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I MÓDULO
PEDAGOGÍA EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR
3ª VERSIÓN
2018
LECTURA 1:
En mi rutucha, mi tío Andrés no quería cortarme mis pelos. Delfín – decía - , cómo pues, Delfín.
Problema va a ser. – De borracho sabe lo que habla – decía mi mamá. Mi papá igual, como nada.
- Está bien, Delfín – decía.
De Delfín me he quedado, Sin problema, hasta que me he casado con la Ángela y han pasado tres
años y ni sombra de hijo. Sembrando y sembrando y ningún fruto. Como si fuéramos tierra
estéril.
Mi padre decía que era culpa de la Ángela, que ella estaba pagando por haberse metido con un
hombre que le había despreciado y olvidado. Que después de eso ya nadie la podía querer. – Sólo
el c… de mi hijo – repetía, hasta delante de ella.
De que el Juan se ha ido a Chile y no ha vuelto, dos años la Ángela se ha quedado muda. Otra noche
yo estaba tocando y recién ha abierto su boca. Con mis músicas ha cantado y gritaba – Ángela,
Ángela-. Mudos se han dormido los borrachos. Esa noche nos hemos acercado. Al mes hemos
casado.
Tejía como nadie, hacía chuspas de con colores, fuerte, tan bonitos. También cantaba, delgadito
hacía como huecos en las paredes. A mí, mi abuelo me había enseñado los siete temaria de los
chipayas. A mis diez años ya conocía. La Ángela también conocía. Esa fue otra desgracia.
Tocábamos cualquier cosa, pinquillo, tambor, cantábamos, cualquier cosa. En Todos Santos, en
Carnaval, siempre. Los dos. También con todos.
Para trabajar y trabajar, también buena era. Nunca me hacía faltar. No importaba dónde me
tocaba el trabajo, siempre tenía lista la merienda. También sembraba y cosechaba. Nunca le salía
una queja. En su mano les daba de comer a las gallinas, al amanecer.
Llevaba los chanchos hasta el río y los recogía ya cayendo la tarde. Tejía conchas… hasta
sombreros me hacía. Nunca se quejaba, siempre estaba alegre. Sobre todo cuando cantábamos y
ella gritaba –Ángela, Ángela -.
Pero ya tres años han pasado y ningún hijo. Hasta he comenzado a pensar.
-Tendrá razón este mi papá – he pensado. Pero el Bernardino me ha dicho – No es ella, eres tú. No
por Delfín sino por lo de Loza -. Esa noche que me ha leído la coca. – Sobre la loza no crece nada, te
tienes que cambiar, - me ha dicho, hasta con pena.
Don Bernardino siempre me ha querido, siempre le gustaba los siete temaria de los chipayas.
Siempre se quedaba hasta el final, escuchándome tocar. Pero siempre ha sabido decir la verdad.
Al otro día, me he perdido. En cerro pelado he tenido que dormir. A los pies del Sajama. Frío era.
De dos días ya estaba perdido. A un lado y otro he caminado. Peor, más perdido. Más cans ado.
Una cueva he encontrado. Ahí me he echado.
La otra mañana como fuerte me he levantado, como con energía. Al tiro he llegado a mi casa. Al
otro día me he ido a Oruro.
Esa vez cuando de tránsito trabajaba en Oruro, mi pito lo he perdido. Justo ese día mi sargento ha
venido a vigilar. Ese rato un camión se ha pasado. Prrrr, he hecho, y el camión se ha parado.
Después, mi sargento me ha encarado. -¿De dónde has sacado ese pito, con qué pito has tocado?
Con mi boca he hecho – le he dicho. - ¿Acaso? – ha dicho. De ese día después meses he trabajado
sin mi pito, sólo con mi boca. Se ha reído.
Ese sargento, único bueno era. Con él me he sincerado. Delfín también se llamaba. Me ha
comprendido. Para mi carnet me ha ayudado. – Delfín Ramos o Delfín Flores, ¿cuál prefieres?
-Flores, nomás, mi sargento – he aceptado, riendo.
Ni una tarde ha tardado. Foto me han sacado. Otro papel he firmado. Más rato, ni una hora sería, -
Ven Delfín – me ha llamado. Hasta el patio me ha llevado. Y este otro carnet me ha dado.
- Un platito nos serviremos – le he dicho. – Ya – me ha dicho. Con el otro sargento más hemos ido.
Ranga nos hemos servido. Después hasta doce cervezas he pagado. – Al baño iré – les he dicho y
me he escapado. Mi laque he vendido, mis botas he vendido, para el pasaje.
Ese año la Ángela mellizos ha tenido y al otro dos mellizos. La Ángela los cargaba.
- Parecen como sus ramos del Delfín Flores – reían mis compadres. Ya ese rato me tendría que
haber quedado feliz.
Si quiero cantar, quiero cantar. Todo dejo. Si estoy aporcando o estoy sembrando, igual.
Acabo rápido y me voy. La Ángela ya me sabe. Antes que yo llegue ya está lista. Aunque sea sola
se pone a cantar. Después, horas estamos cantando.
Igual ya no es lo mismo. - ¿Para qué estamos entrenando? – hablamos. -¿Acaso va a haber fiesta…
acaso alguien va a acompañar? Puro evangelista ahora es-.
Primero, ese Jimi Olsen había llegado en su jeep. Había hablado de la Biblia y había repartido
harina. Después, con avioneta ha llegado. Daba tres vueltas y luego aterrizaba en la c ancha, al
lado de la laguna de los chanchos. Tenía lista de los que ya no tomaba n. Premio daba. De tres, de
cuatro subía en la avioneta y los llevaba a volar, a conocer el cielo. De ahí ya bajaban convertidos.
No había caso de hablar con nadie. Ni mis amigos querían tocar los siete temaria conmigo. – La
música es yunta del alcohol – me decían, y no me hacían caso. Nunca antes nos habíamos peleado.
Así ahora vienen y me dicen que estoy endemoniado, que cómo puedo estar hablando con el cerro.
Antes juntos íbamos. Los cerros hablan… callados te dicen. Cuando quiere, de nuevo habla. –No
corras, no te preocupes – me dice. Y me quedo a dormir y de nuevo estoy como bien, como si no
pasara nada. Pero después vuelta estoy como mal.
Ahora estoy pensando que más grave que el Loza, más grave es Delfín. Mi papá decía que había
escuchado de España, que así les ponían los reyes a sus hijos, que por eso me había nombrado
Delfín. Pero ahora digo que ha debido ser porque ya nos llagaba el fin… que dentro de poco ya no
íbamos a estar como chipayas, que nos íbamos a olvidar de los siete temaria. Por eso cuando al
principio me has preguntado mi nombre, te he dicho que era Delfín Loza, después Delfín Flores y
ahora Delfín del Mundo.
1 GARCIA R., Jairo, Fundamentos filosóficos del currículo, Seminario de Profesores, Colegio CAFAM, pp. 1-17.
2 Ibíd., p.1.
3 Ibíd., p.1.
de dichos modelos, el doctor García propone los conceptos de realidad, hombre, fin del hombre y
conocimiento, propios de cada sistema filosófico; y a su vez, los conceptos antes mencionados
influyen directamente en los de educación, currículo y metodología, lo cual permite integrar estos
últimos en el mismo modelo para poder hablar de filosofía educativa.
Los principales modelos de filosofía que vamos a tener en cuenta, y de los que analizaremos sus
diferentes elementos, son los siguientes.
El idealismo platónico
Si recordamos la concepción platónica del mundo, el hombre, la verdad, etc., encontramos que
para el filósofo griego el mundo real está fuera del sensible y que éste es sólo un reflejo de aquél.
a. Lo real: son las ideas de carácter espiritual y que existen realmente. “Las Ideas son el
modelo perfecto de todas las cosas. El mundo material es una copia imperfecta de las Ideas, una
participación en ellas”4. De lo anterior se deduce que la realidad es de carácter espiritual.
b. El hombre: respecto al hombre, Platón considera que es una dualidad: cuerpo -alma. Dado
que el cuerpo es material y el alma espiritual, lo que constituye esencialmente al hombre es su
alma; el cuerpo no es más que un estorbo para el alma. “Aunque Platón no niega la corporeidad
del hombre, considera que su verdadera naturaleza reside en el alma, que es espiritual. El alma
preexiste en el mundo de las Ideas antes de ser aprisionada en el cuerpo” 5.
c. Conocimiento: retomando la teoría platónica acerca del hombre y la realidad, fácilmente
deducimos el concepto de conocimiento.
Si lo real son las ideas y el alma del hombre está en contacto con e llas antes de unirse al cuerpo, es
lógico pensar que el conocimiento de la realidad es anterior a la experiencia sensible. Esta es sólo
un medio para recordar las ideas.
El mundo sensible es un reflejo del mundo de las ideas; por los sentidos tenemos conta cto con él y
somos capaces de producir opiniones. Pero la opinión no es conocimiento auténtico. ¿En qué
consiste, entonces, el conocimiento para Platón?
“El verdadero conocimiento es recordar las Ideas tal como el alma las conoció antes de ser
aprisionadas en el cuerpo. El conocimiento sensible de lo material que nos llega a través de los
sentidos es solamente una opinión; no es verdadero conocimiento, aunque puede ayudar a suscitar el
recuerdo de las Ideas”6.
d. Fin del hombre: el hombre tiene por fin llegar al máximo conocimiento, es decir, recordar la
idea del bien. “El verdadero fin del hombre es llegar a conocer la verdad y esto lo logra a
través de la filosofía, que en su más alto grado es contemplación de las Ideas, especialmente
de la Idea Suprema que es la Idea del Bien”7.
e. La educación: lo anterior tiene implicación en el concepto de educación dentro del
idealismo platónico. Es un hecho que no todos los hombres pueden llegar a conocer
plenamente la verdad, pero toda educación debe llevar al hombre a la virtud, que consiste
en descubrir la verdad y vivir de acuerdo con ella. Por tanto, la educación dentro del
4 Ibíd., p.2.
5 Ibíd., p.2.
6 Ibíd., p.2.
7 Ibíd., p.3.
idealismo platónico tiene como objetivo conocer la verdad y ajustar el comportamiento del
hombre a ésta.
f. El currículo: si como afirmamos al hablar del fin del hombre, la filosofía es el camino para
llegar a la verdad, podemos deducir que dentro del currículo esta materia tenga especial
importancia. El currículo es un compendio organizado y sistematizado de verdades eternas,
inmutables, que ha conservado la tradición; se considera que las humanidades, en general,
facilitan el conocimiento de dichas verdades. Por tanto, aquellas materias predominan
dentro del currículo.
g. La metodología: si el objetivo de la educación es conocer la verdad y vivirla, la metodología
deberá consistir en la transmisión de esas verdades eternas e inmutables y en cuidar que el
alumno las practique. Por tanto, la metodología es magistral, el recurso más importante es
el libro y el maestro debe constituirse en un modelo que el alumno debe imitar.
El realismo científico
Tiene su origen en la filosofía aristotélica, surgido en contraste con la platónica. Entre sus
representantes se puede citar a Francisco Bacon y John Locke. Para el realismo científico:
a. La realidad: es el universo material que tiene existencia objetiva y concreta. Si su existencia
es concreta y objetiva, debe ser captada por los sentidos y estudiada por las ciencias
empíricas.
b. El hombre: se define como tal por su razón, que no es otra cosa que la manifestación de un
desarrollo superior del cerebro y del sistema nervioso.
c. El conocimiento: si el hombre es un ser racional y la realidad es algo observable,
experimentable, el conocimiento no interviene la subjetividad del hombre, se obtiene por
abstracción de lo que captan los sentidos. “Conocer implica la interacción entre la mente y
el mundo que está fuera de la mente” 8.
d. Fin del hombre: igual que en el idealismo, el fin del hombre es conocer la verdad, pero para
el realismo se trata de la verdad científica, que obtiene por medio de la investigación y que
debe constituirse en su norma de conducta.
e. La educación: como consecuencia de lo anterior, la educación debe preparar al alumno
intelectualmente, dándole a conocer las verdades científicas.
f. El currículo: si en el idealismo predominan dentro del currículo las humanidades, en el
realismo predominan las ciencias y son éstas las que determinan los cambios curriculares.
g. La metodología: se basa en la transmisión magistral del conocimiento, utilizando textos y
laboratorios como recurso. “El profesor ejerce el papel principal, no se presenta como
modelo de vida, sino como un experto en su materia. El alumno debe aprender a
desarrollar todas las destrezas que exige el conocimiento científico” 9.
8 Ibíd., p.6.
9 Ibíd. P.7.
El pragmatismo
Uno de sus principales representantes es John Dewey. Podría afirmarse que constituye una
superación del idealismo y el realismo, ya que no se coloca en los extremos de lo espiritual y lo
objetivo concreto.
a. La realidad: afirma una única realidad, a la vez espiritual y material que no está quieta, sino
que cambia, evoluciona constantemente. Si la realidad es una y cambiante, proporciona
siempre experiencias nuevas al hombre.
b. El hombre: es un ser social que se define por sus impulsos, sin los cuales le sería imposible
conservar la vida. La realidad le presenta constantemente al hombre situaciones que ponen
en peligro su vida y que deben ser resueltas, pero como es un ser social, las soluciones no
se buscan a través de la competencia, sino de la ayuda mutua y del contacto con el
ambiente en que vive.
c. El conocimiento: la conservación de la vida exige al hombre la solución de los problemas
que se le presentan; esto le exige conocimiento. Por tanto, conocer es saber solucionar
problemas con base en la experiencia, en la ayuda de los demás y en la aplicación del
método científico. No existen verdades ni valores absolutos por la naturaleza cambiante de
la realidad; el hombre los crea según sus propósitos.
d. El fin del hombre: es lograr la solución de problemas, para lo cual debe desarrollar su
libertad, entendida como: “La capacidad de autocontrolar los impulsos y deseos por medio
de la reflexión, hasta convertirlos en propósitos” 10.
e. La educación: se basa en tres puntos fundamentales que son: proporcionar al alumno
experiencias de aprendizaje, promover la cooperación entre los alumnos y ejercitarlos en la
aplicación del método científico, todo lo cual ha de darse en un ambiente democrático.
f. El currículo: las materias se seleccionan según las necesidades del ambiente, del tipo de
problemas que se deben solucionar; el currículo así, es más bien un conjunto de
experiencias que vive el alumno.
g. La metodología: el trabajo de grupo es fundamental y el maestro es solamente un guía del
aprendizaje del alumno.
El existencialismo
En su afán de devolver al hombre su autenticidad, aporta una concepción individualista del
hombre y de la educación. Para el existencialismo:
a. La realidad: es el hombre como existencia y todo aquello que tiene significado para él. Por
tanto, la realidad no es algo objetivo, sino más bien subjetivo.
b. El hombre: es un ser por realizar. Ser hombre es ser libre, entendiendo la libertad como
tener que ser, es decir, como responsabilidad de autorrealización, asumiendo las
circunstancias concretas de cada existencia. Cada hombre es un ser único.
c. El conocimiento: no hay verdades objetivas ni universales; es verdadero lo que cada
hombre vive como verdadero. Por tanto el conocimiento no puede sistematizarse.
10 Ibíd. P.9.
d. El fin del hombre: si el hombre no es un ser hecho, su fin es realizarse, desarrollarse como
ser libre; no existen hombres buenos y malos, sino existencias auténticas e inauténticas, en
la medida en que se acepte o no responsablemente la tarea de hacerse hombre.
e. La educación: aceptar que la verdad es subjetiva y que el fin del hombre es ser libre, tiene
grandes implicaciones a nivel educativo. La educación debe formar al hombre para ser él
mismo, impedirle la masificación, ayudarlo a hacerse sujeto.
f. El currículo: como consecuencia de lo anterior, no puede haber currículo establecido; el
alumno es libre para escoger lo que desea y necesita saber.
g. La metodología: el alumno es libre no solamente para escoger lo que quiere aprender, sino
también la manera de lograrlo. El centro del proceso es el alumno; el maestro tiene a su
cargo proporcionarle un ambiente de libertad, donde el alumno pueda desarrollar la suya.
El personalismo
Su principal representante es Emmanuel Mounier. Como su nombre lo indica, lleva a reconocer
especial valor al hombre como persona.
a. La realidad: así como para el existencialismo la realidad se identifica con la existencia, el
personalismo reconoce como realidad básica la persona. “Para Mounier la realidad
fundamental la constituyen las estructuras del universo de la persona” 11. También
reconoce como realidades al mundo y a Dios.
b. El hombre: para el personalismo, el hombre es un ser trascendente, libre y original. La
trascendencia es un llamado que el hombre debe acatar, abriéndose a los demás y a Dios; a
lograr esto le ayuda su libertad.
El hombre se desarrolla plenamente cuando logra desarrollar su libertad, alcanza la
trascendencia y establece comunicación con los demás.
c. El conocimiento: el conocer la subjetividad del hombre, la objetividad del mundo, la
existencia de Dios y el valor de las demás personas, incide en el concepto de conocimiento.
Este no puede ser meramente objetivo (realismo), solamente subjetivo (Existencialismo),
sino a la vez subjetivo-objetivo e intersubjetivo (como lo es también para la fenomenología
existencial) y es conocimiento de la realidad, es decir, de Dios, del mundo y de l hombre
mismo.
d. El fin del hombre: su fin es desarrollarse plenamente como hombre, es decir, llegar a ser
libre y comunicarse con Dios y con los otros hombres.
Ese llegar a ser libre necesita ser interpretado; no podemos tomar aquí la libertad en
cualquier sentido. Es fundamental entenderla en el sentido que Mounier da a dicho
término, no como algo tangible, comprobable, sino más bien como una conquista de la
persona.
“La libertad es afirmación de la persona; se vive; no se ve” 12.
11 Ibíd. P.13.
12 MOUNIER, Emmanuel, El personalismo, Nueva América, Bogotá, 1983, p.139.
e. La educación: tanto la educación formal como la que ofrece la sociedad, debe crear
ambientes que favorezcan el desarrollo personal del hombre en sus distintas estructuras.
Su fin es permitir y estimular ese desarrollo. Al respecto Emmanuel Mounier afirma:
“No es hacer sino despertar personas. Por definición una persona se suscita por llamado, no
se fabrica por domesticación” 13.
f. El currículo: como consecuencia de los conceptos anteriores el currículo es el que
corresponde a la educación personalizada. “Pierre Faure, el creador del modelo pedagógico
de educación personalizada, entiende el currículo como un conjunto de actividades
planeadas previamente, encaminadas a crear un ambiente propicio para el desarrollo
personal”14.
No se trata de dejar totalmente libre al alumno para que escoja lo que desea aprender: “Los
programas son previamente elaborados por los profesores; los planes son establecidos por
los alumnos”15.
g. Metodología: se trata de crear ambientes personalizantes; es importante tener en cuenta
que no es lo mismo educación personalizada que individualizada. Esta puede ser un medio
para adiestrar antes que para personalizar.
Además, es diferente formarse como individuo, que formarse como persona. “El ser del
individuo es el ‘tener’, la posesión, el valor del individuo está en tene r, por acumulación. La
persona no está hecha, se determina a partir de los datos. El ser de la persona depende de
su don, de su apertura. Es tanto más persona, cuanto más se abre, más se da” 16.
Lo afirmado anteriormente sobre el poseer en el individuo, es válido en cuanto al conocer;
quien educa individuos se interesa porque “tengan” saber.
Personalizar, en cambio, implica dejar en libertad para decidir, fijar límites, permitir la
autoevaluación, y ante todo una actitud especial de parte del profesor, ya que una persona
puede ser dominadora y despersonalizante en actitudes, aún inconscientes, a pesar de que
teóricamente esté de acuerdo con la educación personalizada.
El trabajo dentro de este tipo de educación tiene las dos modalidades: individual y grupal,
ya que individualmente cada alumno escoge los planes, pero el grupo le sirve de ayuda y
apoyo. El maestro es orientador, guía del alumno en el proceso de aprendizaje.
El marxismo
Lo mismo que ha inspirado la organización social y política de muchas nacione s, ha influido en la
educación.
a. La realidad: para Marx, la realidad se identifica con la historia, por tanto puede deducirse
que es una realidad humana, ya que es el hombre quien hace la historia.
13 Ibíd., p.82.
14 GARCÍA R., Jairo, op. cit., p.14.
15 Ibíd., p.15.
16 CARRASQUILLA, Federico, Conferencia, 1971.
b. El hombre: es un ser social, que se hace en sus relaciones con los otros hombres a través del
trabajo. “El hombre es el conjunto de sus relaciones sociales; si existen relaciones de
trabajo alienantes el hombre es un alienado. Históricamente, las relaciones económicas son
las que han determinado el modo de ser del hombre”17.
c. El conocimiento: la verdad del conocimiento se verifica en la práctica, es decir, que el
conocimiento no es sólo teórico, ni únicamente práctico, sino las dos cosas a la vez; es de
carácter científico y es verdadero en la medida en que sirva par a solucionar los problemas
de la sociedad.
d. El fin del hombre: su fin es la realización como hombre, es decir, como ser social.
e. La educación: un ejemplo de educación basada en las ideas marxistas, lo constituye la
experiencia del pedagogo ruso Antón Semionovich Makarenko, quien después de poner en
práctica diversos métodos educativos sin obtener respuesta positiva, llegó a la conclusión
de que la mejor manera de educar, era el trabajo de comunidad. “Makarenko rechaza el
concepto de educación, basado en el concepto de pareja profesor-alumno y propone la
pedagogía de la colectividad primaria. En este sistema educativo todos los fines personales
y grupales deben emanar siempre de los fines generales de la escuela y del país” 18.
f. El currículo: el marxismo ha sido influido grandemente por el positivismo; por tanto,
dentro del currículo se da gran importancia a la ciencia, que es llevada a la práctica
mediante el trabajo colectivo, encaminado a la solución de los problemas sociales.
g. La metodología: atendiendo a que los objetivos educativos están predeterminados por las
necesidades de la sociedad, el maestro juega un papel muy importante, como intérprete de
ellos, y como conscientizador de sus alumnos en lo referente a ideas políticas. Las clases
básicamente son magistrales, pero se reconoce el mismo valor al estudio que al trabajo.
Con este breve estudio del marxismo y sus implicaciones educativas, finalizamos la parte teórica
de nuestro estudio de filosofía educativa…
“Los estudiantes, futuros maestros, enseñarán a sus estudiantes como se les enseñe a ellos”
Toda teoría pedagógica trata de responder de manera sistemática y coherente al menos estas
preguntas: ¿Qué tipo de ser humano se quiere formar?, ¿Con qué experiencias crece y se
desarrolla un ser humano? ¿Quién debe impulsar el proceso educativo? ¿Con qué métodos y
técnicas puede alcanzarse mayor eficacia? Diferentes especialistas podrían responder una sola de
estas preguntas; pero la especialidad del pedagogo es abordarlas todas de forma
transdisciplinaria.
Aunque en el fondo siempre se encuentra la formación como concepto clave y unificador de
toda pedagogía, a continuación se proponen cinco criterios de elegibilidad que permiten
distinguir una teoría pedagógica, de otra que no lo es:
a. Definir el concepto de ser humano que se pretende formar, o la meta esencial de formación
humana.
b. Caracterizar el proceso de formación del ser humano, en el desarrollo de las dimensiones
constitutivas de la formación, en su dinámica y secuencia.
c. Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para afianzar e impulsar el
proceso de desarrollo, incluyendo los contenidos curriculares.
d. Describir las regulaciones que permiten cualificar las interacciones entre el
educando y el educador en la perspectiva del logro de las metas de formación.
e. Describir y prescribir métodos y técnicas de enseñanza que pueden utilizarse en la práctica
educativa como modelos de acción eficaces.
Toda teoría pedagógica desarrolla estos cinco parámetros o criterios de elegibilidad de manera
coherente y sistemática, como respuesta a las cinco preguntas esenciales
que se han formulado los pedagogos de todos los tiempos: ¿En qué sentido se humaniza un
individuo?, ¿cómo se desarrolla este proceso de humanización?, ¿con qué experiencias?, ¿con
qué técnicas y métodos?, y ¿cómo se regula la interacción maestro-estudiante? Comprendido
esto se está en capacidad de distinguir una teoría pedagógica de una psicológica, sociológica,
lingüística, o de la comunicación; aunque estas últimas se ocupan en ocasiones de fenómenos
educativos o de aprendizaje, ello no las hace pedagógicas, pues la esencia del hecho
educativo es la interacción simultánea de los cinco parámetros citados.
Los modelos que representan las perspectivas teóricas de mayor difusión e importancia
contemporánea (FLÓREZ, 1995) y las formas y técnicas de evaluación educativa que de ellas se
derivan, se actualizan a continuación.
A diferencia del modelo tradicional, en este enfoque no interesa el contenido del aprendizaje
ni el tipo de saber enseñado, pues lo que cuenta es el desenvolvimiento espontáneo del niño en
su experiencia natural con el mundo que lo rodea, bajo la metáfora biológica de la semilla que
lleva adentro sus potencialidades para crecer y desarrollarse hasta convertirse en adulto. Sus
experiencias vitales espontáneas, por oposición al cultivo de la razón y de la libertad racional
ilustrada, tienen valor intrínseco, no son un medio ni un instrumento para lograr ningún
objetivo, ni ninguna meta educativa o etapa de desarrollo; la experiencia del niño es por sí misma
valiosa, no necesita ponerse a prueba, no remite a nada fuera de sí misma, no necesita
confirmarse, ni refutarse, ni evaluarse, ni controlarse, pues no tiene pretensión de verdad. Su
verdad es su autenticidad misma.
Gráfico 2. Modelo romántico.
Fuente: FLÓREZ, Rafael, Hacia una pedagogía del conocimiento, Bogotá, McGraw-Hill, 1995.
a. Una segunda corriente del enfoque cognitivo se ocupa del contenido de la enseñanza y
del aprendizaje, y privilegia los conceptos y estructuras básicas de las ciencias, por encontrar
en ellas un material de alta complejidad que brinda mejores oportunidades de desatar la
capacidad intelectual del estudiante y enseñarle como a un aprendiz de científico. J. Bruner
(1973) es el iniciador de este enfoque optimista que asegura que cualquier contenido científico
puede ser comprendido por los niños si se les enseña bien y se les traduce a su lenguaje,
facilitando que los niños entiendan por sí mismos los conceptos básicos estructurales y los
modos de investigar de cada ciencia, como en un aprendizaje por descubrimiento.
1998, p. 117. Driver et. al. (1985), Driver y Oldham (1986) y Osborne y Freyberg (1985).
• Observar los cambios que se producen en las demás variables cuando una de ellas se modifica.
• Medir el efecto o cambio en las demás variables, cuando se manipula una sola variable.
• Comparar los efectos, analizar y revisar la hipótesis, para establecer si se confirma o se
rechaza.
• O, revisar o repetir el experimento, para verificar si los resultados son consistentes.
Esta pauta procedimental puede ser suficiente para algunos estudiantes; otros, tendrán
dificultad para llegar hasta el paso 3, y otros no lograrán efectuar ninguno de los pasos. Estos
últimos deben regresar al concepto de hipótesis, de variable, de enunciación de una hipótesis,
etcétera. Quienes logren superar el primer paso deben contar con apoyo en su recorrido para
observar las desviaciones, ideas y procedimientos que ejecuten en cada punto crítico, cuestionar
y reflexionar con ellos acerca de los obstáculos, de modo que encuentren la razón del desvío
o error cometido y enderecen por cuenta propia su camino. La pauta ofrecida por el profesor no
es obligatoria, es un conjunto de mojones o pistas disponibles.
6 El modelo pedagógico social-cognitivo
Este modelo propone el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e intereses del
estudiante. Tal desarrollo está influido por la sociedad, por la colectividad donde el trabajo
productivo y la educación están íntimamente unidos para garantizar a los estudiantes no
solamente el desarrollo del espíritu colectivo sino el conocimiento científico-técnico y el
fundamento de la práctica para la formación científica de las nuevas generaciones. El
desarrollo intelectual no se identifica con el aprendizaje (como creen los conductistas), ni
se produce independientemente del aprendizaje de la ciencia como creen algunos
constructivistas. Sus precursores más destacados son Makarenko, Freinet y en América Latina
Paulo Freire. Y más recientemente los discípulos de Vigotsky llevaron al aula la aplicación de
los principios de la psicología educativa de su maestro (Gráfico 5).
Los escenarios sociales pueden propiciar oportunidades para que los estudiantes trabajen en
forma cooperativa y solucionen problemas que no podrían resolver solos. El trabajo en grupo
estimula la crítica mutua, ayuda a los estudiantes a refinar su trabajo y darse coraje y apoyo
mutuo para comprometerse en la solución de los problemas comunitarios:
A través de la participación en las comunidades, los estudiantes podrían [...] considerarse a sí
mismos capaces, incluso obligados, de comprometerse con el análisis crítico y la solución de
sus problemas. (POSNER, 1998, p. 114)
Gráfico 5. Modelo social-cognitivo.
Fuente: FLÓREZ, Rafael, Hacia una pedagogía del conocimiento, Bogotá, McGraw-Hill, 1995.
La enseñanza, según esta pedagogía social, debe cumplir, al menos, tres requisitos o exigencias:
a. Los retos y problemas a estudiar son tomados de la realidad, no son ficticios ni académicos y
la búsqueda de su solución ofrece la motivación intrínseca que requieren los estudiantes.
AYUDA
NO
¿Resuelve el
NO ¿Puede SI problema?
seguir sólo?
SI
¿Suministrar BIEN
ayuda?
3 CONCLUSIÓN
ATKIN, J.M. y HOUSE, E.R., "The federal role in curriculum development", Educational
Evaluation and Policy Analysis, 3, 1981 (citado por Posner, G. Análisis de Currículo, McGraw-Hill
Interamericana, Bogotá, 1998, pp. 58 y 59).
AUSBEL, D., Psicología educativa: Una visión cognitiva, Ed. Trillas, México, 1978. BRUNER, J., El
GAGNE, R., Las condiciones del aprendizaje, Ed. Aguilar, Madrid, 1971.
MAGER, R. F., Preparing Objetives of Programmed Instruction, Ed. Fearon, Belmont C.A.,
1962.
NOVAK, J. y GOWIN, B., Aprendiendo a aprender, Ed. F. C. E., México, 1988.
ORRANTÍA, J. y otros., "Evaluación y zona de desarrollo próximo", rev. Cultura y Educación,
Madrid, 1997, Nos. 6 y 7.
LECTURA 4:
INTRODUCCIÓN
Este libro examina los descubrimientos de muchas ramas de la ciencia que aumentan
considerablemente nuestra comprensión sobre lo que significa saber; desde los procesos
neuronales que ocurren durante el aprendizaje, hasta la influencia que tiene la cultura en lo
que la gente percibe y asimila. El libro presenta las implicaciones que esos descubrimientos
tiene respecto de “lo que enseñamos, cómo lo enseñamos y cómo evaluamos lo que nuestros
niños (y adultos) aprenden”.
La esencia de la materia, los orígenes del universo, la naturaleza de la mente humana --estos
son los grandes interrogantes que han ocupado la atención de los pensadores a través de los
siglos. Hasta hace muy poco tiempo, la comprensión de la mente –y el pensamiento y el
aprendizaje, posibles gracias a la mente – ha sido una búsqueda elusiva, debido en parte a falta
de herramientas poderosas para la investigación. Hoy, el mundo está envuelto en una
extraordinaria producción de trabajos científicos sobre la mente y el cerebro, sobre l os
procesos de pensamiento y aprendizaje, sobre los procesos neurales que ocurren durante el
pensamiento y el aprendizaje, y sobre el desarrollo de la competencia.
La neurociencia está comenzando a aportar evidencia que sustenta muchos de los principios
de aprendizaje que han surgido de la investigación en el laboratorio, y va mostrando cómo el
aprendizaje cambia la estructura física del cerebro y, con ello, la organización funcional del
cerebro.
Todos estos desarrollos en el estudio del aprendizaje han conducido a una era de nueva
pertinencia de la ciencia para la práctica. En pocas palabras, la inversión en la investigación
básica está mostrando su utilidad en aplicaciones prácticas. Estos desarrollos en la
comprensión de cómo aprenden los humanos tienen un significado especial a la luz de los
cambios en lo que se espera de los sistemas educativos de la nación.
Más que todo, la información y el conocimiento están creciendo a un paso mucho más rápido
que en cualquier época anterior de la historia de la humanidad. Como sabiamente lo afirmó el
premio Nobel Herbert Simon, el significado de “saber” ha pasado de poder recordar y repetir
información a poder hallarla y utilizarla (Simon, 1966). Más que nunca, la misma magnitud del
conocimiento humano hace imposible que la educación pueda abarcarlo todo. El objetivo de la
educación se concibe, mejor, como el de ayudar a los estudiantes a desarrollar las
herramientas intelectuales y las estrategias de aprendizaje que se requieren para adquirir el
conocimiento que le permite a la gente pensar productivamente acerca de la historia, la
ciencia y la tecnología, los fenómenos sociales, las matemáticas y las artes. La comprensión
fundamental en torno a las materias, lo que incluye cómo delimitar y formular preguntas
significativas acerca de varias áreas de estudio, contribuye a que los individuos desarrollen
una comprensión más básica de los principios del aprendizaje que pueden ayudarles a
convertirse en automotivados aprendices permanentes.
Las nuevas ideas acerca de las formas de facilitar el aprendizaje –y acerca de quién es más
capaz de aprender— pueden afectar enormemente la calidad de vida de las personas. En
diferentes momentos de la historia, a los estudiosos les ha preocupado que los ambientes de la
educación formal han desempeñado un mejor papel en seleccionar el talento que en
desarrollarlo (Véase, por ejemplo, Bloom, 1964). Muchas personas que tuvieron dificultades
en sus estudios hubieran podido salir adelante si hubieran contado con las nuevas ideas
acerca de prácticas efectivas de instrucción. Más aun, dadas las nuevas prácticas de
instrucción, hasta quienes tuvieron buen rendimiento en ambientes educativos tradicionales
hubieran podido desarrollar destrezas, conocimiento y actitudes que hubieran
aumentado significativamente sus logros.
Hacia el cambio de siglo, estaba surgiendo una nueva escuela de conductismo. Como reac ción a
la subjetividad inherente a la introspección, los conductistas sostenían que el estudio científico
de la sicología debía restringirse al estudio de comportamientos observables y a las
condiciones de estímulos que los controlan. Hay un artículo que tuvo una extremada
influencia, publicado por John B. Watson en 1913, que ofrece una ojeada al credo conductista:
... todas las escuelas de sicología excepto la del conductismo alegan que la “conciencia” es la
materia de estudio de la sicología. El conductismo, por el contrario, sostiene que la materia de
estudio de la sicología humana es el comportamiento o las actividades del ser humano.
El conductismo alega que la “conciencia” no es un concepto ni definible ni utilizable;
que es simplemente otra palabra para referirse al “espíritu” de tiempos más antiguos. De esta
manera, la vieja sicología está dominada por una clase de sutil filosofía religiosa (p.1).
En un clásico estudio conductista realizado por Edward L. Thorndike (1913), unos gatos
hambreados tenían que aprender a jalar una cuerda que pendía en una “caja-acertijo”, para
que una puerta se abriera y les permitiera escapar y obtener comida. ¿Qué estaba involucrado
en aprender a escapar de esta manera? Thorndike concluyó que los gatos no pensaron en
cómo escapar y luego hacerlo; más bien, su comportamiento fue de ensayo -y-error (ve r
Cuadro 1.1). Algunas veces, un gato que estaba en la caja-acertijo, accidentalmente haló la
cuerda mientras jugaba, y la puerta se abrió y permitió que el gato se escapara. Pero este
acontecimiento aparentemente no produjo comprensión alguna de parte del gato, porque,
cuando lo introdujeron nuevamente en la caja-acertijo, no haló la cuerda inmediatamente para
escapar. En cambio, a los gatos les tomó un número de ensayos aprender por medio del
ensayo -y-error. Thorndike arguyó que los premios (e.g. comida) acrecentaron la fortaleza de
las conexiones entre estímulos y respuestas. La explicación de los que parecían ser fenómenos
complejos de solución de problemas como escaparse de una complicada caja -acertijo podría
plantearse, de esta manera, sin recurrir a eventos mentales inobservab les tales como pensar.
A finales de los años 1950, se hizo cada vez más evidente la complejidad de la comprensión de
los humanos y sus ambientes, y surgió un nuevo campo – la ciencia cognitiva. Desde sus
comienzos, la ciencia cognitiva abordó el aprendizaje desde una perspectiva multidisciplinaria
que incluía la antropología, la lingüística, la filosofía, la sicología del desarrollo, la ciencia de la
computación, la neurociencia y varias ramas de la sicología (Norman, 1980, 1993; Newell y
Simon, 1972). Nuevas herramientas experimentales, metodologías y maneras de postular
teorías les posibilitaron a los científicos comenzar el estudio serio del funcionamiento de
la mente: poner a prueba sus teorías en lugar de simplemente especular acerca del
pensamiento y el aprendizaje (véanse, por ejemplo, Anderson, 1982, 1987; deG root, 1965,
1969; Newell y Simon, 1972; Ericsson y Charness, 1994), y, en años recientes, desarrollar
alguna comprensión de la importancia de los contextos sociales y culturales del aprendizaje
(e.g. Cole, 1996; Lave, 1988; Lave y Wenger, 1991: Rogoff, 1990; Rogoff et al., 1993). La
introducción de rigurosas metodologías de investigación cualitativa ha proporcionado
perspectivas acerca del aprendizaje que complementan y enriquecen las tradiciones de
investigación experimental (Erickson, 1986; Hammersly y Atkinson, 1983; Heath, 1982;
Lincoln and Guba, 1985; Marshall y Rossman, 1955; Miles y Huberman, 1984; Spradley, 1979).
La nueva ciencia del aprendizaje no niega que los hechos son importantes para pensar y
resolver problemas. La investigación en experticia en áreas tales como el ajedrez, la historia,
las ciencias y las matemáticas demuestra que las habilidades de los expertos para pensar y
resolver problemas dependen fuertemente de un amplio cuerpo de conocimiento en la
materia de estudio (e.g. Chase y Simon, 1973; Chi et al., 1981; deGroot, 1965). Sin embargo, la
investigación muestra igualmente que el “conocimiento utilizable” no es lo mismo que una
mera lista de datos desconectados. El conocimiento de los expertos está conectado y
organizado en torno a conceptos importantes (e.g. la segunda ley del movimiento, de Newton );
esta en condición (“conditionalized”) de especificar los contextos en los que es aplicable; da
apoyo a la comprensión y la transferencia (a otros contextos) más que a la sola habilidad de
recordar.
Por ejemplo, quienes saben de venas y arterias van más allá de los hechos anotados
anteriormente: ellos comprenden también por qué las venas y las arterias tienen propiedades
particulares. Saben que la sangre que es bombeada del corazón sale en borbotones y que la
elasticidad de las arterias ayuda a ajustar los cambios de presión. Saben que la sangre que sale
del corazón necesita moverse tanto hacia arriba (hacia el cerebro) como hacia abajo, y que la
elasticidad de una arteria le permite funcionar como una válvula unidireccional que se cierra
al final de cada borbotón e impide que la sangre se devuelva. Como comprenden las relaciones
que median entre la estructura y la función de las venas y las arterias, las personas
conocedoras tienen más probabilidad de poder usar lo que han aprendido, par a resolver
problemas nuevos –mostrar evidencia de transferencia. Por ejemplo, suponga que a usted le
piden que diseñe una arteria artificial -- ¿Tendrá que ser elástica? ¿Por qué sí o por qué no? La
comprensión de las razones para las propiedades de las arterias sugiere que la elasticidad
puede no ser necesaria --el problema puede resolverse creando un conducto que sea lo
suficientemente fuerte para manejar la presión de los borbotones provenientes del
corazón y funcionar a la vez como una válvula unidireccional. La comprensión de las venas y
las arterias no garantiza una respuesta a esta pregunta de diseño, pero sí sirve de base para
pensar en alternativas que no se encuentran fácilmente si uno solamente memoriza datos
(Bransford y Stein, 1993).
CONOCIMIENTO PREEXISTENTE
El énfasis en la comprensión conduce a una de las características fundamentales de la nueva
ciencia del aprendizaje: su concentración en los procesos de conocimiento (e.g. Piaget, 1978;
Vygotsky, 1978). Se ve a los humanos como agentes que persiguen metas, que activamente
buscan información. Llegan a la educación formal con una gama de saberes, destrezas,
creencias y conceptos previos que influyen significativamente en lo que perciben acerca
del ambiente, y en cómo lo organizan e interpretan. Esto, a la vez, afecta sus habilidades para
recordar, razonar, resolver problemas y adquirir conocimiento nuevo.
Hasta los niños pequeñitos son aprendices activos que traen un punto de vista al escenario de
aprendizaje. El mundo al que ingresan no es una “creciente y bulliciosa confusión” (James,
1890), donde cada estímulo tiene la misma importancia. Más bien, el cerebro de un infante
les da prelación a ciertas clases de información: el lenguaje, los conceptos b ásicos de número,
las propiedades físicas y el movimiento de objetos animados e inanimados. En el sentido más
general, la visión contemporánea del aprendizaje es que la gente construye conocimiento
nuevo y comprensión, tomando como base lo que ya sabe y cree (e.g. Cobb, 1994; Piaget; 1952,
1973a,b, 1977, 1978; Vygotsky, 1962, 1978). Este aspecto está ilustrado en un clásico libro
infantil (ver Cuadro 1.2).
Una extensión lógica de la concepción de que el conocimiento nuevo debe construirse a partir
del conocimiento preexistente es que los maestros necesitan prestar atención a las
comprensiones incompletas, a las falsas creencias y a las versiones ingenuas de conceptos con
los que los aprendices llegan a abordar una materia de estudio. Los maestros deben, e ntonces,
partir de aquellas ideas, de tal manera que ayuden a cada estudiante a lograr una comprensión
más madura. Si se ignoran las ideas y creencias iniciales de los estudiantes, las comprensiones
que ellos realizan pueden ser muy diferentes de las que el profesor se propone alcanzar.
Piénsese en el reto de trabajar con niños que creen que la tierra es plana, para intentar
ayudarles a comprender que es esférica. Cuando se les dice que es redonda, los niños se
imaginan la tierra más como un panqueque que como una esfera (Vosniadou y Brewer, 1989).
Si después se les dice que es redonda como una esfera, interpretan la nueva información
acerca de una tierra esférica a la luz de su imagen de tierra plana, y se representan una
superficie plana como la de un panqueque dentro de una esfera o sobre ella, con los humanos
parados encima del panqueque. La construcción que, de sus nuevas comprensiones, hacen los
niños ha sido guiada por un modelo de la tierra que les ayudó a explicar cómo es posible que
ellos se paren o caminen en su superficie; y un modelo esférico no se acomodaba a su modelo
mental. A la manera de Fish is Fish (Pez es Pez), todo lo que los niños oyeron se incorporó en
esa visión preexistente del mundo.
Fish is Fish tiene aplicación no solamente en el caso de niños pequeños sino en aprendices de
todas las edades. Por ejemplo, con frecuencia, estudiantes universitarios han desarrollado
creencias acerca de fenómenos físicos y biológicos que se acomodan a sus experiencias pero
no encuadran en las explicaciones científicas de estos fenómenos. Para que los estudiantes
cambien sus creencias, es necesario confrontar estas concepciones preexistentes (e.g. Confrey,
1990; Mestre, 1994; Minstrell, 1989; Redish, 1996).
Una concepción errónea y común relacionada con las teorías “constructivistas” del
conocimiento (que se usa el saber existente para construir conocimiento nuevo) es que los
maestros nunca deben decirles nada directamente a los estudiantes sino, más bien, deben
siempre permitirles construir su conocimiento por sí mismos. Esta perspectiva confunde una
teoría de la pedagogía (la enseñanza) con una teoría del conocimiento. Los constructivistas
parten de la base de que todo conocimiento se construye sobre los saberes previos,
independientemente de cómo le enseñan a uno (e.g. Cobb, 1994) –hasta escuchar una lectura
incluye intentos activos de construir conocimiento nuevo. Fish is Fish (Lionni, 1970) e
intentos de enseñarles a los niños que la tierra es redonda (Vosniadou y Brewer, 19 89)
muestran por qué el simple hecho de ofrecer conferencias frecuentemente no funciona. No
obstante, hay ocasiones, generalmente después de que las personas ya han estado bregando
por su cuenta con los temas problemáticos, en que puede funcionar tremend amente bien
“enseñar contando” (e.g. Schwartz y Bransford, 1998). Sin embargo, aun así, los maestros
necesitan prestarles atención a las interpretaciones de los estudiantes y orientarlos cuando
sea necesario.
Hay mucha evidencia de que el aprendizaje se incrementa cuando los maestros prestan
atención a los saberes y creencias con que los aprendices llegan a una tarea de aprendizaje;
usan estos conocimientos como punto de partida para la instrucción nueva; y hacen un
seguimiento constante de las concepciones cambiantes de los estudiantes a medida que
avanza la instrucción. Por ejemplo, se mostró que a unos alumnos de sexto grado de una
escuela suburbana a quienes se les había impartido instrucción en física con un método
basado en la investigación, en problemas conceptuales de la física, les fue mejor que a
estudiantes de física de los grados 11 y 12 que habían recibido instrucción con métodos
convencionales, en el mismo sistema escolar. Un segundo estudio que comparó estudiantes
urbanos de 7° a 9° grados con estudiantes suburbanos de física, de los grados 11 y 12, mostró
una vez más que los estudiantes más jóvenes, a quienes se les enseñó con el enfoque centrado
en la investigación, comprendieron mejor los principios de la física (White y Frederickson,
1997, 1998). Currículos nuevos para niños pequeños también han mostrado resultados que
son tremendamente prometedores: por ejemplo, un nuevo enfoque de la enseñanza de la
geometría les ayudó a unos niños de segundo grado a aprender a representar y visualizar
formas tridimensionales en maneras que sobrepasaban las destrezas de un grupo de
comparación conformado por estudiantes de pregrado de una destacada universidad (Lehrer
y Chazan, 1998). De manera similar, se les ha enseñado a niños pequeños a demostrar formas
poderosas de generalizaciones tempranas de la geometría (Lehrer y Chazan, 1998) y
generalizaciones acerca de las ciencias (Schauble et al., 1995; Warren y Roseberry, 1996).
APRENDIZAJE ACTIVO
Los nuevos desarrollos en la ciencia del aprendizaje también resaltan la importancia de
ayudar a la gente a asumir el control de su propio aprendizaje. Puesto que a la comprensión
se le da igual importancia, la gente debe aprender a reconocer cuándo entiende y cuándo
necesita más información. ¿Qué estrategias podrían emplear para evaluar si comprenden lo
que alguien les está tratando de comunicar? ¿Qué clase de evidencia necesitan para aceptar
argumentos particulares? ¿Cómo pueden construir sus propias teorías de fenómenos y
someterlas a pruebas efectivas?
Muchas actividades importantes que dan sustento al aprendizaje activo se han estudiado bajo
el título de “metacognición”, un tema que se discute más detalladamente en los Capítulos 2 y 3.
La metacognición hace referencia a las habilidades que tiene la gente para predecir sus
desempeños en tareas variadas (e.g. qué tan bien podrá recordar varios estímulos) y
monitorear sus niveles actuales de dominio y comprensión (e.g. Brown, 1975; Flavell, 1973).
Entre las prácticas docentes compatibles con un enfoque metacognitivo del aprendizaje están
aquellas que se centran en la generación de sentido, la autoevaluación y la reflexión acerca de
lo que arrojó buenos resultados y de lo que necesita mejorarse. Se ha demostrado que estas
prácticas elevan en los estudiantes el grado de transferencia de su aprendizaje a nuevos
escenarios y acontecimientos (e.g. Palincsar y Brown, 1984; Scardamalia et al., 1984;
Schoenfeld, 1983, 1985, 1991).
Imagínense tres docentes cuyas prácticas inciden en si los estudiantes aprenden a tomar el
control de su propio aprendizaje (Scardamalia y Bereiter, 1991). El objetivo del Profesor A es
lograr que los estudiantes produzcan algún trabajo; esto se logra por medio de la supervisión y
el control de la calidad del trabajo realizado por los estudiantes. El eje está en las actividades,
que pueden ir, indistintamente, desde las actividades de un libro de trabajo al estilo antiguo
hasta los proyectos más en boga de la era espacial. El Profesor B asume la responsabilidad p or
lo que los estudiantes están aprendiendo en el desarrollo de sus actividades. El Profesor C
hace lo mismo, pero con el objetivo adicional de ir pasando continuamente una mayor
responsabilidad del proceso de aprendizaje a los estudiantes. Al entrar a un salón de clase, no
se puede diferenciar entre estas tres clases de maestros. Una de las situaciones que
posiblemente se vean es que los estudiantes están trabajando en grupos para producir vídeos
o presentaciones de multimedia. Es probable que se encuentr e al profesor pasando de un
grupo a otro, revisando cómo va el trabajo y respondiendo a los llamados de los estudiantes.
Con el paso de unos pocos días, sin embargo, las diferencias entre el Profesor A y el Profesor B
talvez se hagan evidentes. El Profesor A se concentra totalmente en el proceso de producción
y sus productos –si los estudiantes están trabajando, si todo mundo está recibiendo un trato
justo y si están logrando buenos productos. El Profesor B también le presta atención a todo
esto; pero igualmente le presta atención a lo que los estudiantes están aprendiendo de la
experiencia, y toma medidas para asegurarse de que están procesando contenidos y no
simplemente involucrados en un espectáculo. Para ver una diferencia entre los Profesores B y
C, sin embargo, quizás se necesite remontarse en la historia del proyecto de la producción con
los medios. ¿Qué le dio origen, en primer lugar? ¿Se concibió desde el comienzo como una
actividad de aprendizaje o surgió de los propios esfuerzos de construcció n de conocimiento de
los estudiantes? En un llamativo ejemplo de aula de Profesor C, los estudiantes habían estado
estudiando las cucarachas y habían aprendido tanto, a través de su lectura y observación, que
querían compartir su saber con el resto de la escuela; para lograr ese propósito, surgió la
producción de un vídeo (Lamon et al.., 1997).
Las diferencias, en lo que podría parecer ser la misma actividad son, pues, bastante profundas.
En el aula del Profesor A, los estudiantes están aprendiendo algo de producción con los
medios. Pero la producción con los medios perfectamente puede estar ob staculizando el
aprendizaje de algo más.
En el aula del Profesor B, el maestro está trabajando para asegurarse de que se logren los
propósitos educativos originales de la actividad; de que no se convierta en un mero ejercicio
de producción con los medios. En el aula del Profesor C, la producción con los medios forma
un continuo con el aprendizaje que está incorporado en la producción con los medios, y es
fruto directo de tal aprendizaje. La mayor parte del trabajo del Profesor C se ha hecho antes de
que ni siquiera haya surgido la idea de realizar una producción con los medios, y se mantiene
solamente para ayudar a los estudiantes a no perder de vista sus propósitos durante el
desarrollo de su proyecto. Estos hipotéticos docentes –A, B y C—son modelos abstractos que,
desde luego, representan maestros reales solamente en parte, y más en algunos días que en
otros. No obstante, permiten dar una importante mirada a las conexiones que existen entre
los objetivos para el aprendizaje y las prácticas pedagógicas que pueden afectar las
habilidades de los estudiantes para lograr estos objetivos.
HALLAZGOS CLAVES
Este libro ofrece una visión panorámica de la investigación acerca de aprendices y
aprendizaje, y de docentes y docencia. Aquí se destacan tres hallazgos, que tienen tanto una
sólida base de investigación que los respalda como fuertes implicaciones para la forma en que
enseñamos.
1. Los estudiantes llegan al aula con concepciones previas acerca de cómo funciona el
mundo. Si no se incorpora al estudio esta comprensión inicial, es posible que ellos no
asimilen los nuevos conceptos e información que se les están enseñando; o puede
suceder que los aprendan para responder un examen, pero que, fuera del aula, regresen
a sus concepciones previas.
La investigación del aprendizaje inicial sugiere que el proceso de darle sentido al mundo
comienza a una edad muy temprana. Los niños, durante los años preescolares, comienzan a
construir comprensiones refinadas (sean exactas o no) de los fenó menos que ocurren en su
entorno (Wellman, 1990). Esas comprensiones iniciales pueden tener un efecto poderoso en
la integración de los nuevos conceptos e información. A veces esas comprensiones son
exactas y proporcionan una base para la construcción del conocimiento. Pero a veces son
inexactas (Carey y Gelman, 1991). En las ciencias, los estudiantes, con frecuencia, tienen
concepciones erróneas de propiedades físicas que no pueden observarse con facilidad. En
las humanidades, es frecuente que sus concepciones previas incluyan estereotipos o
simplificaciones, como cuando la historia se entiende como una lucha entre tipos buenos y
tipos malos (Gardner, 1991). Un rasgo crítico de la enseñanza eficaz es que ella saca a flote la
comprensión previa que los estudiantes tienen de la materia de estudio que se va a enseñar, y
les ofrece oportunidades para construir a partir de ella –-o la pone a prueba. James Minstrell,
un profesor de física de enseñanza media, describe el proceso de la s iguiente manera
(Minstrell, 1989:130-131):
Las ideas iniciales de los estudiantes acerca de la mecánica son como hilazas: unas sueltas, otras
flojamente entretejidas. El acto de la instrucción puede verse en términos de ayudar a los
estudiantes a desenredar hebras de creencia, rotularlas y luego tramarlas en un tejido de
comprensión más completa. En lugar de negar la pertinencia de una creencia, los maestros
harían una mejor labor si les ayudaran a los estudiantes a ver las diferencias que existen en tre
sus ideas del momento y las creencias conceptuales más parecidas a las de los científicos, y a
integrarlas dentro de éstas.
Las concepciones del mundo que los niños traen al aula pueden ser ya bastante poderosas en
los años iniciales. Por ejemplo, se ha encontrado que algunos niños se aferran a su concepción
previa de una tierra plana, e imaginan una tierra redonda que tiene la forma de un panqueque
(o tortica) (Vosniadou y Brewer, 1989). Esta construcción de una nueva comprensión está
guiada por un modelo de la tierra que le ayuda al niño a explicar cómo puede la gente pararse
o caminar en su superficie. Muchos niños de poca edad tienen dificultad para dejar a un lado
la noción de que un octavo es mayor que un cuarto, porque 8 es mayor que 4 (Gelman y
Gallistel, 1978). Si los niños fueran tabulas rasas, sería adecuado decirles que la tierra es
redonda o que un cuarto es mayor que un octavo. Pero puesto que ellos ya tienen ideas
acerca de la tierra y acerca de los números, aquellas ideas d eben confrontarse
directamente para transformarlas o para ampliarlas.
Estudiantes de diversas edades persisten en sus creencias de que las estaciones son causadas
por la distancia de la tierra al sol, y no por la inclinación de la tierra (Schneps y Sadler, 1987);
o que, sobre un objeto que haya sido lanzado al aire, actúan tanto la fuerza de gravedad como
la fuerza de la mano, a pesar de que se les haya enseñado algo diferente (Clement, 1982). Para
que la comprensión científica reemplace a la visión ingenua, los estudiantes deben hacer
manifiesta la última y tener la oportunidad de ver en qué es insuficiente.
Cada una de estas técnicas comparte una estrategia de enseñanza y modelado del proceso de
generación de enfoques alternos (al desarrollo de una idea por escrito o una estrategia para
resolver problemas en matemáticas), de la evaluación de sus méritos para contribuir al logro
de un objetivo, y de la vigilancia del progreso en la consecución de esa meta. Se hace uso de
discusiones en clase como apoyo del desarrollo de destrezas, con lo que se apunta al logro de
la independencia y la autorregulación.
1. Los maestros deben informarse de las concepciones preexistentes que los estudiantes
traen al aula, y trabajar con ellas. Esto requiere que:
Se reemplace el modelo que se tiene del niño como una vasija vacía que debe llenarse con
conocimientos impartidos por el maestro. En cambio, el maestro debe indagar activamente en
cuanto al pensamiento de los estudiantes, mediante el diseño de tareas y el establecimiento de
condiciones en el aula a través de las que pueda hacerse manifiesto el pensamiento de los
estudiantes. Las concepciones iniciales de los estudiantes proporcionan la base sobre la que
se construye la comprensión más formal de la materia de estudio.
Los papeles de la evaluación deben ampliarse más allá del concepto tradicional de las pruebas
(o exámenes). El uso de la evaluación formadora frecuente ayuda a que el pensamiento de los
estudiantes se haga visible para ellos mismos, para sus compañeros y para su profesor. Esto
permite la retroalimentación que oriente la modificación y el refinamiento del pensamiento.
Dado el objetivo de aprender con comprensión, las evaluaciones deben propiciar la
comprensión, y no la mera habilidad de repetir datos o desempeñarse en destrezas aisladas.
Las escuelas de educación deben ofrecerles a los docentes principiantes, oportunidades para
aprender a: (a) reconocer, en los estudiantes, concepciones previas predecibles que hacen
retador el dominio de la materia de estudio; (b) descubrir concepciones previas que no son
predecibles; y (c) trabajar con concepciones previas, para que los niños construyan sobre
ellas; cuestionarlas; y, cuando sea adecuado, reemplazarlas.
Los mismos maestros lleguen a la docencia con la experiencia del estudio en profundidad del
área de conocimiento. Antes de que pueda desarrollar herramientas pedagógicas poderosas, el
maestro o la maestra debe estar familiarizado(a) con el progreso de la investigación y los
términos del discurso en la disciplina; también, debe comprender la relación que existe entre
la información y los conceptos que ayudan a organizar esa información en la disciplina. Pero es
igualmente importante que el maestro se dé cuenta del crecimiento y desarrollo del
pensamiento de los estudiantes respecto de estos conceptos. Esto último es esencial para el
desarrollo de la experticia en docencia, pero no de la experticia en la disciplina. Puede
requerir, por consiguiente, de cursos, o complementos de cursos, que estén diseñados
específicamente para docentes.
La evaluación que se hace con propósitos de establecer responsabilidades ( e.g. evaluaciones
para todo el estado) debe examinar la comprensión profunda más que los conocimientos
superficiales. Los instrumentos de evaluación son, con frecuencia, el parámetro de acuerdo
con el que se hace responsables (de los logros/fracasos) a los profesores. Al docente se le
pone en problemas si se le pide que enseñe para la comprensión conceptual profunda, pero al
hacer esto produce estudiantes que tienen un bajo rendimiento en las pruebas estandarizadas.
A menos que los nuevos instrumentos de evaluación estén acordes con las nuevas
concepciones de la enseñanza, es probable que éstas no encuentren apoyo ni en las escuelas ni
en los padres de familia. Este objetivo es tan importante como difícil de alcanzar. Puede ser
que el formato de las pruebas estandarizadas estimule más la medición del saber de datos que
la comprensión de conceptos; pero también facilita la calificación objetiva. La medición de la
profundidad de comprensión puede presentarle retos a la objetividad. Hace falta trabajar
mucho para minimizar el conflicto entre evaluar profundidad y evaluar objetivamente.
La evidencia aportada por la investigación indica que cuando estos tres principios se
incorporan en la docencia, mejora el logro estudiantil. Por ejemplo, el Thinker Tool
Curriculum [‘Currículo de Herramientas del Pensador’] para enseñar física en un ambiente
interactivo con el computador se centra en conceptos y propiedades físicos
fundamentales, y permite a los estudiantes poner a prueba sus concepciones previas en
construcción de modelos y actividades de experimentación. El programa incluye un “ciclo de
indagación” que ayuda a los estudiantes a controlar dónde están en el proceso de
investigación. El programa requiere que se hagan evaluaciones reflexivas a los
estudiantes y les permite a éstos revisar las evaluacione s de sus compañeros. En un estudio,
alumnos de sexto grado de una escuela suburbana a quienes se les estaba enseñando física con
Thinker Tools tuvieron, en la solución de problemas conceptuales de física, un desempeño
mejor que el de estudiantes de física de los grados once y doce del mismo sistema escolar a
quienes se les estaba enseñando con métodos convencionales. Un segundo estud io en el que
se compararon estudiantes urbanos de los grados 7 a 9, con estudiantes suburbanos de los
grados 11 y 12, mostró una vez más que los estudiantes más jóvenes, a quienes se les estaba
enseñando con el enfoque basado en la investigación, lograron una comprensión superior de
los principios fundamentales de la física (White y Frederickson, 1997, 1998).
Este libro sugiere que estas son las preguntas que no deben formularse. Preguntar qué técnica
de enseñanza es la mejor es análogo a preguntar cuál herramienta es la me jor –un martillo, un
destornillador, un cuchillo o alicate. En la docencia, como en la carpintería, la selección de
herramientas depende de la tarea que se tiene entre manos y de los materiales con los que se
está trabajando.
Figura 1.1 Con el conocimiento de cómo aprende la gente, los maestros pueden escoger más
deliberadamente entre técnicas, para alcanzar objetivos específicos.
Los libros y las clases magistrales sí pueden ser modos maravillosamente eficaces de
transmisión de nueva información para aprender, estimular la imaginación y despertar las
facultades críticas de los estudiantes—pero se escogerán otras clases de actividades para
obtener de los estudiantes información acerca de sus concepciones previas y nivel de
comprensión, o para ayudarles a ver el poder del uso de estrategias metacognitivas para
controlar su aprendizaje. Los experimentos de manipulación sí pueden ser una manera
poderosa de aterrizar el conocimiento que va surgiendo; pero ellos solos no permiten ver las
comprensiones conceptuales subyacentes que ayudan a la generalización. No existe ninguna
práctica docente universal que sea la mejor.
Los maestros deben prestarles la máxima atención a los conocimientos, destrezas y actitudes
con que llegan sus estudiantes al aula. Aquí se incluyen las concepciones previas relacionadas
con la materia de estudio, pero también comprender mejor al estudiante. Por ejemplo:
Las diferencias culturales pueden afectar el nivel de comodidad de los estudiantes en el
trabajo cooperativo versus el individual, y se reflejan en los conocimientos previos que los
estudiantes traen a una nueva situación de aprendizaje (Moll et al., 1993).
Las teorías que los estudiantes tienen acerca de lo que significa ser inteligente pueden afectar
su desempeño. La investigación muestra que los estudiantes que piensan que la inteligencia es
una entidad inmodificable probablemente estén más inclinados hacia el desempeño que hacia
el aprendizaje --ellos prefieren quedar bien ante los demás y no quieren arriesgarse a cometer
errores cuando están aprendiendo. Estos estudiantes son los que muy probablemente se den
por vencidos cuando las tareas se pongan difíciles. Po r el contrario, los estudiantes que
piensan que la inteligencia es modificable tienen una mejor disposición para enfrentar tareas
retadoras; se sienten más cómodos con el riesgo (Dweck, 1989; Dweck y Legget, 1988).
Como ya se dijo antes, la investigación que se discute en los capítulos siguientes mu estra
claramente que la experticia involucra el conocimiento que sirve de base para la comprensión,
y que el aprendizaje con comprensión es importante para el desarrollo de la experticia, porque
facilita más el aprendizaje nuevo (i.e. sustenta la transferencia).
El aprendizaje con comprensión es, con frecuencia, más difícil de lograr que la simple
memorización; y toma más tiempo. Muchos currículos no apoyan el aprendizaje con
comprensión porque presentan demasiados datos inconexos en un tiempo demasia do breve
–el problema de “una milla de anchura por una pulgada de profundidad”. Con frecuencia,
las pruebas académicas refuerzan más la memorización que la comprensión. El ambiente
centrado en el conocimiento aporta la necesaria profundidad de l estudio, y evalúa la
comprensión del estudiante más que su memoria para los datos. Incorpora la enseñanza de
estrategias metacognitivas que facilitan aún más el aprendizaje futuro.
Las normas establecidas en el aula tienen fuertes efectos en el logro de los estudia ntes. En
algunas escuelas, las normas podrían expresarse como “no se deje coger en ignorancia de
algo”. Otras impulsan la asunción de riesgos académicos y las oportunidades de equivocarse, la
aceptación de retroalimentación, y la reelaboración. Es claro que --si los estudiantes han de
poner de manifiesto sus concepciones previas acerca de una materia de estudio, sus preguntas
y su progreso hacia la comprensión-- las normas de la escuela deben respaldar este proceso.
Los maestros deben ocuparse de diseñar actividades para el aula y ayudar a los estudiantes a
organizar su trabajo de manera que promuevan la camaradería intelectual y las actitudes
hacia el aprendizaje que construyen un sentido de comunidad. En tal comunidad, los
estudiantes podrán ayudarse recíprocamente a resolver problemas apoyándose en los
conocimientos de los otros, haciendo preguntas para aclarar explicaciones, y sugiriendo
caminos que conduzcan al grupo hacia su meta (Brown y Campione, 1994). Tanto la
cooperación en la solución de problemas (Evans, 1989; Newstead y Evans, 1995) como la
argumentación (Golman, 1994; Habermas, 1990; Kuhn, 1991; Moshman, 1995a, 1995b;
Salmon y Zeitz, 1995; Youniss y Damon, 1992) entre los estudiantes de tal comunidad
intelectual, incrementan el desarrollo cognitivo.
Se debe capacitar y motivar a los maestros para que, entre ellos mismos, establezcan
comunidades de aprendices (Lave y Wegner, 1991). Estas comunidades pueden llegar a
sentirse más cómodas con la formulación de preguntas que con el conocimiento de las
respuestas; y pueden producir un modelo para crear nuevas ideas a partir de las
contribuciones de cada uno de los miembros. Pueden dar lugar al sentimiento de la emoción
de aprender, que luego se transfiere al aula; con esto se obtiene un sentido de propiedad de las
nuevas ideas, en la medida en que se apliquen a la teoría y a la práctica.
De no menor importancia es que las escuelas necesitan desarrollar maneras de conectar el
aprendizaje en el aula con otros aspectos de las vidas de los estudiantes. Lograr tanto el apoyo
de los padres a los principios del aprendizaje de lo fundamental como su involucramiento en
el proceso de aprendizaje es de primordial importancia (Moll, 1990; 1986a, 1986b).
La Figura 1.2 muestra el porcentaje de tiempo, durante el año calendario, que pasan en la
escuela los estudiantes de un distrito escolar grande. Si un tercio de su tiempo por fuera de la
escuela (sin contar el sueño) se gasta viendo televisión, entonces, aparentemente, los
estudiantes pasan más horas por año viendo televisión que asistiendo a la escuela.
Concentrarse solamente en las horas que corrientemente los estudiantes pasan en la escuela
no permite ver las muchas oportunidades de aprendizaje dirigido que se presentan en otros
escenarios.
Figura 1.2 Los estudiantes pasan solamente el 14 por ciento de su tiempo en la escuela.
Los principios del aprendizaje y sus implicaciones para el diseño de ambientes de aprendizaje
son igualmente aplicables con niños y con adultos. Proporcionan un lente por el que puede
verse la práctica del momento en relación tanto con la enseñanza en los grados Kinder a 12
como con la preparación de maestros en la agenda de la investigación y el desarrollo. Los
principios son pertinentes, también, cuando pensamos en otros grupos, tales como los
legisladores y el público, cuyo aprendizaje también es un requisito para que cambie la práctica
educativa.
CRÉDITOS:
Capítulo 1 del libro “How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Expanded Edition
(2000)” Cómo Aprende la Gente: Cerebro, Mente, Experiencia, y Escuela. Edición Expandida.
Publicado por la Editorial de la Academia nacional de Ciencias de Estados Unidos.
http://www.nap.edu/books/0309070368/html/. Traducción del Inglés por Tito Nelson
Oviedo A.
Es indudable que en el contexto actual surgen diferentes problemáticas que interpelan a los educadores, a los
científicos, a los pedagogos, a los filósofos, a los educadores y, en general, a todos los seres humanos. Podríamos
decir que entre estas temáticas se encuentran conflictos étnicos, marginalidad, falta de recursos económicos,
contaminación ambiental, para citar tan solo algunos de los temas cruciales. Este contexto es en gran medida fruto de
la llamada modernidad, que impulsó el desarrollo de la ciencia racional positivista y de su aplicación tecnológica,
con sus fundamentos basados en las ideas de disciplina, especialidad, experimentación y cuantificación.
Sin embargo, la crítica de estos lineamientos, por ejemplo la llamada postmodernidad, ha impulsado la búsqueda
de otros paradigmas, de otras concepciones epistemológicas y educativas para superar aquellas que ya parecen
caducas y que no nos permiten responder a las problemáticas actuales. En este sentido, Edgar Morin ha ido
trabajando desde hace más o menos 30 años, sobre los cimientos conceptuales de lo que ha denominado
pensamiento complejo, expresados en ideas y términos tales como transdisciplinariedad, conocimiento
hologramático, antropoética, conciencia planetaria, entre otros.
En el presente acápite se realiza una breve sistematización de los aspectos generales del pensamiento complejo y
su relación con la educación. Estos apuntes tienen el propósito de acercar al lector al pensamiento de Edgar Morin
que –como dice el mismo autor- se encuentra en proceso de elaboración y no es un sistema cerrado ni acabado.
El paradigma de la complejidad
No hace falta creer que la cuestión de la complejidad se plantea solamente hoy en día, a partir de los nuevos
desarrollos científicos. Hace falta ver la complejidad allí donde ella parece estar, por lo general, ausente, como, por
ejemplo, en la vida cotidiana.
La complejidad en el diario vivir ha sido percibida y descrita por la novela del siglo XIX y comienzos del XX. Mientras
que en esa época, la ciencia trataba de eliminar todo lo que fuera individual y singular, para retener nada más que
las leyes generales y las identidades simples y cerradas, y se expulsaba incluso al tiempo de su visión del mundo; la
novela, por el contrario (Balzac en Francia, Dickens en Inglaterra) nos mostraba seres singulares en sus contextos y
en su tiempo. Mostraba que la vida cotidiana es, de hecho, una vida en la que cada uno juega varios roles sociales,
de acuerdo a quien sea en soledad, en su trabajo, con amigos o con desconocidos. Vemos así que cada ser tiene una
multiplicidad de identidades, una multiplicidad de personalidades en sí mismo, un mundo de fantasmas y de sueños
que acompañan su vida. Todo ello indica que no es solamente la sociedad la que es compleja, sino también cada
átomo del mundo humano.
Al contrario, en el siglo XIX, la ciencia tiene un ideal exactamente opuesto. Ese ideal se afirma en la visión del mundo de
Laplace, a comienzos del siglo XIX. Los científicos, de Descartes a Newton, tratan de concebir un universo que sea
una máquina determinista perfecta. Pero Newton, como Descartes, tenía necesidad de Dios para explicar cómo ese
mundo perfecto había sido producido. Laplace elimina a Dios. Cuando Napoleón le pregunta: «¿Pero señor Laplace,
qué hace usted con Dios en su sistema?», Laplace responde: «Señor, yo no necesito esa hipótesis.» Para Laplace, el
mundo es una máquina determinista verdaderamente perfecta, que se basta a sí misma. De hecho, esa concepción,
que creía poder arreglárselas sin Dios, había introducido en su mundo los atributos de la divinidad: la perfección, el
orden absoluto, la inmortalidad y la eternidad. Es ese mundo el que se rige por la especialización, la
cuantificación, la experimentación y las leyes generales exentas de toda forma de subjetividad.
Para Morín, la realidad no es simple, son muchos los elementos de que consta, pero estos elementos no están
aislados sino interconectados. Incluso entre un elemento y otro los límites son borrosos. Si la realidad no es
simple, el conocimiento tampoco puede serlo so pena de incurrir en el error.
Morín plantea superar el pensamiento simplificador, es decir, aquel que se vincula ciegamente a un sistema de
conocimiento para comprender al mundo sin ser capaz de ir más allá de los límites que a sí mismo se impone. Este
pensamiento es unidimensional y simplista.
En el pensamiento llamado simplificador uno podría distinguir cuatro principios básicos constantemente
mencionados por Morín:
1. La disyunción: que tiende a aislar, a considerar los objetos independientes de su entorno, no ve conexiones,
no ve en las especializaciones la relación de unas con otras.
2. La reducción: que tiende a explicar la realidad por solo uno de sus elementos: ya sea síquico, biológico y
espiritual.; ve el mundo una máquina perfecta; se siente satisfecho estableciendo leyes generales
desconociendo la complejidad de la realidad y del hecho humano.
3. La abstracción: que se contenta con establecer leyes generales desconociendo las particularidades de las
que surgen.
4. La causalidad: que ve la realidad como una serie de causas efecto, como si la realidad planteara
ingenuamente un trayecto lineal, del menos al más, ascencional o se le pudiera plantear una finalidad.
En cambio, en el pensamiento complejo, se plantea la heterogeneidad, la interacción, el azar; todo objeto del
conocimiento, cualquiera que sea, no se puede estudiar en sí mismo, sino en relación con su entorno;
precisamente por esto, toda realidad es sistema, por estar en relación con su entorno. Se podría distinguir algunos
principios del pensamiento complejo: el dialógico, la recursividad, el hologramático:
1. El dialógico: a diferencia de la dialéctica no existe superación de contrarios, sino que los dos
términos coexisten sin dejar de ser antagónicos.
2. Recursividad: el efecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto; los productos son
productores, el individuo hace cultura y la cultura hace a los individuos.
3. El principio hologramático: este principio busca superar el principio de “holismo” y del
reduccionismo. El holismo no ve más que el todo; el reduccionismo no ve más que partes. El principio
hologramático ve las partes en el todo y el todo en las partes.
Estos principios están atravesados por dos términos que se presentan con unos planteamientos nuevos en
Morín: el concepto paradigma y el concepto de sujeto. El paradigma es una estructura mental y cultural bajo el
cual se mira la realidad. Estos paradigmas, por ser culturales, son inconscientes, son como un imprinting. En esto se
separa de Kuhn para quien los paradigmas son científicos, por tanto, conscientes. Con respecto al concepto de sujeto,
Morín lo aplica a toda realidad viviente cualquiera que sea. El sujeto tiene tres características: su autonomía, su
individualidad y por su capacidad de “computar”, es decir, de procesar información: “Ego computo ergo sum”
dice Morín; el hombre es el sujeto de mayor complejidad.
Morín sostiene que no se puede asumir esta noción de sujeto desde un paradigma simplista. Es necesario el
pensamiento complejo; aquel “pensamiento capaz de unir conceptos que se rechazan entre sí y que son
desglosados y catalogados en compartimentos cerrados” por el pensamiento no complejo. No se trata de
rechazar lo simple, se trata de verlo articulado con otros elementos; es cuestión de separar y enlazar al mismo
tiempo. Se trata de buscar un pensamiento que identifica la parte y a la vez considera el todo.
Complejidad yeducación
Para Morín (1999, 11) la enseñanza debe ser educativa, ésta tiene la misión de transmitir no el saber puro, sino
una cultura que permita comprender nuestra condición y ayudarnos a vivir, al mismo tiempo que favorecer un
pensamiento abierto y libre. Si bien el saber no nos vuelve ni mejores ni más felices, la educación puede ayudar a
ser mejor y, si no dichosos, enseñarnos a asumir la parte prosaica y vivir la parte poética de nuestras vidas.
Afirma que cada vez es más grande, profunda y grave la existencia de saberes discordes, encapsulados en las
disciplinas y de realidades y problemas multidisciplinarios, transversales, multidimensionales, globales y
planetarios, provocando situaciones donde se hacen invisibles los conjuntos complejos, las interacciones y
retroacciones entre las partes y el todo, las entidades multidimensionales y los problemas esenciales.
Enseñar a vivir implica aprender a conocer los límites del conocimiento. Tener la certidumbre de que es imposible
eliminar ciertas incertidumbres ya que muchas veces debemos aprender a esperar lo inesperado, más que a
predecir con seguridad lo que puede acontecer.
A partir de los vacíos que descubre en la educación actual, Morín (1999) plantea siete saberes necesarios para la
educación del futuro:
Morin señala que “todo conocimiento conlleva el riesgo del error y la ilusión” (1999), o el desacierto y el sueño,
según Balzareti (s/a) “porque el que construye el conocimiento lo hace bajo determinada percepción subjetiva y
una particular y específica visión del mundo; de esta manera el riesgo al error siempre se hace presente […] De
esta manera la educación debe mostrar que no hay conocimiento que de alguna manera no esté ajeno al error o a
la ilusión, a la verdad o el error absoluto. Entonces, es necesario que la educación para el futuro se fundamente en
un principio de incertidumbre racional y autocritica”. Estos dos aspectos tienen que estar presentes en nuestra
vida profesional, puesto que nos ayudarán a ver de una manera más abierta lo que necesitan nuestros estudiantes.
Esta aparente dualidad, muestra que el conocimiento no se construye de manera lineal y llana, sino que nos invita
a comprender la complejidad de las circunstancias en que se generan, producen los conocimientos, por lo que “Se
hace necesario que en la educación se desarrolle el estudio de las características cerebrales, mentales y culturales
del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones psíquicas y culturales del
conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones psíquicas y culturales que permitan
arriesgar el error o la ilusión” (Morín, 1999, p. 14)
En este sentido, el conocimiento no se puede considerar como un producto acabado que se puede utilizar sin
analizar la naturaleza. El conocimiento del conocimiento tiene que aparecer como una primera necesidad que
serviría de preparación para enfrentarse a los permanentes riesgos de error y de ilusión que no cesan de parasitar
la mente humana. Se trata de cultivar la mente con el propósito de prevenirla respecto al anquilosamiento del
saber.
Es necesario promover un conocimiento capaz de abordar los problemas globales del mundo desde múltiples
dimensiones, como totalidad y en sus particularidades que explican integración unitaria, pero también diversidad
y particularidad. Como dice Pujol, la supremacía de unos conocimientos fragmentados según las disciplinas, a
menudo, impiden realizar el vínculo entre las partes y las totalidades.
“Es necesario desarrollar la aptitud natural de la mente humana para situar todas sus informaciones dentro de un
contexto y de un conjunto. Es necesario enseñar los métodos que permiten establecer las relaciones mutuas y las
influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo”(Morin citado por Puyol). Aquí, pues, se
muestra el principio hologramático, en otros términos la importancia de considerar al mismo tiempo la parte y el
todo, porque ninguno es más importante que otro sino que ambos son necesarios; no puede existir el uno sin el
otro.
“Desde la construcción histórica del conocimiento de las diversas disciplinas particulares, es difícil estudiar los
problemas globales, ya que su solución real estaría limitada por una sola visión parcializada. Pero lo que hoy se
necesita es una convergencia de visiones multidisciplinares para enfrentar y solucionar problemas […]. La
paradoja de nuestra civilización es que ha producido progresos inimaginables en todas las áreas del conocimiento
científico y en la tecnología, pero también un aespecie de ceguera que no se percata de la complejidad de las
problemáticas globales” (Balzareti, s/a)
- Situar la información y los elementos en un contexto que le otorgue sentido, pone como ejemplo la
diversidad de significaciones que tiene la palabra “amor” desde su lectura en un contexto religioso o
profano.
- Reconocer que lo global está presente en las partes, “la sociedad como un todo está presente en el interior
de cada individuo, en su lenguaje, su saber, sus obligaciones, sus normas”(p. 16).
- Que el ser humano o la sociedad, como entidades complejas, son multidimensionales, “es ser humano es a
la vez, biológico, psíquico, social, afectivo, racional. La sociedad comporta dimensiones históricas,
económicas, sociológicas, religiosas…” (p. 16).
El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico; pero esta unidad compleja de la
naturaleza humana ha sido desintegrada por la educación. Es urgente la necesidad de restaurarla, de forma que
cada cual esté donde esté, tenga conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a
todos los otros seres humanos.
Hace falta que esta unidad sea restaurada de forma que cada uno de nosotros, esté donde esté, muestre
el conocimiento y la conciencia de su identidad personal, compleja y, a la vez, de su identidad común con todos los
otros seres humanos. La condición humana tendría que ser objeto esencial de toda enseñanza y a la vez tendría
que presidir todas nuestras actuaciones.
Este saber indica cómo es posible, a partir de las disciplinas actuales, reconocer la unidad y la complejidad
humanas reuniendo y organizando los conocimientos dispersos en las Ciencias Naturales, las Ciencias Humanas, la
Literatura y la Filosofía, y mostrar el vínculo indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano.
Esta manera de ver la realidad se enmarca dentro del paradigma de la complejidad y la transdisciplinariedad.
A manera de conclusión podría decirse que para Morín el ser humano debe tener conciencia de su especie, más
allá de la diversidad cultural, social, religiosa e incluso biológica que existe, el ser humano tiene características
comunes.
“El ser humano ha sido resultado del cosmos, de la naturaleza, de la vida, pero debido a nuestras formas culturales
e historia nos hemos vuelto extraños a ese cosmos” (Balzareti, s/a). Por primera vez, el hombre ha comprendido
que es un habitante del planeta, afirmación que refleja la necesidad de actuar no sólo como individuo, familia o
género, sino bajo un aspecto planetario. “El destino, en adelante planetario, del género humano es otra realidad
clave ignorada por la enseñanza. El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que se agrandarán en el
siglo XXI, y el reconocimiento de la identidad terrestre que será cada vez más indispensable para cada cual y para
todos, se tienen que convertir en uno de los objetos principales de la enseñanza” (Morin citado por Puyol).
Conviene enseñar el trayecto que ha tenido que recorrer el concepto de la era planetaria. Este concepto se inicia
con la comunicación de todos los continentes en el siglo XVI, y muestra cómo todas las partes del mundo se han
convertido en intersolidarias, sin esconder las opresiones y dominaciones que han flagelado la humanidad y que
no han desaparecido.
La perspectiva planetaria es imprescindible dentro de un marco o un concepto educativo. Pero, no solamente para
percibir mejor los problemas, las situaciones o las evidencias, entre otros, sino para elaborar y crear una
conciencia y un auténtico sentimiento de pertenencia a nuestra Tierra, considerada ésta como la patria verdadera.
El término patria incluye referencias etimológicas y afectivas tanto paternales como maternales. En esta
perspectiva de relación paterno maternofilial es en la que se construirá a escala planetaria una misma conciencia
antropológica, ecológica, cívica y espiritual. “Hemos tardado demasiado tiempo en percibir nuestra identidad
terrenal”, dijo Morín citando a Marx, pero manifestó que, aunque la historia haya progresado por el lado malo, es
nuestra deuda hacer que avance por el lado bueno.
Habrá que indicar que las problemáticas conceptuales respecto a la vida y a la muerte en este momento, nos llevan
a una visión compleja de crisis planetaria que marca el siglo XX, mostrando que todas las personas tienen que
dar respuestas positivas a las vicisitudes para construir un planeta solidario, creativo y respetuoso, donde todas
las personas que habitan tengan un objetivo común: encontrar la felicidad individual y colectiva. En este contexto,
los problemas y las dificultades que surjan no afectan sólo a quienes se encuentran en el entorno inmediato, sino
que de una u otra manera, más o menos antes, repercutirá en todo el planeta.
Interpretando la propuesta de Morín, Balzareti (s/a) enfatiza que “la educación puede conducir a una noción más
rica y compleja del desarrollo, sin quedarnos sólo en la dimensión económica y técnica.Es necesario reafirmar
todas las dimensiones del ser humano, que nos liguen a la Tierra. La educación del futuro deberá aprender una
ética de la comprensión planetaria”
Afrontar la incertidumbre
Sería una gran conquista de la inteligencia, deshacerse de la ilusión de predecir o controlar el destino. El mito del
progreso no es un procedimiento válido para crecer e ir avanzando puesto que el futuro es abierto e imprevisible,
y tomar conciencia de la incertidumbre y de las situaciones adversas nos hace avanzar positivamente.
Pero la incertidumbre no tiene en cuenta solamente el futuro. Existe también la incertidumbre sobre la validez del
conocimiento, sobre la validez de los hechos, sobre la validez de las actitudes y, de manera especial, sobre la
validez de las formas de hacer y de ser y, por lo tanto, sobre toda la incertidumbre derivada de nuestras propias
decisiones. Una vez que tomamos una decisión, empieza a funcionar el concepto de la ecología, es decir, se
desencadenan una serie de acciones y reacciones que afectan al sistema planetario y que no podemos predecir.
Nuestra civilización ha sido educada en unos principios de certezas y han carecido de incertidumbres que es lo que
realmente hace avanzar a la humanidad. “El conocimiento es navegar en un océano de incertidumbres a través de
archipiélago de certezas” (Morín, 1999, p.14)
Es evidente que estamos navegando en un mar de incertidumbres pero hay que encontrar los puntos de
espaldarazo donde nos podemos guarecer y crear un espacio de reflexión donde podemos encontrar las salidas
adecuadas, con base en el principio de resiliencia que nos ayudará a encontrar caminos positivos y creativos.
Entonces, “la acción tiene dos vías para enfrentar las incertidumbres: la primera es la plena conciencia de la
apuesta que lleva la decisión y la segunda genera estrategias” (Balzareti, s/a).
Enseñar la comprensión
Aunque estemos rodeados de redes e Internet, la incomprensión se ha generalizado. Tenemos que tener en cuenta
que hay dos tipos de comprensión: la intelectual, objetiva y la comprensión humana intersubjetiva. “Para la
comprensión humana intersubjetiva no es suficiente la explicación objetiva, sino que hay que “traspasar” lo
intangible de la comunicación y de la comprensión; la comprensión es un proceso de empatía, necesita apertura,
tolerancia y generosidad” (Balzareti, s/a).
La comprensión es una necesidad por la sociedad en que vivimos, sin comprensión no hay entendimiento. Por eso
la educación la debe tener en cuenta y trabajarla desde las vertientes individual, interpersonal e intergrupal para
llegar a la comprensión a escala planetaria. Morín comprobó que no sólo la comunicación implica comprensión,
sino que hace falta una intencionalidad.
Muy a menudo la comprensión está amenazada por la incomprensión, una incomprensión que viene marcada por
los ciertos códigos éticos que presiden nuestra sociedad; por eso –dice Morín- hay que luchar para encontrar
caminos, para hacer que las costumbres y las maneras que reinan en nuestra sociedad sean fruto del
entendimiento y no de las luchas personales o grupales, y mucho menos de opciones políticas. A veces
confrontamos cosmovisiones incompatibles. Los grandes enemigos de la comprensión son el individualismo, el
egoísmo, la carencia de generosidad y, sobre todo, el egoísmo para sobresalir por encima de los otros, sin ver que
nosotros somos en tanto cuando son los otros. Enseñar la comprensión significa enseñar a no reducir las calidades
personales, que son múltiples y complejas, sino potenciar todo aquello que nos ayuda a crecer y a ser mejores
tanto individual como colectivamente. Morín ve las posibilidades de mejorar la comprensión intermediando: la
apertura empática hacia los otros y la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes de pensar y creer, mientras no
atenten a la dignidad humana y se tenga un comportamiento respetuoso y democrático.
Entre otros, “la educación debería mostrar e ilustrar el Destino con las múltiples facetas de lo humano: el destino
de la especie humana, el destino individual, el destino social, el destino histórico, todos los destino entrelazados e
inseparables. Así una de las vocaciones esenciales de la educación del futuro será el examen y el estudio de la
complejidad humana. Ella conduciría a la toma de conocimiento, esto es, de conciencia, de la condición común a
todos los humanos, y de la muy rica y necesaria diversidad de los individuos, de los pueblos, de las culturas, sobre
nuestro arraigamiento como ciudadanos de la Tierra” (Morín, 1999, p. 31)
Toda concepción del género humano significa desarrollo de la autonomía individual, de la participación autónoma
y del sentido de pertenencia a la especie humana. En medio de esta triada (individuo- sociedad- especie) emerge la
conciencia planetaria. Además de las éticas particulares, la enseñanza de una ética válida para todo el género
humano es una exigencia de nuestro tiempo:
“Este planeta necesita un pensamiento policéntrico capaz de apuntar a un universalismo no abstracto, sino
consciente de la unidad/ diversidad de la humana condición; un pensamiento policéntrico alimentado de las
culturas del mundo. Educar para este pensamiento, esa es la finalidad de la educación del futuro que debe trabajar
en la era planetaria para la identidad y la conciencia terrenal” (Morín, 1999, p. 34)
Debemos “[…] aprender a vivir, a compartir, a comunicarse, a comulgar, es aquellos que sólo aprendemos en y por
las culturas singulares. Nos hace falta ahora aprender a ser, vivir, compartir, comulgar también como humanos del
planeta tierra. Debemos dedicarnos no solo a dominar, sino a acondicionar, mejorar, comprender. Debemos
inscribir en nosotros:
- La conciencia ecológica, es decir la conciencia de habitar con todos los seres mortales una misma esfera
viviente (biósfera); reconocer nuestro lazo circunstancial con la biósfera nos conduce a abandonar el
sueño prometeico del dominio del universo para alimentar la aspiración a la convivencia sobre la tierra.
- La conciencia cívica terrenal, es decir de la responsabilidad y de la solidaridad para los hijos de la Tierra.
- La conciencia espiritual de la humana condición que viene del ejercicio complejo del pensamiento y que
nos permite a la vez criticarnos mutuamente, y autocriticarnos y comprendernos entre sí” (Morín, 1999, p.
41)
Si pensamos la complejidad desde el ámbito educativo, varios serían los aspectos por repensar, tomemos
en cuenta los principios que pretenden dar una respuesta al pensamiento simplificador y hagamos un
somero análisis de la educación y el currículo.
El currículo está definido de distintas maneras, algunos autores lo entienden como contenido, refiriéndose
al contenido de la educación, es decir, al conocimiento disciplinar que debe ser estudiado, lo cual conlleva
el desarrollo de procesos cognitivos, y una manera de comprender y reproducir una sociedad y una cultura.
Otros, en cambio, comprenden el currículo como planificación educativa, lo que equivale al alcance y la
organización del programa educativo. Entendido de esta manera, el currículo determina no solo qué se ha
de enseñar, sino también cómo y cuándo se lo ha de hacer.
Finalmente, el currículo es concebido como relación interactiva, vale decir, como un juego de ida y vuelta
entre aquello que las instituciones educativas pretenden enseñar y aquello que desde abajo, la sociedad y
los profesores consideran que es necesario aprender. De esta manera, el currículo responde tanto a los
grandes objetivos de los Estados como a las necesidades de los individuos comunes.
Estas maneras de concebir el currículo podríamos contenerlas en dos conjuntos, el conjunto de los sistemas
cerrados y el de los sistemas abiertos. Un conjunto de sistemas cerrados, se entiende como un cuerpo en el
que todo ya está predeterminado, por lo que no puede aceptar que ningún aspecto que está dentro del
conjunto, salga de él, y tampoco que algún elemento extraño penetre en él. Por el contrario, un conjunto de
sistemas abiertos, permite las interacciones libres entre los elementos que contiene y otros foráneos.
El currículum entendido como contenido y como planificación educativa, parece pertenecer a un sistema cerrado.
En un sistema cerrado, las opciones son disyuntivas, es decir, un elemento, pertenece o no al conjunto, pero no
ambas cosas.
Un currículum que responda al pensamiento complejo no podría pertenecer a un sistema cerrado, justamente porque
las realidades a las que responde son dinámicas, abiertas, interactuantes, locales y globales al mismo tiempo. El
hecho de fijar de antemano aquello que se va a enseñar, no está mal, sin embargo, la posibilidad de las interrelaciones
entre las disciplinas que se enseñan y la realidad, deberá estar siempre abierta, de esta manera, se generaría un
espacio dialógico entre ambas y se enriquecerían mutuamente. En el ámbito de la formación de profesionales, la
interacción y la retroalimentación entre el mundo del trabajo, de la investigación y de la docencia, deberían estar
en una constante dinámica dialógica.
Un currículo como sistema cerrado implica la selección y exclusión de contenidos, los cuales, en la mayoría de los
casos, son presentados como “mundos absolutos”, sin relación entre sí, como compartimentos estancos. Este
hecho proviene de una manera de entender y proyectar una sociedad, proviene de paradigmas que conforman y
determinan nuestras estructuras mentales, nuestras prácticas de ver, pensar y actuar. Desde el pensamiento
complejo, el currículo “religa los [contenidos] desunidos, complementa los ya aceptados, permite el
atravesamiento de los primordiales. (…) Implica la inclusión de temas olvidados tales como la reflexión sobre el
propio conocimiento, el significado del ser humano y su identidad, las incertidumbres, la comprensión y la ética.”
(GARCÍA DE CERETTO 2007: 66).
Los sistemas cerrados no solo definen qué se deberá enseñar y aprender sino también cómo y cuándo. En general, el
proceso de enseñanza proviene de las teorías ya diseñadas las cuales pretenden iluminar la práctica, si es que la
hubiera. El principio de la recursividad parece implicar que el camino teoría – práctica, no es el único, sino que podría
pensarse en un ir y venir de ambos: de la teoría a la práctica y de la práctica a la teoría en un círculo virtuoso. En este
sentido, García de Ceretto afirma: “El currículum debe conformarse/conformar un círculo virtuoso teoría/acción.
Esto posibilita que la teoría comprometa las prácticas y, al mismo tiempo, las prácticas se otorguen teorización,
en un proceso en espiral recursivo”. (IDEM: 84).
Un sistema cerrado parecería ignorar que responde a una sociedad cambiante en la que los conflictos, el
desorden, el caos, la crisis y el azar, son elementos ineludibles. En un tipo de sociedad como esta, la incertidumbre
está al orden del día, puesto que no se sabe con qué nuevos problemas y circunstancias los individuos deberán
relacionarse. Pensar, por tanto, en una educación que ignore, al interior de su propio sistema, los elementos de
incertidumbre, nos lleva a imaginar futuros profesionales poco aptos para afrontar las contradicciones de las
sociedades y de la vida, y los retos de su profesión. En este entendido un currículo complejo deberá estar abierto a la
incertidumbre y al caos y no solo al equilibrio y al orden, como ahora está planteado.
Varios son los aportes del mundo de la ciencia y de las matemáticas al pensamiento complejo, uno de ellos, es la
denominada “lógica borrosa”. Esta manera de pensar propone lo contrario de aquello que Aristóteles nos
plantea en su lógica formal. Para el pensador estagirita, cada enunciado es verdadero o falso. La lógica borrosa, en
cambio, permite pensar en todo lo que está y lo que no está en una cosa: ¿A partir de qué momento deja de ser una
manzana la manzana que me estoy comiendo? Pensar en lo que está y lo que no está al mismo tiempo, nos lleva a
interrogarnos acerca de lo que el currículo incluye y excluye; pero también a relativizar las verdades que
pretenden ser absolutas -algo que la ciencia nos viene diciendo desde hace tiempo-, a relacionarlas, contextualizarlas,
a ser –en fin- críticos con el conocimiento.
En este sentido, un currículo complejo nos llevará a mirar el todo y sus partes, las partes dentro del todo, sus
relaciones internas y externas, poniendo en práctica el principio hologramático.
Estas son algunas razones por las que el pensamiento complejo rechaza el currículo como un sistema cerrado y
simplificador y propone uno más abierto a la diversidad del conocimiento y de la realidad dentro de interacciones
dialógicas.
Nos queda una concepción de currículo por analizar, el currículo entendido como relación interactiva. Si bien
esta manera de comprenderlo nos permite superar las disyunciones y reducciones educativas, aún corre el
riesgo de permanecer en el mundo de lo meramente cognitivo, es decir, en la definición, desde arriba (las
autoridades nacionales, el ministerio de educación) y desde abajo (los profesores, los estudiantes), de aquello que
se debe enseñar y aprender en las instituciones educativas. Un currículo como relación interactiva, desde el
pensamiento complejo, no solo toma en cuenta los contenidos, sino también la dinamicidad de la historia, los
acontecimientos, las rupturas de paradigmas, la cultura, las relaciones globalizadas de los diversos modos de ver el
mundo, los procesos sociales, las comunidades humanas específicas, etc. Es decir, lo dialógico no solo debe ser
cognitivo, lo dialógico deberá tomar en cuenta lo histórico y lo empírico, tal como lo afirma de Ceretto: “Un
currículum abierto exige una racionalidad franca que le permita co-construirse en un ir y venir incesante entre
la instancia lógica, la empírica y la histórica.” (Idem: 80).
Nos quedan muchos temas en el tintero, pensar por ejemplo, en una educación en la que la relación con la sociedad
adquiere un rol ético, un compromiso ecológico, una responsabilidad personal afectiva, son entre otros, temas sobre
los que el pensamiento complejo nos permite reflexionar.
Capítulo 2
A una sociedad que cambia le corresponde una organización que aprende. Las organizaciones se
comprenden como ámbitos de producción de conocimiento. Tradicionalmente se ha establecido
una clara distancia entre aquellos que producen conocimiento -los teóricos-y aquellos que lo
consumen -los prácticos. Los teóricos de la sociedad posmoderna describen una socie dad
constituida por instituciones flexibles, permeables al cambio, y donde lo único previsto son
“personas que amplíen continuamente sus capacidades para comprender la complejidad, aclarar
la visión y perfeccionar modelos mentales compartidos” (Senge: 1994), lo que se denomina
“aprendizaje en la organización”.
Debemos apartarnos de los supuestos que definen organizaciones, tareas, roles y funciones
estrictamente técnicas como desligadas de la reflexión teórica y del análisis complejo de los
hechos sociales. Toffler (1990) presenta la metáfora del “mosaico móvil” para describir esta
situación.
En este sentido, alienta a abandonar los modelos organizacionales donde las estructuras se
solidifican, y con ellas los individuos que las sostienen, espacios donde es imposible adaptarse a
nuevos objetivos, nuevos roles, nuevas tareas. La producción de conocimientos por parte de
quienes participan en una organización se convierte hoy en el elemento clave para el cambio en
las mismas. Esta producción de conocimientos no es una producción en sí misma, sino centrada
en los problemas propios de la organización y orientada al mejoramiento de sus prácticas.
Una herramienta insustituible para llevar a cabo esta tarea es la instalación de la investigación
en el ámbito mismo de las organizaciones.
2.2 Por qué cambiar a través de la investigación: del cambio como solución al cambio
como problema
En las organizaciones, generalmente, los cambios suelen dirigirse a producir modificaciones en
aspectos técnicos, sin tener en cuenta cambios indispensables en la dimensión organizacional que
posibiliten el primero. Nos referimos más específicamente a los ca mbios en la cultura
organizacional.
De hecho, no siempre el cambio introducido soluciona el problema. Es en este momento en el que
se instala la discusión acerca de la eficacia de dicho cambio. Si se abre la discusión, se revelará que
aquel problema de tipo técnico no era tal, y que se trata de algo más pro fundo, ligado a lo
estructural, donde se confrontan diferentes esquemas y modelos mentales a través de los cuales
se observa el problema y sus posibles soluciones. Quedan aquí al descubierto las difere ntes
posiciones, muchas veces enfrentadas, de los actores implicados.
Por otra parte, muchos de los cambios introducidos en los sistemas de una organización llegan a
través de motivaciones exógenas a la misma.
Fácilmente aprendemos a discurrir en un nuevo lenguaje, pero no siempre este nuevo discurso
cuenta con los indispensables cambios en la cultura de la organización. Por lo que es común
encontrar puestos renovados con empleados tradicionales o bien nuevos empleados en viejos
puestos.
Gestionan
v
Cultura
organizacional ¿Qué es
Cambio el
cambio?
Descuidan Reflex ionan
Deviene en un nuevo problema
Como sobre
Se
Descuidan cuestiona
La solución El problema
Basado
cuestiona
Centrados
Gestión cuestiona ¿Qué cambiar,
organizacional
Motivaciones qué conservar?
¿Cuándo
ex ógenas cambiar?
Aspectos
parciales y/o ¿Cómo
cambiar?
presenciales
Problema
Los autores citados reconocen dos tipos de cambios: uno que tiene lug ar dentro
del mismo sistema, sin que éste sea alterado en ningún sentido, y otro cuya
existencia provoca el cambio del mismo sistema.
En primer término, se pretende aplicar los cambios sobre las personas, “será
necesario pues cambiar la mentalidad de nuestra gente”. Se considera que el
cambio individual y moral de las personas modificará por sí sólo las
organizaciones. Sin embargo, no se repara en que las personas generalmente
actúan de acuerdo a procesos, explícitos o implícitos, establecidos por la misma
organización. Por lo cual, desde otra perspectiva, al preguntarnos acerca del
objeto de cambio se tienen en cuenta no sólo las personas que participan en la
organización sino los procesos de gestión que sostienen sus prácticas.
Es por ello que los cambios que se producen en las organizaciones no siempre
son reales y efectivos y, generalmente, no pueden ser sostenidos en el tiempo.
Desde una perspectiva estratégica, los cambios en las organizaciones serán
reales y efectivos cuando podamos garantizar un espacio para el aprendizaje
organizacional.
2.4 Investigar los hechos sociales: diversos modelos para conocer una
misma realidad social
La realidad social puede ser abordada para su estudio desde diversos
paradigmas. Estos paradigmas se sustentan principalmente en la concepción del
hecho social y en los fines asignados a la investigación, es decir, evidencian las
distintas formas de concebir la realidad social y, por ende, su abordaje.
Estos aspectos del hecho social estarían determinando los procedimientos por
los cuales podemos acceder a su conocimiento e insertarlo dentro de un
paradigma cualitativo. Paradigma que, como se ha señalado, se caracteriza por el
supuesto básico de comprensión del sentido de la realidad social. Este concepto
de comprensión se constituye en guía de este tipo de investigación ya que el
objetivo fundamental de los distintos enfoques o diseños cualitativos es tratar de
comprender la acción social tal como se da y como la viven o la sienten los
propios actores sociales.
b) ¿Cuáles son las características del objeto de estudio? c) ¿Qué niveles de ese
objeto interesa estudiar?
En síntesis, significa asumir cuáles son las características pro pias del hecho
social a investigar e incorporarlas como criterios de selección teórico -
metodológicos de la investigación, superando la visión de los paradigmas como
modelos antagónicos,
Interrogarse sobre lo que sucede, generar incertidumbre sobre la forma de organizarse, imaginar
alternativas a lo que se hace, poner en marcha nuevas experiencias, reflexionar rigurosamente
sobre ellas, escribir sobre lo que ha sucedido y contar a la comunidad lo que se ha conseguido es
una cadena de procesos que ayudará a transformar positivamente a las escuelas.
En primer lugar, con independencia del tema delimitado para investigar y de las
unidades de análisis escogidas, el objeto de estudio de la investigación educativa
es el hecho educativo en toda su complejidad, con el propósito de generar
teorías para la transformación de la práctica.
La investigación educativa
3.2 El hecho educativo desde una perspectiva cualitativa
Desde una perspectiva cualitativa, el hecho educativo es indagado a través de
diseños y/o estrategias de investigación caracterizadas por su cercanía a la
práctica educativa concreta, y del abordaje de problemáticas a nivel institucional
y/o de aula como lo son la etnografía educativa y la investigación-acción, las más
conocidas y difundidas en la actualidad.
En los últimos trabajos sobre etnografía educativa, entre otros los realizados por
Woods (1998), uno de sus principales representantes, se observa una reflexión y
problematización acerca de la transferencia de este tipo de investigación a la
práctica educativa y al rol que desempeñan los docentes. Cuando se refiere a la
etnografía para uso educativo, señala que en una primera fase:
...la vicia era contribuir al conocimiento y ayudar a entender ciertos lemas o
aspectos de la vida escolar. (...) Por tanto, la labor última era la ele desarrollar
teoría partiendo de los datos.
...Por consiguiente pasé a una segunda [ase en la que analicé más de cerca las
implicaciones de mi investigación sobre los profesionales de la educación y sus
prácticas. (...) la etnografía ofrece a los docentes un acceso a la investigación,
una forma de controlarla y unos resultados que ellos consideran dignos y útiles
en la práctica de la docencia. Todas las maneras en que he seguido esos puntos
en mi propia obra descansan, (...) sobre esa colaboración entre el investigador y
el docente.
En esta obra se considera que la posibilidad de transferencia está directamente
relacionada con el rol que desempeña el docente cuando él mismo se constituye
en el investigador de una problemática sentida y vivida. Es esta participación en
la investigación de los actores sociales implicados en ella como medio para el
cambio lo que ha caracterizado a la investigación-acción desde sus orígenes.
Aparece en los Estados Unidos con C. Lewin, quien, desde la psicología social,
intenta establecer una forma de investigación que no se limita a producir
conocimientos, sino que integra la experimentación científica con la acción
social. Lewin es uno de los principales representantes de la teoría del campo en
la psicología social. A Lewin le preocupa generar cambios en las distintas insti-
tuciones de tipo social. En el desarrollo de su trabajo, él advierte que -a
diferencia de aquellas investigaciones donde se produce un divorcio entre teoría
y práctica- cuando el sujeto de estudio participa de algún modo en la
investigación, se obtienen mejores resultados y se pueden efectivizar los
cambios deseados.
Por ello, en este apartado nos ocuparemos de analizar las diversas perspectivas
teóricas que convergen en el resurgimiento, impulso y desarrollo de la
investigación-acción en la actualidad.
Desde la epistemología: Revalorización del paradigma cualitativo
Desde la epistemología hay una importante revalorización del paradigma
cualitativo. Durante mucho tiempo hacer ciencia implicaba aplicar el paradigma
cuantitativo; el acento estaba puesto en cuantificar, medir y hasta pronosticar el
hecho social: quien no se alineaba en este sentido no estaba produciendo
conocimiento científico. Si bien el paradigma positivista aplicado a las ciencias
sociales permitió un importante desarrollo de las mismas, mostró limitaciones
para el conocimiento de determinados fenómenos sociales.
Las instituciones educativas tienen que gestionar procesos que van más allá de
los procesos en el aula, la elaboración del Proyecto Educativo Institucional (PEI),
el diseño del Proyecto Curricular Institucional (PCI). Estos procesos requieren de
estrategias tales como el análisis y la intervención institucional.
En este sentido la investigación-acción constituye una herramientas eficaz para
comprender la vida cotidiana dentro y fuera del aula.
Asimismo, esta herramienta que se caracteriza por la participación y la
cooperación se corresponde con una gestión institucional de concertación. La
implementación de la investigación-acción genera cambios en la distribución del
poder en la organización, ya que al ser participativa socializa los conflictos y de -
mocratiza la solución, debido a que permite hacer consciente de los problemas a
todos los involucrados y pasar de la responsabilidad individual al compromiso
grupal.
Por lo que aquí cobra sentido plantearnos la siguiente pre gunta: ¿qué
investigamos desde la docencia?
La práctica del hecho educativo puede ser estudiada teniendo en cuenta tres
dimensiones: áulica, institucional y comunitaria.
Paradigmas
Cualitativo Cualitativo
Características Positivismo Interpretativo Crítico
Interés, Control y Comprensión Emancipación
predicción
Diseño
Experimental Etnografía e Investigación-
investigación- acción
acción participante
Roí del investigador Experto y/o Experto y/o docente
Experto
docente
Rol docente Práctico- Crítico
Técnico reflexivo
Esto es lo que implica ser capaz de investigar sobre la propia práctica docente.
Gestión Gestión
institucional curricular
Para que la cultura escolar pueda posibilitar el cambio deberá reunir las
siguientes características: organización abierta al aprendizaje, claridad en la
visión institucional, liderazgo, autonomía en la toma de decisiones, flexibilidad,
participación, trabajo cooperativo.