Caderno de Formação

Manual de Tronco Comum
Psicologia de
Desenvolvimento
Código A0013
Universidade Católica de Moçambique (UCM)

Centro de Ensino à Distância (CED)
Direitos de autor (copyright)
Este manual é propriedade da Universidade Católica de Moçambique (UCM), Centro de
Ensino à Distância (CED) e contém reservados todos os direitos. É proibida a duplicação e/ou
reprodução deste manual, no seu todo ou em partes, sob quaisquer formas ou por quaisquer
meios (electrónicos, mecânico, gravação, fotocópia ou outros), sem permissão expressa de
entidade editora (Universidade Católica de Moçambique – Centro de Ensino à Distância). O
não cumprimento desta advertência é passível a processos judiciais.
Elaborado Por: António Domingos Braço
Mestrado (Msc) em Educação: Currículo
pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – Brasil
Revisado por: Farissai Pedro Campira
Licenciado em Psicologia Pedagogia, Mestrando em Psicologia Educacional pela

Universidade Pedagógica – Moçambique.
Universidade Católica de Moçambique (UCM)

Centro de Ensino à Distância (CED)
Rua Correia de Brito No 613 – Ponta-Gêa
Beira – Sofala
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Agradecimentos
A Universidade Católica de Moçambique (UCM) – Centro de Ensino à Distância (CED) e o

autor do presente manual, António Domingos Braço, agradecem a colaboração de todos que
directa ou indirectamente participaram na elaboração deste manual. À todos sinceros
agradecimentos.
Psicologia de Desenvolvimento i
Índice
Visão geral 1
Benvido à Psicologia de Desenvolvimento Humano.........................................................1

Objectivos do curso...........................................................................................................1
Quem deveria estudar este módulo....................................................................................2
Como está estruturado este módulo...................................................................................2
Ícones de actividade...........................................................................................................3
Acerca dos ícones...........................................................................................3
Habilidades de estudo........................................................................................................3
Precisa de apoio?...............................................................................................................4
Tarefas (avaliação e auto-avaliação)..................................................................................5
Avaliação...........................................................................................................................5
Unidade N 0 01-A0013 7
Tema: A Psicologia e Educação.........................................................................................7

Introdução................................................................................................................7
Sumário..............................................................................................................................7
Exercícios.........................................................................................................................11
Unidade N 0 02-A0013 12
Tema: Concepção Inatista de Desenvolvimento..............................................................12

Introdução..............................................................................................................12
Sumário............................................................................................................................12
Exercícios........................................................................................................................15
Unidade N 0 03-A0013 16
Tema: Concepção Ambientalista de Desenvolvimento...................................................16

Introdução..............................................................................................................16
ii Índice
Sumário............................................................................................................................16
Exercícios............................................................................................................................
Unidade N 0 04-A0013 20
Tema: O Associativismo..................................................................................................20
Introdução..............................................................................................................20
Sumário............................................................................................................................20
Exercícios........................................................................................................................22
Unidade N 0 05-A0013 23
Tema: O Behaviorismo....................................................................................................23
Introdução..............................................................................................................23
Sumário............................................................................................................................23
Exercícios........................................................................................................................26
Unidade N 0 06-A0016 27
Tema: Concepção Interaccionista de Desenvolvimento..................................................27

Introdução..............................................................................................................27
Sumário............................................................................................................................27
Exercícios........................................................................................................................29
Unidade N 0 07-A0016 30
Tema: O Cognitivismo.....................................................................................................30
Introdução..............................................................................................................30
Sumário............................................................................................................................30
Exercícios........................................................................................................................34
Unidade N 0 08-A0016 35
Tema: O Gestaltismo.......................................................................................................35
Introdução..............................................................................................................35
Psicologia de Desenvolvimento iii
Sumário............................................................................................................................35
Exercícios........................................................................................................................37
Unidade N 0 09-A0016 38
Tema: Teoria Sócio-Interacionista...................................................................................38

Introdução..............................................................................................................38
Sumário............................................................................................................................38
Exercícios........................................................................................................................41
Unidade N 0 10-A0016 38
Tema: O Desenvolvimento Pré-natal...............................................................................42

Introdução..............................................................................................................42
Sumário............................................................................................................................42
Exercícios........................................................................................................................45
Unidade N 0 11-A0016 46
Tema: O Desenvolvimento na Infância...........................................................................46

Introdução..............................................................................................................46
Sumário............................................................................................................................46
Exercícios........................................................................................................................51
Unidade N 0 12-A0016 52
Tema: O desenvolvimento na Adolescência....................................................................52

Introdução..............................................................................................................52
Sumário............................................................................................................................52
Exercícios........................................................................................................................55
Unidade N 0 13-A0016 56
Tema: O desenvolvimento na Adolescência....................................................................56

Introdução..............................................................................................................56
iv Índice
Sumário............................................................................................................................56
Exercícios........................................................................................................................58
Unidade N 0 14-A0016 59
Tema: O desenvolvimento Cognitivo..............................................................................59

Introdução..............................................................................................................59
Sumário............................................................................................................................59
Exercícios........................................................................................................................65
Unidade N 0 15-A0016 66
Tema: O Desenvolvimento da Linguagem......................................................................66

Introdução..............................................................................................................66
Sumário............................................................................................................................66
Exercícios........................................................................................................................70
Unidade N 0 16-A0016 71
Tema: O desenvolvimento afectivo-motor.......................................................................71

Introdução..............................................................................................................71
Sumário............................................................................................................................71
Exercícios........................................................................................................................75
Unidade N 0 17-A0016 76
Tema: O Desenvolvimento Moral...................................................................................76

Introdução..............................................................................................................76
Sumário............................................................................................................................76
Exercícios........................................................................................................................79
Unidade N 0 18-A0016 80
Tema: Diferenças Individuais..........................................................................................80

Introdução..............................................................................................................80
Psicologia de Desenvolvimento v
Sumário............................................................................................................................80
Exercícios........................................................................................................................82
Unidade N 0 19-A0016 83
Tema: Inteligência...........................................................................................................83
Introdução..............................................................................................................83
Sumário............................................................................................................................83
Exercícios........................................................................................................................85
Unidade N 0 20-A0016 86
Tema: Memória................................................................................................................86
Introdução..............................................................................................................86
Sumário............................................................................................................................86
Exercícios........................................................................................................................90
Unidade N 0 21-A0016 91
Tema: Motivação.............................................................................................................91
Introdução..............................................................................................................91
Sumário............................................................................................................................91
Exercícios........................................................................................................................92
Unidade N 0 22-A0016 93
Tema: Socialização..........................................................................................................93
Introdução..............................................................................................................93
Sumário............................................................................................................................93
Exercícios........................................................................................................................95
Unidade N 0 23-A0016 96
Tema: A adolescência e a Escola.....................................................................................96

Introdução..............................................................................................................96
vi Índice
Sumário............................................................................................................................96
Exercícios........................................................................................................................98
Unidade N 0 24-A0016 99
Tema: Necessidade Educativas Especiais........................................................................99

Introdução..............................................................................................................99
Sumário............................................................................................................................99
Exercícios......................................................................................................................102
Psicologia de Desenvolvimento 1
Visão geral
Benvindo à Psicologia de
Desenvolvimento Humano
A existência humana atravessa fases bem distintas: a concepção,
a infância, a adolescência, a vida adulta e a morte. Em cada uma
delas o ser humano desenvolve certo aspectos peculiares e cabe,
então, ao educador inteira-se dessas particularidades para que
compreenda os aspectos inerentes ao processo de ensino-
aprendizagem. O presente manual tem por objectivo apresentar,
de forma suscinta, as principais características do
desenvolvimento humano em todas as idades.
Objectivos do curso
Quando terminar o estudo da Psicologia de Desenvolvimento, o
estudante deve ser capaz de:
 Explicar as fases e os processos do desenvolvimento humano,

relacionando-as com os ciclos de aprendizagem.
 Identificar os processos referentes ao desenvolvimento cognitivo,

afectivo-emocional, social e moral do ser humano.
2 Unidade
Quem deveria estudar este

módulo
Este módulo foi concebido para todos aqueles que frequentam os
cursos à distância, oferecidos pela Universidade Católica de
Moçambique (UCM), através do seu Centro de Ensino à
Distância (CED).
Como está estruturado este

módulo
Todos os módulos dos cursos produzidos por UCM - CED
encontram-se estruturados da seguinte maneira:
Páginas introdutórias
 Um índice completo.
 Uma visão geral detalhada do curso / módulo, resumindo os

aspectos-chave que você precisa conhecer para completar o estudo.
Recomendamos vivamente que leia esta secção com atenção antes de
começar o seu estudo.
Conteúdo do curso / módulo
O curso está estruturado em unidades. Cada unidade incluirá uma

introdução, objectivos da unidade, conteúdo da unidade
incluindo actividades de aprendizagem , um resumo da unidade
e uma ou mais actividades para auto-avaliação.
Outros recursos
Para quem esteja interessado em aprender mais, apresentamos

uma lista de recursos adicionais para você explorar. Estes
recursos podem incluir livros, artigos ou sites na internet.
Tarefas de avaliação e/ou Auto-avaliação
Tarefas de avaliação para este módulo encontram-seno final de

cada unidade. Sempre que necessário, dão-se folhas individuais
para desenvolver as tarefas, assim como instruções para as
completar. Estes elementos encontram-se no final do módulo.
Comentários e sugestões
Esta é a sua oportunidade para nos dar sugestões e fazer

comentários sobre a estrutura e o conteúdo do curso / módulo. Os
seus comentários serão úteis para nos ajudar a avaliar e melhorar
este curso / módulo.
Ícones de actividade
Ao longo deste manual irá encontrar uma série de ícones nas
margens das folhas. Estes icones servem para identificar
diferentes partes do processo de aprendizagem. Podem indicar
uma parcela específica de texto, uma nova actividade ou tarefa,
uma mudança de actividade, etc.
Acerca dos ícones

Os icones usados neste manual são símbolos africanos,
conhecidos por adrinka. Estes símbolos têm origem no povo
Ashante de África Ocidental, datam do século XVII e ainda se
usam hoje em dia.
Pode ver o conjunto completo de ícones deste manual já a seguir,

cada um com uma descrição do seu significado e da forma como
nós interpretámos esse significado para representar as várias
actividades ao longo deste módulo.
Habilidades de estudo
Caro estudante, procure olhar para você em três dimensões
nomeadamente: o lado social, profissional e estudante, daí ser
importante planificar muito bem o seu tempo.
Procure reservar no mínimo 2 (duas) horas de estudo por dia e

use ao máximo o tempo disponível nos finais de semana.
Lembre-se que é necessário elaborar um plano de estudo
individual, que inclui, a data, o dia, a hora, o que estudar, como
estudar e com quem estudar (sozinho, com colegas, outros).
Evite o estudo baseado em memorização, pois é cansativo e não

produz bons resultados, use métodos mais activos, procure
desenvolver suas competências mediante a resolução de
problemas específicos, estudos de caso, reflexão, etc.
O manual contém muita informação, algumas chaves, outras

complementares, daí ser importante saber filtrar e apresentar a
informação mais relevante. Use estas informações para a
resolução dos exercícios, problemas e desenvolvimento de
actividades. A tomada de notas desempenha um papel muito
importante.
Um aspecto importante a ter em conta é a elaboração de um

plano de desenvolvimento pessoal (PDP), onde você reflecte
4 Unidade
sobre os seus pontos fracos e fortes e perspectivas o seu

desenvolvimento.
Lembre-se que o teu sucesso depende da sua entrega, você é o

responsável pela sua própria aprendizagem e cabe a ti planificar,
organizar, gerir, controlar e avaliar o seu próprio progresso.
Precisa de apoio?
Caro estudante, temos a certeza de que por uma ou por outra
situação, o material impresso, lhe pode suscitar alguma dúvida
(falta de clareza, alguns erros de natureza frásica, prováveis erros
ortográficos, falta de clareza conteudística, etc). Nestes casos,
contacte o tutor, via telefone, escreva uma carta participando a
situação e se estiver próximo do tutor, contacte-o pessoalmente.
Os tutores têm por obrigação, monitorar a sua aprendizagem, dai

o estudante ter a oportunidade de interagir objectivamente com o
tutor, usando para o efeito os mecanismos apresentados acima.
Todos os tutores têm por obrigação facilitar a interação, em caso

de problemas específicos ele deve ser o primeiro a ser
contactado, numa fase posterior contacte o coordenador do curso
e se o problema for da natureza geral, contacte a direcção do
CED, pelo número 825018440.
Os contactos só se podem efectuar, nos dias úteis e nas horas

normais de expediente.
As sessões presenciais são um momento em que você caro

estudante, tem a oportunidade de interagir com todo o staff do
CED, neste período pode apresentar dúvidas, tratar questões
administrativas, entre outras.
O estudo em grupo, com os colegas é uma forma a ter em conta,

busque apoio com os colegas, discutam juntos, apoiem-me
mutuamnte, reflictam sobre estratégias de superação, mas
produza de forma independente o seu próprio saber e desenvolva
suas competências.
Juntos na Educação à Distância, vencendo a distância.

Tarefas (avaliação e auto-

avaliação)
O estudante deve realizar todas as tarefas (exercícios, actividades
e auto-avaliação), contudo nem todas deverão ser entregues, mas
é importante que sejam realizadas.As tarefas devem ser entregues
antes do período presencial.
Para cada tarefa serão estabelecidos prazos de entrega, e o não

cumprimento dos prazos de entrega , implica a não classificação
do estudante.
As trabalhos devem ser entregues ao CED e os mesmos devem

ser dirigidos ao tutor/docentes.
Podem ser utilizadas diferentes fontes e materiais de pesquisa,

contudo os mesmos devem ser devidamente referenciados,
respeitando os direitos do autor.
O plagiarismo deve ser evitado, a transcrição fiel de mais de 8

(oito) palavras de um autor, sem o citar é considerado plágio. A
honestidade, humildade cintífica e o respeito pelos direitos
autorais devem marcar a realização dos trabalhos.
Avaliação
Vocé será avaliado durante o estudo independente (80% do curso)
e o período presencial (20%). A avaliação do estudante é
regulamentada com base no chamado regulamento de avaliação.
Os trabalhos de campo por si desenvolvidos , durante o estudo

individual, concorrem para os 25% do cálculo da média de
frequência da cadeira.
Os testes são realizados durante as sessões presenciais e

concorrem para os 75% do cálculo da média de frequência da
cadeira.
Os exames são realizados no final da cadeira e durante as sessões

presenciais, eles representam 60% , o que adicionado aos 40% da
média de frequência, determinam a nota final com a qual o
estudante conclui a cadeira.
A nota de 10 (dez) valores é a nota mínima de: (a) admissão ao

exame, (b) nota de exame e, (c) conclusão do módulo.
Nesta cadeira o estudante deverá realizar: 3 (três) trabalhos; 2

(dois) testes escritos e 1 (um) exame escrito.
Não estão previstas quaisquer avaliação oral.

6 Unidade
Algumas actividades práticas, relatórios e reflexões serão

utilizadas como ferramentas de avaliação formativa.
Durante a realização das avaliações, os estudantes devem ter em

consideração: a apresentação; a coerência textual; o grau de
cientificidade; a forma de conclusão dos assuntos, as
recomendações, a indicação das referências utilizadas, o respeito
pelos direitos do autor, entre outros.
Os objectivos e critérios de avaliação estão indicados no manual.

Consulte-os.
Alguns feedbacks imediatos estão apresentados no manual.

Unidade N 0 01-A0013
Tema: A Psicologia e a Educação
Introdução
O surgimento da Psicologia como área científica de investigação
sobre o comportamento humano veio impulsionar a Pedagogia,
dando-a suporte na compreensão do ser humano, em todas as
suas dimensões: fisico-motor, psíquico e afectivo e no
aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendizagem. Nesta
unidade serão desenvolvidos os conceitos de Desenvolvimento,
da Aprendizagem e a relação entre ambos.
Ao completar esta unidade, você será capaz de:
 Conceituar a Psicologia de Desenvolvimento.
 Explicar o objecto de estudo da Psicologia de Desenvolvimento.

Objectivos  Ralacionar o Desenvolvimento com a Aprendizagem.
Sumário
A Psicologia e o Desenvolvimento
No mundo educativo escolar parece ser concensual a ideia de que
a Psicologia é uma das disciplinas científicas que mais auxilia a
Pedagogia na definição de procedimentos didácticos-
metodológicos que facilitam o processo de ensino-aprendizagem.
No sentido etimológico o termo Psicologia é uma aglutinação de

duas palavras do latim, Psyché, que significa psíquico ou mente e
logia (logos) que quer dizer tratado ou ciência. Assim, a
Psicologia é a ciência ou o tratado sobre a mente, ou os factos
psíquicos.
No entanto, ao se desvincular da Filosofia, no fim do século XIX,

a evolução da disciplina esteve marcada pelo behaviorismo (do
inglês behavior que significa comportamento). Este facto fez com
8 Unidade
a a Psicologia fosse definida como a ciência que estuda o

comportamento humano.
É sob o ponto de vista metodológico que se situa a Psicologia de

Desenvolvimento, sendo assim, ela é toda investigação que visa
compreender o crescimento do indivíduo em todos os ciclos da
sua vida, da gestação à velhice. Para Rappaport (1981a) a
disciplina de Psicologia de Desenvolvimento busca a
compreensão do indivíduo, através da descrição e exploração das
mudanças psicológicas que se verificam com o tempo.
Entenda-se por desenvolvimento o “conjunto de transformações

que se sucedem ao longo do tempo nas pessoas (...)” (UNISUL,
2000:17), podendo se expressar na inteligência, no físico, na
afectividade e na sociabilidade. É que ao longo da sua existência,
o organismo humano vai adquirindo certas características
peculiares que permitem entender seu comportamento.
O desenvolvimento é inerente a todo o ser humano. Ele é fruto

das relações que o indivíduo estabelece com o meio físico e
social. Sendo assim, as características humanas não são apenas
biologicamente herdadas, mas também, historicamente
construídas.
O objectivo principal da Psicologia de Desenvolvimento é “(...)

estudar como nascem e como se desenvolvem as funções
psicológicas que distiguem o homem [e a mulher] de outras
espécies” (DAVIS e OLIVEIRA, 1994: 19).
Nesse sentido, o objecto de estudo da Psicologia de

Desenvolvimento é a evolução da percepção, da capacidade
motora, intelectual, moral e afectiva do ser humano. Para ser
mais preciso a psicologia do desenvolvimento trata de estudar a
dinâmica evolutiva da psique humana centrando-se nos processos
intra-individuais e ambientais, pois esses processos influenciam
nessa dinâmica evolutiva do ser humano. A partir desse estudo
pode-se compreender que todas as manifestações humanas são
fruto de uma caminhada que começa na gestação. Isto faz com
que a disciplina seja de importância primordial para os
educadores, pois conhecendo-se os processos internos de
desenvolvimento pode-se ativá-los e aprimorar as condições de
ensino-aprendizagem.
Factores do Desenvolvimento Humano

Segundo Davidoff (2001:417) a maturação do indivíduo, este
conjunto de “padrões de comportamento que dependem
fundamentalmente do crescimento do corpo e do sistema nervo”
pode ser influenciado por três factores:
a) Universais. Estes são eventos comuns ao desenvolvimento de

uma determinada espécie. Por exemplo, há ocorrência de
situações semelhantes entre os indivíduos da espécie humana em
todas as partes do mundo, que ocorrem obedecendo a mesma
ordem. Por isso, todos os bebés, independentemente das
circunstâncias, gatinham antes de ficarem de pé e andarem. Isso
permite determinar o que é ‘normal’ ou ‘anormal’ em cada idade.
Por exemplo, que seria ‘anormal’, em qualquer parte do
univereso, uma criança andar sem que antes gatinhar.
b) Individuais. Mesmo admitindo-se que são percorridas as mesmas

etapas no desenvolvimento humano (etapas universais), os
indivíduos crescem, cada um a sua velocidade, que pode ser
determinada pela hereditariedade, que actua com mais ênfase nos
primeiros anos da vida. No entanto, as diferenças individuias
podem estar relaccionadas com o contexto sócio-cultural em que
a pessoa está inserida. Por exemplo, alguns bebés, influenciadas
pelas condições hereditárias podem desenvolver mais
rapidamente a linguagem que outros.
c) Ambientais. As experiências propiciadas pelo contexto em que o

indivíduo se insere, influem na sua maturação, no
desenvolvimento das habilidades motoras, psíquicas e afectivas.
Em parte, os indivíduos são uma invenção das sociedades em que
vivem, de onde absorvem experiências sociais, económicas e
culturais a partir de processos educativos, formais, informais ou
não formais. E, aqui a educação (escolar ou não-escolar)
desempenha um papel fundamental no desenvolvimento do ser
humano.
A grande discussão no campo da Psicologia diz respeito a

influência de cada um desses factores no desenvolvimento
humano. Assim, podemos encontrar três grupos de pesquisadores.
O primeiro, que privilegia os factores universais e conclui que
todos os traços para a maturação do indivíduos estão escritos em
si, bastando o tempo para desenvolvê-los. O segundo, que resume
o desenvolvimento humano, na gestão da ‘carga génetica’
recebida dos progenitores. E, o terceiro diz que o ser humano é
fruto da sociedade em que vive, da qual aduire todas as
peculiardades.
Esse debate vem caracterizando a História da Psicologia. Em

termo mais genéricos trata-se da controvérsia entre a natureza (a
herediteriedade) e a educação (o meio).
De um lado os teóricos da hereditariedade – que defenderam que

“(...) os traços psicológicos eram transmitidos directamente pelos
genes, de geração em geração” (SPRINTHALL, 1993:30). Por
exemplo, um indivíduo que o pai fosse pastor e a mãe com um
10 Unidade
Quociente de Inteligência (QI) abaixo da média não poderia

aspirar a níveis de ensino superior.
E de outro, os defensores do meio – como argumentavam de que

“(...) toda a essência da pessoa era moldada pelo modo e
circunstâncias em que o ser era criado ou educado” (ibdem). E
neste sentido, qualquer criança poderia ser moldada em qualquer
espécie de adulto, desde que fossem satisfeitas as condições
apropriadas.
A polarização desse debate tem tido repercussões extremas na

educação escolar: alguns educadores consideram que a “criança
nasce pronta”, assim, não valeria a pena educar certas crianças,
pois pelas suas histórias, ou melhor, pela história das suas
famílias, jamais poderiam alcançar níveis superiores de
escolaridade e; outros, que fundamentam que a criança “é uma
tábua rasa” e por isso mesmo, a sociedade poderíamos fazer dela
o que bem entender.
Como educador, qual seria a sua posição perante esse debate?

Acha justo que as crianças sejam tratadas como “criaturas
prontas” ou “tábuas rasas”? Essas e outras questões são
importantes para a reflexão da relação entre o desenvolvimento e
a aprendizagem (e o ensino).
Em síntese os factores de desenvolvimento podem ser

sintetizados em dois grupos principais: a) factores endógenos
(hereditariedade, maturacao neurofisiológica) e b) factores
exogenos ou externos (meio ambiente, alimentação, a educação)
O Desenvolvimento e a Aprendizagem
Nesse curso adopta-se a concepção de que o desenvolvimento
humano resulta de causas múltiplas, ou seja, da hereditariedade
em interacção com o meio, em função do tempo.
Por isso, a aprendizagem assume um papel primordial no

desenvolvimento humano. A aprendizagem entendida aqui como
o processo a partir do qual o indivíduo se apropria de conteúdos
da experiência humana de um grupo social, estabelece-se em
duplo sentido: (a) acontece tendo em conta a maturidade e (b)
amadurece o indivíduo, “para aprender conceitos, generalizações,
conhecimentos, a criança deve formar acções mentais adequadas”
(LEONTIEV, apud, DAVIS e OLIVEIRA, 1994:20) e, quando a
criança mais aprende mais se desenvolve.
Por isso, muitos teóricos consideram que certas etapas de

desenvolvimento humano são mais propícios para a
aprendizagem de determinados objectos e conceitos. É neste
sentido que ocorre a relação entre a Psicologia de
Desenvolvimento e de Aprendizagem: a Psicologia de

Desenvolvimento ao ter como foco o surgimento e o
amadurecimento das funções psicológicas superiores (aquelas
que diferenciam o ser humano de outros seres) auxilia a
Psciologia da Aprendizagem, no estudo do complexo processo de
apropriação de conhecimentos pela criança.
Portanto, a Psicologia do Desenvolvimento é uma disciplina

inerente a formação do educador, pois ela expõe as habilidades,
capacidades e limitações de cada faixa etária nos vários aspectos
do ser humano (motores, emocionais, intelectuais, sociais, etc.), o
que pode ajudar no desenho dos programas escolares, das
metodologias de ensino e em todas as actividades pedagógicas
(RAPPAPORT, 1981a).
Exercícios
1 – Por que é que a disciplina de Psicologia de Desenvolvimento

é importante para a formação docente?
Resposta: Porque conhecendo-se os processos internos de

Auto-avaliação desenvolvimento humano, a evolução da sua percepção, da sua
capacidade motora, intelectual, moral e afectiva pode-se activá-
los e aprimorar as condições de ensino-aprendizagem.
12 Unidade
Tema: Concepção Inatista de

Desenvolvimento
Introdução
Toda teoria de desenvolvimento apoia-se em uma concepção do
ser humano e de mundo. Nos primórdios da história da
humanidade considerava-se que os factores externos não
influenciavam no desenvolvimento humano. Nesta unidade
pretende-se aprofundar a compreensão das teorias inatistas e o
seu impacto no campo educacional.
 Explicar a concepção inatista de desenvolvimento;
 Mostrar as implicações do inatismo na educação.

Objectivos
Sumário
O Inatismo
Todos os teóricos inatistas enfatizam a importância de factores
endógenos. Por exemplo, sob o ponto de vista da Filosofia
afirma-se a existência de idéias inatas e, na linguística, destaca-se
que os conhecimentos essenciais para o domínio da linguagem
não são adquiridos, pois já fazem parte da estrutura cognitiva que
é comum em toda a espécie humana.
O pensamento inatista tem dupla origem:
a) Na Teologia – a partir da ideia de que Deus é o Criador do Ser

Humano e tudo o que o indivíduo tem depende da “Graça
Divina” e;
b) Nas Teorias Evolucionistas – de Darwin, Embrionária e Genética.
Para Darwin o papel do ambiente no desenvolvimento humano é

limitado, as mudanças graduais e cumulativas no
desenvolvimento das espécies decorreriam de “variações
hereditárias que fornecem vantagens adaptativas em relação às
condições ambientais prevalecentes (...) só os mais aptos de uma
determinada espécie – aqueles capazes de se adaptar ao meio
sobreviveriam” (DAVIS e OLIVEIRA, 1994:28).
Porém, a teoria de Darwin teria sido mal interpretada pelos

inatistas que a usaram como base de sua fundamentação teórica,
suprimindo dela as experiências individuais, que são fruto de
contextos socioculturais.
Os conhecimentos de embriologia também alimentaram o

pensamento inatista. A embriologia considera que as sequências
do desenvolvimento seriam praticamente invariáveis e “(...)
reguladas por factores endógenos, ou seja, de origem interna”
(idem).
E isso supõe que o desenvolvimento intra-uterino ocorre em um

ambiente fisiológico relativamente constante e isolado de
estimulações externas. E, consequentemente, após o nascimento,
consideram os inatistas que toda a experiência individual não
teria impacto sobre o organismo, podendo ser desprezada.
E, os inatistas encontram sua sustentação teórica na Genética ao

se referir que “(...) todos os traços psicológicos eram transmitidos
directamente pelos genes, de geração para geração”. (idem, p.30)
e, portanto, nada poderia ser acrescido a partir de factores
externos ao indivíduo.
No campo da Psicologia a concepção inatista parte do

pressuposto de que tudo o que ocorre após o nascimento não
influi no desenvolvimento do indivíduo. Sendo assim, a educação
e o ambiente em geral não exerceriam qualquer impacto no
processo de desenvolvimento espontâneo do indivíduo. Isso
porque se considera que o ser humano nasce pronto, a educação e
o ambiente apenas aprimoram aquilo que ele virá a ser.
Nessa perspectiva:
As qualidades e capacidades básicas de cada ser humano – sua

personalidade, seus valores, hábitos e crenças, sua forma de pensar, suas
14 Unidade
reações emocionais e mesmo sua conduta social – já se encontrariam

basicamente prontas e em sua forma final por ocasião do nascimento,
sofrendo pouca diferenciação qualitativa e quase nenhuma transformação
ao longo da existência (DAVIS e OLIVEIRA, 1994:27).
O que quer dizer que os seres humanos nascem com todas as

predisposições para tudo o que irão ser. É a lei do destino.
Implicações Educacionais da Concepção

Inatista de Desenvolvimento
A concepção inatista de desenvolvimento tem grande impacto
nos processos educativos. No sentido mais extremo, essas teorias
anulam a acção do meio e, consequentemente, da educação no
processo de desenvolvimento humano.
Na escola a concepção inatista se manifesta através de conceitos

como aptidão (disposição natural), prontidão (pré-condição para
agir) e quocientes de inteligência (índice que mede a capacidade
intelectual dos indivíduos. Esses conceitos alimentam os
preconceitos na sala de aula.
Ao considerarem que as diferenças são apenas fruto da

hereditariedade, como sendo “algo dado” pela natureza, ou que
os genes herdados dos pais seriam responsáveis para a
inteligência e pela motivação, essas teorias contribuíram para o
fomento da discriminação em ambientes escolares.
Por exemplo, crianças cujos pais são pobres e exercendo

actividades que não exigem grandes capacidades intelectuais não
poderiam freqüentar a universidade e indivíduos “incapazes” de
realizar certas actividades seriam “podadas” da escola sob o
ditado de que “pau que nasce torto morre torno”, portanto, nada
haveria para endirectá-lo.
Exercícios
1 – Quais são as consequências da concepção Inatista de

Desenvolvimento nos processos educativos escolares?
Resposta: A concepção Inatista de desenvolvimento pode

Auto-avaliação fomentar a discriminação no espaço escolar, ao considerar que
alguns indivíduos tem aptidão para aprender e outros não, o
professor poderá se excluir e responsabilizar os alunos pelo
fracasso escolar.
Tema: Concepção Ambientalista

de Desenvolvimento.
Introdução
O desenvolvimento e a apendizagem seriam meramente
influenciados por factores endógenos, inatos? Os que defendem a
concepção ambientalista de desenvolvimento vem dizer que o ser
humano é fruto da sua interacção com o meio ambiente.
 Explicar a concepção ambientalista de desenvolvimento.
 Mostrar as implicações da concepção ambientalista na Educação.
Objectivos
Sumário
O Meio como factor de Desenvolvimento
Humano
A concepção ambientalista de desenvolvimento parte do
pressuposto de que o ambiente é responsável pelo
desenvolvimento humano, neste sentido, o indivíduo é reactivo à
acção do meio. A teoria ambientalista tem como base filosófica o
empirismo, que dá ênfase a experiência sensorial na construção
do conhecimento.
Um dos expoentes máximos do empirismo foi o filósofo Inglês

John Locke (1632-1704), que desenvolveu em sua tese a idéia de
que a mente é uma tábua rasa sobre a qual se escreve a
experiência. Nesta óptica, o ambiente, ou o meio seria o elemento
mais importante para o desenvolvimento do ser humano.
Daí que os ambientalistas considerem que “o homem [e a

mulher] é concebido como um ser extremamente plástico, que
desenvolve suas características em função das condições
presentes no meio em que se encontra” (DAVIS e OLIVEIRA,
1994:30).
Na verdade, para os defensores da concepção ambientalista de

desenvolvimento “(...) o bebé não é mais do que um pedaço de
barro que pode ser moldado e trabalhado pelas mãos de um
mestre artesão, ou seja, o meio, de forma a ficar na forma que se
pretenda” (SPRINTHALL, 1990:31).
Isso significa dizer que os seres humanos não nascem assim, eles
são construídos, são condicionados a ser assim, pelas mãos do
ambiente em que estão inseridos.
Desta forma, John Broadus Watson (1878-1958) – psicólogo

americano e considerado o fundador e principal teórico do
behaviorismo – “acreditava que as pessoas eram feitas, não
nasciam; um bebé pode ser moldado de modo a vir a ter qualquer
forma adulta – artista de trapézio, músico, criminoso – através do
uso de técnicas de condicionamento” (ibidem).
Um dos principais defensores da teoria ambientalista na

Psicologia é Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), psicólogo
americano. Skinner propõe uma ciência de comportamento e
defende que o ambiente “é mais importante do que a maturação
biológica. Na verdade, são estímulos presentes numa dada
situação que levam ao aparecimento de um determinado
comportamento” (idem, p.31).
Conceitos chaves na teoria ambientalista:

estímulo, reforço e extinção
Os conceitos de estímulo, reforço e extinção são deveras
importantes no entendimento da teoria ambientalista.
Assim, estímulo é um elemento presente no ambiente, que

manipulado pode controlar o comportamento de um indivíduo,
fazendo com que apareça ou desapareça em situações
consideradas adequadas, ou fazendo que com o comportamento
seja refinado ou aprimorado.
Considera-se que no geral os indivíduos buscam maximizar o

prazer e minimizar a dor. É esse processo pode ser estimulado
por algo que se encontra no meio (ambiente).
Sendo assim, as conseqüências ou os resultados positivos da
mudança de comportamento são denominadas de reforço. Este
aumenta a frequência da manifestação de um determinado
comportamento.
E a extinção é o procedimento a partir do qual comportamentos

inadequados são eliminados totalmente nos indivíduos, “nele o
objetivo é quebrar o elo que se estabeleceu entre o
comportamento visto como indesejável e determinadas
conseqüências do mesmo” (DAVIS e OLIVEIRA, 1994:32).
Portanto, a pessoa é resultado de aprendizagens realizadas ao

longo da vida, a partir de estímulos que reforçam ou punem seus
comportamentos anteriores, pois “quando os comportamentos
modelos são reforçados, tende-se a imitá-los e quando são
punidos, procura-se evitá-los” (ibidem). E o comportamento é
sempre resultado de associações que são estabelecidas entre algo
que o provoca – neste caso um estímulo antecedente – e algo que
segue e o mantém – ou seja, um estímulo conseqüente.
Outro conceito importante é o de generalização que é o

fenómeno a partir do qual, certo comportamento é associado a
determinados estímulos e tendem a reaparecer na presença de
estímulos semelhantes.
Implicações educacionais da concepção

ambientalista de desenvolvimento
Em termos educacionais a visão ambientalista de

desenvolvimento concebe a aprendizagem “como processo pelo
qual o comportamento é modificado como resultado da
experiência” (DAVIS e OLIVEIRA, 1994:33).
Assim, o ensino e a aprendizagem seriam processados por meio

da manipulação dos estímulos que antecedem ou sucedem o
comportamento. Em termos educacionais essa concepção pode
trazer vantagens e desvantagens.
São vantagens da concepção ambientalista de desenvolvimento

no processo educativo escolar:
a) A valorização da planificação do ensino;
b) A clareza nos objectivos, sequências de actividades.

c) A valorização do papel do professor, que reforça o
comportamento dos alunos através de elogios, notas, diplomas,
etc.
E, entre as desvantagens pode-se destacar:
a) A concepção da educação como tecnologia, em que o professor

domina a programação do ensino a partir de uma fórmula-padrão;
b) A visão do ser humano como criatura passiva face ao ambiente,

que pode ser manipulado e controlado pela alteração das
situações em que se encontra;
c) A desvalorização da aprendizagem espontânea e da cooperação

entre as crianças.
Entre as teorias de aprendizagem que se alimentam da concepção

ambientalista de desenvolvimento estão o Associativismo e o
Behaviorismo. E estas teorias serão desenvolvidas nas próximas
unidades.
Exercícios
1 – Em que consiste a concepção ambientalista de

desenvolvimento humano?
Resposta: A concepção Ambientalista de desenvolvimento

Auto-avaliação humano consiste na ideia de que o desenvolvimento humano está
em função das condições oferecidas pelo meio ambiente em que
o indivíduo se encontra, de tal modo que concebe o bebé como
um pedaço de barro que pode ser moldado pelo meio.
Tema: O Associativismo
Introdução
Umas das repercurssões da teoria ambientalista de
desenvolvimento são a concepção de que a aprendizagem decorre
da associação entre um estímulo e a resposta do indíviduo. Daí
nasce a teoria associativista que faz parte do conteúdo desta
unidade.
 Explicar a teoria associativista no processo de ensino-aprendizagem
 Descrever as implicações educacionais do associativismo.
Objectivos
Sumário
O Associacionismo
Esses teóricos consideram que a aprendizagem é resultado da
formação de conexões entre estímulos e respostas observáveis.
Edward Lee Thorndike “via a aprendizagem como uma série de

conexões e vínculos estímulo-resposta (E-R)” (SPRINTAHALL,
p.209).
Sua teoria descreve as formas em que as conexões são

estabelecidas (fortalecidas ou enfraquecidas). “Achava que a
aprendizagem era, basicamente, um empreendimento de
tentativas e erros e prestou pouca atenção à possibilidade de
formação de conceito e de pensamento” (idem, p.209);
Thorndike formulou três leis fundamentais de aprendizagem:

a) A lei da prontidão: quando o organismo se encontra num estado
em que as unidades de transmissão (as conexões E-R) estão
prontas a transmitir, então a transmissão é satisfatória, ao
contrário ela será perturbada. Ele se refere a prontidão
neurológica e não maturacional.
b) A lei do exercício (uso e desuso): quanto mais uma conexão E-R

for utilizada, mais forte se tornará, quanto menos for utilizada
mais fraca se tornará” e esclarece que a prática apenas melhora se
for seguida de uma informação retroactiva positiva (conseqüência
sobre o acto).
c) A lei do efeito: uma conesão E-R é fortalecida se for seguida de

satisfação (recompensa). Do mesmo modo, uma conexão é
enfraquecida se for seguida de um aborrecimento (punição).
A partir das leis de Thorndike começou a ser realçado a importância da

motivação na educação.
O russo Ivan Pavlov (prémio Nobel da medicina em 1904) notou que os

cães salivavam, não só quando a carne era directamente colocada nas
suas bocas, mas também antes disso (ao som de passos, sinos...).
Para descrever esse fenômeno criou a expressão “reflexo condicionado”,

que é fruto de um estímulo incondicionado, tal como acontece quando
uma luz forte incide sobre os olhos e a pessoa os fecha, ou quando a
carne é colocada na boca do cão e esse começa a salivar.
Ele notou também que se um estímulo neutro – que por si só não

desencadeia determinada resposta – for repetidamente associado a um
estímulo incondicionado – que automaticamente desencadeia uma
determinada resposta – o estímulo neutro acaba por adquirir o poder de
desencadear a resposta. A esse processo chamou o nome de
condicionamento clássico.
Exemplo do cão que saliva ao som do sino. O cão associa o som à carne.
A carne seria o estímulo incondicionado (EI) pois origina uma resposta
que não depende da experiência ou aprendizagem anterior. O som ou
sinal denomina-se de estímulo condicionado (EC), pois a resposta que dá
origem precisa ser aprendida. A salivação à carne chama-se resposta
incondicionada (RI) e a salivação ao som resposta condicionada (RC).
Outro conceito importante desenvolvido por Pavlov refere-se a

Generalização do Estímulo. Isso acontece quando “quando um estímulo
condicionado é associado a um reflexo, outros estímulos similares
também adquirem o poder de dar a resposta” (SPRINTHAL, 1993:212).
O estímulo condicionado inicial generaliza-se e o organismo começa a
responder a outros estímulos que, de algum modo, se assemelham ao
inicial.
Implicações Educacionais do Associativismo

Muitos teóricos defendem que “mas das razões pela qual os educadores
precisam de conhecer o condicionamento é que um grande número de
reflexos autônomos podem ser condicionados ao longo de toda a
escolaridade” (SPRINTHALL, 1993:211).
O aluno, por exemplo, pode ser condicionado a ter medo da Matemática,
da Biologia, da Física, etc. Nesse sentido, o medo é associado a uma
experiência real acontecida em sala de aula.
Em termos de generalização dos estímulos, uma criança que foi

condicionada a ter medo de matemática pode generalizar esse medo a
outras disciplinas escolares.
O processo que quebra a associação entre um estímulo e uma resposta

condicionada chama-se de extinção. Alcança-se a extinção quando o EC
perde o seu poder de evocar a RC; isso é conseguido com a apresentação
repetida do EC sem se seguir o EI.
Exercícios
1 – Explica o que é o Condicionamento clássico?
Resposta: Condicionamento Clássico é o processo a partir do

qual um estímulo neutro – que por si só não desencadeia
Auto-avaliação determinada resposta – é repetidamente associado a um estímulo
incondicionado – que automaticamente desencadeia uma
determinada resposta – o estímulo neutro acaba por adquirir o
poder de desencadear a resposta.
Tema: Behaviorismo
Introdução
Para os behavioristas aprender é mudança de comportamento.
Essa teoria tem grandes implicações no campo da educação, pois
e a partir dela que surge a dicotomia entre o ensino e a
aprendizagem e consequentemente, entre o professor e o aluno.
 Explicar a aprendizagem behaviorista;
 Descrever as implicações educacionais da concepção behaviorista de

Objectivos
aprendizagem.
Sumário
O Behaviorismo
Burrhus Frederik Skinner (1904-1990) de uma linhagem
comportamentalista-associacionista defende uma Psicologia de
comportamento totalmente ligada ao meio. Ou seja, “é o meio
que causa as mudanças no comportamento, porque as
conseqüências da resposta influenciam a acção futura e porque
estas consequências ocorrem no meio exterior. Tudo o que a
pessoa faz, ou pode fazer no futuro, é um resultado directo da sua
história única de reforços e punições” (SPRINTHAL, 1993:226).
Essa teoria enfatiza a psicologia de um ‘organismo vazio’, uma

psicologia em que as condições do meio (estímulos) se associam
a e afectam o repertório de respostas do organismo.
Para Skinner, a mente não é relevante para a compreensão da
razão porque as pessoas se comportam desta ou daquela maneira,
pois considera que “a aprendizagem é uma associação entre
estímulo (E) e resposta (R), embora nem sempre por esta ordem,
realçando também as associações R-E como associações E-R,
isto é, verificou que o condicionamento ocorre quando a resposta
é seguida de um estímulo reforçador” (idem, p. 226).
Reforço
Skinner retoma a lei de efeito (de Thorndike) – que afirma que a

aprendizagem é uma associação entre um estímulo e uma
resposta resultante da conseqüência de um acto – e denomina-a
de reforço.
Só que na concepção de Skinner o reforço não oferece ao

indivíduo que aprende uma recompensa, nem lhe proporciona um
sentimento de satisfação, tal como propunha Thorndike, mas ele
é medido e observado.
O Reforço Positivo – É qualquer estímulo que, quando

acrescentado à situação, aumenta a probabilidade de ocorrência
da resposta.
O Reforço Negativo – é qualquer estímulo que, quando retirado

da situação, aumenta a probabilidade de ocorrência da resposta.
Em ambos casos não se faz menção da subjectividade e ao prazer.

O seu principal objectivo é aumentar a probabilidade de
ocorrência da resposta
Condicionamento Clássico
Tal como no associativismo, a teoria behaviorista tem no

condicionamento clássico um dos seus principais pressupostos.
O Condicionamento Clássico é o processo de aprendizagem que

se baseia na associação de um estímulo condicionado e um
estímulo natural, de modo que o individuo reaja ao estímulo
condicionado do mesmo modo que reage ao estímulo natural.
Um exemplo clássico é o da experiência de Pavlov com um cão

(referida na teoria associativa, unidade 4). O cão foi
condicionado a salivar como reacção ao som de uma campainha,
aprendeu a dar resposta a um estímulo não adequado e adquire
uma nova conduta.
A aquisição seria o processo de associação do estímulo
condicionado (EC) e do estímulo incondicionado (EI), de modo a
ser aprendida a resposta condicionada,
Durante o condicionamento podem ocorrem os seguintes

processos: a) extinção, que é a eliminação da resposta pretendida,
pela apresentação repetida do estímulo condicionado sema
presença o estímulo incondicionado; b) Recuperação espontânea
– que é o aparecimento temporário de uma resposta extinta, após
algum tempo; c) Recondicionamento – apresentação de um novo
reforço (EI), associado ao estímulo condicionado (EC) que
aumenta a resposta; d) Reextinção – a diminuição da resposta
pela apresentação apenas do estímulo condicionado; e)
Generalização do estímulo – processo que consiste em estender a
resposta aprendida a novos estímulos que se assemelham ao
estímulo usado no treino e; f) discriminação – processo que
consiste em estabelecer diferenças entre estímulos semelhantes,
respondendo-lhes de modo diversificado.
Condicionamento Operante
É o processo de aprendizagem dinamizado pela obtenção do

reforço e que é baseado na sua associação á resposta operante.
Se no condicionamento clássico é o sujeito que responde a

estímulos, no condicionamento operante é o sujeito que toma
iniciativa de modo a obter recompensa. Skinner observou o
comportamento de um rato colocado numa caixa, a um dado
momento ele começa a explorar o ambiente, cheira, arranha,
locomove, Pará, ergue-se, etc., até que, pro acaso, acciona uma
alavanca e cai um alimento. A tendência foi de que o rato repetia
a pressão a alavanca para obter alimento.
Nesta experiência existe uma associação entre a resposta

operante (premir a alavanca) e o reforço (alimento. Assim a
aprendizagem foi condicionada.
O reforço é um estímulo agradável que, ao surgir em

conseqüência de um comportamento, aumenta a sua ocorrência.
O reforço pode ser positivo quando o estímulo apetecível
aumenta a freqüência do comportamento ou negativo, quando a
retirada de um estímulo aversivo aumenta a ocorrência do
comportamento.
Implicações educacionais da teoria behaviorista
de aprendizagem
Para os behavioristas aprender é mudar o comportamento. Neste

sentido a principal tarefa do professor é ensinar, ou seja,
estimular a mudança de comportamento do aprendente, o aluno.
No campo da educação escolar o behaviorismo alimenta as

considera ‘pedagogias tradicionais’ nas quais o professor é o
principal agente do processo educativo, ele explica, dita, fala,
manda, deposita o conteúdo a um aluno que é passivo, que
apenas escuta, faz, obedece e assimila o conteúdo. Paulo Freire
denominou-a de educação bancária, na medida em que o aluno se
transforma em um depósito de conteúdos, em um ‘banco’.
No acto da avaliação o aluno deve ‘vomitar’ o conteúdo tal e qual

o aprendeu, com os pontos, as vírgulas e incluindo os suspiros do
professor. A aprendizagem, deste modo, não é significativa.
Exercícios
1 – Quais são as implicações educacionais do behaviorismo?
Resposta: Os behavioristas acreditam que a aprendizagem é fruto

apenas da relação do indivíduo com o meio e consideram um
aluno como uma tábua rasa, ou uma garrafa vazia, na qual o
professor deposita o conteúdo, que durante a avaliação deve ser
Auto-avaliação devolvido, tal e qual como foi entregue. Por isso, não promove a
aprendizagem significativa.
Tema: Concepção Interaccionista

de Desenvolvimento
Introdução
Será que o desenvolvimento humano é nato, apenas? Ou é fruto
somente da acção do meio? Neste unidade, será explica a teoria
que estabelce a relação dialética dos factores endógenos e
exógenos no desenvolvimento humano, a concepção
interaccionista do desenvolvimento. De entre vários
interacionistas como Vygotsky, Bruner, Ausebel, tomamos em
conta a teoria interaccionista de Piaget como suporte teórico.
 Identificar os pressupostos principais da teoria interaccionista de

desenvolvimento.
 Descrever as principais implicações educacionais do interaccionismo.

Objectivos
Sumário
Desenvolvimento como fruto da interacção entre o

Organismo e o Meio
Para os interaccionistas o desenvolvimento humano não é apenas

inato, nem apenas fruto da ação do meio, eles destacam que “(...) o
organismo e o meio exercem ação recíproca. Um influencia o outro e
essa interação acarreta mudanças sobre o indivíduo” (DAVIS e
OLIVEIRA, 1994:36).
A concepção interaccionista de desenvolvimento apóia-se, portanto,
na idéia de interação entre organismo e meio e vê a aquisição de
conhecimento como um processo construído pelo indivíduo durante
toda a sua vida, não estando pronto ao nascer nem sendo adquirido
passivamente graças às pressões do meio.
Essa concepção é secundada por Jean Piaget que sustenta que o

desenvolvimento envolve um processo contínuo de trocas entre o
organismo vivo e o meio ambiente.
Conceitos principais na teoria interacionista de

desenvolvimento
Segundo Davis e Oliveira (1994) os conceitos principais desta teoria

são:
a) Equilíbrio – a concepção de que todo organismo vivo – quer seja

uma ameba, um animal, uma criança – procura manter um estado
de equilíbrio ou de adaptação com seu meio, agindo de forma a
superar perturbações na relação que ele estabelece como o meio.
b) Equilibração – que é o processo dinâmico e constante do

organismo em busca de um novo e superior estado de equilíbrio.
Assim, o desenvolvimento cognitivo é resultado de constantes

desequilíbrios e equilibrações, o aparecimento de uma nova
possibilidade orgânica no indivíduo ou a mudança de alguma
característica do meio ambiente, por mínima que seja, provoca a
ruptura do estado de repouso – da harmonia entre o organismo e
meio – causando desequilíbrio.
c) Assimilação – é mecanismo a partir do qual o organismo – sem

alterar suas estruturas – desenvolve ações destinadas a atribuir
significações, a partir da sua experiência anterior, aos elementos
exteriores com os quais interage.
d) Acomodação – é o mecanismo através do qual o organismo tenta

restabelecer um equilíbrio superior com o meio ambiente. Neste
momento, o organismo é impelido a se modificar, a se
transformar para se ajustar as demandas impostas pelo ambiente.
Implicações educacionais da teoria interaccionista

de desenvolvimento
A partir da concepção interaccionista de desenvolvimento surgem
teóricos que explicam os processos educativos a partir de uma
relação intrínseca entre o ensino e a aprendizagem, como unidades
indissociáveis.
A aprendizagem é vista, assim, não apenas como uma qualidade inata

do aluno e muito menos como uma operação somente do professor,
mas ela é fruto da interacção entre o professor e o aluno, entre o
organismo e o meio, ou mesmo, entre o sujeito e o objecto a ser
aprendido.
Neste sentido, os professores valorizam os conhecimentos e as

experiências dos alunos, pois eles têm consciência de que estes
sabem algo dos conceitos que vão ser aprendidos. O professor não se
considera um ‘sabe tudo’ e muito menos como o dono do
conhecimento. A aprendizagem será mais significativa.
Exercícios
1 – Em que consiste a teoria interaccionista de desenvolvimento?

Quais são as suas implicações educacionais?
Resposta: A teoria interaccionista de desenvolvimento consiste na

Auto-avaliação ideia de que o desenvolvimento humano é fruto da interacção
entre o organismo e o meio. Em termos dos processos educativos
considera-se o conhecimento e as experiências dos alunos como
dados importantes na assimilação de novos conceitos.
Tema: Cognitivismo.
Introdução
Uma dos grandes resultados da concepção interaccionista de
desenvolvimento e a teoria cognitivista de aprendizagem a ser
detalhada nesta unidade.
 Explicar os pressupostos da teoria cognitivista de aprendizagem;
 Identificar os principais teóricos da aprendizagem cognitiva;
 Descrever as implicações educacionais da aprendizagem cognitiva.
Objectivos
Sumário
O cognitivismo
Para os cognitivistas o papel do ensino é aumentar o número de
conhecimentos dos alunos. A aprendizagem é vista como um
processo activo do aprendiz. Normalmente a aprendizagem é por
Insight “processo que ocorre quando se dá a compreensão rápida
e inesperada dos dados de um problema e da forma de organizar
para p resolver” (ABRUNHOSA e LEITÃO, 2009:161)
Os defensores da concepção interaccionistas de desenvolvimento

acreditam que diante a relação do indivíduo com o meio, este é
capaz de recolher, selecicionar, processar e armazenar
informações através de seus próprios processos mentais.
Aprender é assim, compreender e resulta da capacidade humana
de adquirir, transformar e avaliar informações que obtemos da
nossa experiência com o mundo.
Bruner e a aprendizagem por descoberta

Bruner, um dos psicólogos de desenvolvimento enfatiza a
aprendizagem por descoberta e afirma que “qualquer disciplina
pode ser ensinada efectivamente com alguma honestidade
intelectual a qualquer criança em qualquer estágio de
desenvolvimento” (apud, MWAMWENDA, 2004:185). Desde
que se respeite o grau de maturidade intelectual do aluno por isso
ele advoga um currículo em forma de aspiral em que o mesmo
conteudo seria abordado em diferentes estagios de forma gradual.
E a descoberta não significa necessariamente descobrir o

conhecimento que é desconhecido por toda a gente, mas a
descoberta do conhecimento pelo próprio sujeito aprendente.
Em vez, de revelar aos alunos os grandes conceitos e princípios

que eles esperam aprender nas aulas, o educador deve dar-lhes a
oportunidade de descobrirem por eles mesmos, atraves de
pesquisas, experiencias, visitas de estudo na comunidade e mais
actividades criativas ao aluno.
O papel do educador é o de facilitar o processo. Na

aprendizagem por descoberta o aluno é principal sujeito e exige-
se a sua participação activa e, assim ela é benéfica porque
possibilita aos alunos a retenção de informações por muito tempo
e a capacidade de transferi-los.
Para Bruner (apud MWAMWENDA, 2004) a aprendizagem

cognitiva compreende os seguintes princípios:
a) Motivação: a predisposição para aprender, que se reflete na

curiosidade e no desejo de explorar e descobrir;
b) Estrutura: a que são as capacidades de compreensão da

criança, aquilo que ela já sabe;
c) Sequência: a organização do conteúdo de forma seqüencial,

que influi na distribuição das disciplinas e no calendário da
escola.
d) Reforço: o encorajamento ao aluno através de notas altas,

sorrisos e elogios.
Bruner propõe assim que o educador é o que dá a oportunidade
do educando construir seus próprios conceitos (Princípio do
Construtuvismo). E educando deve pensar, aprender a resolver
problemas de forma independente. O educador dá o feedback
(retorno) aos educandos sobre o seu desempenho.
Ausubel e a Aprendizagem Significativa
Também na perspectiva cognitivista David Ausubel (nasceu nos
EUA em 1918) defende a aprendizagem por recepção ou
aprendizagem significativa.
Ausubel acredita que a aprendizagem é fruto do que o educando

aprende na relação com o que já sabe. Aprendizagem por
recepção significa que o educador deve disponibilizar toda a
informação, para que ela seja significativa, por se assentar no que
os alunos já sabem.
Toda informação é significativa quando ela se relaciona com uma

experiência do passado, presente ou futuro da criança.
Ausubel defende três tipos de aprendizagem significativa:
1. Aprendizagem significativa por subordinação

Isso acontece quando o que será ensinado é mais específico,
mais particular ou menos abrangente do que aquilo que o
aluno conhece. Por exemplo, o conceito de cobra (específico)
subordina-se a classe mais abrangente (repteis).
O novo conceito pode servir de exemplo directo de um

conceito mais amplo, já conhecido pelo aluno – daí seria
subordinação directiva. Ou a nova idéia, além de se
subordinar a um conceito mais global ou abrangente, amplia-
o- subordinação correlativa.
2. Aprendizagem por supra-ordenação

Acontece quando as novas idéias, conceitos ou preposições
que serão ensinados têm um grau maior de generalidade, são
mais abrangentes do ponto de vista conceituação, do que os
conhecimentos prévios dos alunos.
Assim, o aluno desenvolve um raciocínio indutivo para

supra-ordenar esses conceitos, a partir de exemplos
particulares, o aluno alcança a classe geral dos conceitos. A
partir do exemplo que rasteja, o aluno pode chegar a classe
dos repteis.
3. Aprendizagem por combinação

Acontece nas situações de aprendizagem em que o que está a
ser aprendido não é mais específico nem é mais abrangente
do que aquilo que o aluno sabe sobre o assunto. Por isso,
acontecem as duas aprendizagens anteriores.
Condições para a Aprendizagem Significativa
Ausubel (apud MWAMWENDA, 2004:189) propõe as seguintes

condições para a ocorrência de uma aprendizagem significa:
a) Avaliação da aptidão: a investigação sobre a vida do

educando – idade, capacidades, isso pode acontecer a partir
da avaliação e de testes;
b) Selecção de material: o educador deve concentra-se no que é

central sobre um tema, começar a partir da experiência do
educando e ir além do que o manual, utilizando outras fontes,
como jornais, revistas, relatos pessoais, etc.
c) Identificação de princípios organizadores: determinar os

conceitos fundamentais da aula.
d) Apresentação de uma perspectiva geral: que seriam os

conceitos principais ou gerais a serem enfatizados ao longo
da aula;
e) Utilização dos organizadores avançados: articulação dos

conhecimentos novos com os antigos, que pode ser realizada
através da revisão da aula anterior;
f) Destaque dos princípios de conceitos: exercitar a capacidade

de questionar, discutir, explicar e rever para a que
aprendizagem não seja mecânica;
g) Foco nas relações: o foco da aula é o que está a matéria que

está a ser ensinada, a relação desse conhecimento com outras
matérias e com a vida real.
Actualmente, a aprendizagem significativa é preferida porque
possibilita melhor relação entre o contexto escolar e a vida real e
ajuda a melhorar o desempenho dos educandos.
Exercícios
1 – Explica o processo de aprendizagem significativa de
Ausubel? Menciona as condições de ocorrência.
Resposta: A aprendizagem significativa na perspectiva de

Ausubel acontece quando o professor consegue disponibilizar
informações que fazem com que o aluno relacione-as com o seu
Auto-avaliação passado (suas experiência e aquilo que ele já sabe).
As condicções para a sua realização são: Avaliação da aptidão,

Selecção de material, Identificação de princípios organizadores,
apresentação de uma perspectiva gera, utilização de
organizadores avançados, destaque dos principais conceitos e
foco nas relações.
Tema: Gestaltismo.
Introdução
Os gestaltistas defendem a ideia de que o indivíduo aprende a
partir do todo, por isso, preocupam-se com a percepção das
formas e formatos a partir de uma visão global.
 Identificar os pressupostos teóricos da teoria do gestalt;
 Descrever as implicações educacionais da teoria de gestalt.
Objectivos
Sumário
A Aprendizagem Gestalt
Gestalt é uma palavra de origem alemã que significa organização
ou configuração. Os psicólogos da Gestalt estão mais
interessados pela percepção e pelo comportamento como um
todo. Eles argumentam que “um determinado objecto é
compreendido através da sua visão global, e não pela análise
detalhada de cada aspecto particular” (MWAMWENDA, 2004:
196).
Os teóricos da Gestalt também primam por uma aprendizagem

cognitiva, mas eles apresentam nova visão que os faz serem
tratados de forma separada.
Leis da Aprendizagem Gestalt
Mwamwenda (2004) apresenta as seguintes leis da aprendizagem
Gestalt:
1. Lei da Proximidade: partes que estão próximas no tempo e

no espaço tende a ser percebidos em conjunto.
2. Lei da Semelhança: partes semelhantes são vistas em

conjunto como que a formar um grupo;
3. Lei do Fechamento: as pessoas têm a tendência perceptiva

para completar figuras incompletas;
4. Lei de Continuidade: figuras e desenhos serão completados

da mesma maneira com são apresentados;
5. Lei do Pragmatismo: todos os eventos psicológicos têm

potencial para serem significantes, assim com simples e
complexos.
Teoria de Campo de Kurt Lewin

Kurt Lewin baseando-s nos princípios da Física aplicados à
Psicologia elaborou a teoria do campo. Na sua análise o campo
“é um sistema dinâmico e inter-relacionado, onde qualquer uma
das partes influencia as restantes” (MWAMWENDA, 2004:200).
Isso significa que o que acontece com uma pessoa pode afectá-lo
em mais de uma forma. Assim, o comportamento é resultado da
situação tal como ela é percebida pelo indivíduo, e pela forma
como o indivíduo a relaciona com os propósitos e as
necessidades.
Kurt denomina de campo cognitivo a forma como o indivíduo

percebe o ambiente em que se situa. E espaço de vida é a
percepção e experiência do mundo, em conjunto com os
objectivos e as barreiras a esses mesmos objectivos
(MWAMWENDA, 2004).
O espaço da vida seria a Pessoa e o seu Ambiente. O

comportamento da pessoa é determinado por esse espaço.
Implicações educacionais da teoria de campo

A compreensão do comportamento dos educandos depende da
descoberta pelo educador do seu espaço de vida. Muitos
problemas de relacionamento entre educadores e educandos
podem advir da qualidade das relações que estes últimos têm na
sua família.
Os educadores devem propiciar aos educandos ambientes que

podem gerar mudanças e ainda. As dificuldades de aprendizagem
podem ser supridas pela suficiência de material de leitura,
professores qualificados, tempo adequado de aprendizagem, e
pela suficiência de exercícios.
Exercícios
1 – Explica as implicações educacionais da teoria de campo de

Kurt Lewin?
Resposta: A teoria de campo de Kurt Lewin permite compreender
que o comportamento dos educandos depende da descoberta pelo
Auto-avaliação
educador do seu espaço de vida. Muitos problemas de
relacionamento entre educadores e educandos podem advir da
qualidade das relações que estes últimos têm na sua família.
Tema: Teoria Sócio-

Interaccionista.
Introdução
Hoje as teorias mais avançadas da Psicologia de Aprendizagem
se alimenam da perspectiva sócio-interaccionista de
aprendizagem, na medida em que consideram que a sociedade e a
história do individuo reflectem na sua educação.
 Explicar a teoria Sócio-Interaccionista de aprendizagem;
 Explicar o processo da mediação nos processos educativos.
Objectivos
Sumário
A abordagem Sócio-Histórica da Aprendizagem
Um dos principais defensores é o psicólogo Bielo-Russo Lev
Semionovitc Vygotsky que afirma que “as características
singulares humanas, os processo psicológicos, são produzidos a
partir das relações sociais, isto é, do convívio com os outros
indivíduos da espécie humanas, capazes de elaborar cultura e
fazer história” (UNISUL, 2008:111).
Para construir a sua teoria Vygotsky se apropria dos princípios do

materialismo histórico e dialético de Karl Marx.
Os conceitos principais na abordagem sócio-histórica da
aprendizagem são:
1. Actividade Humana
O ser humano idealiza o objecto que pretende produzir muito
antes de tê-lo concretamente, por meio da representação mental,
planifica o que vai executar para alcançar seus objectivos. As
características da actividade humana são:
i) Consciência da finalidade, que é a imagem mental do que

pretende realizar ou produzir;
ii) Instrumentos mediadores;
iii) O produto, o bem material simbólico que é componente da

cultura.
Supõe-se que a actividade mental do sujeito, a sua consciência é

reflexo modifição de sua actividade objectiva no mundo.
2. Mediação
É meio para realização da actividade. Algo que ajuda de
forma eficaz a alcançar os objectivos.
Existe a mediação instrumental, que é o uso de instrumento

mediadores materiais ou simbólicos na actividade humana.
Exemplos carteiras, óculos, quadro, etc. (instrumentos
materiais) e palavras e signos linguisticos (instrumentos
simbólicos).
A mediação social é acção na qual um sujeito auxilia outros

sujeitos a se apropriarem dos instrumentos materiais e
simbólicos. Exemplo, o pai a ajudar o filho a pedalar
bicicleta.
E, por fim, a mediação pedagógica, é uma mediação social

sistematizada e intencional e tem a finalidade de levar o
aluno à apropriação dos instrumentos mediadores necessários
a vida acadêmica e que contribui directamente na qualidade
da formação humana, profissional e intelectual.
Na escola o professor seria um dos principais mediadores,

sua acção deve incidir sobre uma zona de capacidade que
está em desenvolvimento no aluno, denominada de zona de
desenvolvimento proximal.
3. Internalização
É o processo de reconstrução interna de uma operação
realizada externamente pelo sujeito que aprende. Neste
momento se estabelece a relação entre objectos e eventos e a
formação de conceitos.
A internalização é a transformação de um processo

interpessoal em um processo intrapessoal.
4. Funções Psicológicas Superiores

São funções que aparecem naturalmente com o
amadurecimento do sistema nervoso do ser humano em
condições ambientais favoráveis, “elas são funções
tipicamente humanas, mediadas pela linguagem internalizada
nas relações interpessoais” (UNISUL, 2000:118).
O desenvolvimento das funções superiores estabelece-se

pelas relações entre o pensamento e a linguagem.
5. Zona de Desenvolvimento Proximal

Existem dois níveis da Zona de Desenvolvimento Proximal:
i) O nível do desenvolvimento real: são as capacidades

já existentes no aluno (conhecimentos, experiências,
capacidades, habilidades, etc.). Cabe apenas o
educador (mediador) verificá-las.
ii) O nível de desenvolvimento potencial: corresponde

ao que o aluno consegue realizar contando com a
ajuda de outras pessoas (professor, colegas, irmãos,
etc.).
A mediação pedagógica acontece nas capacidades que se
encontram na zona de desenvolvimento proximal. É o
professor tem de agir sobre essa zona de modo a consolidar
esses conhecimentos.
Implicações educacionais da concepção sócio-

histórica
Umas das grandes contribuições da teoria histórico-cultural
para a escola são os conceitos de mediação social e mediação
pedagógica. Há que estar consciente de que o aluno não
constrói nenhum conhecimento sozinho, mas necessita se
apropriar dos significados atribuídos aos objectivos de
conhecimento pelo grupo cultural para se desenvolver.
Assim, torna-se relevante a mediação do processo de ensino e
aprendizagem pelo professor de modo a intervir na zona de
Exercícios
1 – Explica o conceito de mediação pedagógica?
Resposta: é uma mediação social sistematizada e intencional

e tem a finalidade de levar o aluno à apropriação dos
instrumentos mediadores necessários a vida acadêmica e que
contribui directamente na qualidade da formação humana,
profissional e intelectual.
Auto-avaliação Na escola o professor seria um dos principais mediadores,

sua acção deve incidir sobre uma zona de capacidade que
está em desenvolvimento no aluno, denominada de zona de
Tema: O Desenvolvimento Pré

Natal
Introdução
O conhecimento sobre o que ocorre na fecundação e no
crescimento da criança na vida uterina é um dos pontos
essenciais para o esclarecimento de certos comportamentos,
distúrbios de personalidade, deformações físicas que se
manifestam nas outras fases da vida. Assim, nesta unidade será
privilegiada o conhecimento da vida humana a partir da sua
gestação.
 Mencionar as principais características no perído pré-natal;
 Descrever os factores perinatais e pré-natais que podem causar

disturbios nos bebés;
Objectivos
Sumário
Características do Período Pré-Natal
O perído pré natal começa com fecundação do óvulo e após 72
horas da fertilização, são frmadas 32 células que se juntam e
multiplicam rapidamente e começam a se diferenciar em orgaos,
múscultos, osos, tecidos e outras partes do corpo. Assim, os
primeiros 9 meses da vida do bebé são passadas dentro do útero
da mãe.
Pode-se conceber o período pré-natal (intra-uterino) em três

fases:
a) Fase germinal (da concepção até o 14º dia);
b) Fase embrionária – de duas a oito semanas. Em quatro semanas
o embrião atinge 1,3 cm de comprimento e o coração já bate 65
vezes por minuto, embora não desenvolvido por completo.
Através de microscopio é possível detectar ligeiras saliência na
cabeça que virão a ser os olhos, ouvidos, boca e nariz;
c) Fase fetal – começa na oitava semana e vai até ao nascimento. O

bebé é chamado de feto. Aos tres meses o feto pesa uns 28
gramas e mede em torno de 8 cm e tem completamente
desenvolvidas: dedos das mão e dos pés, pálbebras, orelhas,
cordas vocais, lábios e nariz, permitindo com que o feto respire e
engula alimentos. Aos cinco meses de idade, pesa meio queilo e
mede uns 30 cm de comprimento. O desenvolvimento muscular
aumenta e torna mais forte o seu reflexo e movimentos. Ele chuta
e estica-se. O batimento cardíaco dá para se ouvido no abdômen
da mãe.
Rappaport (1981b:1)) considera que muitas crenças estabelecem
a relação entre o estado emocional da gestante que se transmite
para a criança, afectando no desenvolvimento do feto a partir
“(...) da suposta conexão neural entre o sistema nervoso da mãe e
o do filho e da transmissão direta de emoções, desejos, angústias
(...)”.
O que acontece não é uma transmissão por meio neural, pois essa
seria impossível devido as diferenças na maturidade entre a mãe
o feto, mas sim são as substâncias que passam da placenta da mãe
para o feto e nesse sentido, “alterações na fisiologia da mãe
produzem mudanças no feto” (idem).
Isso quer dizer que as deformações da criança podem ter origem

em virus (rubéola, sífilis, HIV-SIDA, etc), venenos, radiações,
substâncias químicas (drogas e antibióticos), ausência ou excesso
de vitaminas por parte da mãe (gestante), o que justifica que os
estudos na idade pré-natal sejam relacionados ao comportamento
e as acções da mãe. Existem vários factores que podem
influenciar na saúde do futuro bebé, usualmente denominados de
factores perinatais e pré-natais.
Factores perinatais e pré-natais

Esses factores podem ser entendidos sob a perspectiva
emocional. Nesse sentido, Sontag (apud, Rappaport, 1981:2)
sugere que “substâncias químicas que aparecem no sangue
materno durante o stress emocional se transmitem ao feto,
gerando neste efeitos adversos”.
Rappaport (1981), numa análise mais detalhada destaca os

seguintes factores pré e perinatais:
a) Idade da mãe – mães muito jovens ou muito idosas podem gestar
fetos deformados. Ex. Mongolismo ou Síndrome de Down, que
segundo do dicionário Laurosse é a “alterações cronossomial
caracterizada por deficiência mental e anormalidade física, como
retardo de crescimento, face pequena e achatada”.
b) Dependência de drogas – para Davissof (2001:427) “quando

mulheres grávidas abusam de drogas, os bebés frequentemente
exibem complicações pré-natais e apresentam o síndrome de
abstinência logo após o nascimento”. Entre as drogas que mais
efeito nocivos criam na criança citam-se: a heroína, cocaína,
maconha, sedativos e tranquilizantes.
c) Radiações – a exposição prolongada ou intensa a raios x ou

substâncias radioactivas pode gerar deformaçõesno cérebro da
criança.
d) Doenças infecciosas – as doenças de transmissão sexual (DTS)

como sífilis podem produzir abortos (a eliminação de fetos mal-
formados) ou anormalidades físicas (cegueira, surdez) ou
mentais.
e) Grupo sanguineo ou Factor Rh – “quando houver

incompatibilidade entre os tipos sanguineos da mãe e do feto,
podem ocorrer abortos, natimortos, morte logo após o
nascimento, ou mesmo paralisias parciais ou deficiências
mentais” (RAPPAPORT, 1981b:3).
f) Emoções – “como todo mundo as mulheres grávidas respondem a

emoçõpes com uma liberação maciça de hormónios. Essas
secreções adentram a corrente sanguinea do bebé em
desenvolvimento” (DAVIDOFF, 2001:427).
A partir dessa análise pode-se verificar que a saúde da mãe influi

e muito no desenvolvimento da criança. No entanto, estudos
recentes demonstram que o pai tem um papel importante no
desenvolvimento pré-natal. Metade do material génetico que o
bebé recebe provém do pai e se “o esperma foi degradado por
factores como substâncias químicas, radiações, infecção ou por
simples envelhecimento, pode provocar defeitos de nascimento”
(DAVIDOFF, 2001:427).
Contribuição do pai no período da gestação

Estudos recentes demonstram que o pai também contribui no
desenvolvimento pré-natal , pois em gestação o bebé rece metade
do seu material genético. Espermas degradados com substãncias
químicas, radiações e infecções ou por envelhaecimento, podem
provocar defeitos de nascimento.
Exercícios
1 – Quais são os factores perinatais e pré-natais que interferem no

desenvolvimento do feto?
Resposta: Os factores perinatais e pré-natais que interferem no

Auto-avaliação desenvolvimento intra-uterno da criança são a idade da mãe, as
drogras, as radiçãoes, as doenças infecciosas, o factor R e a dieta.
Tema: O Desenvolvimento na
Infância.
Introdução
A infância inclui o período que vai desde o nascimento até aos
dez anos de vida, porém não é consensual pelo que tem havido
designações como 1ª infancia, 2ª ifancia, etc em alguns casos
ultrapassa os dez anos abrangido a adolescencia. Nesta etapa, a
criança adquire particularidades no seu desenvolvimento que
merecem um tratamento especial, por se tratar do primeiro
contacto com a vida pós uterina e das primeiras relações a serem
estabelecidas com o meio
 Mencionar as principais características no desenvolvimento infantil;
 Descrever as implicações educativas inerentes ao desenvolvimento

fisico infantil.
Objectivos
Sumário
Características da Infância
É importante que os educadores tenham noções básicas sobre o
desenvolvimento físico na infância que seriam: peso, capacidades
sensoriais e motoras. Há que notar que a infância, período que
vai do nascimento até aos seis ou sete anos de idade, pode ser
dividido em sub-períodos.
(a) Infância Inicial (0-18 meses)
A infância inicial (0-18 meses) seria o período em que o

desenvolvimento intelectual estaria ligado de forma directa à
maturação do sistema nervoso central, à capacidade de receber e
aprender impressões sensoriais, de executar movimento.
A maturação refere-se aqui a questões de ordem biológica, o

crescimento em tamanho e, ainda, o inicio e o controle de
movimento, a integração de impressões sensoriais, a
possibilidade de sentar, gatinhar, andar, parar, agarrar, subir,
controlar os esfíncteres, segurar lápis, andar de bicicleta, etc. A
execução de tais actividades revela um desenvolvimento sadio da
criança.
Na infância, os órgãos genitais, femininos e masculinos crescem

significativamente. A partir dos seis meses surgem os primeiros
dentes, primeiro no maxilar inferior e depois no superior e ao
atingir um ano de idade ela terá aproximadamente doze dentes.
Pode-se considerar que uma das funções básicas do

desenvolvimento na primeira infância é o conhecimento do
próprio corpo. O bebé ao explorar o seu corpo, olhando as mãos,
executando movimento, está formando um esquema de si
próprio, que é designado de eu corporal. O eu corporal inclui a
experiência de afectos (positivos e negativos) que influenciarão
no seu auto-conceito.
Já no segundo ano de idade a criança desenvolve capacidades

motoras de correr, sentar-se numa cadeira, sem ajuda, subir e
descer escadas; aumenta o crescimento dos dentes, demonstra a
preferência no uso dos membro (mão direita ou esquerda) no
momento das brincadeiras, na forma de agarrar objectos e na
alimentação.
Mas, há que ter em conta, que para além dos factores meramente
biológicos, o meio influi muito na maturação da criança,
estimulando-a, principalmente, no desenvolvimento da
linguagem. Esta depende também da estimulação ambiental
(cognitiva, afectiva e social), se a qual a criança pode apresentar
retardos na sua aquisição e perturbação.
O Desenvolvimento Social na Infância Inicial

Durante a infância o bebé entra em contacto com outras pessoas,
a mãe, o pai, os irmãos e familiares. Neste momento ele imita
todas as coisas que acontecem ao seu redor e com as pessoas que
o circunda.
No inicio ela não escolhe as pessoas, no entanto, a partir dos 07

meses começa a preferir algumas pessoas, mantendo com estas
uma relação mais próxima, isso lhe garante conforto a
tranqüilidade, o que é bom para o seu desenvolvimento social,
pois isso pode manifestar-se na segurança e no autocontrole.
E preciso notar, também que durante na infância o

comportamento dos pais e do bebé influem-se mutuamente, “o
facto é que os pais modificam o seu comportamento em resposta
directa ao comportamento das crianças” (MWAMWENDA,
2004:42).
Por exemplo, o grito de um pai ou mãe pode ser influenciado

pelo silêncio do bebé, ao não acatar com a recomendação dada.
O bebé reage também à chegada de um(a) novo (a) irmão(ã), com

a regressão de comportamento, agindo como agiria o irmão mais
novo, apegando-se aos pais, atacando o recém nascido, como
forma de chamar a si toda a atenção dos pais.
O Desenvolvimento Emocional na Infância

Inicial
Em termos emocionais o choro “é uma das mais precoces
manifestações emocionais demonstradas na infância”
(Mwamwenda, p.43). O choro pode ter uma ligação com fome,
dor ou zanga e, normalmente termina com a presença da pessoa
que cuida dela, pois nela estaria um símbolo de auxílio. Importa
sublinhar que nem sempre o choro do bebé é sinal de aflição ou
doença, pediatras recomendam nestas situacoes que a mae ou o
pai observem com atenção a razão do choro, se não é fome, não é
dor, deixa chorar, pois pode ser importante exercício respiratório.
O sorriso manifesta-se no bebé poucas horas após o seu

nascimento. Com o crescimento o sorriso surge como resposta a
sinais, sons e vozes humanas, rostos familiares. A partir dos
quatro meses o bebé ri por uma acção provocada (cócegas ou por
imitação de outras crianças).
Outra emoção muito forte no bebé é o medo, originado por

barulhos e ruídos fortes, gritos e medo de pessoas estranhas.
(b) Primeira Infância (3-6 anos)

Neste período manifestam-se na criança o aumento do peso, da
estatura e da musculatura dos membros inferiores e superiores. A
criança tem na brincadeira a sua actividade principal, o que
contribui para o desenvolvimento dos seus músculos, dando-a
maior aptidão para subir, chutar, correr e andar. No entanto, ela
ainda terá dificuldades em atar os sapatos, abotoar as calças e a
camisa.
Socialmente a criança vai além da sua família, ela estende-se para

outras pessoas, expondo-se a novas situações, idéias, coisas,
problemas e papeis, que são importantes para o seu
desenvolvimento social. Mesmo assim, os pais continuam sendo
o seu ponto de referência.
É conhecido, também, como o período das perguntas, das quais

os pais nem sempre tem as respostas, o que gera a necessidade da
escola. Daí que os pais e os professores têm um papel importante
na facilitação do seu desenvolvimento, na construção da sua
autonomia.
Em termos de aprendizagens, as crianças entre os 3 aos 6 anos

estariam aptos a assimilarem novas formas de comportamentos
sociais: seguir instruções, ir a casa de banho, tomar banho, vestir-
se e jogar ou brincar com os amigos. É apto, também a aprender
as letras, os números, a fazer pequenas construções, a pintar e
desenhar, tudo isso, dependendo do meio a que está inserido.
Seria o momento propicio para proporcionar a ela o ingresso à
educação pré-escolar.
O Desenvolvimento Emocional dos 3 aos 6 anos

Quanto ao seu desenvolvimento emocional envolve a
compreensão da criança e o controle de emoções tais como a
alegria, o riso, a tristeza, o amor, a zanga, a inveja e a agressão.
Há que ter em conta que neste período as emoções da criança são

distinguíveis, assim, as alterações de humor são acompanhadas
de ameaças e de insultos e manifestam-se de forma física, por
exemplo, com pontapés, “os rapazes muitas vezes expressam a
sua zanga através de violentos gestos de agressão, enquanto as
raparigas tendem a usar mais a agressão verbal” (Mwamwenda,
p. 49).
Com crescimento as crianças criam formas alternativas de

expressão das suas emoções, que seriam mais aceitáveis, assim
elas utilizam o raciocínio para evitarem situações de desconforto.
Há que ter em conta que medidas fortes de disciplina são
ameaças à segurança, independência e liberdade da criança pré-
escolar. Os pais e os professores são responsáveis na promoção
do desenvolvimento social da criança.
Dentre as implicações educacionais no período de
desenvolvimento físico na infância destacam-se:
a) Ao envolver uma variedade de actividades físicas, as capacidades
motoras das crianças são facilitadas e melhoradas;
b) A garantia de uma alimentação sadia, pois esta contribui para o
desenvolvimento físico da criança;
c) Ao se envolver em actividades físicas na idade pré-escolar a
criança desenvolve a sua coordenação muscular e,
consequentemente a autoconfiança e a segurança. Assim os
professores devem encorajar o desenvolvimento das capacidades
motoras da criança;
d) Os pais e professores devem escolher ambientes propícios para o
crescimento e o desenvolvimento da criança;
(c) Segunda infância (7-10 anos)
É o período especial na vida da criança, pois esta se expõe ao

processo de socialização escolar.
No aspecto físico as principais mudanças verificam-se com relação

ao peso e à altura e são acompanhadas pela mudança dos órgãos
internos (rins, coração, digestivos e de respiração).
Neste período, existe maior controlo dos músculos mais largos e

maiores do que dos mais pequenos e mais finos, o que explica, em
parte, por que as crianças, nos primeiros dois anos de escola têm
dificuldades em escrever. Escrever requer coordenação óculo-motor
entre a mão e a visão, o que requer o uso de músculos pequenos e
finos (MWAMWENDA, 2004).
No âmbito geral, o tronco cresce em comprimento e acontece o

desenvolvimento dos ossos e dos músculos, que é mais rápido nos
rapazes que nas raparigas. Aumenta a energia física e melhora a
capacidade de participar em actividades como a natação, corrida,
subir, andar de bicicleta, atirar e agarrar bolas, dançar, etc.
O Desenvolvimento Social na Segunda Infância

As características mais destacáveis do desenvolvimento social nesta
idade são: a capacidade de vestir-se sozinha, seguir instruções para ir
e voltar de um lugar, envolver-se em brincadeiras egocêntricas
(sozinha) e sociais (com outras crianças) e estabelecer amizades.
As crianças aprendem a identificar as letras do alfabeto, os números e

os sons, dominam o escrever, ler e contar, mas tem dificuldades em
prestar atenção por muito tempo. Durante os jogos são capazes de
assimilarem as regras. Cresce a influência dos amigos, mais do que
dos pais, no seu comportamento. Tudo o que fazem tende a satisfazer
às expectativas e exigências dos outros: no modo de vestir, de andar,
etc.
Neste sentido a escola torna é o espaço de descoberta de novas
amizades e proporciona o desenvolvimento de capacidades
necessárias para a adaptação social.
O Desenvolvimento Emocional na Segunda Idade

Em termos emocionais, a criança torna-se menos dependente dos pais
na tomada de decisões. No entanto, elas identificam-se com os pais e
adoptam os seus valores, traços de personalidade, crenças, opiniões,
como se fosse seus.
Essa identificação permite: (a) a adopção de valores dos pais e

manter o contacto com eles, mesmo com a separação física, as vozes
de elogio, tranqüilidade, reprimenda ainda podem regular o
comportamento; (b) a interdependência, pois uma vez os valores
internalizados os pais não precisam estar presentes parta lhes dizer o
que devem fazer.
Nessa etapa, desenvolvem os atributos de simpatia e empatia “o que

lhes permite identificarem-se e apreciarem os sentimentos dos
outros” (MWAMWENDA, 2004:56). O que os torna sensíveis aos
sentimentos dos outros e enfurecidas as críticas injustas, humilhações
e situações ridículas.
Nesse sentido, algumas regras da escola podem entrar em conflito

com as emoções e as necessidades da criança. A criança experimenta
também o afecto, a alegria e o prazer.
Exercícios
1 – Quais são as prinpcais características da Infância?
Resposta: As principais características da Infância são a busca de

conhecimento sobre si, o crescimento dos músculos, da
Auto-avaliação linguagem, maior dependência dos pais.
Unidade N0 12-A0013
Adolescência.
Introdução
Não poucas vezes o adolescente é apelidado de “aborrecente”.
Por que será? Quais seria os pressupostos de desenvolvimento
que justificam a rebeldia na adolescência? Como devem agir as
educadoras e os educadores perante os adolescentes? Essas e
outras questões justificam o estudo desta etapa da vida humana.
 Caracterizar fisica, social e emocionalmente o adolescente;
 Descrever as principais mundanças verificadas pela pessoa no período

da adolescência;
 Mencionar as implicações educativas inerentes à adolescência.

Objectivos
Sumário
Principais Características da Adolescência
A adolescência estende-se dos 12 aos 17anos, 21 anos [pode se
confundir com a juventude, essa é uma discussão muito renhida
entre os desenvolvimentistas] e é caracterizada pela busca da
consolidação da identidade. Mwamwenda (2004: 59) caracteriza
a adolescência como um período “(...) fascinante, interessante e
desafiante do crescimento e desenvolvimento humano. É um
período de grandes mudanças físicas, sócias, emocionais,
fisiológicas e psicológica.
No âmbito geral, dos 12 aos 18 anos as raparigas experimentam
mudanças e crescimento rápido dois anos à frente dos rapazes e
elas ficam mais altas e com maior peso.
Em ambos os sexos acontece à maturidade sexual e a capacidade

de reprodução. Há um crescimento acelerado e mudanças
precipitadas nas secreções das hormonas da glândula pituitária,
localizada na base do cérebro.
Principais mudanças nos rapazes
Nos rapazes aumento o tamanho e força dos músculos e dos

troncos. Verifica-se, também o crescimento rápido dos testículos,
dos pêlos púbicos e do pénis, o que permite a erecção, podendo
ser causada por estímulos eróticos e fantasias, pressão provocada
sobre as roupas, etc. tal erecção pode gerar a ejaculação, podendo
o rapaz engravidar uma rapariga. A ejaculação é seguida pelo
crescimento dos pêlos nas axilas, pêlos na face (barba) e a
mudança de voz.
Principais mudanças nas raparigas
Normalmente as raparigas nascem com um sistema nervoso e

esqueleto mais maduro que os rapazes.
No inicio da adolescência desenvolvem-se as glândulas mamarias

e os pêlos púbicos. O útero, a vagina e o peito aumentam de
tamanho em preparação para a função de mãe. Os lábios da
vagina e o clitóris se alargam o que culmina com a primeira
menstruação da jovem. A menstuação é sinal de maturidade
sexual, visto que a jovem pode engravidar caso mantenha
relações sexuais sem protecção com o sexo oposto.
As ancas e a pélvis tornam-se mais largas, os odores corporais

tornam-se mais intensos. O tom da voz torna-se mais aguda.
Em ambos os sexos, muitas vezes os adolescentes não aceitam as

mudanças que experimentam. Uns ficam insatisfeitos com a
aparência física, isso depende da relação estabelecida pelos pais,
que tanto contribuem na formação do auto-conceito (auto-
percepção) concorrendo na formacao da sua identidade.
Desenvolvimento Social na Adolescência

Em geral, o adolescente interessa-se por assuntos relacionados
com o sexo. Ele sente-se numa fase muito atractiva e teme a
responsabilidade da idade adulta. É influenciado pela pressão dos
grupos o que pode lhe conduzir a comportamentos indesejáveis:
drogas, crimes e álcool. E, é propenso a desenvolver neuroses de
popularidade e a agradar os outros.
Uma das grandes vantagens na relação com os seus pares na fase
da adolescência é a possibilidade dos adolescentes
“desenvolverem competências sociais que continuam a ser
importantes na relação com a sua família, com outras pessoas da
comunidade” (MWAMWENDA,2004:65). Além disso, os grupos
facilitam a criação da sua identidade, clarificando as suas
vivências e a interiorização dos valores.
Os adolescentes tendem a ser idealistas e perfeccionistas com

eles próprios, com a sociedade e os pais, buscam o prazer.
Uma das perguntas mais comuns na adolescência é saber, “quem

são, do que é que são capazes, o que querem na vida, que valores
querem adoptar como seus, com quem querem casar, que tipo de
família querem ter, que orientação sexual seguir, e se são ou não
capazes de manter amizades e relações e manter o respeitos dos
outros” (idem, p.66).
Essas questões referem-se à construção da identidade. E nesse

sentido a reflexão trazida pela escola é deveras importante para a
construção da mesma.
Marcia (apud DAVIDOFF, 2001:465) realizou uma pesquisa

sobre a identidade envolvimento as esferas da profissão, religião
e política. Chegou a conclusão de que existem quatro padrões
para a forma de lidar com os conflitos de identidade na
adolescência:
a) Os pré-resolvidos: aderem os padrões de outras pessoas, os pais
por exemplos sem questionamentos. Muitas vezes podem assumir
identidades que não tem nada a ver com suas personalidades.
b) Os dispersos: olham para todas as direcções e não se preocupam

por viver sem encontrar papeis e ideologias que os satisfaçam.
c) Os moratórios: estão numa crise de busca continuada de papeis,

rejeitam todas as opções e permanecem incertos e;
d) Os realizados: são os que escolhem uma filosofia e objectivos de

sua carreira, fazendo uso dos seus talentos e atendendo as suas
necessidades.
Nesse caso, a influência dos pais e educadores contribuem muito

para o desenvolvimento da sua auto-satisfação e na busca da sua
identidade. Adolescentes que vivem em famílias harmoniosas e
tem bom relacionamento com seus pais tendem a transferir isso
nos relacionamentos com os seus pares.
Por outro lado, os adolescentes voltam-se intensamente para as

pessoas da sua faixa etária, seus pares, onde eles encontram
apoio, orientação, auto-estima e identidade. Em geral eles aderem
aos padrões do grupo a que se inserem, por isso, os pais devem
estar atentos a isso.
O Desenvolvimento Emocional na Adolescência

Os adolescentes experimentam emoções de agressividade, de
medo, ansiedade, ou preocupação. Com o crescimento eles
aprendem a controlar essas emoções. Porque estão em processo
de maturação sexual são capazes de se apaixonar por pessoas de
sexo oposto, envolverem-se em actividades que lhes dá prazer.
Implicações Educacionais da Adolescência

Há que tratar os adolescentes com cuidado, compreensão e
sensibilidade, encorajá-los ao respeito mútuo. Orientá-los quanto
à vida sexual, profissional e estudantil. As escolas devem
proporcionar aos adolescentes um espaço de alegria, sem
imposição de regras duras.
A questão principal é como lidar com este personagem que busca

firmar a sua identidade? Como o professor e a escola devem agir
perante o adolescente? Não existe uma receita pronta, cabe cada
educadora e educador, ao terem noções sobre essa etapa da vida e
a construir formas próprias para lidar com o adolescente.
Exercícios
1 – O que caracteriza fundamentalmente a adolescência?
Resposta: A adolescência caracteriza-se fundamentalmente pela

busca da identidade. Neste período acontecem mudanças
Auto-avaliação significativas na criança no que se refere ao seu afecto, ao social,
ao emocional e ao físico.
Idade Adulta.
Introdução
Talvez seria esse o período de grande maturidade na vida
humana, no que se refere ao apogeu do seu desenvolvimento. O
que educadores devem saber sobre os adultos (ou sobre si
mesmo)? Como lidar com essa faixa etária nos processos
educativos?
 Caracterizar fisica, social e emocionalmente o adulto;
 Descrever as principais mundanças verificadas pela pessoa na idade

adulta;
 Mencionar as implicações educativas inerentes ao adulto.

Objectivos
Sumário
Principais Características da Idade Adulta
A idade adulta começa normalmente quanto termina a
adolescência, entre 18 a 21 anos. E o adulto é uma pessoa que
aceita e se implica em responsabilidades que lhe são atribuídas (a
ele ou ela) e que está numa posição de tomar decisões sociais
viáveis, ainda que seja capaz de integrar e manter uma
personalidade estável.
No inicio da idade adulta, os músculos do homem continuam a

aumentar, facto que não acontece com as mulheres. Há uma
tendência de aumento de peso e fisicamente, estes se tornam mais
fortes. É o inicio na independência econômica, de
responsabilidades, estabelecimento de relações íntimas com o
sexo oposto, ocorrência de casamento e formação de uma família.
Davidoff (2001) resume que os adultos são motivados a

partenidade/maternidade por nove valores:
1) Validação do status de adulto e da identidade social – pois há
crenças que presumem que não ter filhos significa não ser adulto,
principalmente nas mulheres que se sentem incompletas por não
serem mães;
2) Expansão do eu – os filhos são visto como vector de ligação

como as novas gerações, gerando um sentimento de imortalidade;
3) Realização dos valores morais – um filho pode significar a

realização de ideais sociais, religiosos ou pessoais;
4) Criação de novos laços – ser mãe ou pai aumenta o grau de

afectividade do adulto;
5) Estimulação agradável – as crianças são fontes de novidade e

alegria;
6) Realização, competência, criatividade – pelo facto de participar

de uma idéia criativa, a de gerar outro ser;
7) Poder e influência – pelo controlo que se tem quanto ao bebé e

pela possibilidade de modelar um Sr humano;
8) Comparação e competição social – deliciando-se com a idéia de

que o seu bebé é melhor que o dos outros;
9) Utilidade econômica – possibilidade do bebé, futuramente, ajudar

na casa, nos negócios e na velhice.
Muitos dos sentidos atingem o seu pico nos primeiros anos da

idade adulta.
Com o avanço da idade, a maioria dos sistemas fisiológicos deixa

de funcionar no seu ritmo óptimo e podem ser verificadas
mudanças no sistema cadiovascular, respiratório, sensorial
(audição, vista, olfato).
Por isso, uma das grandes preocupações na meia idade e manter

saúde e aparência jovem. É comum que o adulto, para manter
essas características preocupe-se com o corpo: fazer exercícios,
tomar vitaminas, fazer dieta, pintar o cabelo de modo a manter
uma aparência desejável.
A velhice começa normalmente aos 65 anos para os homens e

mais cedo para as mulheres. A pele fica rugosa, os ossos tornam-
se mais frágeis, os sentidos menos precisos, o funcionamento
fisiológico menos eficiente, o ritmo da erecção do homem muda
e leva mais tempo para atingir a excitação sexual. Esta etapa da
vida termina com a morte.
Exercícios
1 – Qual é a contribuição que o conhecimento do

desenvolvimento do adulto pode dar na sua educação?
Resposta: O conhecimento sobre o desenvolvimento na idade

Auto-avaliação adulta contribui para a realização do processo eductivo que
respeite a sua realidade, considerando-o como alguém que atingiu
a maturidade e com larga experiência. Também, ajuda nos
sistemas de educação de adultos a compreender as dificuldades
do adulto em entender as matérias.
Tema: O Desenvolvimento
Cognitivo.
Introdução
Falar do desenvolvimento cognitivo é falar do desenvolvimento
da capacidade mental da pessoa para pensar, raciocinar,
interpretar, compreender, adquirir conhecimento, lembrar,
organizar informações, analisar e resolver problemas. Na
Psicologia do desenvolvimento, quando se aborda este tema tem-
se a preocupação de explicar como os seres humanos adquirem
conhecimento acerca de si mesmo, das outras pessoas e das
coisas que os rodeiam. Cabe aos professores reconhecerem as
capacidades humanas, para ajudarem os alunos a perceber as suas
potencialidades através da aprendizagem. Nesta unidade analisa-
se o desenvolvimento cognitivo da infância à idade adulta a partir
das teorias de Jean Piaget e Jerome Bruner.
 Mencionar os principais aspectos do desenvolvimento cognitivo;
 Descrever as teorias de desenvolvimento cognitivo de Piaget e Bruner;
 Mencionar as implicações educativas inerentes ao desenvolvimento

Objectivos cognitivo.
Sumário
A teoria de desenvolvimento cognitivo de Jean
Piaget
O psicólogo suíço Jean Piaget parte do pressuposto de que os
seres humanos nascem com necessidade de se adaptarem ao meio
ambiente. A adaptação “ocorre naturalmente à medida que os
organismos interagem com o ambiente. Este processo expande
automaticamente as capacidades mentais” (DAVIDOFF, 2001:
437).
Por seu turno, o processo de adaptação é composto de dois

processos complementares: assimilação e acomodação.
Assimilação
A assimilação é a tentativa do sujeito em “soluccionar uma

determinada situação, utilizando uma estrutura mental já
formada, isto é, a nova situação, ou o novo elemento é
incorporado e assimilado a um sistema já pronto” (RAPPAPORT,
1981a:57).
Pode-se então entender que a assimilação é o momento em que a

criança actualiza um aspecto no seu repertório comportamental
ou mental. Exemplo: a partir do momento em que a criança
aprende a abrir uma porta, saberá fazer isso em qualquer outra
circunstância, ou se ela aprender o caminho da sua casa ao bazar,
ela poderá ir sozinha ao bazar quando a mãe solicitá-la. Isso
significa dizer que ela assimilou o acto de abrir uma porta ou o
caminho da casa para o bazar.
Acomodação
Mas, pode acontecer que essa criança depare-se um dia com uma
porta que tenha uma fechadura diferente, na qual estarão
presentes novos elementos. Ela tentará agir com esta porta da
mesma forma fez com a primeira e, certamente, não obterá
sucesso. Neste caso, estará a usar um processo de assimilação, a
tentar resolver a situação, que é nova, a partir de estruturas
antigas (RAPPAPORT, 1981a).
E para abrir a porta, a criança deverá modificar suas estruturas

antigas e este processo Piaget denomina de Acomodação “a
criação de novas estratégias ou sua modificação ou combinação
de antigas para lidar com algum desafio” (DAVIDOFF,
2001:437). E no momento em que a criança abre a segunda porta,
diz-se que ela acomodou a ela, portanto, adaptou-se a nova
situação.
Os processos de assimilação e acomodação são complementares

e estão presente ao longo de toda vida do indivíduo, “por mais
que um [professor] procure ater-se ao mesmo conteúdo e à
mesma metodologia (assimilação), algumas modificações serão
introduzidas, em função da reação dos alunos (acomodação)”
(RAPPAPORT, 1981a:58). E isso faz com que o processo de
adaptação seja dinâmico.
Piaget (apud RAPPAPORT, 1981a:60) usa o termo esquema ou

estrutura para designar “unidades estruturais móveis que se
modificam e adaptam, enriquecendo com isso o repertório
comportamental como a vida mental do indivíduo”.
Seriam assim acções ou conceitos no processamento de material

sensorial: olhar, agarrar, sugar a serem exercitados e organizados.
Os primeiros esquemas nas crianças são compostos por reflexos

simples, posteriormente se transformam em planos, regras,
construções mentais e pressupostos. Isso acontece através dos
processos de assimilação e acomodação, que possibilitam à
criança a lidar com novos desafios de forma mais lúcida e eficaz.
A teoria de Piaget busca dar uma explicação compreensiva do

mundo da criança como esta compreende e interpreta.
Para isso, Piaget identifica quatro estágios do desenvolvimento

cognitivo, designadamente: (a) o estágio sensório-motor; (b) o
estágio pré-operatório; (c) o estágio operatório ou das operações
concretas e; (d) o estágio das operações formas. Para melhor
compreensão esses estágios serão descritos separada e
detalhadamente.
1. Estágio Sensório-Motor (0-24 meses)
Nesse período, os bebés entendem suas experiências pela visão,

tato, paladar, olfato e manipulação (sistema sensorial e motor).
Eles aprendem que as visões e os sons, assim como os toques,
gostos, cheiros e outras impressões estão relacionadas sobre o
mesmo objecto.
A criança não consegue diferenciar o eu do mundo exterior e tem

uma visão egocêntrica da realidade. Ela centra-se na sua própria
actividade.
O bebé busca o autoconhecimento, explorar o seu corpo,

conhecer os seus vários componentes, sentir emoções, através
disso, ela estará formando uma noção do seu eu “de se distinguir
como objecto dos demais objectos existentes no exterior e de se
colocar em relação a eles” (RAPPAPORT, 1981a:67).
Nos primeiros meses de vida, o que está fora da visão da criança,

equivale a não existir. Mas com o tempo desenvolvimento a
noção de permanência do objecto e passam a entender que
pessoas e objectos continuam a existir mesmo que não sejam
percebidos.
Desenvolvem a capacidade de descobrir novas utilizações para

velhos objectos. Assim, a panela pode ser transformada em carro,
ou chapéu nas suas brincadeiras. Ela é capaz de imitar respostas
novas e complexas.
2. Estágio pré-operatório (2-7 anos)
Neste período as crianças guiam-se pelas percepções da

realidade. Consegue resolver problemas pela manipulação de
objectos concretos, apesar das dificuldades com as versões
abstractas na resolução de problemas. Em seu pensamento
mistura a realidade com a fantasia.
Nesta fase da vida a criança é egocêntrica. Ela confunde-se com

objectos e pessoas, atribuindo a eles seus próprios sentimento e
pensamentos. O egocentrismo manifesta-se, também, na
linguagem, pois é comum neste estágio as crianças fazerem
monólogos (falar sozinha) e as crianças não se importam que
alguém as ouça.
Uma das realizações importantes no período pré-operatório é a

capacidade que a criança desenvolve de pensar sobre o ambiente
a partir da manipulação de símbolos que representam este
ambiente. Assim, elas desenvolvem a linguagem; formulam
conceitos simples, começam a representar na suas brincadeiras,
por exemplo, ao utilizar objectos da casa como bonecas ou
brinquedos e; elas desenham figuras em representação da
realidade (RAPPAPORT, 1981a).
No estágio pré-operatório as crianças começam a entender o

conceito de classificação – organizar objectos por tamanho, cor
ou forma. Porém, seu julgamento depende de uma percepção
imediata e, por isso mesmo, sujeito a erros.
Segundo Rappaport (1981/1) a criança não tem desenvolvida a

capacidade de conservação de quantidade, de volume e de massa
conforme. Essas capacidades podem ser verificadas partir de
exercícios como se ilustra abaixo.
a) Conservação de quantidade
Amostra 1 Amostra 2
00000000 00000000
00000000 0 0 0 0 0 0 0 0
Modificando a amostra 1 para a 2, certamente a criança dirá que

na 2 tem maior quantidade.
b) Conservação de Volume
Amostra 1 Amostra 2
Pondo a mesma quantidade de liquido em dois recipientes um

baixo e largo outro fino e alto a criança, certamente dirá que tem
mais liquido segundo recipiente.
c) Conservação de Massa
Amostra 1 Amostra 2
Transformando o massa 2 num formato de salsicha a criança dirá

que esta e maior, mesmo sendo a mesma massa.
Piaget realizou estas e várias outras provas para demonstrar a

ausência do pensamento conceitual e das noções de conservação
e invariância na criança na idade pré-escolar, daí que esse
período seja denominado de pré-operatório.
3. Estágio das Operações Concretas (7-11 anos)
Este período corresponde a idade do inicio da escolarização da

criança e caracteriza-se pelo desenvolvimento na criança da
capacidade de usar a lógica e, consequentemente, diminui o uso
de informações sensoriais para entender a realidade.
No período das operações concretas as crianças usam o raciocínio

na resolução de problemas e são capazes de categorizar e
classificar objectos.
Se submetidas as provas anteriores elas serão capazes de concluir

que a quantidade objectos, o volume e a massa permanece a
mesma apesar da variação do espaço ou do formato do recipiente,
pois “neste estágio a criança já dominou a idéia de que as
dimensões sensoriais, como tamanho e formato, podem mudar
sem alterar propriedades mais básicas, como quantidade”
(DAVIDOFF, 2001:440).
Apesar de a criança agir com lógica ela não será capaz de lidar
com idéias abstractas, pois resolve os problemas na base de
tentativas e erros. A abstracção é uma capacidade a ser
desenvolvida na etapa seguinte da sua vida.
4. Estágio das Operações Formais (12 em diante)
Neste período as crianças desenvolvem a capacidade de entender

a lógica abstracta, antecipam, planificam e analisam. Rappaport
enfatiza que com isso ela é capaz de “criticar os sistemas sociais
e propor novos códigos de conduta; discute os valores morais de
seus pais e constrói os seu próprios” (1981a:74), ou seja adquire
autonomia.
Teoria de desenvolvimento Cognitivo de Jerome

Bruner
A teoria de Bruner realça o papel da linguagem no
desenvolvimento cognitivo. De acordo com o autor a criança
passa por três estágios de desenvolvimento cognitivo: modo de
pensamento activo, icônico e simbólico.
Modo activo
Caracteriza-se pela acção que se reflecte no acto de tocar,

saborear, mexer e agarrar, ou seja, a criança reproduz cada
experiência de forma psicomotora. Segundo Mwamwenda
(2004:97) “a criança percebe o objecto em termos do que faz com
ele, e o seu pensamento é baseado no que o objecto faz – existe
uma forte conceptualização baseada na representação”.
Apesar de ser predominamente característica das crianças novas,

o modo activo faz parte, também, da acção dos adolescentes e
adultos, quando estes se envolvem com actividades motoras
como nadar, tocar, piano entre tanta outras.
Modo Icónico
Objectos e experiências continuam a existir, mesmo com a sua

ausência, pois fazem parte da experiência internalizada. A partir
de imagens e desenhos a criança representa a realidade. O
pensamento icônico pode ser desenvolvido na escola a partir de
vídeos, televisão e simulações.
Modo simbólico:
A criança representa a realidade com base em símbolos, idéias,

pensamentos e conhecimentos. Estas capacidades são
desenvolvidas a partir da linguagem “que serve como veiculo
para a expressão dos seus pensamentos” (idem, p.97). Neste
momento a criança é capaz de construir hipóteses, usar metáforas
e resolver problemas de raciocínio lógico.
Implicações educacionais das teorias cognitivas

A teoria de Bruner tem grande impacto na educação escola.
Normalmente, crianças aprendem mais facilmente quando
objectos concretos, acções, materiais e exemplo são usados. A
manipulação dos objectos ajuda, por exemplo, na aprendizagem
das operações matemáticas (somar, adicionar, multiplicar e
dividir).
Já Piaget ao dividir o desenvolvimento cognitivo por etapas

permite compreender a idade mental da criança e os processos
educativos inerentes a estes períodos, ou seja, permite ao
educador seleccionar os conteudos e metodologias de
aprendizagem adequadas com o seu estagio de desenvolvimento.
Exercícios
1 – Menciona e explica as etapas de desenvolvimento cognitivo

em Jean Piaget?
Resposta: As etapas de desenvolvimento cognitivo em Jean

Auto-avaliação Piaget são o estágio sensório-motor, pré-opertário, operações
concretas e operações formais.
2- Explique, através de uma das teorias do desenvolvimento

cognitivo, a fixação da idade de 6 anos como ideal para o
ingresso da criança na educacao escolar em Moçambique?
Resposta: De acordo com a teoria de Piaget, uma das realizações

importantes no período pré-operatório (2-7 anos) é a capacidade
que a criança desenvolve de pensar sobre o ambiente a partir da
manipulação de símbolos que representam este ambiente O fim
deste período corresponde a idade do inicio da escolarização da
criança e caracteriza-se pelo desenvolvimento na criança da
capacidade de usar a lógica e, consequentemente, diminui o uso
de informações sensoriais para entender a realidade.
Tema: O Desenvolvimento da
Linguagem.
Introdução
Já imaginou se não houvesse linguagem no mundo? A linguagem
é importante instrumento de comunicação e ela é uma aquisição
universal porque todos os grupos sociais possuem uma
linguagem, ou língua. Como, então as crianças aprendem a falar?
Qual é a natureza da linguagem, seu processo de
desenvolvimento? Quais são os mecanismos envolvidos e pré-
requisitos necessários à aquisição da linguagem? Nesta unidade
buscamos responder estas e outras questões.
 Identificar os mecanismos e requisitos para o desenvolvimento da

linguagem;
 Descrever as teorias de desenvolvimento da linguagem de Chomsky,

Skinner e Piaget;
Objectivos
 Mostrar as implicações educativas inerentes ao desenvolvimento
cognitivo.
Sumário
As teorias de desenvolvimento da linguagem
Em termos gerais, os estágios de desenvolvimento da linguagem,
segundo Mwamwenda (2004) são: arrulhar, balbuciar, enunciar
uma palavra, enunciar duas palavras, construir frase e expandir o
vocabulário.
Porém, a primeira forma de linguagem adquirida pela criança é o
choro, a gesticulação e o balbuciar. Normalmente, a criança
aprende a linguagem por imitação (no que se refere a língua
materna), neste momento ela associa o objecto ou a situação com
o som.
Aos doze meses a criança é capaz de dizer palavras simples,

como papá e mamá. No inicio a primeira habilidade é o
pronunciamento de nomes, depois segue a das acções, os verbos
associados aos nomes, comer e beber, por exemplo, associado os
nomes comida e água.
Normalmente por volta dos dois anos o vocabulário da criança

terá evoluído complexa e rapidamente, ela começa a produzir
frases com palavras essenciais. Aos quatro anos já é capaz de
produzir frases com mais de quatro palavras.
Esse processo todo pode ser entendido a luz de estudos realizados

por alguns teóricos e neste caso, dar-se-á ênfase a explicação de
Noam Chomsky, Skinner e Piaget.
Teoria de desenvolvimento da linguagem de

Chomsky
Este autor defende a idéia de que a estrutura da linguagem é, em
grande parte, especificada biologicamente “a função da
experiência (...), não é propiciar a aprendizagem, mas sim ativar a
capacidade inata dos seres humanos para adquirir e utilizar um
código lingüístico” (RAPPAPORT, 1981c:57).
Nessa perspectiva a linguagem seria algo específico e exclusivo

dos seres humanos e inata. Para provar a sua teoria Chomsky
submeteu chimpanzés à aprendizagem de uma língua e o
processo não deu resultados satisfatórios. Isso não se verificaria
com as crianças que desenvolvem a linguagem naturalmente.
Chomsky considera também que a capacidade de adquirir a

linguagem é igual ou comum para todos os membros da espécie,
o que dispensaria as habilidades e competências individuais na
sua aquisição.
O modelo de aquisição da linguagem proposto por Chomsky

supõe a existência de um dispositivo para a aquisição da
linguagem LAD (do Inglês language acquisition device). A partir
deste dispositivo os dados lingüísticos seriam processados para
compor um sistema gramatical, pelo qual é possível prever as
sequências para sentenças gramaticais e distinguir os aspectos da
fala que são importantes do ponto de vista gramatical.
Teoria de desenvolvimento da linguagem de
Skinner
Benjamin Frederic Skinner considera que a linguagem é
adquirida através do condicionamento operante, assim como
qualquer outro comportamento. E ele define o comportamento
verbal “como o comportamento reforçado pela mediação de
outras pessoas” (apud, RAPPAPORT, 1981c:61).
Sua proposta pressupõe que a linguagem é aprendida no discurso

do desenvolvimento através de associações, estímulo-resposta (S-
R), imitação, prática e reforço. Para uma criança aprender a
palavra “caderno”, seria necessário mostrar-lhe o caderno, dizer-
lhe caderno e pedir que ela repita caderno.
Isso significa que a função comunicativa ocorre com a presença

do emissor, receptor e da interacção social. E a aprendizagem
seria desenvolvida a partir da imitação do comportamento verbal
de pessoas adultas. No caso, o desenvolvimento da linguagem na
criança está aliado ao reforço que advém da comunidade, que
considera essa linguagem adequada ou não ao convívio social.
Assim, a criança aprende a discriminar quais as palavras mais
reforçadas pelas pessoas que a circundam.
Se as crianças vivem em condições ambientais distintos ou que

significa dizer que estão sujeitas a práticas de reforços diferentes,
como se explica que o desenvolvimento da linguagem siga
padrões universais em diferentes grupos socioculturais? Essa é
talvez a pergunta que a teoria de Skinner precisaria explicar, pois
todas as diferenças parecem não ter efeito marcante no processo
de aquisição da linguagem.
A teoria de desenvolvimento de linguagem de

Piaget
Piaget coloca-se diversas perguntas: Por que as crianças falam?
Quais são seus objectivos ao usar a linguagem? Que função a
linguagem infantil exerce? Na sua perspectiva o desenvolvimento
da linguagem começa no período sensório-motor.
A linguagem seria a substituição ou a representação dos objectos

e eventos por símbolos mentais. E isso acontece a partir da
imitação. Normalmente, os sons são associados a acções e a
aquisição da linguagem se processa através da imitação desses
sons.
Piaget distingue duas categorias de linguagem: linguagem

egocêntrica e linguagem socializada.
a) A linguagem egocêntrica ou não comunicativa. Essa tem origem
no primeiro objectivo da linguagem, o de permitir que a “pessoa
comunique com ela própria de forma abstracta e simbólica”
(MWAMWENDA, 2004:142). É comum que as crianças nas suas
brincadeiras falarem sozinhas (monólogos), sem a preocupação
de serem escutadas. Elas estão somente centradas nas suas
actividades.
b) A linguagem socializada ou comunicativa. Essa tem origem no

segundo objectivo da linguagem que é o de possibilitar a pessoa a
transmitir os seus pensamentos aos outros. Por isso que a
linguagem socializada envolve a interacção entre duas ou mais
pessoas. Ela tem função de trocar idéias, fazer pedidos, persuadir
ou instruir.
Segundo Piaget as subclasses da linguagem socializada seriam:

(a) informação adaptada, na qual duas crianças podem falar sobre
o mesmo assunto; (b) críticas, a criança deprecia ou afirma sua
superioridade, por exemplo, “meu boneco é mais bonito que o
seu”, o que muitas vezes provoca brigas entre elas; (c) ordens; (d)
questões e (e) respostas.
Na análise de Piaget o conceito principal no que se refere a

aquisição da linguagem é o egocentrismo e esta é também uma
das principais características da criança na idade pré-escolar.
Implicações educacionais das teorias de

desenvolvimento da linguagem
Uma das questões importantes para se reflectir é: o
desenvolvimento da linguagem é inato, como afirma Chomsky
ou é adquirida a partir da interacção social descrito pelo modelo
de Piaget?
Independentemente da posição assumida por cada educador, não

se pode negar o significado da linguagem no processo de
comunicação das idéias, principalmente nos ambientes escolares.
A aprendizagem é adquirida através da linguagem. Com a

aquisição da linguagem as crianças são capazes de armazenar
experiências na memória e pensar de forma abstracta e simbólica.
É importante o domínio da língua tanto pelos professores como
pelos alunos. Em função do papel que assume a linguagem para
cada estágio, o educador deve ter em conta a forma de
apresentação do conteúdo escolar de acordo com as
características apresentadas pelas crianças, quer dizer, não se
pode apresentar o conteúdo que requeira domínio de conteúdos
abstratos no períoso pre-escolar.
Exercícios
1 – Menciona e caracteriza as duas categorias no

desenvolvimento da linguagem?
Resposta: as duas categorias de linguagem são a linguagem
Auto-avaliação egocêntrica ou não comunicativa que tem sua origem no
primeiro objectivo da linguagem, o de permitir que a pessoa
comunique com ela própria de forma abstracta e simbólica. É
comum que as crianças nas suas brincadeiras falarem sozinhas
(monólogos), sem a preocupação de serem escutadas. Elas estão
somente centradas nas suas actividades. E a linguagem
socializada ou comunicativa. Essa tem origem no segundo
objectivo da linguagem que é o de possibilitar a pessoa a
transmitir os seus pensamentos aos outros. Por isso que a
linguagem socializada envolve a interacção entre duas ou mais
pessoas.
Tema: O Desenvolvimento
Afectivo-Emocional.
Introdução
Todo o ser humano é apto para amar e ser amado. Por que será
que isso faz parte da condição humana? Como a afectividade a a
emoção se desenvolvem no indivíduo? Nesta unidade busca-se
responder estas e outras questões inerentes ao desenvolvimento
afectivo-emocional.
 Identificar os mecanismos e requisitos para o desenvolvimento

afectivo-emocional;
 Descrever as teorias de desenvolvimento afectivo-emocional na

perspectiva de Freud e Erickson;
Objectivos
afectivo-emocional.
Sumário
A Afectividade na Vida Humana
A descoberta do inconsciente, que tira ao ser humano o domínio
sobre sua própria vontade teve um tremendo impacto na
humanidade.
Segundo o modelo psicanalítico são três os constructos da

estruturação da personalidade:
a) O id – “é o reservatório de energia do indivíduo. É construído
pelo conjunto dos impulsos instintivos inatos, que motivam as
relações do indivíduo com o mundo” ((RAPPAPORT, 1981a:20).
Desde o nascimento, o organismo é uma fonte de energia, que
busca no mundo a satisfação do que necessita para o seu
desenvolvimento. O que pode explicar melhor o mecanismo do id
é o conceito de instinto.
Pela necessidade do estabelecimento de ralações evolutivas, o

organismo sente uma carência, que mobiliza energias em direção
a sua satisfação. Por exemplo, diante da fome, há necessidade de
se organizar uma imagem de alimento. E, ao “mecanismo de
gerar imagens correspondentes às pulsões, Freud chama de
‘processo primário’” (idem, p.21) e constitui no mecanismo
fundamental de manifestação do Id.
Características do id:
 O id é responsável pelo processo primário, diante da

manifestação do desejo, forma no plano do imaginário, o
objecto que permitirá a satisfação;
 Funciona pelo princípio de prazer, satisfazendo as

necessidades imediatas, sem questionar a realidade física,
social ou moral, “querer a qualquer preço”.
 Não há o princípio da não-contradição, sendo assim todas

as coisas são possíveis ao nível do id.
 É atemporal, alimenta-se apenas do presente.
 Não é verbal, pois funciona através de imagens.
 É uma instância estruturalmente inconsciente.
b) O ego. Serve de intermediário entre o desejo e a realidade. O ego se

estrutura como uma nova etapa de adaptação evolutiva do sujeito, é
corporal, ou seja, biológico. Com o ego começam a ser estabelecidas as
correlações entre o desejo e a realidade.
Características do ego:
 Dá juízo da realidade,
 Intermedeia os processos internos (Id e Superego), o desejo e as

proibições morais.
 É o sector mais organizado e actual da personalidade, que torna o

indivíduo único e original e permitindo-lhe uma adapação activa
ao mundo presente em que vive.
c) o superego. É “responsável pela estruturação interna dos valores
morais, ou seja, pela internalização das normas referentes ao que é
moralmente proibido e o que é valorizado e deve ser activamente
buscado” (RAPPAPORT, 1981a:28).
Existe o Ego Ideal que internaliza os ideais valorizados dentro de um

grupo sociocultural e que o indivíduo em sendo membro desse grupo
deve buscá-los, como a honestidade, a coragem, a caridade, etc. Mas, de
outro lado, existe a Consciência Moral que é a internalização das
proibições.
No entanto, o superego é uma estrutura necessária para o

desenvolvimento do grupo social.
Com o termo sexualidade, conceito que domina a sua teoria, pretende

explicar o conjunto das pulsações, desejos, fantasias que exigem sua
satisfação. Dai que a satisfação destes desejos é por algumas partes do
“organismo” a que denominou zonas errógenas; essas zonas são, por
exemplo, a boca (fase oral), o ânus (fase anal) e orgãos genitais (fase
genital).
Fases do Desenvolvimento segundo Freud
Fase Características
Oral Adaptação da criança ao meio ambiente.
Estrutura sensorial desenvolvida é a boca: a partir dela começa
a provar e conhecer o mundo.
O seio materno é a primeira descoberta afectiva (a criança
sente um grande prazer no acto de mamar)
O libido organiza-se em torno da zona oral, é daí que a criança
sente o prazer.
Por isso, toda criança põe objectos na boca, como forma de
conhecê-los e senti-los.
Anal No segundo ano de vida o libido passa a organizar-se sobre a
zona erógena anal e a criança começa a ter fantasias com as
suas fezes, dando-as valor simbólico, pois geram prazer,
quando a criança ama e sente que é amada pelos pais, cada
elemento que a criança produz é sentido como bom e
valorizado.
Estabelece-se na criança o controlo dos esfíncteres.
Crescem os sentimentos de amor.
Fálica a partir dos 3 anos de idade a erotização é dirigida pelos
genitais e desenvolve-se o interesse pela masturbação e a
preocupação com as diferenças sexuais.
A tarefa básica é organizar os modelos da relação entre o
homem e a mulheres.
Os meninos criam a fantasia de casar com a mãe e como se
sente impotente diante do pai surge o Complexo de Édipo, o
desejo de eliminar aquele que o impede do amor da mãe, no
caso o pai.
Latência Inicio da escolarização.
Período de repressão da energia sexual e canalizada para
outras finalidades (desenvolvimento social e intelectual).
Genital Capacidade de amar e trabalhar.

Discriminação do papel sexual.
Desenvolvimento intelectual e social.
A necessidade da perpetuação da vida (casar e fazer filhos).
Perspectiva de desenvolvimento afectivo-emocional de

Erik Erikson
As fases de desenvolvimento propostas por Erikson são:
a) Fase oral sensorial (fase oral segundo Freud): que consiste na

descoberta do prazer de ser alimentado, de amamentar. Ela
começa também a estruturar as modalidades sociais de tomar e
agarrar. Neste período gera-se a crise confiança X desconfiança.
b) Fase muscular-anal (fase anal segundo Freud): Sentimento de

prazer pela evacuação das fezes e da urina. Neste período gera-se
a crise Autonomia X vergonha e dúvida.
c) Fase locomotora-genital (fase fálica): organização do Ego na

construção do sujeito, das fantasias afectivas e da discriminação
das diferenças sexuais. O acto de cainha e correr configuram,
progressivamente a sua autonomia. Neste período gera-se a crise
iniciativa X Culpa (iniciativa de conquistar e a culpa em cometer
algo errado).
d) Fase de latência: dormência dos impulsos sexuais, canalizados

para as tarefas de construção intelectual e social (processo de
sublimação). Neste período gera-se a crise Indústria X
inferioridade (de um lado a capacidade de produzir e de outro
sentimento de não produzir).
e) Fase de Adolescência (fase genital segundo Freud): a

configuração da identidade sexual, profissional e ideológica.
Gera-se o conflito Identidade X confusão de papeis.
f) Fase da idade adulta jovem (fase genital segundo Freud):

caracteriza-se pela associação da sua identidade a outras (amor e
filiação). Gera-se a crise Intimidade X isolamento, a capacidade
de filiar-se a alguém e confiá-lo e o medo de ficar sem amar e ser
amado.
g) Fase adulta: Caracteriza-se pela capacidade de produzir e
reproduzir. Também é a etapa da maturidade humana. De um lado
gera-se o conflito Generatividade X estagnação, a capacidade de
gerar vida e o medo pelo fracasso de que isso acontece. E, de
outro, integridade do ego X desesperança, a aceitação ou não da
velhice e da morte.
Exercícios
1 – Menciona e explica as fases de desenvolvimento afectivo-

emocional concebidas por Freud?
Resposta: As fases de desenvolvimento afectivo-emocional

Auto-avaliação desenvolvidas por Freud são fase oral, anal, fálica, de latência e
genital.
2-Explique a importância da fase de latência para a educação

escolar.
Resposta: Entre os 5 a 6 anos trata-se do início da escolaridade,

há repressão da energia sexual dando lugar para outras
actividades de natureza académica ou escolar, por isso é óptimo
momento da criança ingressar na escola.
Tema: O Desenvolvimento Moral.
Introdução
Como a criança aprende a determinar o que é certo e o errado? A
preocupação nesta unidade é analisar as diferenças entre o
conceito de moralidade da criança e do adulto. Isso será feito a
partir das abordagens de Piaget e Kohlberg
 Identificar os passos na aquisição da moralidade;
 Descrever as teorias de desenvolvimento moral de Piaget e Kohlberg;

Objectivos moral;
Sumário
O Desenvolvimento Moral na perspectiva de
Jean Piaget
Piaget considera que as transgressões, desobediências, as
teimosias ou mesmo os cinismos das crianças devem ser
analisados a luz do nível do seu desenvolvimento mental. Piaget
estuda o desenvolvimento da moral da criança a partir do seu
envolvimento no jogo (de berlindes), onde observou como as
regras eram interpretadas com a variação da idade da criança.
Para Piaget “a moral nada mais é do que a tendência a aceitar e

seguir um sistema de regras que regulam o comportamento
interpessoal” (RAPPAPORT, 1981d:80). E a criança desenvolve
essas regras com o aumento da idade, ou seja, a prática de seguir
regras passa por diversos estágios.
a) Estágio egocêntrico (4 a 7 anos): durante o jogo a criança é
incapaz de levar em consideração o ponto de vista do outro (tal
como acontece na linguagem). As crianças jogam juntas, mas
cada uma age a partir de suas próprias regras. É um jogo
individual.
b) Estágio de cooperação incipiente (7 aos 10 anos): a cooperação

não entendida no sentido de ajuda mútua, mas no carácter social
do jogo, a partir de regras básicas comungadas pelos jogadores. É
a fase da competição, o objectivo é ganhar. Surgem conflitos
porque o domínio das regras não está consolidado.
c) Estágio da cooperação genuína (11-12 anos): A criança tem

completo domínio das regras e é capaz de discutir a legitimidade
das mesmas.
Como a linguagem o comportamento moral da criança começa do

estado egocêntrico para o estado socializado.
Dos quatro aos dez anos (estágio egocêntrico e de cooperação

incipiente) a criança vive o que Piaget denomina de moralidade
heterogênea ou de restrição. Primeiro, ela acredita que alguma
autoridade criou as regras e não seriam passiveis de modificações,
apesar de quebrá-las em alguns momentos e, seguidamente, ao
conhecer as regras ela recusa-se a aceitar modificações.
A partir dos 11 anos de idade a criança deixa de acreditar no carácter

perene das regras, pois não considera mais os pais como ser
infalíveis. A autoridade pode ser discutida e, portanto, as regras
podem ser violadas.
Para concluir a visão de Piaget, de acordo com Sisto e Martinelli

(2008), distinguem três tipos de moralidade:
a) Anomia- Esta fase, por vezes omissa em certos autores, não se

pode falar de moralidade, a criança vive no meio sem seguir as
regras ou normas de conduta, é a fase dos bebés recém-nascidos.
b) Heteronomia- Nesta etapa já se pode falar de cumprimento das

regras de conduta, porém as crianças não as seguem porque as
reconhecem, mas por medo de represárias ou punições dos pais
ou dos adultos a sua volta. Trata-se de normas impostas.
c) Autonomia- Aqui, diferentemente da imposição sofrida na fase

anterior, a criança reconhece a necessidade de cumprimento das
regras e autofiscaliza-se. Como o nome sugere, é a fase de
desenvolvimento da autonomia, ela cumpre as obrigações não
pelo medo de sanções para pela compreensão do bem e do mal
que pode causar a acção.
Desenvolvimento Moral na perspectiva de

Kohlberg
Este autor propõe três níveis de moralidade: pré-convencional,
convencional e pós-convencional, dentro destes níveis podem ser
verificados alguns estágios.
a) Nível pré-convencional: é típica nas crianças entre 4 a 10 anos de
idade em que as crianças tomam decisões egocêntricas e
interesses pessoais.
Estágio I: Orientação para o castigo e a obediência – as

crianças avaliam as boas e as más acções a partir das
recompensas e os castigos.
Estágio II: Orientação Instrumental – a criança determina o

certo por aquilo que lhe dá felicidade.
b) Nível convencional: a moral é centrada no social, os interesses
dos outros também são levados em conta na hora de tomada de
decisão. Necessidade e desejo de corresponder às normas sociais.
Estágio III: Orientação para o bom menino ou boa menina – e

as crianças evitam, assim, comportamentos inaceitáveis.
Estágio IV: Orientação para a ordem e a lei – a criança entende

que sua aceitação na sociedade está condicionada a obediência da
lei.
c) Nível pós-convencional: a criança é autônoma nos seus
julgamentos e não se prende ao seu ego nem a sociedade na
tomada de suas decisões.
Estágio V: Orientação para o contrato social – a criança vê a

sociedade como fonte da lei, vale a protecção dos direitos
individuais.
Estágio VI: orientação para os princípios éticos universais – que

seria o grau mais elevado do desenvolvimento moral do
individuo, o que vale é a vida humano e ela tem primazia sobre
todas as coisas.
Implicações Educacionais do Desenvolvimento

Moral
A escola, ou melhor, os educadores devem facilitar o
desenvolvimento moral dos educandos de modo que estes
compreendam o valor da vida e ajam com justiça. As crianças na
escola devem ser educadas a agir a partir da sua própria
consciência e não por imitação dos outros, como diz a música
“que pensa com a cabeça dos outros é piolho”. Tanto os
educadores como os educandos devem agir, moralmente, para
promoverem a vida e a justiça social.
Exercícios
1 – Como devem ser analisados as transgressões, a

desobediências, os erros e as rebeldias no desenvolvimento da
criança?
Auto-avaliação Resposta: As transgressões, desobediências, as teimosias ou

mesmo os cinismos das crianças devem ser analisados a luz do
nível do seu desenvolvimento mental e moral.
Tema: Diferenças Individuais.
Introdução
As etapas do desenvolvimento humano seriam percorridas de
igual modo por todos os indivíduos? Todas as pessoas são iguais?
Nesta unidade discute-se a questão das diferenças entre os
indivíduos, a diversidade humana.
 Identificar os factores que contribuem para as diferenças nos

indvíduos;
 Mostrar as implicações educativas inerentes as diferenças individuais

e a diversidade humana.
Objectivos
Sumário
Aspectos das diferenças individuais
Embora haja etapas universais no processo de desenvolvimento
humano, sabe-se que cada indivíduo tem características que lhe
são próprias e pode comportar-se diferente nas diversas situações,
aprender mais rápido, ou mais lento. Como explicar estas
diferenças? Elas são intrínsecas aos indivíduos ou dependem das
relações em que eles estão inseridos.
Há que entender que “a diversidade em todos os aspectos,

designadamente biológico, cultural e social é a condição
essencial para que as pessoas construam de modo original sua
história pessoal, conferindo significados a tudo que acontece
consigo e ao que vêem acontecer em seu redor” (ABRUNHOSA
e LEITÃO, 2009:120).
Aspectos biológicos
Fazem parte as informações genéticas que cada um recebe de
seus progenitores. Essas informações são particulares e
distinguem o indivíduo; A anatomia e fisiologia do cérebro,
apesar de apresentarem caracteres e funções semelhantes,
possuem diferenças que podem acentuar aprendizagens,
lembranças e experiências significativas. Essa heterogeneidade
de caracteres depende também da qualidade e quantidade de
informações veiculadas pela sociedade em que o individuo vive.
Essas diferenças podem se manifestar no desenvolvimento físico

(altura, aparência, peso, gênero, etc.).
Aspectos culturais
Diz-se que o Ser Humano é também fruto da Cultura. Saberes,
valores, hábitos sociais e práticas cotidianas distinguem as
pessoas de um grupo com outro. E isso influi no modo de viver,
de se vestir, de se alimentar, etc., em suma, modo de conceber a
vida e de apreciar valores.
As diferenças nos padrões culturais traduzem-se em divergências

nas relações sociais e na organização da vida.
Aspectos Sociais
A sociedade em que cada indivíduo vive também é capaz de
propiciar a formação de uma pessoa diferente. Pois, as pessoas
não têm a mesma família, não freqüentam a mesma escola e
vivem problemas diferentes o que os individualiza.
Em si, as diferenças individuais dentro de uma sociedade têm

suas vantagens. Elas são factores de novas aprendizagens, pelo
convívio com pessoas de grupos socioculturais diferentes; são
factor de abertura e tolerância; factor de desenvolvimento
intelectual e factor de progressão cultural.
Implicações educacionais das diferenças

individuais
A escola é um instrumento de promoção das diferenças
individuais. Muitas vezes acontece que esta negligência os dotes
das crianças, ajustando-as apenas as suas pretensões.
Cabe a escola identificar os talentos dos alunos nas várias áreas:

literatura, arte, ciência, desporto, etc., e na medida do possível
desenvolver este talento.
Muitos programas de ensino hoje privilegiam a abordagem tendo
em conta as diferenças individuais, naquilo que se denomina
aprendizagem centrada no aluno e crêem que assim o que este
aprende será mais significativo para sua vida pessoal e estará em
consonância com as suas potenciais habilidades. Isso exige uma
maior flexibilidade na planificação do professor, naquilo que os
pedagogos e didactas apelidam de Pedagogia diferencial ou
personalisada.
Exercícios
1 – Como a escola deve agir perante as diferenças individuais?
Resposta: A escola é um instrumento de promoção das diferenças

individuais. Ela não pode negligenciar os dotes das crianças.
Auto-avaliação Cabe a escola identificar os talentos dos alunos nas várias áreas:
literatura, arte, ciência, desporto, etc., e na medida do possível
desenvolver este talento.
Tema: A Inteligência.
Introdução
O que é inteligência? Quais os factores inerentes à inteligência?
Todas as pessoas são inteligentes? Por quê?
 Definir a inteligência;
 Mostrar a importância dos testes de inteligência no processo

educativo.
Objectivos
Sumário
O que é Inteligência
O que está no cerne da inteligência, para uns a ênfase é o
pensamento abstracto e o raciocínio; para outros, o foco está nas
capacidades que possibilitam a aprendizagem e a acumulação de
conhecimentos; outros ainda frisam a competência social, é a
cultura que auxilia a resolução de problemas.
A inteligência é “a habilidade de aprender depressa, resolver

problemas, compreender assuntos complexo e abstractos e, de
forma geral, comportar-se de forma razoável, racional e
aprorpiada” (MWAMWENDA, 2004:235). Portanto, a
inteligência é a capacidade que os individuos possuem para se
adaptarem em circunstâncias em que vivem.
Assim, todo o ser humano é inteligente, pois todos têm esta
capacidade, mas existem os que fazem isso de forma mais rápida
que outros.
Os testes de Inteligência
O Francis Galton e McKeen Cattell não desenvolveram os tetes
de inteligência mas estudos de inteligências. Estes essumem no
seu estudo através de variáveis laboratorialmente isolados, como
a percepção. Por sua vez Alfred Binet propõe-se analisar
dimensões mais complexas que são as funções cognitivas
superiores.
Origem dos testes
A preocução com a educação de massa nos paises

industrializados fez com que se encontre uma alternativa para
detectar crianças com dificuldades de aprendizagem, suas causas
e soluções. No início do Sec XX, o ministro francês preocupado
com educação de massa solicitou Alfred Binet professor de
Psicologia para construir escala ou teste e testar a inteligência de
crianças. Por isso Bitnet é destacado como pai de testes de
inteligência.
Por sua vez encontramos inteligência conceptual que é a

capacidade de resolver problemas por intermédio de conceitos e
noções abstractas que podem ser verbalmente expressos e por
outro lado temos a inteligência prática que é a capacidade de
resolver problemas por intermédio de percepções, acções e
movimentos que se expressam no fabrico e utilização de
instrumentos.
Pode-se afirmar que não existe uma inteligencia mas várias de

acordo com Gardner, autor da teoria de múltiplas inteligências
(capacidades de matemática, musicais, artísticas, científicas,
atléticas e outras).
Francis Galton desenvolveu os testes de inteligência. Ele

acreditava que “a inteligência estava relacionada com o
equipamento sensorial como a visão, a audição, o tempo de
reação e, por isso, seus testes de inteligência concentravam-se no
tempo de reacção, na acuidade auditiva, na sensibilidade táctil”
(MWAMWENDA, 2004:235).
Thurstone (apud, DAVIDOFF, 2001), por sua vez, mediu sete

componentes com o famoso teste (Capacidades Mentais
Primárias):
1. Rapidez e precisão nas operações de adição, subtração,
multiplicação e divisão;
2. Facilidade de pensar em palavras que correspondam a

requisitos específicos;
3. Capacidade de entender idéias em forma de palavras;
4. Memória;
5. Raciocínio;
6. Percepção das relações espaciais;
7. Velocidade perceptiva – capacidade de identificar objectos

com rapidez e precisão.
Entre os testes mais actuais destaque vai para o de WAIS-R que
supõe dois tipos de inteligência: os subtestes verbais e os
subtestes de desempenho.
Os subtestes verbais contêm: Informações, compreensão,

Aritmética, similaridades, memorização de números, vocabulário.
Os subtestes de desempenho contêm: símbolo numérico,

complemento de figuras, cubos, disposições de figuras e
montagem de objectos.
Muitos dos pesquisadores pensam que inteligência presume o

pensar rápido, como puramente cognitiva, acreditando na
motivação e no ajustamento.
Muitos outros testes de inteligência podem ser elaborados,

conforme os propósitos que se pretendem.
Os testes de inteligência são de ampla utilização: como forma de

providenciar as necessidades educativas especiais a crianças
superdotadas; como forma de diagnosticar os problemas de
inteligência, cujos sintomas incluem frustração, ansiedade, falta
de realização, distúrbios emocionais e retardamentos; podem ser
usados nos aconselhamentos educacional e profissional
(vocacional) e; são úteis para se avaliar factores de maturação e
desenvolvimento.
Sabe-se que a hereditariedade e o meio influem nos coeficientes

de Inteligência.
Exercícios
1 – O que é inteligência?
Resposta: A inteligência é a habilidade de aprender depressa,

resolver problemas, compreender assuntos complexo e abstractos
Auto-avaliação e, de forma geral, comportar-se de forma razoável, racional e
apropriada.
2 – Que papel assume a inteligência na aprendizagem escolar?
Resposta: A aprendizagem consiste na resolução de problemas se

a inteligência facilita essa resolução, então é inegável a sua
contribuição na aprendizagem escolar. Talvés o problema se situa
em como trabalhar com as múltiplas inteligências. A resposta não
é directa, mas ao reconhecermos as diferenças individuais na sala
de aulas facilitando o seu desenvolvimento estaremos a contribuir
para uma cada vez mais justa e responsável.
Tema: Memória
Introdução
Caro estudante, imagine a vida como seria se não tivessemos a
capacidade de reter, fixar e reproduzir nessas realizações. Tudo
seia novo para nós não é? De que valeriam então as experiências
que vivenciamos? Tudo isso faz parte da memória, então qual é a
natureza da Memória? E quais são os seus limites? Como a
memória trabalha? O que causa o esquecimento? Essas e outras
questões fazem parte da análise nesta unidade.
 Identificar os processoes e as estruturas da memória;
 Descrever a importância da memória no processo de ensino-

aprendizagem.
Objectivos
Sumário
A memória e sua natureza
O facto é que se os indivíduos não tivessem memória teriam
dificuldades de percepção. Muitas vezes a capacidade de resolver
problemas depende da capacidade de reter cadeias de idéias.
Na memória, são os processos e estruturas envolvidos no

armazenamento e recuperação de experiências. Por isso mesmo, a
aprendizagem e a memória não podem ser separadas uma da
outra. Mwamwenda (2004) garante que a memória é tão
importante na vida humana e para a sua sobrevivência, sem ela as
pessoas teriam dificuldades em ir para diferentes lugares, de
progredir na escola, de recordar nomes, amigos e seus feitos.
Normalmente, a memória alimenta-se dos estímulos captados

pelos sentidos: a visão, o tacto, o olfacto e o paladar, que seria o
registo sensorial.
Processos da Memória
São três os procedimentos da memória, segundo Davidoff (2001):
1. Codificação ou aquisição: refere-se a todo processo de

preparação das informações para o seu armazenamento. As
informações, letras, símbolos, sinais e imagens são
traduzidas e passam a ter um significado. Na codificação
acontece uma aprendizagem deliberada.
2. Armazenamento: depois da codificação ou aquisição a

informação é armazenada. Normalmente, o armazenamento é
automático.
3. Recuperação: quando o indivíduo deseja usar uma

informação ele precisa recuperar a mesma. Essa pode ser
uma tarefa fácil ou difícil, dependendo das circunstâncias ou
das características de cada indivíduo.
Na mesma classificação Davidoff (2004) distingue três tipos

nas estruturas da memória: sensorial, de curto prazo e de
longo prazo.
a) Memória sensorial
É a informação que chega aos órgãos dos sentidos é retida

momentaneamente por um sistema de armazenamento, e este
sistema denomina-se de memória sensorial. Seus conteúdos
são iguais a imagens persistentes, que desaparecem em pouco
tempo, caso não sejam transferidos a estrutura posterior de
memória.
b) Memória de curto prazo
É considerada como o centro da consciência. A memória de

curto prazo tem uma capacidade limitada para guardar a
informação por um período longo de tempo. Informações
significativas são encaminhadas para a memória de curto
prazo, as outras são descartadas do sistema de
armazenamento.
c) Memória de longo prazo

O armazenamento da informação por um período de tempo
mais longo requer um processamento profundo “as pessoas
prestam muita atenção, pensam nos significados ou reúnem
dos itens relacionados e já armazenados” (DAVIDOFF,
2001:201).
Essa informação não é facilmente esquecida, o esquecimento

ocorre apenas se a recuperação da informação não for
activada pelas pistas necessárias para a identificação da
informação.
O que facilita a memória

Porque a memória tem importância especial no processo de
ensino-aprendizagem o professor deve dominar os factores que
permitem o seu desenvolvimento. Mwamwenda (2004) destaca
seis factores na facilitação da memória a saber: reconhecimento,
ensaio, organização, significado, actividade e Atenção.
a) Reconhecimento
É a relação entre o estímulo e a informação já existente na

memória de longo prazo. Caso a informação não seja disponível
para a pessoa, não acontecerá o processamento da mesma e não
ocorrerá o registro sensorial. No acto de ler o aluno o
reconhecimento ocorre quanto o texto é legível e a linguagem é
familiar ao aluno.
b) Ensaio
É a repetição e a recitação de competências ou informações

tantas vezes quanto for necessário para que sejam guardadas na
memória de longo prazo.
c) Organização
A boa organização das informações permite que estas possam ser

retidas por um longo período de tempo. A organização consiste
na ligação das unidades das informações entre si.
d) Significado
Ninguém pode armazenar uma informação por muito tempo se

ela não tiver algum significado para a sua vida.
e) Actividade
O investimento que o aluno faz em debater assuntos tratado sem
sala de aula, pode auxiliar a armazenar suas informações por
muito tempo.
f) Atenção
Como processo de selecção das informações, a atenção é

importante para o processamento das mesmas. Na sala de aula os
alunos podem estar a ouvir o que o professor fala, mas ele pode
não captar todas as informações por distracções internas ou
externas.
Tal como as pessoas armazenam as informações elas pode

esquecer. Entre os vários tipos de esquecimento Davidoff (2001)
enfatiza os seguintes:
1) Falhas de codificação: ocorre quando a informação não é

representada por completo.
2) Falhas de armazenamento: ocorre com o tempo, quando a

memória é desintegrada e não resta nada para recuperar.
3) Falhas de recuperação: isso ocorre quando há interferência

entre duas informações. Por exemplo, um aluno que estuda a
língua francesa e inglesa e no momento da fala, não consegue
distinguir as palavras em francês e em inglês.
Em Psicologia Geral estudaram a atenção selectiva, que significa

que o indivíduo precisa seleccionar o que lhe é significativo do
momento na impossibilidade de aprender tudo ao mesmo tempo
o que poderia lhe distrair ao invés de facilitar a retenção.
No entanto, o esquecimento pode ser motivado. Isso acontece

quando um indivíduo consciente ou inconscientemente quer
suprimir uma informação perturbadora dentro da sua memória.
A amnésia
A amnésia é a perda de memória que pode ocorrer pro um golpe
no cérebro, uma doença, cirurgia, drogas ou terapia.
A amnésia vária conforme as dimensões da lesão e pode

acontecer um distúrbio temporário ou irreversível e as pessoas
podem perder parte ou a totalidade da memória.
Implicações educacionais
No espaço escolar os professores são os principais mediadores
para o desenvolvimento da memória dos alunos de forma a que o
que for aprendido dentro dela possa ser usado no futuro na vida
do aluno, em sua casa e na sua comunidade.
Há necessidade de que os educadores tenham consciência de que
o acto de decorar informações, por si só, não garante o
armazenamento da informação na memória de longo tempo. Para
que isso aconteça efectivamente, é preciso que as informações
tenham significado e valor para o aluno.
Os professores devem usar métodos variados para melhorar a

capacidade de memorização dos alunos, tais como: tomar notas,
rever a matéria ou recordar o que foi aprendido e criar momentos
de aprendizagem profunda, de modo a discutir temas de interesse
para os estudantes e sempre relacionar com o dia-a-dia da vida
dos alunos.
Exercícios
1 – Por que é que é importante o estudo sobre a memória?
Resposta: Porque a partir destes estudos é possível saber as reais

potencialidades humanas quanto ao armazenamento de
Auto-avaliação informações e o seu processamento. Também, ajuda a activar a
memória dos alunos de modo a que alcancem melhores sucessos,
assim como a organização e abordagem dos conteúdos deve ser
cuidado para facilitar a sua compreensão.
Tema: A Motivação.
Introdução
Por que é que afinal as pessoas fazem as coisas? O que motiva as
pessoas a estudar? O conceito da motivação veio impulsionar o
campo da educação e principalmente, a planificação do processo
de ensino-aprendizagem.
 Definir a motivação;
 Descrever as implicações educacionais da motivação.
Objectivos
Sumário
O que é Motivação?
A motivação é um conceito utilizado para explicar o modo como
a pessoa ou o organismo se comporta. É a energia ou a força
interior, um desejo ou um impulso que leva os indivíduos a
envolverem-se em certos comportamentos. Trata-se de uma
energia que orienta, dirige, controla e mantém o comportamento
do indivíduo para o alcance dos objectivos propostos.
A motivação pode ser social, quando os impulsos são

influenciados pela cultura. Entre estes se podem destacar a
satisfação das necessidades de afiliação e de realização. Desde o
inicio da sua vida o indivíduo demonstra a motivação social,
principalmente para desenvolver a linguagem. Em termos sociais
a motivação e dependente da aprovação da família, dos pais, etc.
Motivação de realização, provem da necessidade de buscar a
excelência, atingir objectos e ser bem sucedido. Normalmente a
motivação de realização é influenciada pela expectativa de
fracasso, que gera um sentimento de desamparo e
consequentemente, a possibilidade de ser bem sucedido.
A expectativa de fracasso que o professor cria com relação as

crianças economicamente desfavorecidas certamente interfere na
eficácia e eficiência de suas aprendizagens. O mesmo acontece
com a expectativa que se gera com relação às mulheres.
A Motivação Cognitiva – parte-se de princípios de que as idéias

podem ser motivadoras e podem superar os impulsos básicos.
As pessoas tendem a valorizar a coerência, tanto a própria como

a dos outros e quando percepções, informações ou idéias entram
em conflito, muitas pessoas sentem-se desconfortáveis, ao
mesmo tempo em que elas sentem-se motivas para reduzir a
ansiedade provocada pelo conflito e algumas partem para buscar
novas informações.
A motivação do está associada às suas crenças, percepções e

práticas em sala de aula. E isso pode ser entendido pelo sucesso e
insucesso escolar. Os alunos que atribuem o seu sucesso ou
insucesso à capacidades, à dificuldades de tarefas e à sorte
acreditam que eles não têm controlo e não teriam motivação para
mudar a situação.
Motivar os alunos significa facilitar um conjunto de objectivos e

pedir aos alunos para se envolverem no alcance dos objectivos.
É comum entre os psicólogos de aprendizagem distinguirem a

motivação intrínseca da extrínseca, a primeira refere-se a
realização da tarefa pelo gozo ou prazer que ela causa no indíduo
já a segunda (motivação extrínseca) trata de explicar a realização
da tarefa pelo benefício que pode trazer, podem ser prémios,
bolsa de estudo entre outros benefício que a tarefa pode
proporcionar.
Exercícios
1 – Menciona e descreva os tipos de motivação?
Resposta: A motivação pode ser social, quando a busca é

motivada pela satisfação dos valores culturais, a motivação de
Auto-avaliação realização, quando se busca satisfazer as necessidades individuais
em função da sociedade e a motivação cognitiva quando os
princípios da busca vão além dos valores culturais e de realização
pessoal.
Tema: A Socialização.
Introdução
Desde a infância a criança descobre a necessidade de viver em
grupo e a medida que o indivíduo cresce, aumenta a necessidade
e a influência dos grupos. A aprendizagem social é uma das áreas
mais exploradas na actualidade, pois as pessoas são frutos das
suas relações sociais.
 Caracterizar os processos de socialização ou aprendizagem social;
 Identificar os principais factores e agentes na socialização.
Objectivos
Sumário
A Aprendizagem Social
A socialização implica processo de aprendizagem na escola e na
comunidade. Nestas, a criança adquire comportamentos, atitudes,
valores etc., que seriam importantes e adequados para a cultura
em que vive.
Na aprendizagem social estão envolvidos os processos de

observação e imitação. Nalguns momentos, algumas pessoas
servem de modelos com maior destaque nos pais e professores e
tendem a ser imitados pelos outros aos quais elas se identificam
(processo denominado de modelagem). Essa modelagem pode ser
positiva ou negativa.
No âmbito social podem ser destacados os seguintes agentes, que

passaram a ser descritos com detalhe.
a) A família,
A família é representada fundamentalmente pela mãe e pelo
pai. Muitas respostas sociais são aprendidas simplesmente
pela observação e reprodução de comportamentos observados
na família. A primeira identificação das crianças é com os
membros da família.
Quanto à mãe, esta seria a mediadora de recompensas
biológicas e sociais. A qualidade da sua relação influi no
desenvolvimento da personalidade da criança.
O inicio da formação do elo mãe-criança se relaciona com a

satisfação das necessidades fisiológicas básicas. Assim a
criança adquire a tendência de ficar próximo da sua mãe, um
comportamento que caracteriza a idade pré-escolar. Quando
ela atinge a idade escolar este comportamento diminui, pois
ela já consegue cuidar de sua própria segurança física e
solucionar alguns problemas.
Assim, para além do desenvolvimento afectivo e social a mãe

pode também contribui para o desenvolvimento cognitivo,
pelo número de informações que ela disponibiliza ao longo
do crescimento da criança.
A influência do pai começaria aos três anos, principalmente

na formação do superego, na internalização das regras morais
de convivência. Normalmente, os meninos se identificam
com os padrões de conduta paternos (do pai).
Mesmo que o desenvolvimento da criança dependa de vários

outros factores, não se pode deixar menosprezar a
importância da família, para a formação da identidade sexual
no sentido do género (masculo ou feminino) e para o
desenvolvimento emocional, social e cognitivo da criança.
b) Os amigos
Dede a infância inicial a criança interessa-se por outras da
mesma idade e até aos três anos ela se exercita para as
actividades cooperativas. Já que a criança é
predominantemente egocêntrica há criança em contacto com
outras vai atenuando as dificuldades em compartilhar seus
objectos e vai desenvolvendo o comportamento cooperativo e
altruísta.
Nos processos de atracção interpessoal pode se distinguir a
amizade, que consiste na experiência de ter uma relação
íntima, didáctica e recíproca como outras pessoas e a
popularidade, que é experiência de ser aceite pelos membros
do grupo.
Entre adolescentes a formação dos grupos “naturais” é de

extrema importância, pois estes influem sobre a vida de cada
um deles. Nestes os grupos são caracterizados pela existência
de comportamentos recíprocos que podem ser hierarquizados
com base no poder e na posição social e a existência de uma
série de normas sociais, valores compartilhados, de uma
linguagem, de apelidos e regras que especificam as
diferenças individuais.
A formação de grupo pode ser formal quando a reunião é

pela busca de objectivos estabelecido (equipa de futebol,
grupo de catequese, etc.) ou informal que é a agregação
espontânea dos adolescentes, para compartilhar um tempo
livre ou um divertimento.
c) Os meios de Comunicação Social:

Os meios de comunicação social são hoje, talvez os mais
influentes na formação da identidade da criança e
principalmente dos adolescentes e jovens. A Televisão pode
influenciar em comportamentos não comuns na família e nos
grupos de amizades. Com mais incidência nos dias actuais
está a internet, um meio que possibilita transpor todas as
fronteiras físicas e morais. O cuidado tanto dos pais como do
professor são imprescindíveis para o desenvolvimento de
uma aprendizagem de qualidade a partir dos meios de
comunicação de massa.
Exercícios
1 – Menciona e caracteriza os principais agentes da

aprendizagem social?
Resposta: Os principais agentes da aprendizagem social são a
Auto-avaliação família, os amigos e os meios de comunicação social.
Tema: A Adolescência e a
Escola.
Introdução
Na formação como docente é importante abordar a situação do
adolescente de uma forma particular. Nesta unidade quer-se
enfatizar o papel do professor perante a educação escolar dos
adolescentes e as formas que permite ao professor de analisar o
comportamento comunicativo do adolescente.
 Identificar o papel do professor na função docente perante o

adolescente,
 Avalia o comportamento dos adolescentes nos processos educativos

Objectivos
Sumário
A escola constitui um espaço importante de socialização, um
lugar onde são construídas condutas interactivas, as quai s podem
aperfeiçoar as competências sociais. A escola é comprometida
nos processos colectivos da construção de explicações e
legitimação de fenómenos ligados ao desenvolvimento,
aprendizagem, sucesso escolar, adminstração das diferenças.
Um dos maiores desafios da escola é de propiciar aos alunos a

possibilidade de realizar, com os materais e meios disponíveis
algo que possa fornecer novas perspectivas aos adolescentes.
Para isso o profesor deve assumir, junto com a escola, um papel
disciplinador, possuir um universo cultural e valores implícitos
para que seja modelo e pessoa de referência.
O fracasso escolar dos adolescentes muitas vezes está aliado, a

falta do que os alunos denominam, usualmente, «o bom
professor», ou ainda, «o professor ideal», que é capaz de explicar
bem, usar os recursos com habilidade e competência e ser
imparcial nos seus julgamentos.
São três as áreas de julgamento dos adolescentes sobre os

professores:
a) A área da instrução: na qual são lembrados aspectos relativos

à competência profissional e a didáctica; nesse âmbito são
levados em consideração o conhecimento dos professores
relaticos as disciplinas que leccionam, seu nível de
actualização, sua capacidade didáctica (aulas interessantes,
exposição com clareza, conexão entre o conteúdo ensinado e
problemas da actualidade.
b) A área relacional: na qual evidencia as habilidades sociais e

comunicativas do professor, tanto nas relações com cada
adolescente, quanto em relação à conduta na sala.
c) Área da personalidade: na qual são citadas características da

pessoa, traços idiossincráticos. De todas essas características,
as mais lembradas são as de professor ideal e professor
inadequado.
Se o professor se centraliza em um indivíduo corre o risco de

perder o controlo do grupo, aumentando o barulho na sala de
aula. Porém, é necessário saber que a interacção com os grupos
de adolescentes para ser produtiva deve-se activar os seus níveis
de participação e motivação.
Produzem resultados melhores em termos de qualidade

pedagógica aquelas escolas nas quais é encorajada a participação
dos alunos onde é colocado em prática o ouvir recíproco entre
professores e alunos, e cujos professores podem programar em
grupo as actividades e contar com supervisão daqueles mais
experientes.
Exercícios
1 – Menciona e descreva as três áreas de julgamentos alunos aos

professores?
Resposta: A área da instrução: na qual são lembrados aspectos

Auto-avaliação relativos à competencia profissional e a didáctica; nesse âmbito
são levados em consideração o conhecimento dos professores
relaticos as disciplinas que leccionam, seu nível de actualização,
sua capacidade didáctica (aulas interessantes, exposição com
clareza, conexão entre o conteúdo ensinado e problemas da
actualidade. A área relacional: na qual evidencia as habilidades
sociais e comunicativas do professor, tanto nas relações com cada
adolescente, quanto em relação à conduta na sala.Área da
personalidade: na qual são citadas características da pessoa,
traços idiossincráticos. De todas esas caracteísticas, as mais
lembradas são as de professor ideal e professor inadequado.
Tema: Necessidade Educativas

Especiais.
Introdução
Será que todos os indivíduos devem ser tratados de igual forma
nos processos educativos, por quê? Depois desse percurso todo
cabe abordar sobre as particularidades caracterizam o
desenvolvimento humano e as conseqüentes implicações no que
se refere à educação.
 Identificar as principais necessidades educativas entre as crianças;
 Descrever as principais necessidades educativas;
 Encontrar estratégias para trabalhar com crianças excepcionais.

Objectivos
Sumário
Crianças Excepcionais
As crianças podem apresentar dificuldades que reduzem a
capacidade de aprendizagem ou qualidade que entram em
conflito com a velocidade do tempo escolar (superdotadas).
No entanto, vamos privilegiar nesta unidade a abordagem das

principais dificuldades que influem no processo do seu
desenvolvimento e aprendizagem.
As dificuldades podem ser divididas em áreas.
a) Na área físico-motor:
Destaca-se a paralisia cerebral, a epilepsia, afasia,
incapacidade visual, perda de audição, danos cerebrais
mínimos, problemas de fala e dislexia.
A dislexia é uma perturbação na aprendizagem relacionada
com a leitura e a ortografia. Essas dificuldades podem ter
origem neurológica ou psicossocial. “Crianças com dislexia
tem dificuldades em associar sons, significados e símbolos,
por isso mesmo elas têm dificuldades em compreender
textos, de pronunciar correctamente as palavras”
(MWAMWENDA, 2004: 313), omitindo-as.
Essas crianças também podem ter problemas na resolução de

problemas matemáticos. Se o problema for detectado cedo há
possibilidades, pela acção médica de se suprir a perturbação.
As crianças podem ter também problemas mentais ligeiros

que vem da subnutrição ou de outros danos durante o
nascimento, caracterizados pela falta de coordenação ou
hiperactividade. Esses danos podem ser também, genéticos.
A criança hiperactiva tem dificuldade em se concentrar em

uma só actividade e ela envolve-se em várias ao mesmo
tempo. Aqui é importante recordar certas crianças são
agitadas na sala pela diferença de capacidades que apresenta
em resolver com muita facilidade os exercícios apresentados
ou porque o conteúdo apresentado não lhe é significativo.
Quando a criança é incapaz de escrever o seu próprio nome,

de copiar triângulos ou quadrados, ou se inverte as letras na
hora de dizer o alfabeto pode ser sinal de dificuldades
perceptuais-motoras.
b) Na área sócio-emocional:
Destaca-se a inibição, a ansiedade, as reacções neuróticas,
agressão e delinqüência.
Estes problemas são influenciados pelo ambiente familiar
autocrático, no qual a criança é submetida em castigos
quando desobedece. Isso pode desenvolver depressões e
influenciar no rendimento escolar da criança.
Também podem ser influenciados pelo ambiente familiar

protector, no qual as crianças tornam-se dependentes aos
pais. Esta situação que pode se estender para a escola. Estas
crianças podem apresentar sinais de ansiedade e não
conseguirem fazer amizades. Teóricos do desenvolvimento
reconhecem que grande parte de comportamentos anti-sociais
é reflexo da infância; recorda-se da necessidade de
cooperação nos jogos cumprindo as regras quando tratamos
do desenvolvimento moral? A inobservância dessas regras
pode ser a génese de comportamentos de intolerância e
desobediência na fase adulta.
c) Na área cognitiva-intelectual:
Destacam-se as crianças mentalmente superdotadas e com
problemas mentais.
Um dos sinais de que a criança é superdotada está na
capacidade de produzir respostas educativas originais
extremamente avançadas para a sua idade.
Na escola estas crianças as crianças superdotadas

normalmente têm melhores desempenhos que as outras,
aprendem a informação e as competências de uma forma
rápida e com facilidade, não tem problemas de compreensão
de significados e estabelecer relações entre conceitos e
objectos; tem um pensamento rápido e envolvem-se em
tarefas mentais difíceis.
No caso da debilidade mental as causas podem ser variadas.

Existem causas endógenas, que advém de factores genéticos
(mutação genética, gene recessivo ou presença de um só gene
dominante) e; causas exógenas, oriundas de factores de
ambiente (doenças, lesão ou privação ambiental).
Entre as causas exógenas estão também danos cerebrais,

factores perinatais e pré-natais (drogas, DTS, trauma de
nascença, falta de dieta equilibras, etc).
Os três níveis de dificuldade mental

1. O nível de dificuldade mental educável
Neste nível as crianças podem aprender a ler, escrever, contar

e realizar operações matemáticas, mas num rítimo diferente a
de outras crianças. Suas características são: prestam pouco
tempo de atenção, tem actividades mentais que correspondem
a idade inferior a sua.
2. O nível de dificuldades mentais treináveis
Neste nível as crianças não são capazes de agir sozinhas,

necessitam sempre de alguém para cuidá-las. São suas
características a necessidade de protecção, a idade mental
entre 4 a 8 anos, o que significa que comportam-se como
crianças mesmo sendo adultas. Elas podem ser treinadas para
desenvolverem atitudes aceitáveis na saúde, linguagem oral e
segurança.
3. O nível das dificuldades mentais sob custódia
As crianças neste nível de dificuldade não conseguem viver

sem ajuda. Neste caso o papel dos pais e do professor é
indispensável na correcção desta necessidade educativa.
Implicações Educacionais
As crianças excepcionais necessitam de cuidados educativos
especiais e muitas vezes personalizados. O desenvolvimento
das crianças superdotadas pode ser facilitado acelerando o
seu processo de escolarização para níveis mais elevados.
Crianças com dificuldades de aprendizagem podem receber

apoio médico, de psicólogos e outros especialistas de modo
que essas dificuldades sejam aos poucos supridas.
O professor e a escola devem estar atentos às diferenças

individuais e a identificarem as necessidades de cada
indivíduo conforme seja este superdotado ou com alguma
dificuldade de aprendizagem.
Exercícios
1 – Quais são as principais necessidades educativas especiais?
Resposta: Entre as principais necessidades educativas destacam-

se na área físico-motor paralisia cerebral, a epilepsia, afasia,
Auto-avaliação incapacidade visual, perda de audição, danos cerebrais mínimos,
problemas de fala e dislexia. Na área sócioemocional a inibição, a
ansiedade, as reacções neuróticas, agressão e delinqüência. E na
área cognitiva as crianças mentalmente superdotadas e com
problemas mentais.
EXERCÍCIOS PARA RESOLVER
Em cinco (5) páginas no mínimo, faça uma redação dos

seguintes sub-temas do tema :
 Trabalho1 para primeira sessão presencial – Código: T-F.E-01
A Questão dos Objectivos Educacionais:

:
(a) Crítica a concepção inatista de desenvolvimento a partir
dos pressupostos da teoria ambientalista.
(b) A importância das duas teorias na educação escolar.
 Trabalho2 para segunda sessão presencial – Código: T-F.E-02
(a) Impacto das teorias interaccionistas de desenvolvimento

com relação as teorias de aprendizagem
(b) Avanço das teórias socio-interaccionistas com relação as

anteriores teorias.
 Trabalho3 para terceira sessão presencial – Código: T-F.E-03
(a) Principais cuidados no processo de desenvolvimento

humano (físico, social, moral e afectivo).
(b) Aprendizagem Social na Adolescência

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
 ABRUNHOSA, Maria Antónia e LEITÃO, Miguel. Psicologia B.

Lisboa: Edições Asa, 2009.
 DAVIDOFF, Linda. Introdução à Psicologia. 3 ed. São Paulo:

Artmed, 2001.
 Cláudia, DAVIS e OLIVEIRA Zilma de. Psicologia na Educação.

São Paulo: Cortez, 1990.
 MWAMWENDA, Tuntufye S. Psicologia Educacional: Uma

perspectiva africana. Maputo: Textos Editora Ltda, 2004.
 RAPPAPORT, Clara Regina. Psicologia de Desenvolvimento:

Teorias de Desenvolvimento. v1. São Paulo: EPU, 1981a.
 _____________. Psicologia de Desenvolvimento: Infância Inicial, o

bebé e sua mãe. v2. São Paulo: EPU, 1981b.
 _____________. Psicologia de Desenvolvimento: A idade pré-

escolar. v3. São Paulo: EPU, 1981c.
 _____________. Psicologia de Desenvolvimento: Idade escolar e a

adolescência. v4. São Paulo: EPU, 1981d.
 SPRINTHALL, Norman A. e SPRINTHAL, Richard. Psicologia

Educacional: Uma abordagem Desenvolvimentista. Lisboa:
McGraw-Hill, 1993.
 SISTO, F. Fernandes & MARTINELLI, S. de Cássia. (org).

Afectividade e dificuldades de Aprendizagem. SP, Metropolis, 2008.
 UNISUL. Laboratório de Análise dos Processos Educativos.

Palhoça: UnisulVirtual, 2008.
 _______. Psicologia da Adolescência. Palhoça: UnisulVirtual, 2008.

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Manual de Tronco Comum

Universidade Católica de Moçambique (UCM)

Elaborado Por: António Domingos Braço

Mestrado (Msc) em Educação: Currículo

pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – Brasil

Revisado por: Farissai Pedro Campira

Licenciado em Psicologia Pedagogia, Mestrando em Psicologia Educacional pela

Universidade Católica de Moçambique (UCM)

A Universidade Católica de Moçambique (UCM) – Centro de Ensino à Distância (CED) e o

Benvido à Psicologia de Desenvolvimento Humano.........................................................1

Tema: A Psicologia e Educação.........................................................................................7

Tema: Concepção Inatista de Desenvolvimento..............................................................12

Tema: Concepção Ambientalista de Desenvolvimento...................................................16

Tema: Concepção Interaccionista de Desenvolvimento..................................................27

Tema: Teoria Sócio-Interacionista...................................................................................38

Tema: O Desenvolvimento Pré-natal...............................................................................42

Tema: O Desenvolvimento na Infância...........................................................................46

Tema: O desenvolvimento na Adolescência....................................................................52

Tema: O desenvolvimento na Adolescência....................................................................56

Tema: O desenvolvimento Cognitivo..............................................................................59

Tema: O Desenvolvimento da Linguagem......................................................................66

Tema: O desenvolvimento afectivo-motor.......................................................................71

Tema: O Desenvolvimento Moral...................................................................................76

Tema: Diferenças Individuais..........................................................................................80

Tema: A adolescência e a Escola.....................................................................................96

Tema: Necessidade Educativas Especiais........................................................................99

 Explicar as fases e os processos do desenvolvimento humano,

 Identificar os processos referentes ao desenvolvimento cognitivo,

Quem deveria estudar este

Como está estruturado este

 Uma visão geral detalhada do curso / módulo, resumindo os

Conteúdo do curso / módulo

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Para cada tarefa serão estabelecidos prazos de entrega, e o não

As trabalhos devem ser entregues ao CED e os mesmos devem

Podem ser utilizadas diferentes fontes e materiais de pesquisa,

O plagiarismo deve ser evitado, a transcrição fiel de mais de 8

Os trabalhos de campo por si desenvolvidos , durante o estudo

Os testes são realizados durante as sessões presenciais e

Os exames são realizados no final da cadeira e durante as sessões

A nota de 10 (dez) valores é a nota mínima de: (a) admissão ao

Nesta cadeira o estudante deverá realizar: 3 (três) trabalhos; 2

Não estão previstas quaisquer avaliação oral.

Algumas actividades práticas, relatórios e reflexões serão