a los estudiantes en situaciones ligeramente desagradables, de manera que
puedan “escapar” cuando su conducta mejore. El reforzamiento negativo también
brinda a los estudiantes la oportunidad de ejercer control. Perder el recreo y
escuchar música que a uno le disgusta son situaciones desagradables; no
obstante, en ambos casos el estudiante mantiene el control.

 Costo de respuesta: Castigo que implica la pérdida de reforzadores. El concepto

de costo de respuesta es conocido para cualquiera que haya pagado una multa.
Por ciertas infracciones a las reglas, la gente debe perder algún reforzador: dinero,
tiempo o privilegios. En una clase el concepto de costo de respuesta se aplica de
diversas formas. La primera vez que un estudiante quebranta una regla de la clase,
el profesor lanza una advertencia. La segunda ocasión, el maestro anota una
marca junto al nombre del estudiante en la lista de calificaciones. El alumno
perderá dos minutos de recreo por cada marca acumulada, por ejemplo. Para
 estudiantes mayores, cierto número de marcas implicaría la pérdida del privilegio
de trabajar en un equipo o de usar las computadoras.

 Castigo: Con frecuencia se confunde el reforzamiento negativo con el castigo. El

proceso de reforzamiento (positivo o negativo) siempre implica el fortalecimiento de
la conducta, mientras que el castigo supone la disminución o supresión del
comportamiento. Cuando una conducta es seguida de un "estímulo aversivo", en el
futuro es menos probable que se repita en una situación similar. Una vez más, lo
que define una consecuencia como castigo es el efecto, y personas distintas
pueden tener opiniones diferentes de lo que es punitivo. Para un estudiante puede
resultar aversiva la expulsión de la escuela, mientras que a otro quizá no le interese
en lo absoluto. Cada vez que considere el uso del castigo, haga que forme parte de
un ataque por dos flancos. La primera meta consiste en aplicar el castigo y eliminar
la conducta indeseable. La segunda implica aclarar lo que el alumno debe hacer en
lugar de ello y reforzar tales actos deseables. Así, mientras las conductas
problemáticas se eliminan, las respuestas alternativas positivas se fortalecen.

 Consecuencias grupales: Son recompensas o castigos otorgados al grupo en

conjunto por cumplir o infringir reglas de conducta. El grupo podría obtener
recompensas con base en la conducta acumulada de todos los miembros de la
clase, por lo general al agregar los puntos de cada estudiante a todo el grupo o a
un equipo. Sin embargo, la presión de los pares, en forma de apoyo y motivación,
podría ser una influencia positiva. Las consecuencias grupales se recomiendan
para situaciones donde los estudiantes se interesan por la aprobación de sus pares

 Contratos de contingencia: Acuerdo que se establece entre el profesor y un

alumno, que especifica lo que este último debería hacer para obtener una
recompensa o un privilegio específico. En un programa de contrato de
contingencias el profesor establece un contrato individual con cada alumno, donde
se describe de manera exacta aquello que cada uno debe hacer para obtener un
privilegio o una recompensa en particular. En algunos programas, los alumnos
participan en las decisiones sobre las conductas que serán reforzadas y las
recompensas correspondientes. El proceso de negociación mismo podría ser una
 experiencia educativa, ya que los estudiantes aprenden a establecer metas
razonables y a respetar los términos de un contrato.

 Economía de fichas: Régimen donde las fichas obtenidas gracias al trabajo

académico y al buen comportamiento en el salón de clases se intercambian por
alguna recompensa deseada. Las fichas pueden ser objetos concretos o puntos
anotados en una hoja, que se otorgan o se retiran contingentemente ante la
ejecución o no ejecución de alguna conducta dada. El dar las fichas es un
reforzamiento positivo, mientras que el quitarlas es un castigo. En un momento
determinado (por ejemplo, al terminar la clase o en el fin de semana), las fichas
acumuladas se canjean por los reforzadores primarios. Toda conducta y todo
reforzador primario incluidos en el sistema tienen una valoración en fichas o
puntos. La realización de conductas deseables permiten ganar una determinada
cantidad de puntos, que puede variar de una conducta a otra; la realización de
conductas indeseables implica la pérdida de una cantidad de puntos, que también
puede variar de una conducta a otra. Los reforzadores más apreciados por el sujeto
generalmente tienen una valoración en puntos más alta.
Realiza una lista con pautas para el manejo del grupo basadas en los
principios de la teoría conductista vista en la unidad

El modelo conductista del aprendizaje ha hecho contribuciones importantes a la

instrucción, incluyendo los sistemas para especificar objetivos de aprendizaje y la
instrucción directa y los sistemas de manejo del salón de clases, como las
consecuencias grupales, los contratos de contingencias y la economía de fichas. Tales
métodos son útiles cuando la meta es aprender información explícita o modificar
conductas, y cuando el material es secuencial y está basado en hechos.

Práctica específica de las conductas correctas: la práctica hace que las

conductas practicadas se vuelvan permanentes, de manera que la práctica precisa
de las conductas es importante.

El juego del buen comportamiento: los profesores y los alumnos analizan qué
podrían hacer para que el salón de clases sea un mejor lugar. Luego, identifican las
conductas implicadas en el aprendizaje. Con base en este análisis, se desarrollan
las reglas de la clase y el grupo se divide en dos o tres equipos. Cada vez que un
alumno infringe una de las reglas, su equipo recibe una marca. El equipo que tiene
el menor número de marcas al final del periodo recibe una recompensa o un
privilegio especiales.

Consecuencias grupales: se utiliza para incentivar a los compañeros de un grupo

a mejorar los comportamientos, a través de recompensas o castigos otorgados a
medida de que se cumplen o infringen las normas.

Contratos de contingencias: el profesor crea un acuerdo individual con cada

alumno, donde se describe de manera exacta aquello que cada uno debe hacer
para obtener un privilegio o una recompensa en particular. En algunos programas,
los alumnos participan en las decisiones sobre las conductas que serán reforzadas
y las recompensas correspondientes.
Sistema de economía de fichas: Régimen donde las fichas obtenidas gracias al
trabajo académico y al buen comportamiento en el salón de clases se intercambian
por alguna recompensa deseada. Las fichas podrían ser puntos, cuentas,
perforaciones en una tarjeta, verdaderas fichas, dinero de juguete o cualquier
objeto que sea fácil de identificar como propiedad del estudiante. Periódicamente
los estudiantes intercambian las fichas que han obtenido por alguna recompensa
deseada.

Evaluación funcional de la conducta (EFC): Procedimientos que se usan para

obtener información acerca de los antecedentes, las conductas y las
consecuencias para determinar la razón o función de la conducta. El proceso
permite entender el “porqué” de una conducta problemática valiéndose de una
amplia gama de procedimientos para descubrir los A-B-C de la situación (los
antecedentes, las conductas y las consecuencias), los profesores tratan de
identificar el motivo de la conducta.

Apoyo de conductas positivas (ACP): Intervenciones diseñadas para reemplazar

conductas problemáticas con nuevas acciones que tengan la misma función para el
estudiante. Los apoyos de conductas positivas podrían ayudar a que los alumnos
con discapacidades tengan éxito en salones de clase inclusivos. Sin embargo,
estos métodos no son únicamente para estudiantes con necesidades especiales.
Las intervenciones conductuales positivas que se basan en evaluaciones
funcionales pueden reducir esos problemas de conducta en un 80 por ciento.

Precorreción: Herramienta para el apoyo de conductas positivas, que implica

identificar el contexto para la mala conducta de un estudiante, especificar con
claridad la conducta alternativa esperada, modificar la situación para disminuir las
probabilidades de la conducta problemática, y luego ensayar las conductas
positivas esperadas en el nuevo contexto ofreciendo reforzadores poderosos.
 Conclusión

El proceso de reforzamiento (positivo o negativo) siempre implica el

fortalecimiento de conductas. El maestro fortalece las conductas deseadas al eliminar
algo aversivo tan pronto como ocurre la conducta deseada. Puesto que la
consecuencia implica la eliminación o “la sustracción” de un estímulo, el reforzamiento
es negativo. El castigo, por otro lado, implica disminuir o eliminar la conducta.

El conductismo ha contribuido al desarrollo del conocimiento técnico y científico

sobre el estudio destacando la relevancia de las condiciones facilitadoras del
aprendizaje y de proporcionar refuerzos o recompensas ante las actividades
adecuadas de estudio. cabe señalar que al amparo de la psicología cognitiva se
desarrollan modelos y estrategias de aprendizaje que, resaltando el papel más activo y
constructivo del estudiante, se fundamentan en las características cognitivas del
aprendiz y en la estructura y condiciones del material de estudio.
 Bibliografía

Carrasco, J. (2004). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Rialp.

Woolfolk, A. Psicología educativa. 11ava. edición. Pearson Educación, México,

2010.

Woolfolk, A. Psicología educativa. 7ma. Prentice Hall, México, 1999.

González-Cabanach, R., González-Pienda, J.A., Rodríguez, S., Núñez, J.C. y

Valle, A. (2004). Estrategias y técnicas de estudio. Madrid: Pearson.