Actividades Lúdicas en La Escuela Itinerante

Actividades lúdicas en la Escuela Itinerante
DISEÑO DE ACTIVIDADES LÚDICO PEDAGÓGICAS DIRIGIDAS A NIÑ@S
ENTRE 3 Y 6 AÑOS DE EDAD A PARTIR DEL MATERIAL DIDÁCTICO
PEDAGÓGICO DISEÑADO PARA LA ESCUELA ITINERANTE.
CARMEN BORGE CARRILLO
CAROLINA CERVANTES ARENAS
VALERIE VARGAS ROVIRA
Trabajo de Grado presentado para optar el título de Licenciada en Pedagogía Infantil
Margarita Osorio Villegas
Directora de Investigación
UNIVERSIDAD DEL NORTE
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
BARRANQUILLA
2008
Actividades lúdicas en la Escuela Itinerante 2
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN, 3
1. JUSTIFICACIÓN, 4
2. PLANTEMIENTO DEL PROBLEMA, 7
3. PREGUNTAS PROBLEMA, 9
3.1. PREGUNTA PROBLEMA GENERAL, 9
3.2. PREGUNTAS PROBLEMAS ESPECÍFICAS, 9
4. OBJETIVOS, 10
4.1 OBJETIVO GENERAL, 10
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS, 10
4.3 OBJETIVO COMPLEMENTARIO, 10
5. MARCO TEÓRICO, 11
5.1 LA RAZÓN DE SER DE LA ESCUELA ITINERANTE, 11
5.2 LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO SOCIAL, 21
5.3. LA LÚDICA, 33
6. METODOLOGÍA, 76
6.1 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN, 76
6.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN, 77
6.3 PROCEDIMIENTO, 78
7. RESULTADOS, 81
8. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES, 148
BIBLIOGRAFIA, 151
ANEXOS, 154
INTRODUCCIÓN
El presente proyecto investigativo se realiza como continuación de la propuesta
denominada Material didáctico requerido para el desarrollo y ejecución de una escuela
itinerante para niños desde preescolar hasta el segundo grado, realizada en el año 2006,
la cual también fue antecedida por Diseño de un modelo de gestión pedagógica y
administrativa de una escuela itinerante dirigida a niños entre los 3 y 6 años de edad en
desventaja social, realizada en el año 2005.
El propósito de esta tercera fase del proyecto, consiste en diseñar una serie de
actividades pedagógicas y lúdicas para el uso del material didáctico propuesto en la etapa
que nos antecede. Dichas actividades serán planeadas teniendo en cuenta los siguientes
aspectos:
El tipo de material diseñado y posibles modificaciones a realizar con miras a su
multifuncionalidad.
A partir de cada material, las dimensiones de desarrollo que se pueden estimular
por medio de las actividades propuestas.
La población que se verá beneficiada del proyecto de la escuela itinerante: niñ@s
de escasos recursos residentes en zonas vulnerables de la ciudad de Barranquilla.
La estructura organizativa y administrativa de la escuela itinerante.

1. JUSTIFICACIÓN
La escuela itinerante, basada en los principios de la pedagogía libertaria, se acerca a los
aprendices rompiendo las estructuras y formas de poder, vigentes en la escuela
tradicional, la cual resulta poco eficiente para satisfacer las necesidades educativas de
todos los ciudadanos. La escuela itinerante surge para satisfacer necesidades no cubiertas
en aquellos contextos en donde poco llega la escuela regular debido a distancias,
problemas de espacio y tiempo y a las condiciones especiales de los alumnos; es un
modelo de educación no formal que se convierte en la alternativa ideal al tomar forma en
un trailer que circula por los sectores elegidos para ser beneficiados.
El programa de trabajo diseñado para la Escuela Itinerante, se ve beneficiado
por el proyecto investigativo que antecede al presente, donde para suplir necesidades
educativas de la población elegida se diseña un material didáctico que facilite el proceso
de aprendizaje. Este material representa un elemento crucial para el plan de trabajo con
los alumnos que asisten a la Escuela Itinerante, quienes varían en edad, sexo, y
circunstancias sociales y familiares, entre otras.
La motivación de esta investigación nace de una nueva necesidad referente a la
Escuela Itinerante, que si bien creció en su proceso de estructuración gracias al diseño del
material didáctico básico para su aplicación, debe contar con el diseño de actividades
pedagógicas y lúdicas que aprovechen de manera adecuada y múltiple estos materiales.
Es así como esta fase de la investigación se encargará entonces de darle el
mejor uso a los materiales diseñados, por medio de una planeación de actividades
amoldadas a las necesidades específicas de la población de niñ@s beneficiados.

Las actividades y juegos diseñados resultan cruciales para la calidad de trabajo
que se realice en la Escuela Itinerante, pues se pretende integrar todas las dimensiones del
desarrollo del (la) niñ@ establecidas por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y
procurar brindar a los beneficiarios posibilidades de desarrollar habilidades y destrezas
que les ayuden a desempeñarse mejor dentro de su contexto social.
El marco teórico desarrollado dentro de la investigación, ofrece a cualquier
docente la oportunidad de ilustrarse del papel crucial que cumple el juego dentro de la
educación infantil y, además, de romper las prácticas que dominan la actividad docente
con poca presencia del juego, pues no le dan el adecuado rol de viabilizador del
aprendizaje escolar.
La importancia de esta investigación radica entonces, por un lado, en el aporte
realizado a la propuesta de la creación de una Escuela Itinerante, pues con el desarrollo
de la labor investigativa y creativa se garantiza el alcance de una tercera etapa que
seguramente servirá de base para la continuación de la propuesta y por qué no, en un
futuro no lejano, a la cristalización de cada uno de los proyectos realizados con la misión
de llevar educación y bienestar a niñ@s que por circunstancias extremas se han visto
aislados del sistema educativo tradicional del país.
Para el campo de la Pedagogía Infantil, esta investigación es importante ya que
busca afianzar la nueva visión acerca de la labor del docente: proteger al niño y velar por
su bienestar. Pues desde el quehacer pedagógico tradicional la prioridad es enseñar
conocimientos que permitan un desarrollo integral, pero en el contexto que pretendemos
abordar, que fácilmente puede convertirse en el campo de acción de un educador infantil,

se debe hacer una reacomodación de estas prioridades y sensibilizarse con aquellos
elementos y condiciones que rodean al aprendiz y demandan una ardua tarea de
protección ante todo.
Como investigación incluida dentro de la labor investigativa del programa de
Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad del Norte, este proyecto es
importante porque trabaja dentro del marco de la Pedagogía Social, significando esto que
por medio de él se puede llegar a accionar dentro de la misión de extensión de la
Universidad abriendo puertas a futuros egresados quienes están en la capacidad de ejercer
basándose en esta propuesta.
Para nosotras, como futuras Licenciadas, esta investigación nos permite
abordar la pedagogía desde una perspectiva más amplia y con un enfoque social, que ha
sido poco explorada en el programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil, y requiere de
intervenciones más “valientes” con una alta sensibilidad social y pedagógica porque
desde esta visión es posible facilitar uno de los medios que garanticen la atención de
poblaciones vulnerables. Es poner la educación al servicio de la justicia social.

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Durante las últimas décadas la educación en Colombia ha experimentado una renovación,
que si bien no ha llegado a su máximo alcance, de manera gradual avanza arrojando
resultados hasta el momento innovadores y satisfactorios.
Sin embargo, una problemática azota al Sistema Educativo Colombiano y se
evidencia como consecuencia directa del conflicto político y social por el cual atraviesa
nuestro país desde hace varias décadas. Los indicadores más agravantes son la poca
calidad de la educación en contextos vulnerados, la poca cobertura ofrecida y la
inequidad existente en la prestación del servicio educativo.
A raíz de estas problemáticas se sabe que la educación de poblaciones
afectadas no cumple los mismos criterios de calidad de aquellas económica y socialmente
estables. Se presenta desigualdad, desde el tipo de instituciones, profesionales, materiales
educativos y programas pedagógicos ofrecidos.
Al jerarquizar los problemas que caracterizan la educación para esta población,
se ubicaría el tipo de tratamiento pedagógico al que tienen acceso. Para elevar la calidad
de la educación, habría que resolver el inconveniente de distribución de los materiales
educativos necesarios, y considerar el uso adecuado para tales materiales.
Este uso debe estar direccionado por las necesidades educativas específicas de
la población atendida, es decir, que debe procurar estimular el desarrollo integral de los
educandos teniendo en cuenta su realidad individual y social.
Es así como nace un nuevo modelo de atención educativa llamado “Escuela
Itinerante”, la cual es de carácter no formal y se aplica y construye teniendo como
fundamento básico las necesidades individuales y sociales de los niños beneficiados y las
necesidades de su contexto. Constituye una unidad de acción colectiva que ofrece
múltiples escenarios, acciones, recursos, etc. Surge como un recurso para atender las
necesidades educativas de estudiantes de distintos niveles académicos, que dadas las
especiales circunstancias del entorno, no pueden ser atendidas y resueltas de acuerdo con
la estructura tradicional del sistema. Para esto, la escuela itinerante como elemento
principal cuenta con un medio de movilización que a manera de tráiler sea equipado con
recursos tanto físicos como humanos que garantizan el buen funcionamiento de la
misma. Dentro del recurso físico se destacan los materiales didácticos diseñados
especialmente para el uso dentro de la escuela itinerante, teniendo en cuenta aspectos
prácticos como movibilidad y multifuncionalidad. Respecto al recurso humano, la
Escuela Itinerante cuenta con dos docentes calificados, el conductor del tráiler, quien a
su vez realiza oficios varios, un miembro de la comunidad que hace las veces de asistente
o persona de apoyo, y en cada comunidad beneficiada existe un miembro a cargo de las
meriendas o almuerzos. El itinerario de la escuela consiste en visitar dos sectores al día,
cada uno por tres horas, seis días a la semana. El sábado es el día de jornada de
integración mediante la recreación.
Respecto a la familia, como institución participante del proceso dentro de la
escuela itinerante se establece que sean acompañantes dentro de su funcionamiento, y con
los líderes de los sectores beneficiados se conviertan en un sistema de apoyo en el trabajo
que pretende realizar una acción integral.
Teniendo en cuenta lo anterior, surgen entonces varios interrogantes, a saber:

3. PREGUNTAS PROBLEMA
3.1. Pregunta Problema General
¿Cuáles actividades lúdico pedagógicas son posibles proponer para estimular el
desarrollo integral de niñ@s de 3 a 6 años, a partir del uso del material didáctico
propuesto en el modelo de escuela itinerante?
3.2. Preguntas Problemas Específicas
¿Qué criterios de orden evolutivo se deben considerar para proponer actividades
lúdico-pedagógicas a partir del material didáctico básico diseñado para la escuela
itinerante?
¿Qué pautas pedagógicas deben tenerse en cuenta en el diseño de actividades que
integren las dimensiones del desarrollo partiendo de materiales propuestos para la
escuela itinerante?
¿Qué elementos del contexto se pueden incorporar en las actividades lúdico-
pedagógicas diseñadas para la escuela itinerante?

4. OBJETIVOS
4.1 Objetivo General
Diseñar actividades lúdico-pedagógicas para estimular el desarrollo integral de niñ@s de
3 a 6 años, a partir del uso del material didáctico propuesto en el modelo de escuela
itinerante.
4.2 Objetivos Específicos
Determinar los criterios de orden evolutivo que se deben considerar para proponer
actividades lúdico-pedagógicas a partir del material didáctico básico diseñado
para la escuela itinerante.
Establecer pautas pedagógicas (propósito, estrategias, tiempo) que deben tenerse
en cuenta en el diseño de actividades que integren las dimensiones del desarrollo
partiendo de materiales propuestos para la escuela itinerante.
Definir qué elementos del contexto se pueden incorporar en las actividades
lúdico-pedagógicas diseñadas para la escuela itinerante.
4.3 Objetivo Complementario
Diseñar otras actividades lúdico-pedagógicas incorporando los elementos y
recursos ofrecidos por el contexto.

5. MARCO TEÓRICO
5.1 La razón de ser de la escuela itinerante
En las últimas décadas se ha venido produciendo en el mundo un cambio de actitud con
respecto a la educación que tiende a facilitar el acceso de todas las personas al sistema
escolar. Lo que se busca es llevar la escuela al individuo y no que el individuo acuda a
ésta, debido a las circunstancias o problemáticas a las que se ve enfrentada la población
en situación de pobreza. De esta forma se han implementado estrategias de atención en la
modalidad escolar donde se destaca el sistema de “Escuela Itinerante”, que cumple con el
objetivo de llevar la educación a los sectores de la población que debido a razones de
ubicación, distancia y condición económica, han sido privadas de la creación y desarrollo
de un espacio (planta física) dedicada a la enseñanza y aprendizaje formalizados.
Si bien es cierto que cada nación dentro de su plan de gobierno tiene como
objetivo proporcionar educación a la mayor cantidad de sus habitantes y reducir así el
grado de analfabetismo de cada región, en los países tercermundistas como Colombia,
que poseen múltiples limitaciones económicas, no alcanzan a cumplir ni siquiera, con los
objetivos que en este aspecto se plantean anualmente.
La escolarización es uno de los tantos aspectos que abarca la pobreza, y se
encuentra relacionada con muchos otros como la escasez de vías y medios de
comunicación insuficientes, escuelas con poca dotación, maestros empíricos o con un
bajo nivel educativo, poco estructurados; el trabajo infantil, que obliga a los niños a dejar
la escuela en busca de ayuda y sustento económico para sus familias, el desplazamiento y
la violencia en general que se ejerce sobre las poblaciones más desfavorecidas.

Autores como Carlos Berzosa (2002), José Rivero (1999), Iguiñiz y Claudia
Dueñas (1998) coinciden en afirmar que es un hecho indiscutible que la globalización
fomenta la pobreza, la desigualdad y aumenta el poder de los grandes grupos
económicos, que en los países menos desarrollados han sido muy dañinos para los más
pobres y vulnerables, como mujeres, niños y personas de edad avanzada.
La educación en América Latina se ha venido desarrollando con la influencia
de tres mecanismos que viabilizan y describen esta fase del capitalismo actual:
liberalización, privatización y desregulación (o autorregulación del mercado),
caracterizada por un período de reformas difundidas en todos los sistemas escolares y por
la preocupación por el mejoramiento y calidad de la misma.
José Rivero (1999), en su trabajo Educación y exclusión en América Latina.
Reformas en tiempos de globalización, plantea que la principal consecuencia de la
globalización en estos países es la pobreza y, especialmente, la pobreza educativa, que
forzosamente hoy en día conduce a la otra pobreza, y afirma que: “situarse fuera de la
pobreza demanda hoy completar el ciclo secundario y llegar a un umbral de por lo menos
doce años de estudio” (p. 112).
En dicha investigación, se pueden detectar las incidencias importantes que el
contexto de la sociedad globalizante ha tenido sobre las mismas y que a la vez confirman
los resultados arrojados en el análisis realizado por Berzosa, por citar sólo las relativas a
la “Equidad y brecha social”, se encuentran:

En primer lugar, la idea de que la educación es un factor de equidad social que
no se ha visto concretada en una región como la latinoamericana, donde las desigualdades
son crecientes y las condiciones de vida de la mayoría de los alumnos son precarias.
En segundo lugar, el pensamiento de que las reformas educativas estén
incrementando las diferencias, en la medida en que las instituciones educativas ofrecen,
un proceso de formación acorde con las condiciones de vida de las poblaciones en las que
se desarrolla.
Esto demanda una compensación de diferencias mediante políticas de
“discriminación positiva”. En Colombia se presentan la mayoría de estas características y
tendencias:
- Su sistema educativo ha estado marcado por un elevado índice de repetición y
deserción escolar.
- Un analfabetismo absoluto de más de 20 millones de adultos y jóvenes. Un
alto porcentaje en zonas rurales o en poblaciones donde no hay escuelas suficientes.
- Un bajo porcentaje de estudiantes que acceden a la secundaria.
- Insuficiente remuneración y malas condiciones de trabajo de los profesores.
- Una grave contradicción entre los discursos públicos y las realidades de la
escuela.
- Frecuentes fricciones entre los sistemas de enseñanza: nacional y municipal.

El desarrollo de programas alternativos, compensatorios y de “políticas de
discriminación positiva” a favor de los menos afortunados materializados en la
generalización de la Educación Infantil, en programas de alfabetización; la vinculación
con el sistema productivo, así como en la educación básica en la niñez campesina e
indígena, sería entonces una solución a la problemática que ha generado la globalización,
evidenciados en la pobreza económica y educativa.
Iguiñiz y Claudia Dueñas (1998), desde Perú, realizan un análisis similar, en el
que presentan, cómo el modelo de las numerosas reformas educativas actuales ha
fracasado a la hora de conciliar la cantidad con la calidad y con la equidad, y del mismo
modo la integración de la transformación productiva, equidad social y democratización.
Para reconstruir el modelo reformista los autores sugieren las siguientes estrategias:
- La articulación entre la educación y las estrategias de desarrollo.
- El fortalecimiento de la dimensión democrática como estrategia de desarrollo
educativo.
- La articulación de nuevas alianzas en torno a la educación (consensos y
acuerdos nacionales).
- La modernización de las modalidades de planificación y gestión, vinculada a
los procesos más amplios de transformación del Estado.
- La reorientación del currículo para el mejoramiento de la calidad de la
educación básica, transfiriendo el eje curricular basado en disciplinas a otro sustentado en

las necesidades básicas de aprendizaje derivadas de las características y orientaciones de
cada país.
- Una nueva conceptualización de la alfabetización y de la educación básica de
adultos.
- Incorporación de una dinámica en el sistema educativo mediante la
convergencia de acciones de los agentes sociales educativos que en él intervienen.
- La diversificación de fuentes de financiamiento del servicio educativo.
Sin embargo, en el sistema educativo colombiano, no se puede negar que se ha
aumentado la cobertura en todos los niveles educativos. En educación básica y media y
como resultado del esfuerzo conjunto del gobierno nacional y de los entes territoriales, se
pasó del 82% en 2002 al 85% en el 2004.
El gobierno ha propuesto y emprendido una revolución educativa que busca
dar un salto en la formación del capital humano, al mejorar la calidad y aumentar la
cobertura educativa. Así por ejemplo, entre el 2003 y el 2004, se registró una tasa de
crecimiento de 6,5%, 3 veces superior al promedio anual de los cuatro años anteriores.
Por esta razón, hasta junio de 2004, el número de niños y jóvenes en el sistema educativo
llegó a 10,5 millones, de los cuales, 8,6 corresponden al sector oficial.
5.1.1. Concepto de escuela itinerante. La escuela itinerante es un modelo de atención
educativa no formal que se aplica y construye teniendo como fundamento básico las
necesidades individuales y sociales de los niños, partiendo además de reconocer las
necesidades en su contexto. Es una forma de atención integral alternativa para niños e

inclusive para adultos. En Europa por ejemplo, para la atención educativa de las
comunidades gitanas, se ha utilizado una escuela que se moviliza con ellos, lo que
permite satisfacer sus necesidades educativas.
Este modelo de escuela resultaría muy adecuado en Colombia para las
comunidades de desplazados, quienes obligados por el conflicto socio político se dirigen
a las grandes ciudades en busca de nuevas oportunidades, y desafortunadamente
encuentran mínimas posibilidades para el desarrollo, incluyendo en este mínimo la
educación, pues el sistema no los cobija produciendo así un estancamiento desde las
edades tempranas.
Una de las condiciones básicas que se tienen en cuenta para la Escuela
Itinerante es que ésta llegue a las zonas donde los niños no asistan regularmente a la
escuela. Con ella se busca, entre otras cosas:
(a) Ofrecer un programa educativo, centrado en la lúdica, allí donde el Sistema
Ordinario no asuma la escolarización de niños en edad preescolar.
(b) Promover el desarrollo psicosocial de las familias y sociocultural del
entorno, a partir de su vinculación a la vida de la escuela itinerante.
(c) Promover en la comunidad intervenciones tendientes a la mejora de las
condiciones sanitarias del hábitat.
(d) Procurar la participación de los padres y otras personas en la vida de la
escuela.
(e) Buscar que las acciones educativas traspasen las barreras de la escuela
itinerante.
Para abordar estos objetivos, los profesionales que integran el equipo de
trabajo de la escuela itinerante, atienden a dos realidades de trabajo completamente
diferentes: trabajo educativo-pedagógico con los niñ@s de la zona y trabajo de
organización, planificación y gestión. Para esto se organizan subequipos que atienden
proyectos específicos y zonas concretas.
Por tanto, la intervención de la escuela itinerante incluye tiempos para:
- Organizar y propiciar la relación niños-profesionales (maestros) que se
concreta en encuentros por lo menos dos días a la semana. Supone el trabajo pedagógico
con los niños y la atención durante la comida que se les proporciona como complemento
alimenticio.
- Organizar la relación niños-profesionales-padres, para generar protagonismo
de los padres en algunas actividades que allí se realizan con los niños. Por ejemplo,
organizar las visitas del grupo de niños a casa de alguno de ellos.
- Establecer la relación padres-profesionales que se concretan mediante
entrevistas individualizadas y reuniones periódicas del grupo de padres.
- Generar vínculos entre la comunidad-instituciones locales-profesionales. Se
concreta en la coparticipación de los profesionales del Programa en las actuaciones
propias de tales instituciones, con lo que se promueve de esta manera el acercamiento de
éstas a la población atendida en la escuela itinerante.

La escuela itinerante realiza una acción integral, tratando de satisfacer
necesidades básicas tanto educativas como nutricionales y recreativas, dentro de una
comunidad, a través de la cooperación y el servicio conjunto de todos sus miembros.
El aspecto administrativo es fundamental en la escuela itinerante, por cuanto
uno de los mayores problemas que ésta intenta resolver es el manejo adecuado de
recursos siempre insuficientes. Si se tiene en cuenta que la “función de la administración
es la de alcanzar la meta por los mejores medios, con el menor gasto y el mínimo tiempo,
por lo común aprovechando las facilidades existentes” (Livingston (1998), citado por
Alquati, Correa y Torres, 2004, p. 136), se puede entender la relación estrecha de la
escuela itinerante con la administración, en vista de los pocos y escasos recursos que ella
debe administrar en unas condiciones de especial limitación.
5.1.2. La escuela itinerante y la pedagogía social. La pedagogía social como teoría o
disciplina, surgió a fines del siglo XIX con la obra de Paul Natorp, Pedagogía social, de
carácter puramente filosófico. Aún así, mucho antes de que se manifestara esta tendencia
de explicar la pedagogía social en forma teórica o científica, casi todos los educadores de
la historia habían abordado los problemas de la educación en la sociedad de una u otra
forma aunque casi siempre lo hicieran con criterios humanitarios, filosóficos o políticos;
de esta forma se podría establecer una separación histórica entre lo que se podrían llamar
los antecesores o precursores de la pedagogía social, que van desde Platón hasta
Pestalozzi y sus fundadores, desde Nartorp hasta nuestros días.
El profesor Quintana Cabanas (1994) denominó la pedagogía social como “la
ciencia de la educación social del individuo, realizada en la familia, en la escuela, y en

otros grupos sociales” (p. 24). Esto quiere decir, educar y preparar al niño para
desenvolverse en su vida social.
La pedagogía social tiene por objeto el estudio de la educación en sus
relaciones con la sociedad, es decir, la acción de los grupos sociales y los agentes
educativos, las instalaciones sociales en la formación del hombre y la influencia de la
educación en la sociedad humana.
La pedagogía social hace parte de la pedagogía general e igual que ésta posee
dos grandes aspectos esenciales: uno descriptivo y explicativo, el cual estudia los hechos,
actividades e instituciones de la educación, tal como se presentan en la realidad social, sin
tratar de modificarlos; y otro, axiológico y normativo, el cual expone los valores e ideas
de la educación, tal como deberían ser en la realidad social. Este último aspecto es el que
determina la pedagogía social.
La pedagogía social tiene como funciones principales:
* Justificar y comprender la acción preventiva, que es una anticipación, para
evitar que los usuarios se disocialicen. En este sentido, la prevención refuerza o
compensa.
* Fundamentar, justificar y comprender la ayuda que se ofrece a quienes están
en alto riesgo social. Los modos de ayuda son múltiples.
* Fundamentar, justificar y comprender la reinserción, terapia o curación,
como remedio a conductas desviadas, como restablecimiento de la conformidad
normativa y como corrección.

La pedagogía social, no se puede considerar como una ciencia aislada, ya que
se encuentra en conexión con todas aquellas ciencias que se ocupan del hombre y de la
sociedad, tales como la filosofía, la ética, la historia, la economía, el derecho, la
psicología y la sociología; porque, de alguna u otra forma, estas ciencias estudian al
hombre en relación con la sociedad, los ideales humanos, la evolución de estos ideales, la
cultura y su relación con la educación. Su conexión más directa ésta dada con la
sociología, hasta el punto que pueda llegar a confundirla con ésta, y pensar que
comparten los mismos ideales, metas y creencias.
La pedagogía social se diferencia de la sociología en educación en primer
lugar, porque ésta hace parte de la pedagogía general y segundo, porque aunque la
pedagogía social estudia la educación en la sociedad desde un punto de vista teórico,
especulativo, también lo hace con el propósito de perfeccionarla y reformarla en vista a
ciertos valores y normas, mientras que la sociología de la educación busca meramente la
explicación de los hechos sociales; es decir, que el sociólogo proporciona una visión más
amplia de los problemas sociales, cómo se producen y cómo afectan al individuo,
mientras que el pedagogo además de conocer esta realidad tiene la necesidad de actuar
sobre ella e intervenir en la problemática para tratar de cambiarla y así poder mejorarla.
De tal forma que en la actualidad se afirma que el estudio social de la
educación no ha sido iniciado por la sociología, sino que ha existido mucho antes que
ella, y en gran parte es debido a la pedagogía misma.
Un aspecto muy importante a resaltar de la pedagogía social es que estudia el
modo de facilitar el acceso a la educación a los miembros de todas las clases sociales, sea
cual fuera su situación dentro de la sociedad. Para la pedagogía social la escuela debe ser
el centro de cultura de la comunidad local.
Si la pedagogía social pretende la conservación y desarrollo de la sociedad, el
modelo de la escuela itinerante se enmarca dentro de ésta y constituye entonces una
opción novedosa y acertada para alcanzar el propósito de lograr el surgimiento de grupos
sociales que bien sean geográfica, social o económicamente desfavorecidos, tengan
acceso a la educación por medio de estrategias y herramientas pensadas para sus
necesidades y particularidades.
De este modo, la escuela itinerante basada en los principios de la pedagogía
social sería un medio eficaz para la prevención, ayuda y reinserción de quienes pueden
padecer o padecen a lo largo de su vida dificultades en la socialización o satisfacción de
necesidades básicas amparados por los derechos humanos.
5.2 La importancia del contexto social
La preocupación por el entorno es una característica distintiva de las pedagogías del siglo
XX. A partir de este momento, la idea de adaptación referida a la educación empieza a
dar paso a otra más libertadora, como la de transformación. Si el entorno es deprimente,
inconveniente y no satisface las necesidades ni aspiraciones del hombre, entonces debe
ser cambiado. Es entonces cuando surge Paulo Freire (1969) quien mira la educación
como práctica de la libertad. Su idea es que “el hombre es un ser inacabado, que no está
sólo en el mundo como un objeto más, ligado al entorno como un animal, sino que se
integra al contexto para intervenir en él, transformando con ello el mundo” (Requejo y
Freire, 2000, pp. 131-143). A diferencia de las demás especies cuya condición es la
adaptación, los seres humanos están en el mundo y con el mundo para transformarlo. De
allí que la educación no pueda limitarse a transmitir conocimientos, hechos, datos, etc.,
que no puede convertirse en un hecho bancario, sino en un proceso de liberación. Por lo
mismo, los principales problemas de la educación no son sólo cuestiones pedagógicas
sino también cuestiones políticas.
Esta concepción dialéctica de la educación, según Freire, “comporta en sí
misma superar determinadas prácticas y recrear otras nuevas, establecer un nuevo
proceso de enseñanza (aprendizaje dialógico), y, finalmente entender que la no
neutralidad de la educación implica que el educador imponga sus opciones políticas”
(Requejo, 2000, p. 132).
La educación liberadora que promueve Freire se apoya en el método de la
problematización. El educador tiene que aceptar que él no lo sabe todo. El analfabeto, ya
sea niño o adulto, no es un sujeto ignorante, porque desde su experiencia de vida ha ido
acumulando su propio saber y, de igual forma, forjando una forma propia de interpretar la
realidad. La escuela no es el único espacio de conocimiento, existen otros, como son la
comunidad, la calle, los medios de comunicación, las actividades culturales, entre otros,
los cuales posibilitan la interacción de experiencias entre el currículo escolar y la realidad
social.
Una corriente de la educación libertaria que predicaba Freire tiende hacia la
desescolarización, es decir que simpatiza con la idea de abandonar las escuelas. Este es el
concepto de la educación antiinstitucional, fuera de las aulas y sin aulas, en las que la
tecnología puede ser de mucha ayuda. Se habla de una sociedad convivencial en la que la
persona interesada, tendría a su disposición recursos educacionales, materiales
tecnológicos, y además, recursos personales (consejeros de educación). Esa misma
persona podría buscar grupos de formación afines a sus intereses con los que se
relacionaría con la periodicidad deseada.
Este comienzo de siglo muestra claramente que la escuela, única institución
pública hasta hoy entronizada por la política social para la educación de las jóvenes
generaciones, no es suficiente para encauzar las múltiples demandas emergentes de la
sociedad. Aspectos como el analfabetismo y la extraedad pueden incluirse dentro de estas
problemáticas.
5.2.1 Analfabetismo. Los países de América Latina, entre ellos Colombia, han
emprendido una lucha contra el analfabetismo desde hace mucho tiempo. Esta lucha, si
bien ha dado sus frutos en el país, igualmente ha resultado ser insuficiente ante las cargas
que impone la guerra que distraen una cantidad de recursos que debieran ser invertidos en
el campo de la educación. El resultado de ello es que en el país la lucha por cobertura
educativa y la disminución del analfabetismo no marcha a la velocidad programada. Así
los índices de disminución del factor no están bajando en los niveles de otros tiempos.
Por ejemplo el DANE (2003) ha registrado que la tasa de analfabetismo pasó
de 9,7% en 1996 a 7,83 en el 2003, con lo cual se registró una variación de la población
en -1,7. Esta caída se explica principalmente por la notable reducción en las zonas
rurales, donde pasó del 22,2% al 19,7. Sin embargo, la explicación no contempla el
número de desplazados que han contribuido a una baja significativa de la población en

los municipios y veredas, para aumentar la de las cabeceras y ciudades medianas y
grandes.
5.2.2 Extraedad. Un caso similar ocurre con el aspecto de la extraedad, entendiendo este
aspecto como la presencia de niños que tienen una edad superior o inferior a la que
corresponde al nivel escolar en el que están matriculados. El fenómeno de la extraedad es
producido entre otras razones por la repitencia y la deserción y genera rezagos en la
continuidad fluida de los estudiantes en el sistema, reduciendo el ritmo de la renovación
de cupos disponibles. Se considera que la edad de los niños para cursar la primaria es de
6 a 12 años. En cuanto al bachillerato el rango va de 12 a 17 años.
Una de las principales causas para que un menor abandone el colegio o lo
deserte a pesar de haber aprobado el curso y tener cupo, reside en el aspecto económico.
Muchos de esos niños tienen que empezar a trabajar para colaborar con el ingreso
familiar. Otra razón muy poderosa es el desplazamiento. La salida precipitada del hogar y
el establecimiento de la familia en un lugar desconocido, sin recursos y con la necesidad
inminente de conseguir el alimento como prioridad, obliga a los niños a abandonar la
escuela y en consecuencia a los padres a aceptar esta nueva situación.
Al iniciar el 2000 la región Caribe presentaba un alto índice de extraedad del
19.3%. Esta cifra indica que los niños y jóvenes están ingresando tarde al sistema, y la
existencia de tasas de reprobación, deserción y repitencia son muy elevadas. Sin
embargo, este indicador en el período 1995-2000 evidencia en 2.5 puntos porcentuales,
como se plantea a continuación:
Atlántico (2000) presenta la menor tasa de extraedad con el

15.8%, seguida por San Andrés y Bolívar con 16.4% y 18.9%,
respectivamente. El resto de los departamentos tienen tasas superiores a

la regional. En general, los departamentos han tenido el mismo
comportamiento de la región, disminución del índice en los últimos
años, sin incluir a San Andrés, cuya tasa aumento en 1.8 puntos
porcentuales, al pasar de 14.6% en 1995 a 16.4% en el 2000, muy a
pesar de ser uno de los mas bajos de la región en materia de matrícula,
cobertura y eficiencia en la educación (2000).
Un informe de la UNESCO sobre el estado de la educación en Colombia dice
que la repetición en primaria en las áreas rurales, se duplica frente a la que se presenta en
las ciudades: 6.8% y 3.2%, respectivamente. Asimismo, la repetición entre los alumnos
de los establecimientos oficiales es mucho más alta que la de los que estudian en colegios
privados: mientras en los primeros es del 5.1%, en los últimos es de tan sólo 1.6%. El
porcentaje de varones que repite en primaria es ligeramente superior al de las niñas: en su
orden, 2.9% y 2.2%. UNESCO (online).
Al analizar la situación por grados, se encuentra que la repetición es muy alta
en los grados primero (9%), segundo (4.1%), y sexto (4%). En los tres primeros grados
de la primaria 16 de cada 100 niños y niñas repiten curso. Nuevamente se encuentran
importantes diferencias entre las escuelas oficiales y privadas: en las primeras la
repetición por grados es mucho más alta que en las últimas; especialmente en la primaria.
En algunos departamentos es muy preocupante la repetición en primaria:
Mientras que en Vaupés es del 16% en primaria; en Amazonas y Chocó es del 10%, y en
Cauca, Guainía y Guaviare es cercana al 9%. En esas entidades territoriales,
caracterizadas por los elevados índices de pobreza y una proporción importante de
población indígena, también es muy elevada la repetición en primer grado: en Vaupés 28
de cada 100 niños repiten este curso; en Amazonas este índice es del 19%; y en Boyacá,
Caldas, Cauca, Chocó, Guainía, Guaviare, Nariño y Putumayo son más de 13 de cada 100
alumnos que repiten ese curso.
Los datos de repitencia y deserción son muy importantes para establecer la
extraedad, ya que ella es causada por una combinación de situaciones: la repetición, el
ingreso tardío al sistema escolar y, especialmente en las zonas rurales, la salida de los
niños y niñas de la escuela antes de finalizar el año escolar y su reingreso al año
siguiente.
La siguiente gráfica, muestra el promedio de la extraedad primaria en el país.
Gráfica 1. Extraedad 1997. Primaria y secundaria. Fuente: UNESCO
Como se observa en la gráfica, en promedio, la extraedad en primaria es del
23%; no obstante, es un fenómeno bastante frecuente en Vaupés (41%), Guainía (39%),
Vichada y Sucre (35%), Chocó y Córdoba (34%), Amazonas, La Guajira y Magdalena
(33%); y Caquetá y Cesar (30%). En secundaria también es muy grave la situación en
Vaupés y Chocó (más del 40%), así como en Amazonas, Arauca, Cesar, Córdoba,
Guainía, Guaviare, La Guajira, Putumayo y Sucre, donde más de la tercera parte de los
estudiantes no tiene la edad apropiada para cursar este nivel.
5.2.3. El contexto como mediación educativa y desarrollo humano del niño. Para que
realmente exista un desarrollo humano, la sociedad debe crear condiciones en las cuales
la persona, tanto individual como colectivamente logre el abastecimiento de los
elementos materiales vitales, como también de bienes culturales dignos y de servicios de
toda índole que garanticen la realización de su potencial.
Según la UNICEF, abanderada agencia internacional que actúa a favor de la
infancia y el desarrollo, el desarrollo humano se concibe como un proceso social y
cultural en el que el hombre es sujeto y objeto del desarrollo económico, social, y asume
sus derechos y los de los niños como objetivos y metas culturales.
Ahora, si seguimos por la línea que traza esta definición, resulta imposible
desligar el contexto real de cada sociedad del desarrollo que ésta experimenta. Las
prácticas sociales definen a una comunidad, dibuja el sentido y significado que tiene la
vida ante sus ojos, pues colectivamente se construye lo que representa su realidad
inmediata y el medio donde se desenvuelven.
Si abordamos contextos económicamente desfavorecidos no podemos obviar el
hecho de que a pesar de sus condiciones la labor de los que pretendemos trabajar con y
por ellos es rescatar el papel de mediador para educar. Dentro de un contexto social,
existen varios elementos, como lo físico, la familia y la escuela como instituciones
formadoras, al respecto Bonar y Contreras (1995) afirman que: “Estos ejes, además de ser
categorías universales, permiten también identificar las particularidades, es decir, la

diversidad de culturas” (p. 67). Justamente en estos elementos se basa lo que se
constituiría el cimiento de la escuela itinerante, pues dada su característica principal
(movilizarse por diferentes sectores), se hace necesario que la comunidad se vincule y se
convierta en un participante activo, de ahí, la aceptación y apoyo de los beneficiarios,
depende en parte el éxito de la labor del equipo que conforma la escuela itinerante.
Otro aspecto importante son los recursos que el contexto brinda como tal; estos
deben ser aprovechados al máximo por medio de su vinculación directa y continua
mientras sea pertinente y funcional. Si el sector beneficiado posee un parque, árboles,
canchas, sede social, etc., estos son recursos que deben ser tenidos en cuenta para el
diseño del plan de actividades, pues ofrecen la posibilidad de cambiar de escenario,
además puede crear en los niños beneficiarios sentimientos de pertenencia y amor hacia
los objetos y lugares de su comunidad. Es así como se puede cumplir uno de los objetivos
de la escuela itinerante: hacer el mayor y mejor trabajo con recursos limitados, más bien
utilizados.
Históricamente la escuela ha sido reconocida como uno de los medios de
adaptación o ajuste de que la sociedad se vale para su subsistencia, por medio de ella se
garantiza la formación de futuras generaciones, la perpetuación de sus instituciones y
formas de vida. Infortunadamente, la sociedad no es homogénea, como tampoco lo son
las oportunidades que casi por herencia tienen las clases socio económicas bajas. La
escuela es una de ellas, si bien representa la materialización de un derecho del niño; la
educación, el sistema colombiano, a veces injusto y discriminante ha privado a los niños
que con sus familias, por condiciones varias, se han visto obligados a ubicarse en zonas
de invasión, o barrios marginales de grandes ciudades representando esto la no asistencia

obligada a una escuela de carácter público y/o gratuito. Es así como la Escuela Itinerante
llega a proveer a los niños beneficiarios de la posibilidad invaluable de aprender,
recrearse y experimentar lo que más adelante será útil en su vida social.
Dewey, por ejemplo, plantea que la escuela como órgano social tiene tres
funciones específicas: La primera, brindar un ambiente social simplificado, en donde se
escojan o se identifiquen los factores fundamentales y se ordenen gradualmente. En
segundo lugar, eliminar los aspectos dañinos del ambiente de manera que no intervengan
en los hábitos mentales. Y por último, crear un ambiente más favorable, más amplio y
mejor equilibrado que aquel por el cual sería influido si se le abandonara a sí mismo.
Otros aspectos que podemos también reconocer de la acción mediadora y
transformadora de la educación y en particular de la escuela, es su función
homogenizadora hacia los alumnos y la sociedad en particular. Este proceso se realiza en
cada momento de la enseñanza a través de las actividades comunes, las relaciones con los
maestros y otros compañeros y en especial con el ambiente que posee la escuela, todos
ellos conviven y van adquiriendo poco a poco características y rasgos comunes que a la
vez favorecen la homogenización de las familias a las cuales pertenecen. Todos estos
llevan a sus hogares costumbres, hábitos de disciplina, puntualidad, moralidad, limpieza,
que muchas veces no existen en ellas y que favorecen el desarrollo integral de dichos
hogares.
Sin bien la escuela itinerante no se basa en un modelo de escuela tradicional,
que se encuentra en un lugar establecido y a la que los niños asisten con una continuidad
determinada, ésta en la medida en que actúa, influye directa o indirectamente en la

transformación de sus actores, tanto de los niños como de sus familias; que en el caso
específico de los sectores beneficiados por la escuela itinerante se desenvuelven dentro de
un contexto que exige del equipo que dirige el trabajo dentro de la escuela flexibilidad y
adaptabilidad, pues en la medida que estas dos condiciones se cumplan la acción
educativa que se pretende llevar a cabo, será exitosa por el hecho de responder a las
constantes y variantes necesidades y particularidades que el contexto presenta.
5.2.4. Mediaciones didácticas. La educación como proceso se vale de varios
componentes para tomar forma y obtener resultados idóneos que garanticen un futuro
buen desempeño del aprendiz.
Parte importante de estos componentes, son los materiales didácticos, que se
definen como todo instrumento que se vale de un canal o medio de comunicación para
transmitir un mensaje educativo. Es decir, tiene la probabilidad de ser utilizado con
potencialidad educativa. En este sentido, hay que distinguir que un material didáctico es
un instrumento, pero no cualquier instrumento, ya que debe servir para la comunicación
estrictamente educativa.
De ahí parte la diferencia con los recursos, que también se reconocen como un
elemento del proceso educativo, pero que no son mediadores del mismo.
El material didáctico es en mediador indispensable entre el mundo contingente
y la inteligencia que lo organiza, es el medio que posibilita un acercamiento del niño a la
realidad, de igual manera es un puente de comunicación entre el maestro y el alumno.
A su vez el material didáctico cumple ciertas funciones, como son:

Motivar y mantener el interés de los niños durante las actividades
en las cuales el uso del material sea el principal atractivo para desarrollar
diferentes temáticas, habilidades o destrezas.
Explicitar los objetivos generales y específicos dentro del proceso
de desarrollo de los niños; el uso adecuado del material facilita el planteamiento
de los diferentes objetivos a lograr y cómo hacerlo.
Posibilitar la aplicación del aprendizaje
Proporcionar opciones para satisfacer las necesidades e intereses
individuales.
Brindar mecanismos para resolver problemas concretos y/o
abstractos.
Evaluar el aprendizaje
5.2.5. Material didáctico diseñado para la escuela itinerante. En la fase que precedió
esta investigación, el estudio denominado Diseño del material didáctico pedagógico
requerido para el desarrollo y ejecución de una escuela itinerante para niños desde el
preescolar hasta el segundo grado, el producto final consistió en el diseño de los
siguientes materiales didácticos:
BLOQUES LÓGICOS
Estimulan especialmente las dimensiones cognitiva y comunicativa.
LOTERÍA
Estimula especialmente las dimensiones cognitiva y comunicativa.

DOMINÓ
Estimula especialmente las dimensiones cognitiva y comunicativa.
ROMPECABEZAS
Estimulan las dimensiones cognitiva y motriz.
CARPETAS
Estimulan la dimensión motriz y la cognitiva.
TARJETAS Y CARTONES
Estimulan las dimensiones cognoscitiva y comunicativa.
BANNER
Estimulan las dimensiones cognitiva, comunicativa, motriz, estética y ética.
CUENTOS PLASTIFICADOS
Estimulan especialmente las dimensiones: comunicativa, cognitiva, socio-afectiva y ética,
aunque pueden desarrollarse todas.
POESÍA/ CANTO/HISTORIA
Estimulan especialmente las dimensiones cognitiva y comunicativa.
PUFFS INFLABLES
Estimulan la dimensión de motricidad.
HULA-HULA Y PELOTAS
Estimulan las dimensiones motriz, comunicativa y cognitiva.
PLASTILINA, PINTURAS Y PINCELES
Estimulan las dimensiones comunicativa, cognitiva y motriz.
SET DE ENSARTADO
Estimula la dimensión motriz y cognitiva.

MATERIALES DE DESECHO
Estos materiales estimulan todas las áreas según lo que se encuentre y se haga con él:
cognitiva, comunicativa, ética, estética.
MARCADORES Y BORRADORES
Estimulan las dimensiones motriz, comunicativa, cognitiva, dependiendo del área en la
que sirva.
CAJA CONTAINER
5.3. La lúdica
La lúdica como parte del desarrollo armónico humano, puede considerarse como una
actitud, una predisposición de ser frente a la vida y frente a la cotidianidad. Es una forma
de estar en la vida y de relacionarse con ella en esos espacios cotidianos en que se
produce disfrute, goce y placer acompañado de la distensión que generan actividades
simbólicas e imaginarias como el juego, el arte y otras actividades que se dan cuando
interactuamos sin más recompensa que la gratitud que nos brindan dichas actividades.
La lúdica como principio de la educación preescolar reconoce el juego como
dinamizador de la vida del educando mediante el cual construye conocimientos; se
encuentra consigo mismo, con el mundo físico y social; desarrolla iniciativas propias,
comparte sus intereses, desarrolla habilidades de comunicación, construye y se apropia de
normas. Así mismo, reconoce que el gozo, el entusiasmo, el placer de crear, recrear y de
generar significados, afectos, visiones de futuro y nuevas formas de acción y convivencia
deben constituir el centro de toda acción realizada por y para el educando, en sus
entornos familiar, natural, social, étnico, cultural y escolar. Es preciso aclarar, que el
currículo del nivel de preescolar se concibe como un proyecto permanente de
construcción e investigación pedagógica, que integra los objetivos establecidos por el
artículo 16 de la Ley 115 de 1994, y que debe permitir continuidad y articulación con los
procesos y estrategias pedagógicas de la educación básica. Los procesos curriculares se
desarrollan mediante la ejecución de proyectos lúdico-pedagógicos y actividades que
tengan en cuenta la integración de las dimensiones del desarrollo humano: corporal,
cognitiva, afectiva, comunicativa, ética, estética, actitudinal y valorativa; los ritmos de
aprendizaje; las necesidades de aquellos menores con limitaciones o con capacidades o
talentos excepcionales, y las características étnicas, culturales, lingüísticas y ambientales
de cada región y comunidad.
La actividad lúdica se aleja de ser solamente un espacio al cual se acude para
distensionarse, sino que se convierte en una condición para acceder a la vida misma y al
mundo que rodea al niño
5.3.1. El juego. El juego es la verdadera actividad que permite al niño alzarse a un nivel
superior. No se trata pues de un activismo superficial e inútil, sino de una actividad
profunda y fecunda (Wallon, 1995).
El juego hace parte esencial de la formación de la personalidad, del desarrollo
de la inteligencia; además, es un medio que favorece la socialización, la creatividad, entre
otras. En la infancia esta actividad se convierte en la vida misma del niño y representa su
manera inicial de aproximación al aprendizaje.
A través de los años, el juego ha ido abarcando diversos aspectos de la vida
cotidiana, y a su vez ha adquirido nuevas y variadas características, y por tanto, algunos

autores afirman que dicha actividad puede ser catalogada como una experiencia que
posibilita al ser humano, desde sus primeros años, para adquirir capacidades o
habilidades que le serán necesarias para su vida adulta.
Estos autores, a través de experimentos y vivencias en el medio animal,
llegaron a considerar una relación estrecha entre los animales y los humanos en sus
acciones cotidianas, muchas de estas referentes al juego y al proceso de desarrollo de
habilidades. Entre ellos podemos mencionar al filósofo Karl Gross quien considera los
juegos de lucha de los animales y el comportamiento imitativo por parte de los niños
como una preparación para las actividades propias de la vida adulta. Y el psicólogo G.
Stanley Hall, que al observar las mismas características, así como el hecho de que el
comportamiento lúdico varía con la edad, ha propuesto la teoría de “recapitulación”.
Desde esta teoría el juego infantil es visto como un proceso evolutivo que refleja la
evolución a partir de los homínidos prehistóricos hasta la actualidad. La historia de la
vida humana estaría recapitalizada en todo desarrollo infantil individual.
Sin embargo, algunas de estas teorías han sido descartadas y otras revisadas,
adaptándolas a puntos de vistas teóricos actuales. Aunque aspectos como la similitud del
comportamiento niño – adulto (ya sea en la especie animal o humana), y la adquisición
gradual de nuevas estrategias o formas de juego, abarcan importantes aspectos del juego,
encontramos otros aspectos que han generado la intriga de investigadores en el campo
científico y humanístico y que se han venido desarrollando hasta el momento.
Los estudios realizados por Gravey, a lo largo de los años, le han permitido
considerar ciertas características descriptivas del juego, de vital importancia para su

definición, y que según ella, la mayoría de los autores que se han dedicado a su estudio
aceptarían. Encontramos que el juego:
- Es placentero y divertido
- No tiene metas ni finalidades extrínsecas (es inherentemente improductivo)
- Es espontáneo y voluntario
- Implica cierta participación activa por parte del jugador
- Guarda ciertas conexiones sistemáticas con lo que no es juego (p. 112).
El juego ha sido vinculado, además, a la creatividad, a la solución de
problemas, al aprendizaje del lenguaje, al desarrollo de papeles sociales y a otros varios
fenómenos cognoscitivos y sociales.
Teniendo en cuenta las características anteriormente citadas se podría
considerar el juego infantil como un medio de expresión, a través del cual, los niños
manifiestan sus deseos, pensamientos, sentimientos, gustos, intereses; es un instrumento
de conocimiento, ya que por medio de sus propias vivencias, sensaciones e
interpretaciones se construyen nociones y conceptos; es factor de socialización, pues está
comprobado que a partir de esta actividad, se inician aprendizajes de convenciones
sociales, promueve al niño libertad para inventar reglas y relaciones, se crean conductas
culturales, es el momento de interiorización de actitudes, de tomar iniciativas personales
y de dar respuestas a los demás.
Remitiéndonos a otros autores, para Huizinga, el juego es una actividad que se
realiza dentro de ciertos límites establecidos en el tiempo y espacio, ateniéndose a reglas

libremente aceptadas pero incondicionalmente seguidas; tienen su objetivo en ellos
mismos y se acompañan de sentimientos de tensión y alegría. De acuerdo a esta
definición se ve cómo el autor le atribuye ya unas características específicas al juego,
como lo son un tiempo (duración) y espacio limitados, estas dos características son
tenidas en cuenta cuando el juego o la actividad es planeada por el educador, pues se
piensa en el período de tiempo a ocupar así como el lugar apropiado para el óptimo
desarrollo del mismo.
El juego en la infancia equivale al trabajo en la adultez, el niño se entrega en
mente, cuerpo y alma en ese momento, además de comprometerse desde el inicio hasta el
final.
Para resumir lo que como niño, el niño hace, Kerschensteiner (1998), citado
por Moor (1972), dice que: “los años de la infancia se distinguen por una actividad viva,
lo que les caracteriza es hacer, crear, moverse, probar, experimentar, para aprender
constantemente a través de la realidad” (p. 25).
5.3.2 Tipos de juego. El juego como actividad por excelencia dentro de la etapa de la
infancia, no se limita a un solo tipo o manera de llevarlo a cabo, a continuación algunos
de los tipos de juego que constituyen las categorías más generales y más conocidas.
El juego libre. Este tipo de juego es primordial para el desarrollo de la personalidad de
los niños en tanto permite que se puedan manifestar de acuerdo con su propia naturaleza
y como dice Wallon, se convierte en “... una exploración jubilosa y apasionada, tendiente
a probar las funciones del niño en todas sus posibilidades” (p. 18). La característica
principal de este juego es la libertad bajo la cual el niño debe desenvolverse al momento
de jugar. El adulto debe favorecer las condiciones temporo-espaciales para que se pueda
cumplir libremente la acción de jugar y además orientar y apoyar ésta, sin imponer
condiciones, su labor principal debe ser la de observador. Es importante brindarle al niño
un espacio adecuado y con elementos que estimulen es desarrollo de la fantasía y la
imaginación.
La importancia de juego libre radica en la posibilidad que le brinda al niño de
aprender a conocerse y descubrirse al actuar libremente, adquirir el control de sus
movimientos y probarse, actividades que le permiten desarrollar su inteligencia y ampliar
sus conocimientos del entorno. Estos juegos liberan y canalizan el potencial psíquico y la
energía física, y permiten brindar y lograr una amplia gama de experiencias.
Entre los tres y seis años, el juego libre resulta un medio esencial de educación
de la personalidad y debe estar contemplado en las actividades diarias que realice el niño.
El juego simbólico o de ficción. Dentro este tipo de juego el niño le otorga valores o
roles a las cosas, el valor real de éstas desaparece para ser reemplazado por su valor
simbólico circunstancial. El valor dado a los objetos es atribuido y solo conocido por el
jugador que se lo confiere y por los participantes que aceptan la consigna, el mismo
objeto que para un niño es considerado como un determinado elemento para otro podrá
significar otra cosa, y dentro de un mismo juego un elemento puede transformarse en
otros distintos según la intención del niño. De ahí que una simple caja de cartón pueda ser
una casa, un carro o una cuna, dependiendo de la situación.

Según Piaget el juego simbólico surge alrededor del año y se prolonga en una
primera etapa hasta los 4 años. En el juego simbólico distingue varios estadios y tipos que
evolucionan y que es común que se sobrepongan unos a otros, pero en los que puede
percibirse la evolución del desarrollo mental, afectivo y social del niño.
El juego dramático o de rol. Teniendo en cuenta la evolución del niño su desarrollo irá
determinando su capacidad para concebir planes y representar roles, y en esta progresión
irá reconociendo cada vez más las propiedades reales de los objetos. Los roles que asume
al niño al jugar, podrán ser cada vez mas complejos e identificables en la vida real; en el
juego dramático irá así perdiendo consistencia lo imaginario, para dar lugar con mas
frecuencia a la imitación de situaciones reales vistas en la televisión, películas, etc.
Generalmente los niños más fantasiosos son quienes más se deciden y
proponen los roles, consignas y situaciones a seguir; son estos niños los que proponen
ideas más imaginativas y que aportan pensamientos que generan novedad.
El entorno afectivo, constituido en primera instancia por los padres, la familia,
los vecinos, es el que provee en forma predominante los personajes que tomarán los niños
como referencia en sus juegos de roles clásicos; generalmente los más pequeños eligen
jugar a la “mamá” o a la familia, mientras los más grandes se complacen en representar
personajes conocidos de la televisión o la vida real.
Por medio de este tipo de juegos, los niños podrán reflejar circunstancias
familiares o situaciones afectivas o conflictivas, de ahí su gran valor proyectivo. El
desempeño de esos roles pueden reflejar la personalidad dominante así como la relación
que los une a ellos. Así, una niña con una madre autoritaria puede demostrarlo en su
juego de la mamá, en la conducta que asumirá con su hija única.
El juego de roles beneficia la adquisición y desarrollo de ciertas actitudes
como:
* El desarrollo de la empatía y la tolerancia: mediante estos juegos se aprende
a meterse en la piel de “otro” y empezar a plantearse qué sienten los demás en situaciones
que pueden ser ajenas en un principio.
* La socialización: el juego de rol fomenta el apoyo mutuo y la relación en
términos de igualdad.
* La potenciación de habilidades no explotadas y comprensión de aspectos no
desarrollados de la personalidad.
* El encuentro de intereses y gustos personales.
* La toma de conciencia y responsabilidad: a lo largo del juego, los
participantes se enfrentan a decisiones que llevan a sus correspondientes consecuencias.
Esto es importante para crear en el individuo una conciencia más amplia de sus actos.
Juegos de construcción y de reglas. Estos juegos fomentan la adaptación a la realidad,
practican la subordinación a las leyes de la colectividad y dan oportunidad de acreditarse
en el marco de ésta misma y de luchar personalmente del cual se hace parte. En un juego
de reglas se puede participar, solamente practicando la realidad, la subordinación, la ley,
la prueba y la lucha.
En este tipo de juegos, el educador ya no es un legislador ni un juez, sino un
vigilante y un intérprete cuidadoso de las reglas del juego y precisamente de las reglas de
la convivencia.
Según su objetivo, es decir las determinadas aptitudes, habilidades o destrezas
que pretendan desarrollar, podemos clasificar el juego de la siguiente manera:
- Juegos sensoriales: desarrollan las aptitudes perceptivas de tipo sensorial.
Por su motricidad limitada, son recomendables para el inicio o final de una sesión, o para
regresar a la calma. Dentro de estos encontramos:
* Juegos visuales
* Juegos auditivos
* Juegos táctiles
*Juegos de gusto
* Juegos de olfato
- Juegos motores: buscan desarrollar las habilidades físicas básicas, como
desplazamientos, saltos, giros, recepciones, entre otros. Son adecuados para realizar en el
momento medio o de más actividad del día o la sesión de trabajo. Entre ellos
encontramos:
* Juegos de locomoción
* Juegos de trepar
* Juegos de salto
* Juegos de lanzamiento
* Juegos de velocidad
- Juegos de recreación interior o de implicación intelectual: se consideran
juegos de entretenimiento, por lo general sin actividad física, aunque ésta no está
prohibida. Buscan sobretodo, el desarrollo y aplicación de las habilidades mentales e
intelectuales o incluso la actividad manual.
- Juegos textuales y de expresión: buscan la expresión a través del cuerpo,
pueden ser acompañados de música, y presentaciones dramáticas.
En relación con las etapas del desarrollo cognitivo del niño, Wallon (1995)
clasificó el juego en 4 grandes categorías.
Juegos funcionales: Estos tipos de juegos son característicos de los niños que
se encuentran en la etapa sensoriomotora del desarrollo, y se caracterizan porque están
regidos por la ley de causa y efecto, el ensayo y error. Al niño, debido a que se encuentra
en una etapa donde su pensamiento es totalmente concreto y sus juegos así lo reflejan, es
importante entonces, proporcionarle todo tipo de experiencias que estimulen y
fortalezcan un buen desarrollo físico, cognitivo, social etc. Así mismo, durante esta etapa
el niño aprende a conocer, manejar y dominar su propio cuerpo, por lo que es importante
brindarle juegos que involucren movimiento de todas y cada una de las partes del cuerpo,
juegos con objetos concretos de diferentes tamaños, formas, texturas, acordes a su edad y
a su nivel cognitivo de pensamiento.
Juegos de ficción: Estos juegos corresponden a lo que conocemos como
juegos de roles o dramatización, el niño gracias a sus experiencias con el mundo y con
los otros, ha interiorizado roles de personas que viven a su alrededor y lo manifiestan en
sus juegos, tales como, la familia, la comida, las muñecas, los policías etc.; así mismo, se
desarrolla en el niño habilidades como la creatividad e imaginación y son capaces de
transformar un palo de escoba en un caballo, una espada, una caja de cartón en una casa,
etc.
Juegos de adquisición: En estos juegos, el niño ahora percibe su mundo a
través de los sentidos, por lo que su pensamiento empieza a volverse más abstracto y
pueden representar las cosas mentalmente, son capaces de razonar y analizar situaciones
y presentar soluciones a situaciones problemas. Los tipos de juego que plantea Wallon
en esta característica son juegos mentales, que involucren el pensamiento lógico del niño,
una forma de jugar y estimular estas habilidades puede ser con cuentos, relatos,
canciones, juguemos a cambiarle el final a la historia, cambiémosle el final,
dramaticemos los personajes, así mismo plantearle al niño situaciones problema donde
tenga que buscar posibles soluciones.
Juegos de fabricación: Wallon plantea esta última característica donde el niño
opta por transformar, modificar, cambiar las reglas del juego y sus objetivos, así mismo
inventa y crea otros nuevos; esto lo logra debido a que logró traspasar su pensamiento
concreto y pensar de manera más abstracta y lógica.

Además de las grandes categorías de juegos anteriormente mencionadas,
existen gran cantidad de juegos, todos con finalidad lúdica y educativa, algunos son:
 Juegos predeportivos: de alta actividad motora, para trabajar
habilidades específicas de algún deporte.
 Juegos alternativos: con materiales alternativos; balón, palos,
globos, frisby.
 Juegos en la naturaleza: se realizan en el medio natural, pueden ser
de orientación, de acecho (encontrar al escondido).
 Juegos de presentación: son para romper el hielo, cuando los
integrantes del grupo no se conocen.
5.3.3 El juego en la perspectiva de psicólogos y pedagogos. A través de la historia
diferentes autores, desde sus propias perspectivas y siguiendo las directrices de las
mismas, han generado aportes significativos a la temática del juego. Entre ellos se
destacan Freud, Ericsson, Piaget, Froebel, Montessori, Decroly y Freinet.
Aportes de Sigmund Freud. Entre los años 1908 y 1920, este autor, creador del
psicoanálisis, realizó sus principales aportes al estudio del juego. El primero, un corto
ensayo consagrado a la actividad poética, donde se considera que el juego y la poesía
nacen del mismo propósito: inventar otros mundos, de los que tanto el niño (jugador)
como el adulto (poeta) se sienten artífices. “El poeta hace lo mismo que el niño que
juega: crea un mundo fantástico y lo toma muy en serio; esto es, se siente íntimamente
ligado a él, aunque sin dejar de diferenciarlo resueltamente de la realidad” (Freud, 1908).
El segundo, un artículo donde considera las consecuencias psíquicas de la instauración

del principio de realidad. En este artículo, publicado en 1911, Freud liga el origen del
juego a la disociación que produce la imposición de la realidad como principio regulador
y lo considera como manifestación primigenia de la fantasía. Y el tercero, un
controvertido ensayo en el cual se analiza el juego de un niño de 18 meses, documento
que fue denominado comúnmente „juego del carrete‟ y tuvo como problema teórico
central conocer los límites reales del principio del placer, que según el psicoanálisis
dominaba toda acción humana.
Para Freud, entonces, el juego se sitúa dentro del orden de la fantasía y se
considera una actividad regida por el principio del placer, lo cual es coherente con el
enfoque que este psicoanalista dio a sus indagaciones y que es claro en los textos
anteriormente citados.
Aportes de Erik Erikson. Para este psicoanalista, el juego es una función del Yo que
expresa su intento de sincronizar los procesos corporales y sociales en el sí mismo.
Aunque reconoce que puede hacerse una lectura simbólica del juego, destaca la necesidad
yoica de dominar las diferentes áreas de la vida, sobre todo en aquellas que el niño
percibe que su sí mismo, su cuerpo y su rol social son incompletos y están rezagados.
Así, el juego permite alucinar un dominio yoico, pero también practicarlo en una realidad
intermedia entre la fantasía y el mundo real. El juego es un medio de revelar la forma en
que el niño experimenta y estructura su mundo y funciona dentro de él (Reynoso, 1980).

Erikson basándose en el juego del carrete de Freud, añade algunos elementos
para ampliar este análisis, siendo su aporte más significativo la presentación de tres
formas del juego infantil:
- El juego auto-cósmico. Antes de que se le pueda observar como juego, se
presenta bajo la forma de actividades de exploración por repetición de percepciones
sensoriales, sensaciones kinestésicas, vocalizaciones, etc., más adelante el niño incorpora
personas y objetos.
- La micro-esfera. Está constituida por el pequeño mundo de juguetes. Es un
puerto que el niño establece para volver a él cuando su YO necesite reparaciones. Si el
primer contacto con el mundo de las cosas es exitoso y está adecuadamente guiado, el
placer de dominar los juguetes se asocia con el dominio de los traumas que se proyectan
en ellos, y con el prestigio obtenido a través de ese dominio.
- La macro-esfera. Representa el nivel de los juegos compartidos con los otros.
Aportes de Jean Piaget. El ejercicio, el símbolo y la regla, constituyen para Piaget los
tres grandes tipos de estructuras que caracterizan los juegos infantiles. Siguiendo su
evolución en el tiempo, pueden clasificarse en juegos de ejercicios, juegos simbólicos y
juegos de reglas, a los que Piaget añade los juegos de construcción como forma de
transición entre los tres, y las conductas propiamente adaptadas.
* El juego de ejercicio (0 a 2 años) se constituye entre el II y III estadios y se
prolonga hasta el V, cubriendo la fase del desarrollo preverbal. Lo que caracteriza este
tipo de juegos es la puesta en acción por el ejercicio, de un conjunto de conductas que se
ejercen, por así decirlo al “vacío”, sin otra meta distinta al placer mismo de su
funcionamiento. El niño obtiene placer a partir de su dominio de capacidades motoras y
de experimentar con el mundo del tacto, la vista y el sonido.
* El juego simbólico o representativo (2 a 7 años) aparece en el V estadio y se
caracteriza por el empleo del símbolo, que “implica la representación de un objeto
ausente, puesto que es la comparación entre un elemento dado y un elemento imaginado,
y una representación ficticia puesto que esta comparación consiste en una asimilación
deformante. Por ejemplo, el niño que mueve una caja imaginando un automóvil,
representa simbólicamente a este último por la primera y se satisface con una ficción,
puesto que el lazo entre significante y el significado es totalmente subjetivo.
* El juego de reglas (7 a 11 años) es considerado por Piaget como “la actividad
lúdica del ser socializado”. Este tipo de juego inicia con los años escolares, cuando el
niño ha comenzado a comprender ciertos conceptos sociales de cooperación y de
competencia; y está empezando a ser capaz de trabajar y de pensar más objetivamente.
Lo que caracteriza a este tipo de juegos es la presencia de formas regularizadas de
actividad, por ejemplo lanzar una bola desde el mismo lugar y a la misma distancia, y la
idea de obligación que supone una interacción social de por lo menos dos individuos.
Además de clasificar el juego, Piaget formuló tres funciones fundamentales
que este cumple: cognitiva, afectiva y terapéutica. De las anteriores se destaca la función
terapéutica, pues le atribuye al juego la innovadora característica de tratar males e incluso
facilitar su cura.
Aportes de Federico Froebel. Dentro de su método tuvo en cuenta las percepciones y las
sensaciones del niño, para lo cual estableció un programa de juegos y canciones para
padres y educadores. La finalidad de dicho programa dentro del proceso de educación se
dirigía hacia las sensaciones y emociones de los niños. Dentro de su teoría, este
pedagogo alemán, considera el juego como un medio fundamental para la educación
integral del niño, brindándole importancia dentro del desarrollo físico, intelectual y
moral.
Aportes de María Montessori. La concepción del juego bajo el lente del método
Montessoriano, está directamente influenciada por la idea directriz de que el niño tiene la
capacidad de autodesarrollarse y autoenseñarse, apoyado en los materiales adecuados y la
guía del maestro. Para esta pedagoga italiana, que innovó basando su método en el
principio de la libertad, la educación preescolar funciona basándose en un sistema
formado por el trabajo, el juego y la actividad. Concibe el juego como un factor para el
desenvolvimiento de los sentidos y de las facultades intelectuales, existe un vínculo muy
estrecho entre el juego y el trabajo, pues en un orden secuencial, el hombre se hace por
medio de su experiencia, constituida primero a través del juego y luego mediante el
trabajo.
Aportes de Ovide Decroly. Para este autor, en el niño antes de los seis años el juego se
convierte en una forma de actividad especial, es lo que lo hace diferente del adulto.
Considera que los juegos deben realizarse dentro de un ambiente de confianza que
favorezca la iniciativa y dé o brinde responsabilidades al niño.

En su contribución a la pedagogía Decroly propone la siguiente clasificación
de los juegos:
* Juegos que se refieren al desarrollo de las percepciones sensoriales y de la
aptitud motriz, a su vez estos se dividen en:
- Juegos visuales: juegos de colores, juegos de formas y colores, distinción de
formas y direcciones.
- Juegos visuales – motores.
- Juegos motores y auditivo-motores.
* Juegos de iniciación aritmética.
* Juegos que se refieren a la noción del tiempo.
* Juegos de iniciación a la lectura.
* Juegos de gramática y comprensión del lenguaje.
Aportes de Celestin Freinet. Pedagogo francés, cuyas ideas constituyeron una idea
renovadora frente a métodos como el de Froebel y Montessori, fue el creador de la
Pedagogía Popular y de un movimiento de renovación pedagógica, entre otros,
fundamentado por la pedagogía basada en el juego-trabajo. Freinet entiende que lo
esencial de la actividad del juego en el niño, es su dinamismo y creatividad, en esta
medida existe un juego funcional que se ejecuta en el sentido de las necesidades
individuales y sociales del niño y el hombre, es una especie de preparación para la vida.
En esta medida el trabajo puede generar la alegría vital que contiene el juego, en la
medida en que se le ofrezca a los niños actividades que les interesen.
Freinet realiza una extensa clasificación de los mismos, entre los cuales
encontramos: juegos que satisfacen la necesidad general innata de conquistar la vida que
son aquellos que corresponden a los gestos del trepador, del recolector, del cazador, del
pescador, etc. Entre los que se encuentran juegos de carrera, de escondite, de atrapar, de
saltar cuerda, de construcción, entre otros.
5.3.4. El juego y la Escuela Itinerante. Si bien la escuela itinerante es una nueva
alternativa para brindar oportunidades de obtener educación y recreación a quienes el
contexto no favorece, esto no significa que los métodos y estrategias difieran en fondo de
los utilizados en modelos pedagógicos conocidos y populares en escuelas tradicionales u
otras.
Es así como el juego se convierte en estrategia directriz para el trabajo dentro
de la escuela itinerante, siempre con la condición de que dicho juego debe adaptarse al
grupo de destinatarios, si no es así, el juego pierde su calidad educativa.
Teniendo en cuenta la anterior afirmación, es importante entonces traer a
colación conceptos como la extraedad, anteriormente abarcada, y un tema de suma
importancia para el desarrollo adecuado del juego como estrategia directriz sentando
como precedente el hecho de que los juegos para la escuela itinerante deben ser
planeados y diseñados para el uso máximo del material disponible.

Para efectos de este proyecto, debemos conservar en mente los materiales
didácticos diseñados en la fase que nos precede, así como sus características, en cuanto a
tamaño y funcionalidad, pues bajo ninguna circunstancia puede el juego pretender ser
desarrollado ignorando estos factores; así como el factor movilidad. La movilidad
caracteriza más que al juego en sí, a los elementos o materiales con los que se pretende
trabajar; éstos, deben ser fáciles de transportar, con tamaños y pesos funcionales, así
como el tipo de materiales de que están hechos, que permita la fácil limpieza y
almacenamiento para lo cual los espacios deben ser bien escogidos y utilizados. Estas
especificaciones las tenemos presentes porque de no ser así el juego o actividad pierde
calidad, al permitir que fallas o errores en el manejo del material interfieran con el
satisfactorio desarrollo de los momentos destinados a jugar; es decir si una alfombra no
es fácil de desarmar, de limpiar, impide esto la facilidad de mudarla, reutilizarla, entre
otras y se limita la posibilidad de diseñar juegos adecuados que den cabal uso al material
diseñado. Estos factores son de gran importancia ya que este aspecto ha sido tenido en
cuenta durante la fase del proyecto del diseño de los materiales de la escuela itinerante,
por lo tanto, merece especial atención y continuidad a la hora de planear las actividades
lúdicas que se realizaran con estos mismos.
Siguiendo con la idea de que el juego y/o toda actividad lúdica que se realice
como parte de la rutina de trabajo dentro de la escuela itinerante debe ajustarse a las
características y necesidades del grupo receptor, podemos considerar apropiadas los
siguientes tipos de actividades:
o Para formar hábitos: son todas aquellas actividades que
contribuyen a formar un sistema de hábitos que creen condiciones para un

desarrollo óptimo. Generalmente las dirige el educador, aunque el refuerzo en el
hogar es muy importante. Dentro de estas actividades las más comunes son: la
alimentación, la higiene personal, el descanso, el respeto de los derechos
personales y de los demás, la formación del sentimiento de compañerismo y todo
aquello que contribuye al desarrollo de una conciencia moral.
o Estructuradas: en estas actividades el educador define claramente
las metas u objetivos y los procedimientos; planea, inicia y establece las
condiciones de la actividad, selecciona las ayudas educativas o materiales, y
evalúa los resultados. Se usan para que a través de las situaciones de aprendizaje
los niños adquieren nuevos conceptos, habilidades y favorezcan el cambio de
actitud.
o De expansión: aquí los mas importante es la actividad en sí, la
meta está implícita, el educador define una situación y los niños se introducen en
el proceso simbólico gracias a actividades preferentemente artísticas como la
pintura, el collage, la música, el juego dramático, entre otras, que sean
representativas de sus propias acciones y experiencias.
o De juego libre: son las actividades que realizan los niños cuando
responden a sus motivaciones personales o como producto de sus experiencias
individuales y sociales. Como función fundamental, se puede decir que pretende
desarrollar la habilidad para solucionar problemas gracias a la transformación
simbólica o concreta del mundo real. Durante el juego libre el papel del educador
no es directivo, y principalmente su función será hacer preguntas que estimulen la

inteligencia del niño, así como permanecer atento a las señales que el juego del
niño revele.
5.3.5 El juego y su importancia en la educación. El juego representa un elemento
esencial en el proceso de desarrollo del niño, en cuanto se encuentra relacionado al
desarrollo del conocimiento, del lenguaje, de la motricidad, la socialización; siendo esto
una realidad, los programas de educación infantil deben otorgarle al juego un lugar
privilegiado y permitir que éste se constituya en el eje organizador de toda la actividad
educadora.
Numerosos estudios han llegado a afirmar que el niño no juega para aprender
sino que aprende cuando juega, esta afirmación es válida para todos los juegos; los de
movimiento y desplazamiento, los de roles, intelectuales, imaginarios, pues ofrecen
siempre una forma activa y pragmática de adquirir conocimiento. El juego, es
positivamente didáctico en todas sus manifestaciones brindando la oportunidad para un
aprendizaje, pues la vivencia de los juegos como muchas otras se va acumulando en la
experiencia y deja siempre en los niños algo rescatable a lo largo de su desarrollo; de ahí
su valor formativo y educativo. El impacto que produce el juego comparado con un
aprendizaje sistemático que suele impartirse en la escuela difiere significativamente, pero
esta diferencia no resta importancia al conocimiento adquirido a través del juego.
En el proceso de escolarización, el proceso de enseñanza-aprendizaje se
desarrolla partiendo de una estructura metodológica en la que intervienen los docentes
con libros, cuadernos, ejercicios, repetición, entre otras nuevas actividades didácticas
que favorecen este proceso. Sin embargo, es el juego un proceso distinto, ya que a través
de éste se van generando conocimientos de múltiples y pragmáticas maneras, por
dificultades y logros, y muchas veces por ensayo y error. Y desde esta perspectiva, el
niño se involucra en el juego con una gran intensidad, captando así el significado de las
cosas que lo rodean, las relaciones que se establecen entre ellas, y los resultados
obtenidos, insistiendo en las oportunidades que le generan aciertos y no en aquellas que
generan fracaso.
Teniendo en cuenta la perspectiva psicoanalítica de Freud, el cual establece
que la infancia no es un simple paso a la edad adulta, sino que esta tiene valor por sí
misma, en donde se encuentran las claves de lo que será el hombre del mañana. Si
concertamos, pues, que esta etapa es fundamental en la desarrollo del individuo y que el
juego es lo que caracteriza la infancia, tendremos una razón esencial para establecer su
importancia de cara a la utilización en el medio escolar.
Esta importancia no solamente se le atribuye al juego partiendo desde
concepciones teóricas o aportes de importantes pedagogos sino, que en nuestro país
Colombia adquiere un carácter legítimo dentro de la educación al encontrarse el principio
de la lúdica dentro de los tres principios establecidos para la educación preescolar de
acuerdo con el decreto 2247 de 1997. El citado decreto
reconoce el juego como dinamizador de la vida del educando

mediante el cual construye conocimientos, se encuentra consigo mismo,
con el mundo físico y social, desarrolla iniciativas propias, comparte
sus intereses, desarrolla habilidades de comunicación, construye y se
apropia de las normas. así mismo, reconoce que el gozo, el entusiasmo,
el placer de crear, recrear y de generar significados, afectos, visiones
del futuro y nuevas formas de acción y convivencia, deben constituir el
centro de toda acción realizada por y para el educando, en sus entornos
familiar, natural, social, étnico, cultural y escolar.
De acuerdo con el anterior principio el juego representa la actividad central del
niño preescolar, no sólo le proporciona alegría, sino, a través de él se incorpora a la vida
social, el trabajo en equipo, amplía, precisa y construye conocimientos al mismo tiempo
que forma valores y actitudes. La necesidad de descubrir e intercomunicar sus emociones,
creencias y nociones sobre su mundo encuentra su satisfacción a través del juego.
5.3.6. El juego como posibilitador del desarrollo humano. El desarrollo humano, hace
referencia a las personas y no a los objetos, y en este sentido es importante tener en
cuenta que nos referimos al juego desde la condición humana y no desde la vida animal.
Desde este punto de vista, para una comunidad donde el juego es prioridad para la
infancia, automáticamente los adultos se convierten necesariamente en co-protagonistas
de la historia, son a la vez partícipes del desarrollo y en esta medida jugar se convertiría
en un dispositivo de encuentro para la sociedad, fortaleciendo la organización
comunitaria, y así generar propuestas recreativas que beneficien a la comunidad entera.
Si se trabajara bajo esta perspectiva, se lograría garantizar y cumplir de
algún modo con lo propuesto en la Constitución Nacional, que en su artículo 52,
“reconoce el derecho de todas las personas a la recreación, a la práctica del deporte y
al aprovechamiento del tiempo libre”.
Si el Estado no proporciona las herramientas y las oportunidades para el
desarrollo de estas actividades la población general, y en especial las instituciones o
personas naturales cuya formación o vocación esté encaminada hacia la creación o
diseño de proyectos como el de la escuela itinerante, tienen la capacidad y la libertad
de generar estos espacios que han sido abandonados a lo largo de los años y que se
hacen necesarios retomar para garantizar un mejor desarrollo tanto de la infancia como
de los mismos adultos.
5.3.7 Las dimensiones del desarrollo humano. El desarrollo del niño se evidencia
tanto a nivel biológico como en sus potencialidades de aprendizaje y desenvolvimiento
que funcionan dentro de un sistema multi-dimensional.
Cada una de las dimensiones del desarrollo humano en la etapa de infancia se
ve afectada por los procesos que se llevan a cabo en el área educativa, es así como el
juego se convierte en un medio imprescindible a la hora de estimular y potenciar cada
una de las habilidades que posee el ser humano dentro de la integralidad que es en sí.
El sistema multidimensional abarca siete dimensiones, que son:
Dimensión socioafectiva o socioemocional. El desarrollo socioafectivo en el niño, juega
un papel primordial en el afianzamiento de su personalidad, autoimagen, autoconcepto y
autonomía, elementos fundamentales para la consolidación de su subjetividad y las
relaciones que establecen con la familia y demás personas cercanas. Algunos autores
afirman que en esta etapa las emociones y los sentimientos son el motor que determina el
curso de la mayoría de sus actividades.
Esta dimensión apunta al conocimiento del diseño emocional del cerebro, y la
comprensión del interjuego de las estructuras cerebrales que determinan el momento y la
forma como irrumpen las distintas emociones en nuestras vidas y la relación de ésta con
las demás dimensiones. Mediante esta dimensión se adquieren capacidades para tener un
cierto manejo sobre emociones como la ira, el miedo, la felicidad, el disgusto, la tristeza,
y al mismo tiempo, conocer la intimidad y regular relaciones interpersonales. El
desarrollo socioemocional del individuo está muy ligado a la realidad biológica de las
emociones y a la forma como la cultura permite sus representaciones y sus formas de
expresión.
Brindarle al niño juegos estructurados, juegos de reglas y organizados estimula
en ellos el desarrollo habilidades sociales sanas ya que promueve la interacción con sus
compañeros, promueve la participación, y la facilidad para relacionarse con otros.
Proporcionar al niño juegos de convivencia y valores logra actitudes positivas en ellos,
encauza conductas agresivas y fomenta la confianza en ellos mismos.
Del mismo modo, los juegos de roles o juegos con títeres permite a los niños, a
través de su manipulación, conocerse a sí mismos y a los demás, favorecer valores como
la empatía al colocarse en el lugar del otro y además poder a través de este medio
expresar sus sentimientos, pensamientos, cualidades, o simplemente brindar una
oportunidad para que a través de una situación problemática el niño pueda generar una
solución y aprender o construir conceptos por medio de ella, ya que ha vivido la
experiencia en el juego.
La dimensión socioafectiva tiene variantes según el contexto social,
económico, y afectivo en que se desenvuelve el niño. Teniendo en cuenta la población a
la que va dirigida este proyecto, es importante conocer las necesidades de los niños y
partir de ellas para brindarle todo tipo de experiencias que estimulen el desarrollo de
valores como la tolerancia, el respeto, la auto -confianza etc., que necesitan para ser
adultos más competentes y poder aprovechar las oportunidades que les brinda el
contexto.
El niño se introduce poco a poco dentro de un grupo a través del juego
permitiéndole:
Contacto entre los participantes.
Confianza en las decisiones.
Comunicación con el grupo.
Cooperación con los demás.
Centrar la atención.
Impulso a la participación.
Autoestima.
Motivación.
Espíritu colaborador.
Aumento de responsabilidad
Aceptación de las normas.
Las características evolutivas de los niños de 3 a 6 años dentro de esta
dimensión son las siguientes:

NIÑOS DE 3 A 4
-Es más social, muestra más interés por jugar con otros niños.
-Presta sus juguetes
-Riñe con frecuencia
-Afirma su personalidad, dice cada vez más “yo”
-Empieza a expresar simpatías y antipatías al elegir a sus compañeros
-Adquiere hábitos de higiene y orden
-Controla esfínteres de día y de noche
-Acepta esperar su turno
-Guarda los juguetes en su lugar.
-Es cariñoso con sus padres
-Escucha a los adultos, quiere agradar y ser alabado
-Busca ser el centro de atención
NIÑOS DE 4 A 5
-Le gusta jugar con dos o tres niños. Él es el plan preferido, ya que elige alguien especial
con quien estar
-Espera su turno
-Empieza a comprender algunas reglas y restricciones

-Se enfada a menudo con sus hermanos
-El control de esfínteres es completo
-Su imaginación se manifiesta representando escenas en que imita a los mayores
-Le gusta recibir la ayuda de los mayores y ser mimado
-Es la edad crítica de gritos y lloriqueos, da rienda suelta a ellos en la menor molestia o
daño
-Le gusta comer en familia
NIÑOS DE 5 A 6
-Come rápidamente
-Se viste solo
Dimensión corporal o motriz. Está relacionada tanto con el desarrollo físico en el que se
encuentran las estructuras óseo-musculares, como también con los órganos que permiten
el pensamiento o las capacidades que se sintetizan o unifican en el proceso del pensar.
En la educación preescolar se habla de psicomotricidad para señalar que
comprende no sólo lo mecánico y el cuerpo físico en lo relacionado con su agilidad,
fuerza, destreza, sino que va más allá haciendo evolucionar al niño hacia la
disponibilidad y autonomía. Incluye además actividades para desarrollar la coordinación
dinámica general, equilibrio estático, equilibrio dinámico, direccionalidad, lateralidad,
disociación de movimiento, coordinación dinámica manual, coordinación motriz fina,

coordinación motriz gruesa y la percepción sensorial. El desarrollo de esta dimensión
pretende hacer del niño un ser comunicativo, creativo y capaz de alcanzar nuevas formas
de pensamiento. La dimensión corpórea, además implica el reconocimiento del propio
cuerpo, el cual es base de la identidad y de las posibilidades de relación con el mundo
natural y sociocultural. Este proceso se inicia con el desarrollo de las habilidades
sensoriales y psicomotrices primarias y continúa con la identificación de género y los
otros procesos de maduración corporal que son consustanciales a la formación infantil
según diferentes contextos culturales.
Por medio de los juegos sensomotores el niño afianza y toma conciencia de la
estructura de su cuerpo y todas sus partes, se desarrolla lo que conocemos como “imagen
corporal”, y por lo tanto las nociones espacio-temporales, donde el niño aprende a
ubicarse en espacio y tiempo, desarrolla las nociones de izquierda-derecha y la
lateralidad, en si mismo y otras personas. Ponerse adelante, atrás, al lado, imitar al otro,
tocar la mano izquierda del compañero y vestirse son algunas de las actividades que
estimulan el desarrollo de estas destrezas y habilidades.
Los juegos motores buscan desarrollar las habilidades físicas básicas, como
desplazamientos, saltos, giros, recepciones, entre otros. Son adecuados para realizar en el
momento medio o de más actividad del día o la sesión de trabajo. Entre ellos
encontramos: juegos de locomoción, juegos de trepar, juegos de salto, juegos de
lanzamiento, juegos de velocidad, juegos de ritmo, juegos de equilibrio, entre otros.
Dentro de la dimensión corporal, el juego favorece el desarrollo de las
siguientes habilidades:
Resistencia
Equilibrio dinámico y estático.
Desarrollo muscular.
Coordinación en general.
Velocidad de reacción ante estímulos externos
Expresión corporal.
Conocimiento del cuerpo.
Control del movimiento
NIÑOS DE 3 A 4 AÑOS
-Peso aproximado del niño: 15.2kg y de la niña: 14.30kg
-Altura aproximada del niño: 91cm, de la niña: 90cm
-Se para en un pie
-Monta en triciclo
-Puede servir una jarra.
-Camina en la punta de los pies
-Acelera y desacelera, toma curvas sin dificultad
-Corre fácilmente con armonía

-Sube y baja escaleras alternando los pies
-Manipula bien los objetos
-Puede construir una torre de 9 a 10 cubos
-Puede plegar vertical y horizontalmente una hoja de papel
-Se alimenta por sí solo
-Arroja la pelota sin perder el equilibrio
-Muestra mayor interés y habilidad para vestirse
-Pinta con trazos más definidos y menos repetidos
-Maneja los lápices
-Moldea con arcilla o plastilina
-Salta con los pies juntos hasta 30cm
NIÑOS DE 4 A 5
-Peso aproximado del niño: 16.95kg, de la niña:16kg
-Altura aproximada del niño: 98cm, de la niña: 97cm
-Intenta acrobacias
-Puede saltar desde 70cm con los pies juntos

-Puede tomar los objetos con una sola mano
-Se cepilla los dientes
-Se viste y desviste sin gran ayuda
-Posee gran flexibilidad en los brazos
-Ataja longitud con las manos y los pies
-Puede manejar herramientas sencillas
-Salta la cuerda
-Coge una pelota que se le tira
-Camina sobre una línea
-Puede practicar saltos de longitud y saltar sobre obstáculos
DE 5 A 6 AÑOS
-Peso aproximado del niño: 18.5kg y de la niña: 18kg
-Altura aproximada del niño: 1.20cm, de la niña: 1.10cm
-Tiene sentido del equilibrio
-Brinca más armoniosamente
-Puede pintar la figura humana

-Puede copiar trazos
-Tiene mayor coordinación óculo-manual
-Puede lanzar y coger una pelota
-Se sostiene varios segundos en puntas de pie
-Puede copiar figuras con mayor precisión
-Se cepilla bien los dientes
-Se abrocha
-Puede atarse los zapatos
-Es experto en el manejo del lápiz
-Controla el movimiento de la mano y los dedos
-Construye con rapidez
-En el dibujo diferencia bien la figura humana
Dimensión Cognitiva. Esta dimensión tiene que ver con la capacidad humana para
relacionarse, actuar y transformar la realidad. Es un ámbito ligado a la construcción de
conceptos, exploración e innovación de ideas determinado por estructuras conceptuales
de origen formal y no formal, en el que el niño, apoyado en las experiencias que le
proporciona su contexto particular como es la familia y la escuela, desarrolla su
capacidad simbólica, primero representándose los objetos del mundo real y pasando
luego a la actividad mental; ejecutando acciones en ausencia del modelo, realizando

gestos y movimientos que ha visto antes y jugando con imágenes y representaciones que
tiene de los modelos. Incluye además actividades relacionadas con el esquema corporal,
nociones temporales, nociones espaciales y la percepción sensorial.
Esta dimensión puede entenderse como una actividad representativa o
simbólica sobre el mundo sensible y sobre los sistemas de representaciones ya
elaboradas; cuya finalidad básica es darle forma material o simbólica a algo real ausente.
Esta área, especialmente a partir del enfoque de Jean Piaget, ha adquirido gran
notoriedad en los estudios del desarrollo humano, por la originalidad de estudiar los
procesos de pensamiento que posibilitan adquirir y utilizar el conocimiento acerca de la
realidad, y por examinar cómo evoluciona el pensamiento de los niños.
A través de las décadas, nuevas corrientes y estudios se han realizado,
arrojando teorías o términos como los de cognición social. Damon (1983) y Flavell
(1977), desde el punto de vista organizativo, la definen como el conjunto de ideas,
categorías y principios que estructuran el conocimiento del mundo social desde el
conocimiento de sí mismo y de los otros, la comprensión de las relaciones interpersonales
y de los grupos, y del funcionamiento de la sociedad en general.
Los juegos promueven en el niño el desarrollo de habilidades cognitivas,
dentro de las áreas de matemáticas y la enseñanza de la lecto-escritura los juegos sirven
para iniciar al niño en estos procesos.
En lecto-escritura, los juegos permiten la estructuración del esquema grafico,
la coordinación visomotora para la escritura, el desarrollo del esquema corporal, la
lateralidad, y la ampliación y desarrollo del lenguaje oral y escrito, así mismo, dentro de
las matemáticas, los juegos promueven en el niño la construcción de operaciones lógicas
de clasificación y seriación, construcción de relaciones lógicas entre clases, incorporar
acciones de suma y resta, repetición e igualación y principios de cuantificación de la
realidad, conservación de cantidad, equivalencia, seriación, etc.
Algunos juegos que estimulan esta dimensión son:
- Juegos de resolución de problemas.
- Juegos de clasificar, seriar, establecer relaciones.
- Juegos de razonamiento lógico: adivinanzas, crucigramas, rompecabezas.
- Juegos numéricos, juegos de laberinto, juegos con plegados, juegos con figuras
geométricas, juegos con cubos y objetos tridimensionales, entre otros.
-El niño aprende a distribuir tamaños y a reconocerlos: grande, mediano, pequeño
-Reconoce las principales figuras geométricas
-Reconoce las percepciones espaciales elementales
-Clasifica objetos según tamaño, color, forma
-Puede copiar un círculo

-Clasifica objetos concretos
-Se inicia en la conservación de cantidad
-Se inicia en la comprensión de cuantificades como: uno, alguno, varios, más, menos
-Realiza seriaciones
-Construye estructuras tridimensionales
-Sabe contar y escribir hasta 10
-Es capaz de realizar sumas y restas hasta diez en un problema
-Controla totalmente su cuerpo y sus movimientos
-Recorta, pliega, colorea, moldea, etc, con gran destreza y precisión
Dimensión comunicativa. Mediante esta dimensión el niño desarrolla la capacidad de
interactuar significativamente e interpretar mensajes con sentido crítico. La dimensión
comunicativa en el niño está dirigida a expresar conocimientos e ideas sobre las cosas,
acontecimientos y fenómenos de la realidad; a construir mundos posibles; a establecer
relaciones para satisfacer necesidades, formar vínculos afectivos, expresar emociones y
sentimientos.
El desarrollo de esta dimensión apunta a la generación de competencias
comunicativas y argumentativas, elemento básico en todo proceso de interacción humana.

Los juegos de roles son adecuados para favorecer esta dimensión, ya que por
medio de ellos los niños pueden expresarse libremente en una situación planteada o
propuesta por el docente, al igual que los juegos con títeres, que permiten la libre
expresión del los niños. También encontramos dentro de esta dimensión juegos de mesa,
para formar palabras o loterías, crucigramas, bingos; juegos de adivinazas, juegos de
creación literaria, canciones, cuentos, poesías, etc. En esta dimensión igualmente se
pueden realizar juegos de expresión corporal, talleres de la risa, de expresión facial, entre
otros.
dimensión son las siguientes
-Posee un vocabulario de 900 palabras
-Une frases cortas
-Se inicia en la utilización del verbo pero se equivoca
-Enumera objetos y personas.
-Pronuncia bien las palabras, aunque ocasionalmente invierte las sílabas
-Hace juego de palabras inventando y haciendo combinaciones
-Cada mes añade nuevas palabras al vocabulario
-Tiene dificultades para describir sus experiencias

-Empieza a interrogar acerca de todo
- Comprende las preguntas y responde con una o dos palabras
-Su pronunciación es clara y comprensible
-Utiliza adjetivos y distingue el uso de pronombres
-Le gusta escuchar cuentos conocidos
-Le gusta aprender nuevas palabras
-Posee un vocabulario aproximadamente de 1.500 palabras
-Emplea frases relativamente complejas
-Su lenguaje se caracteriza por el incesante número de preguntas en sus conversaciones
-Es capaz de decir su dirección, dar los datos de donde reside
-Describe detalladamente las imágenes que observa en una lámina
-Es hablador y ruidoso
-Combina las palabras con la acción
-Hace juegos verbales
-Puede mantener largas conversaciones

-Puede contar cuentos e historietas
-Escucha con interés cuentos y relatos de acción
-Puede realizar oraciones de 5 a 9 palabras
-Ha adquirido algunas reglas gramaticales
-Posee un vocabulario de más de dos mil palabras
-Sostiene correctamente una conversación
-Conoce las reglas y limitaciones sociales
-Habla menos por tener un sentido crítico
-Describe escenas con facilidad
-Relata un cuento largo añadiendo detalles fantasiosos
-Formula preguntas como ¿Por qué?, ¿Cómo funciona?, ¿Para qué sirve?
-Formula preguntas sobre el significado de las cosas
-Articula perfectamente
-Se interesa por la rima

Dimensión Estética. Es aquella que desarrolla la capacidad profundamente humana de
sentir, conmoverse, expresar, valorar y transformar las percepciones, tanto de sí mismo
como del entorno, haciendo uso de todas sus posibilidades de acción.
Esta dimensión se refiere al ámbito de la satisfacción y el goce como
experiencias humanas fundamentales. Es un espacio de desarrollo de la capacidad de
creación de lo bello y de valores estéticos en cuanto a núcleos básicos de los sistemas
expresivos de la cultura. El cultivo de la dimensión estética genera disfrute, ofrece
seguridad psicológica para la exploración y no requiere de recompensas externas para
mantenerse. Se trata de una dimensión que se abre espacio en todas las esferas del
desarrollo humano.
El dibujo, la pintura, el modelado con arcilla o barro, la música, la danza,
trabajos manuales, las artes plásticas y escénicas, pueden ser el campo donde el niño
encuentre otra forma de sacar a la luz y ser consciente de los sentimientos que tiene.
Rescatar el valor de la creatividad libre, es una de las tantas maneras de desarrollar la
dimensión estética.
Dimensión Espiritual. Permite establecer y mantener viva la posibilidad de trascender,
como una característica propia de la naturaleza humana. Lo espiritual se desarrolla en la
cultura y en el conjunto de valores que ella contiene, en sus intereses, aptitudes, y en las
actitudes de orden moral y religioso. Aunque el desarrollo de esta dimensión le
corresponde en primera instancia a la familia, la escuela debe continuar la tarea “de
establecer y mantener viva la posibilidad de trascender como característica propia de la
naturaleza humana. Lo trascendente en el niño se puede entender como un encuentro del

espíritu con la subjetividad, su interioridad y su conciencia, estados profundos de la
dignidad y libertad del ser humano.
Dentro de esta área se pueden realizar juegos que favorezcan la autoestima y el
desarrollo de la personalidad, como los juegos de rol, cuentos, dramatizaciones, juegos
musicales, danza, las artes (dibujo, manualidades, etc.), juegos que permitan el desarrollo
y afianzamiento de valores como la cooperación, solidaridad, la amistad, el amor, el
perdón, la alegría, etc. juegos de relajación y meditación, así como juegos que favorezcan
relaciones interpersonales e intrapersonales.
Dimensión ética o moral. No existe desarrollo humano que valga la pena sin un orden
moral que cohesione el orden colectivo. Los procesos de construcción de un orden social
implican una eticidad, entendida como sistema de principios, y una moralidad, que se
refiere al sistema de normas que orientan las acciones humanas.
Dentro de esta dimensión se encuentran las formas de actuar, comportarse,
hablar, juzgar y de valorar. Estas acciones son vitales en la formación integral del niño,
ya que lo ayudan a configurar una imagen del mundo donde vive y le ayudarán a ir
construyendo su sentido de pertenencia del mismo.
A través del juego el niño puede adquirir valores éticos morales como:
Disciplina
Respeto (de sí mismo, a las normas y a los demás)
Sentido de justicia
Sentido del juego libre
Lealtad
Honestidad
Necesidad de cooperación
Compromiso de compartir
Solidaridad
A propósito de las dimensiones del desarrollo humano, vistas desde la óptica
educativa, algunos autores señalan tres canales educativos que están muy
interrelacionados para alcanzar la educación integral, estos son:
El canal cognoscitivo: se refiere al aprendizaje intelectual, desde la
memorización hasta las técnicas de gran originalidad y alta capacidad creadora. Son las
aptitudes intelectuales.
El canal motriz: Se refiere al aprendizaje de movimientos simples y
complejos que permitan conductas motrices eficaces según el medio. Son las aptitudes
físicas.
El canal afectivo (socio emocional): Se refiere al aprendizaje de normas
éticas y de convivencia que permitan buenas relaciones y la cooperación entre individuos.
Son las aptitudes de carácter o volitivas.

Este aporte deja ver cómo desde cada canal, como los denomina la autora
existen potencialidades expectantes ante cualquier estímulo que el educador pueda crear,
y el juego es el medio perfecto para lograr abarcar los tres canales y optar por una
educación integral y apropiada para el objeto de trabajo.
La experiencia nos ha demostrado que los infantes de poblaciones vulnerables
o deprimidas desarrollan habilidad motoras o físicas desde edades muy tempranas,
perfeccionan su capacidad para trepar, correr, equilibrarse, librar obstáculos, dadas las
condiciones del terreno o lugares donde residen. Conductas como éstas deben ser tenidas
en cuenta para tal vez, cuando sea necesario partir del canal o dimensión más
desarrollada, para integrar los otros y jalonar un aprendizaje.

6. METODOLOGÍA
6.1 Diseño de Investigación
El diseño de esta investigación fue cualitativo. Podemos definir la investigación
cualitativa como el cuerpo de conocimientos que fundamentan y conforman los diferentes
diseños y estrategias de la investigación que producen datos de naturaleza textual,
narrativa o visual, los cuales son analizados mediante procedimientos no matemáticos.
Busca comprender, explicar y transformar la vida de las personas en sus contextos, y su
modo de organizarse e interactuar, permitiendo la participación de estas durante el
proceso de investigación.
Esta investigación según Taylor y Bogdan (1987) tiene las siguientes características:
Es inductiva.
Busca la comprensión de las personas dentro de su propio marco de referencia.
Considera a todos los escenarios y personas como dignos de estudio.
Además, en la investigación cualitativa:
Se da la utilización de múltiples estrategias interactivas y humanísticas
El investigador desarrolla sensitividad hacia su biografía personal (Reflexividad)
Los procesos son basados en un razonamiento sofisticado que es multifacético e
interactivo.
6.2 Tipo de investigación
Esta investigación no pretendió producir nuevos conocimientos o teorías, sino que a
partir de las ya existentes buscó realizar un diseño de actividades que respondan a la
necesidad de dar uso adecuado al producto de una investigación previa. Es así como se ve
enmarcada en el modelo científico-técnico, el cual es aún considerado novedoso en el
campo de producción del conocimiento, ya que le agrega una nueva dinámica a la forma
de hacer ciencia y tecnología, porque involucra dos formas extremas de trabajo,
consideradas contrapuestas en la investigación científica tradicional.
El componente científico, parte de la investigación científica, que es la
búsqueda intencionada o el proceso sistemático, riguroso de indagación de conocimientos
o de soluciones a problemas de carácter científico; y el método científico indica el
camino que se ha de transitar en esa indagación y las técnicas precisan la manera de
recorrerlo.
Según Jaramillo (1999) la investigación científica tiene una motivación
intelectual, un deseo de satisfacer la curiosidad general acerca de los fenómenos
naturales, que opera sobre la base de una divulgación amplia de ideas y de información.
En segundo lugar, la investigación tecnológica tiene como objetivo solucionar
problemas o situaciones que el conocimiento científico consolidado como tecnología
demanda; por lo tanto no tiene como propósito descubrir nuevas leyes, y causalidades,
sino la de reconstruir procesos en función de descubrimientos ya realizados.

La investigación científica proporciona el conocimiento básico de la manera
como actúan los factores, mientras que la tecnología produciría sistemas, equipos,
programas para solucionar y prever consecuencias.
Una de las metas orientadoras de la investigación tecnológica es la de generar
soluciones de acuerdo a la demanda que la investigación científica haga de ella. La
investigación científica demanda más producción, más productividad; la investigación
tecnológica tiene que generar instrumentos, y las técnicas para satisfacer esa demanda.
6.3 Procedimiento
El proceso de la investigación se llevó a cabo en 3 fases importantes:
En la primera fase, se realizó una revisión teórica donde los ejes principales
fueron: la razón de ser de la escuela itinerante, la importancia del contexto social y la
lúdica. Esta fase se realizó con la finalidad de tener un hilo conductor que guiara la
resolución de las preguntas problemas así como la consecución de los objetivos
planteados para el proyecto.
La segunda fase se dividió en 2 pasos: la revisión de los materiales diseñados
anteriormente y el diseño de actividades. Durante el primer paso se analizaron
inconvenientes de carácter técnico o pedagógico que potencialmente hubiesen podido
obstruir la labor de diseñar las actividades lúdico pedagógicas y a partir de ahí, se
realizaron los ajustes necesarios a éstos con el fin de crear unos materiales totalmente
adecuados y pertinentes para el desarrollo y la ejecución de la escuela itinerante; después
de dichos ajustes los materiales deben cumplir ciertos requerimientos; entre ellos quizá
el más importante sea el de ser multifuncionales y estar dirigidos a la estimulación de

una o más dimensiones del desarrollo infantil. Luego, procedimos al diseño de las
actividades a partir del uso adecuado de cada uno de los materiales didácticos que
estimulen cada una de las dimensiones del desarrollo. Para este segundo paso se realizó
una serie de preguntas ante cada material diseñado (bloques lógicos, rompecabezas,
dominó, loterías, carpeta lúdica); estas son:
- ¿De qué maneras se puede utilizar este material?
- ¿Qué dimensiones se pueden trabajar con este material?
- ¿Cómo se ajusta a la escuela itinerante?
- ¿Qué tipo de actividades para las diferentes edades pueden planearse con este
material?
La tercera fase consistió en la realización de una validación externa e interna
de las actividades. Para la validación externa se contó con un instrumento (Ver anexo 1)
diseñado especialmente para la evaluación de cada una de las actividades que tuviera en
cuenta los elementos pedagógicos concernientes a éstas (principios, objetivos, tiempo,
edad, etc.). Esta fase fue realizada por la Licenciada Anita Szteimberg de Wasserman,
actual docente del Programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad del
Norte. La Licenciada Szteimberg cuenta con una amplia y valiosa experiencia de más de
30 años trabajando con niños con edades entre 2 y 6 años, y además posee conocimientos
en el área de planeación de actividades recreativas y pedagógicas en edades preescolar.
La validación interna se llevó a cabo con un grupo de niñ@s habitantes del
Corregimiento de la Playa, considerando su posición socio económica, así como nivel de

escolaridad y edades (3 – 6 años). Para llevar a cabo esta validación, previo al proceso
elaboramos los materiales que seleccionamos para diseñar las actividades. Esta
elaboración fue fiel a las especificaciones consignadas en el Proyecto que nos antecedió y
en el cual se diseñaron los materiales para la Escuela Itinerante. Al inicio del proceso se
realizaron actividades de sensibilización con el fin de realizar un diagnóstico previo, así
como entrar en confianza con el grupo. En un total de nueve sesiones, se realizaron todas
las actividades diseñadas. Durante cada actividad de todas las sesiones se completó un
instrumento (Ver anexo 2) especialmente diseñado por medio del cual se determinó la
pertinencia y utilidad de cada juego. Después de analizar cada sesión, así como los
instrumentos resultantes se realizaron ajustes partiendo de lo observado y registrado
durante la implementación de los juegos con el fin de perfeccionar la actividad.

7. RESULTADOS
Coherentes con el objetivo general de este proyecto de investigación, el cual consiste en
diseñar actividades lúdico-pedagógicas para estimular el desarrollo integral de niñ@s de
3 a 6 años a partir del uso del material didáctico propuesto en el modelo de Escuela
Itinerante, a continuación presentamos las 28 actividades diseñadas. Cabe anotar que
cada una de las siguientes actividades integra varias y diferentes dimensiones del
desarrollo infantil, así como que éstas han sido diseñadas para utilizar sólo el material
diseñado previamente.
Dentro de cada actividad se encuentran algunas recomendaciones para alcanzar
el mismo objetivo con materiales del contexto (ubicadas al final), este punto se realizó
como cumplimiento de nuestro objetivo complementario, por medio del cual pretendimos
diseñar otras actividades que utilizaran elementos del contexto.
Las 28 actividades en su totalidad, fueron probadas durante la fase de
validación interna, realizada en el Corregimiento de la Playa, con un grupo mixto de
niños. Esta fase se realizó con la finalidad de realizar los ajustes que fueran necesarios
para perfeccionar las actividades que se habían diseñado; y de hecho, así fue. Pequeños
ajustes fueron realizados a partir de los registros y observaciones tomadas durante las
sesiones en La Playa representando esto un enriquecimiento del diseño de las actividades.
1. BLOQUES LÓGICOS
Los bloques lógicos constituyen un recurso pedagógico básico destinado a introducir a
los niños en los primeros conceptos lógico-matemáticos. Sirven para colocar a los niños
ante una serie de situaciones que les permitan llegar a adquirir determinados conceptos
matemáticos y contribuir así al desarrollo de su pensamiento lógico.
A partir de la actividad con los bloques lógicos, el niño llegará a:
 Nombrar y reconocer cada bloque
 Reconocer cada una de sus variables y valores
 Clasificarlos atendiendo a un solo criterio, como puede ser la forma o el tamaño,
para pasar después a considerar varios criterios a la vez.
 Comparar los bloques estableciendo las semejanzas y las diferencias.
 Realizar seriaciones siguiendo distintas reglas.
 Establecer la relación de pertenencia.
 Definir elementos por la negación.
La siguiente es la descripción tomada del proyecto de grado antecesor a este:
Descripción: Son 10 bloques grandes y livianos de 25 x 25 cms cada uno,

para que los niños puedan manipularlos libremente. Pueden servir como
dados en el caso de ser necesario. Tienen tres temáticas: Números, letras
y colores, y sirven para poner a los niños en situación para aprender
determinados conceptos matemáticos y las letras. A partir de las
actividades los niños llegan a: Nombrar y reconocer cada bloque,
identificar las variables y colores de éstos, clasificarlos de acuerdo con un
criterio; establecer semejanzas y diferencias; realizar seriaciones,
establecer relaciones de pertenencia de conjunto, e introducir el concepto
de número entre otros. Con respecto a las letras pueden iniciar la
estructura de palabras sencillas. (Durán e Iglesias, 2006)
Al realizar el análisis de este material se realizaron los siguientes ajustes:

Los bloques lógicos creados para trabajar dentro de la escuela itinerante están
constituidos de la siguiente forma: son 12 bloques de diferentes tamaños, creados con un
material inflable, fácil de manipular y conservar. Tienen 3 temáticas diferentes: letras,
colores y números que favorecen el desarrollo de conceptos dentro del área de las
matemáticas y lenguaje tales como: clasificación, seriación, relaciones, números
naturales, letras, palabras sencillas etc.
Son 12 bloques lógicos clasificados de la siguiente forma:
3 bloques de 10 cms x 10 cms
Los bloques estarán constituidos por 3 temáticas diferentes:
1. Letras: vocales (a, e, i, o, u) y consonantes (m, p, s, t, l, n, d, c, b, g);
2. Colores: amarillo, azul, rojo, verde, naranja, morado, rosado, negro, blanco y café;
3. Números del 0 al 10,
Además hay que tener en cuenta que cada uno de los elementos contenidos en estas
temáticas se repiten. Los bloques están conformados por dos letras, dos colores y dos
números.
ACTIVIDADES
Las siguientes son algunas actividades propuestas para trabajar con los bloques lógicos.
Entre ellas tenemos: El bloque loco, Seriando ando, Armando familias, A armar se dijo,
Uniendo bloques descubrimos palabras, Adicantra y El bloque artístico.
1. EL BLOQUE LOCO
* OBJETIVOS:
- Identificar los números del 1 – 10.
- Asociar número y cantidad.
- Identificar los colores primarios y secundarios.
- Estimular habilidades motoras gruesas como; correr, saltar.
- Favorecer el desarrollo del lenguaje oral y comprensivo.
- Favorecer las buenas relaciones sociales entre compañeros.
* A QUIÉN ESTÁ DIRIGIDO:
Niñ@s entre 3 - 6 años.
* ÁREAS A ESTIMULAR:
Cognitiva, comunicativa, motora, socio-afectiva.

* RECURSOS:
Objetos de colores, pelota, grabadora, objetos del entorno (con los que el trailer esté
equipado, o recolectados del contexto).
* DESARROLLO:
El juego del bloque loco utiliza todos los bloques para cumplir con los objetivos
anteriormente mencionados, de la siguiente manera: cada niñ@ escoge un bloque y lo
lanza, al caer éste y se revele la cara del bloque, existen las siguientes posibilidades:
* Si la cara corresponde a números: el niñ@ puede identificar el número que le salió,
recolectar la cantidad de objetos que este indique, formar grupos de niñ@s de acuerdo a
la cantidad.
* Si la cara corresponde a un color: el niñ@ puede identificar el color que salió,
recolectar objetos de ese color.
* Si la cara correspondiente es una letra: debido a las edades que abarca esta actividad, se
ha creado una serie de códigos donde cada letra equivale a una tarea que el niñ@
deberán realizar. Los códigos son los siguientes:
a: a tus compañeros un abrazo darás.
e: el salto de la rana darás.
i: indiecito por un rato serás.

o: oro, oso, ojo, tres veces repetirás.
u: un brinco gigante darás.
m: muy rápido correrás.
p: Pepe compra pocas copas, tu este pequeño trabalenguas repetirás.
s: sólo en un pie te pararás.
t: tres objetos rojos traerás.
l: la pelota a un amigo lanzarás.
d: dos vueltas en círculo cantando darás.
c: como una vaca tu harás.
n: ninguno de tus amigos sin beso se quedará.
b: bailando regetón muchos pasos darás.
g: gateando una vuelta tu darás.
*RECOMENDACIONES:
*Al docente: en este tipo de actividad el docente tiene la libertad para variar las tareas de
acuerdo a la temática que esté tratando y a los preconceptos que tengan los niños.
* Para la conservación del material: por ser material inflable, evitar el contacto con
superficies que maltraten el inflable, asegurarse de doblarlos por el pliegue al guardarlos.
* Otras sugerencias para lograr el mismo objetivo con materiales del contexto:
- Jugar al “El Rey manda” y que los niñ@s al seguir las instrucciones del rey, recolecten
objetos (hojas, piedras, palitos, etc.) de acuerdo al color o cantidad.
- Imitar sonidos onomatopéyicos.
- Realizar carreras de obstáculos.
2. SERIANDO ANDO
* OBJETIVOS:
- Organizar elementos dados según patrones establecidos.
- Favorecer el conteo.
Niñ@s entre 3 y 6 años.
Cognitiva
* RECURSOS:
Boques lógicos, lámina de series colores y números, hojas, lápices, colores o crayolas.
* DESARROLLO:
Sentar a los niñ@s en una línea frente al docente, el docente muestra el patrón de colores
o números en secuencia en una lámina luego cada niñ@ utiliza los bloques para repetir el
patrón.
*RECOMENDACIONES:
*Al Docente: asegurarse de que la ubicación de los niños sea en forma lineal, para evitar
confusiones en el orden del patrón; en lo posible dividir el grupo para evitar la dispersión;
tener en cuenta que del rango de edad comprendido hay unos requerimientos específicos,
es decir, el docente debe adaptar la serie al subgrupo de edad al que va dirigido.
* Para la conservación del material: en lo posible laminar las fichas de cartón que se
utilicen para mostrar la serie a los niñ@s.
*Otras sugerencias para lograr el mismo objetivo con objetos del contexto:
- Realizar las series con objetos concretos, se puede utilizar hojas, palitos, piedras, tapas
de gaseosas, u otros objetos que se encuentren en el contexto e incluso con los mismos
niños.
3. ARMANDO FAMILIAS
* OBJETIVOS:
- Clasificar objetos según sus diferentes atributos físicos.
- Fortalecer el concepto de dentro – fuera.
Niñ@s entre 3 y 6 años
Cognitiva, Motora
* RECURSOS:
Bloques lógicos, aros (hula-hulas).
* DESARROLLO:
El docente lanza al aire todos los bloques y luego da a los niñ@s indicaciones de cómo
formar las familias en cada aro; cada familia puede ser constituida de acuerdo a diferentes
características o elementos de los bloques: según su tamaño (grande, mediano, pequeño),
según los colores que contiene el bloque (rojo, azul, verde, amarillo, etc.), según cantidad
(5, 2, 1, 3, etc.).
* RECOMENDACIONES:
- Al Docente: establecer pequeños grupos y dar la indicación a cada grupo para evitar
desorganización en la actividad y propiciar un mejor manejo de la misma.
- Otras sugerencias para lograr el mismo objetivo con materiales del contexto:
- (Para clasificar) Formar familias con los objetos que encuentren en el entorno (piedras,
plantas, zapatos, etc.) ya sea según su tamaño (grande, mediano, pequeño), según el color
(rojo, azul, verde, amarillo, etc.), según la cantidad (5, 2, 1, 3, etc.), según la forma
(circular, cuadrado, rectángulo, etc.) o también jugar entre los mismos niñ@s de acuerdo
a sus características físicas, por ejemplo, formar grupos de niñ@s que tengan el cabello
largo o corto, negro o castaño, que sean altos o bajos, gordos o flacos, etc.
- (Para la noción dentro-fuera) Se puede usar los hula-hulas y jugar a estar dentro o fuera
(saltar en un pie o dos, caminar, sentarse, etc.), hacer un círculo con los niñ@s y que se
coloquen dentro o fuera, colocar objetos del entorno dentro o fuera de los hula-hulas,
también se pueden usar cajas o bolsas que se encuentren en el contexto.
4. ¡A ARMAR SE DIJO!
* OBJETIVOS:
- Construir diferentes figuras utilizando los materiales proporcionados.
- Identificar y nombrar las figuras geométricas.
- Favorecer la adquisición de nociones espaciales.

Niñ@s entre 3 – 6 años.
Cognitiva, Motora, Comunicativa.
* RECURSOS:
Bloques lógicos.
* DESARROLLO:
El propósito de esta actividad es, en pequeños grupos, armar figuras utilizando los
bloques. La profesora puede dividir el grupo por edades; así los mas pequeños (3 años)
pueden dedicarse a armar torres, y los mayores, según los conocimientos que tengan
armarán figuras geométricas, que serán nombradas por la profesora. La orden puede ser
dada de manera verbal o demostrativa; es decir por cualquier otro medio la maestra puede
mostrar el modelo de figura que los niños deben armar.
Otra modalidad del juego consiste en que la profesora es quien arma la figura y pregunta
a los niñ@s el nombre. Una vez hechas las figuras la profesora puede realizar juegos
motores, como dar órdenes a los niños de correr alrededor del cuadrado, o entrar al
triángulo, etc.
* RECOMENDACIONES:
- Al docente: Permitir explorar libremente a los niñ@s construyendo antes de iniciar la
actividad dirigida.
- Otras sugerencias para lograr el mismo objetivo con materiales del contexto:
Armar figuras geométricas con palitos de paleta, plastilina, el propio cuerpo, piedras.
Buscar en el entorno objetos que tengan la forma de las figuras geométricas.
5. UNIENDO BLOQUES… DESCUBRIMOS PALABRAS
* OBJETIVOS:
- Formar palabras sencillas a partir de la utilización de los bloques lógicos.
- Identificar visualmente fonemas y palabras.
* A QUIÉN VA DIRIGIDA:
Cognitiva, Comunicativa.
* RECURSOS
Bloques lógicos, papel, lápiz, fichas didácticas.

* DESARROLLO
La profesora debe ubicar los bloques con las caras de consonantes y vocales de frente al
grupo de niños. Cada niño tiene un turno para pasar y buscar letras que formen una
palabra que el conozca. Después de que cada niño haya tenido su turno la docente varía la
actividad siendo ella quien arme palabras con los bloques, para que los niñ@s las lean.
Otra alternativa es mostrar fichas didácticas donde aparezcan palabras sencillas para que
los niñ@s las reconozcan e inmediatamente busquen dentro de los bloques cuales forman
la palabra expuesta y armen la palabra siguiendo el modelo expuesto por la docente.
* RECOMENDACIONES.
- Para la docente: trabajar con grupos pequeños. Tener en cuenta el número de letras que
suman en total los bloques a la hora de armar los grupos.
-Otras sugerencias para lograr el mismo objetivo con materiales del contexto:
Si se dispone de una superficie que se encuentre cubierta de arena, formar grupos de
niñ@s donde la docente a manera de adivinanza realice una figura sobre la arena y los
niñ@s nombren lo que ven y acompañados de la docente escriben sobre la arena lo que
han visto (la docente debe asegurarse de repetir varias veces la palabra para que los niños
la escriban)
6. “ADICANTRA”
*OBJETIVOS:
- Favorecer el desarrollo de habilidades comunicativas.
- Estimular el desarrollo del pensamiento creativo y lógico
- Estimular habilidades motoras gruesas como; correr, saltar, etc.
*A QUIÉN VA DIRIGIDA:
-Niñ@s de 5 a 6 años
*ÁREAS A ESTIMULAR
-Lenguaje, Cognitiva, Motora
*RECURSOS:
-Bloques lógicos, recopilación de canciones, trabalenguas y adivinanzas.
* DESARROLLO:
El juego de “Adicantra”, utiliza todas las caras del bloque para cumplir con los objetivos
anteriormente mencionados, de la siguiente manera: cada niñ@ lanza un bloque al aire,
al caer éste y se revele la cara del bloque, existen las siguientes posibilidades:
* Si la cara corresponde a números: (recita trabalenguas) El niñ@ identifica el número y
debe recitar el trabalenguas que corresponda, del cual dispone la docente en un material
guía.
* Si la cara corresponde a un color: (resuelve una adivinanza) El niñ@ identifica el color
que salió, e inmediatamente entona la canción que indique el docente, del cual se dispone
en el material guía.
* Si la cara correspondiente es una letra: (menciona una palabra); debido a las edades que
abarca esta actividad, existen las siguientes posibilidades:
- Los niñ@s de 6 años, identifican la letra y mencionan una palabra que inicie con ella.
- Para los niñ@s de 5 años, si la letra revelada es una vocal, identifican dicha vocal y
mencionan una palabra que inicie con ésta; en caso de ser una consonante, se ha creado
una serie de códigos donde cada consonante equivale a una tarea que el niñ@ debe
realizar. Los códigos son los siguientes:
m: muy rápido correrás.
p: Pepe compra pocas copas, tu este pequeño trabalenguas repetirás.
s: solo en un pie te pararás.
t: tres objetos rojos traerás.
l: la pelota a un amigo lanzarás.

d: dos vueltas en círculo cantando darás.
c: como una vaca tu harás.
n: ninguno de tus amigos sin beso se quedará.
b: bailando regetón muchos pasos darás.
g: gateando una vuelta tu darás.
* RECOMENDACIONES:
- Al docente: en el caso de que los niñ@s muestren dificultad para la consecución de la
tarea, estimularlos dándoles pistas de acuerdo a las adivinanzas, palabras, o con respecto
a los trabalenguas, repetir varias veces este o que el (la) niñ@ lo repita con la docente, en
caso de tener un grado alto de dificultad para el (la) niñ@.
Tener la precaución de renovar los trabalenguas, adivinanzas y tareas designadas para las
consonantes, con el fin de evitar la monotonía.
- Para la conservación del material: conservar el manual donde están plasmadas las
adivinanzas, trabalenguas en un lugar seguro, plastificado o empastado.
- Otras sugerencias para la consecución de los objetivos con el uso de materiales del
contexto:
* Realizar juegos motores, al aire libre de arrastre, de trepar, de equilibrio, de velocidad,
de resistencia, etc.
* Con un dado, jugar a lanzar un dado y dependiendo del número que caiga, recitar el
trabalenguas de la guía de trabajo desarrollada para esta actividad.
* Con pelotas de colores, jugar a sacar una pelota de la bolsa mágica u otro objeto donde
estas puedan ser guardadas (cajas, bolsas de basura, canecas, etc.) y que el (la) niñ@,
dependiendo del color de la pelota que saque resuelva una adivinanza.
7. EL BLOQUE ARTÍSTICO
*OBJETIVOS:
-Estimular la creatividad e imaginación al realizar un trabajo artístico
-Fortalecer el desarrollo de habilidades motoras finas.
-Favorecer el sentido estético.
*ÁREAS A ESTIMULAR
-Estética, motora.
*RECURSOS
-Bloques lógicos, pinturas, pinceles, plastilina, hojas, colores, marcadores.

*DESARROLLO:
Para esta actividad, los niñ@s son ubicados en un círculo, los bloques lógicos se
encuentran ubicados en el centro, cada niñ@ pasa al frente escoge un bloque y lo lanza al
aire. Dependiendo de la cara que revela el bloque el niñ@ debe realizar una tarea con los
materiales artísticos, por ejemplo: si la cara revelada es una letra, se le da al niñ@ una
hoja con un pincel para realizar la letra con éste o representar gráficamente un elemento
que comience con esa letra; si la cara revelada es un color, se le da al niño plastilina para
que elabore una figura; si la cara revelada es un número, se le da a los niñ@s colores o
marcadores para que realicen un dibujo.
* RECOMENDACIONES:
- Al docente: tener los materiales listos, organizados, en lo posible al alcance de l@s
niñ@s para que directamente puedan tomarlos y trabajar con ellos.
- Otras sugerencias para alcanzar el objetivo con materiales del contexto:
*Utilizar materiales de desecho para realizar trabajos manuales (cajas de cartón, botellas
plásticas, vasos o platos desechables, papel periódico, etc.)
*Dibujar sobre la arena o realizar castillos u obras con la arena mojada.

2. LOTERÍAS
Las loterías constan de un tablero base con figuras, grafismos y otros elementos
distribuidos en casillas y tarjetas con representaciones, similares en cantidad, equivalente
a las del tablero. Estos materiales de superposición de piezas ayudan al desarrollo de la
imaginación y la ejercitación motora fina.
Tipos de loterías:
-Asociaciones: se utilizan para entrenar al niño en establecer relaciones de igualdad y
diferencia. Promueven la observación, percepción y la capacidad discriminativa.
-Correspondencia: consisten en encontrar reciprocidad y conexión entre la figura y su
complemento como medio para estimular la atención y la memoria. Promueven la
asociación de distintos esquemas perceptivos motrices.
Otros tipos de loterías son: loterías de integración parte-todo, loterías de colores, formas,
tamaños, posiciones y relaciones, entre otras.
En el trabajo de grado que antecede esta investigación, se propuso conseguir las loterías
en el mercado y posteriormente ser plastificadas por las docentes.
El set consta de 6 loterías de diferentes tamaños elaboradas en material de cartón paja y
plastificadas para mantener su durabilidad y conservación.

Estas están diseñadas de tres tipos: idénticos, apareamiento o correspondencia y
relaciones, las cuales favorecen el desarrollo de habilidades matemáticas tales como
clasificación, seriación, relaciones y en el área de lenguaje el afianzamiento de destrezas
comunicativas.
Las medidas establecidas son de 22cms x 30cms divididas de la siguiente forma:
* 2 loterías dirigidas a niñ@s de 3 años, una de apareamiento o correspondencia y otra de
idénticos, las cuales tendrán 4 casillas con dibujos representativos para los niños según la
edad a la cual está dirigida.
* 2 loterías dirigidas a niñ@s de 4 años, las cuales están divididas en 6 casillas; una de
correspondencia y una de relaciones sencillas.
*2 loterías dirigidas a niñ@s en edades entre 5 a 6 años, de correspondencias y relaciones
más complejas divididas en 8 casillas.
Las loterías de relación están constituidas de la siguiente forma: en el cartón guía constan
de un dibujo y la palabra escrita, con la letra inicial resaltada, la ficha para aparear consta
únicamente de la letra inicial.

ACTIVIDADES
Las siguientes son algunas actividades propuestas para trabajar con las loterías. Entre
ellas tenemos: Un cuento para crear, Érase una vez, Charada, Concéntrese, Encuentra mi
pareja y La lotería pirata.
1. UN CUENTO PARA CREAR
*OBJETIVOS:
-Desarrollar habilidades de comprensión lectora.
-Favorecer la interiorización de nuevas palabras y ampliar el vocabulario.
-Incentivar el desarrollo del pensamiento analítico.
-Afianzar valores humanos a través del cuento.
ÁREAS A ESTIMULAR:
-Comunicativa, socio-afectiva, cognitiva
*RECURSOS:
-Loterías, bolsa mágica, tablero, cinta adhesiva.

*DESARROLLO:
El propósito de esta actividad es crear historias a partir de las fichas de la lotería. El (la)
docente tiene la libertad de ubicar al grupo de la forma más conveniente, y, una vez
ubicados, saca de la bolsa mágica una ficha a partir de la cual da inicio a una historia, y
luego continúa la historia en la medida que saca de la bolsa nuevas fichas. El cuento
finaliza cuando el (la) docente decida.
Las fichas que la docente saca de la bolsa son ubicadas en un tablero o cualquier
superficie plana para que todos puedan ver la secuencia de la historia.
La docente tiene igualmente la libertad de realizar preguntas durante la historia o al final
de ésta, teniendo en cuenta las edades a la que está dirigida así como el potencial de cada
niño. Así mismo durante el desarrollo de la historia puede involucrar diferentes valores
para estimular en el desarrollo del área socio-afectiva.
*RECOMENDACIONES:
-Al docente: tener en cuenta las edades y potencialidades de los niños.
-Para la conservación del material: asegurarse de que el material se encuentre laminado,
no exponerlo a lugares húmedos donde puedan mojarse, tener la precaución de guardar
las fichas dentro de las cajas correspondientes a cada lotería.
Inventar historias a partir de objetos reales dentro del contexto, darles a los niños un
objeto y a partir de éste el niño inventa una historia.
2. ÉRASE UNA VEZ…
*OBJETIVOS:
-Estimular el desarrollo del pensamiento lógico creativo.
-Facilitar espacios para el desarrollo de la imaginación
-Favorecer la expresión y fluidez verbal.
-Fomentar la seguridad e independencia, al expresarse de forma verbal frente al grupo
*A QUIÉN VA DIRIGIDA
-Niñ@s entre 4 y 6 años
*ÁREAS A ESTIMULAR:
-Lenguaje, cognitiva, socio-afectiva
*RECURSOS:
- Fichas o cartones de lotería, bolsa mágica, tablero, cinta adhesiva.

*DESARROLLO:
El propósito de esta actividad es que los niñ@s creen historias a partir de las fichas o
cartones de lotería. El docente tiene la libertad de ubicar al grupo de la forma más
conveniente, una vez ubicados, cada niñ@, al azar o por iniciativa, saca de la bolsa
mágica una ficha o cartón. Este juego se puede realizar de dos maneras:
- Con las fichas de la lotería: con el uso de la bolsa mágica, permitir que el niñ@ saque
un ficha de ésta, y a partir de ella dé inicio a una historia, continúa la historia en la
medida en que saca de la bolsa una nueva ficha. El cuento finaliza cuando el niñ@ decida
o cuando al docente le parezca pertinente.
Las fichas que el niñ@ saca de la bolsa son ubicadas, por el docente, en un tablero o
cualquier superficie plana para que todos puedan ver la secuencia de la historia.
- Con los cartones de la lotería: con el uso de la bolsa mágica, permitir que el niñ@ saque
un cartón de ésta, y a partir de ella de inicio a una historia, siguiendo la secuencia de las
imágenes en el cartón o como al niñ@ mejor le parezca. El cuento finaliza cuando se
completen todas las imágenes.
* RECOMENDACIONES:
- Al Docente: Realizar preguntas durante la historia o al final de ésta, teniendo en cuenta
las edades a la que está dirigida así como el potencial de cada niñ@. Así mismo, durante
el transcurso de la historia puede involucrar diferentes valores para estimular el desarrollo
del área socio-afectiva.

Inventar historias a partir de objetos reales dentro del contexto, darle a l@s niñ@s un
objeto o que lo saque de la bolsa mágica y a partir de este el niñ@ inventa una historia.
3. CHARADA
* OBJETIVOS:
- Estimular el pensamiento creativo y la imaginación.
- Favorecer habilidades y destrezas estéticas.
- Fortalecer sentimientos de pertenencia y trabajo en equipo.
Niñ@s de 6 años.
* ÁREAS A ESTIMULAR
Cognitiva, Estética, Socio afectiva
* RECURSOS:
Tablero acrílico, marcadores, fichas de loterías.
* DESARROLLO
Para el desarrollo de este juego la profesora utiliza sólo las fichas de cada lotería, si desea
las puede introducir en una bolsa. Debe armar dos grupos de niños (distribuir
equitativamente las edades y número de niños). Cada grupo elige a un representante, que
por rondas cambia, hasta que cada niño pase; este representante es el encargado de sacar
una ficha de la bolsita, ver su ilustración y dibujar en el tablero la imagen escogida. El
trabajo de su equipo consiste en ir adivinando qué está dibujando su amigo en el tablero
sólo viéndolo, el representante no puede emitir ningún sonido, sólo hacer su mejor
esfuerzo por dibujar. Ganará el grupo que más aciertos obtenga.
* RECOMENDACIONES
- Para la docente: Tener en cuenta el número de niños que conforman el grupo para saber
cuántas fichas de lotería utilizar, es decir, si hay dos grupos de 7 niños, debe asegurarse
de tener 14 fichas disponibles. Si es posible tener pequeños premios o refuerzos para el
grupo ganador. Permitir a los niños nombrar su equipo a su deseo y libertad.
- Otras recomendaciones para alcanzar el mismo objetivo con materiales del contexto:
- Describir verbalmente objetos cotidianos para que los niños representen gráficamente.
- Constituir pequeños grupos y permitir que entre ellos decidan algún objeto que les
gustaría construir o elaborar. Proporcionales materiales reciclables, que pueden conseguir
o recoger juntos (papeles, cartón, hojas de plantas, etc.) para realizar su creación.
4. CONCÉNTRESE
* OBJETIVOS:
-Estimular destrezas de observación.
-Favorecer la adquisición y ejercitación de la memoria visual.

* A QUIÉN VA DIRIGIDA
Cognitiva
* RECURSOS
Fichas de loterías.
* DESARROLLO
Para esta actividad la profesora organiza a los niños de manera lineal, ubicándose ella en
frente a la formación de los niños. Debido a la edad abordada, para este juego no se
deben utilizar más de 5 fichas. La idea es armar una línea donde estén reveladas las caras
ilustradas de la lotería, ej. casa, perro, falta, etc. Una vez se arme, los niños deben
observar cuidadosamente en qué lugar y orden está cada imagen. La profesora puede
repetir con ellos, para facilitar la tarea. Una vez pase un tiempo considerable (1 – 3
minutos), la profesora voltea todas las fichas, de tal manera que queden ocultas las
imágenes. Luego llama nombres al azar y pide al niño que le señale la ficha que ella
indique, así sucesivamente hasta que cada niño tenga su turno y se acaben las fichas.
Otra alternativa es crear una secuencia con las fichas, dejar que los niños la memoricen y
luego taparlas. Una vez estén tapadas, la profesora señala cualquier ficha y pregunta qué
objeto está ahí.

* RECOMENDACIONES
-Para la docente: Realizar pequeños grupos.
Con objetos del entorno realizar juegos de memoria, como armar series y que luego los
niños la repitan. Colocar objetos en diferentes lugares, retirarlos y luego pedir a los niños
que los ubiquen en su lugar original.
5. ¡ENCUENTRA MI PAREJA!
* OBJETIVOS:
-Asociar pares de imágenes.
-Favorecer la discriminación visual.
-Establecer relaciones de correspondencia y asociación entre dos objetos.
Niñ@s entre 3 a 6 años.
Cognitiva.
* RECURSOS:
Loterías
* DESARROLLO:
Esta actividad consiste en jugar la tradicional lotería. La profesora debe tener en cuenta
las edades para armar grupos. Los niños de 3 años juegan juntos, los de 4 en otro grupo y
por último los de 5 a 6 conformarán otro grupo. La profesora va sacando cada ficha y
diciendo su nombre, acompañada de la frase ¿quién tiene una “vaca”, “flor”…? O en el
caso de ser lotería de relación – correspondencia, debe establecer un enunciado que
permita al niño unir y relacionar lo que la profesora describe o nombra con su cartón. Así
cada niño completa su cartón, colocando la ficha sobre el par correspondiente.
* RECOMENDACIONES
-Para la docente:
Al anunciar la lotería, puede realizar variaciones tales como dar pistas o descripciones de
cada imagen, antes de decir su nombre, para que los niños adivinen.
-Otras recomendaciones para alcanzar el mismo objetivo con materiales del contexto:
Colocar en el suelo varios objetos de uso diario en la escuela o casa (plato, zapato,
cuchara, media, etc.) y cada niño debe levantarse y coger la pareja que se relacione.
Buscar en su vestimenta pares iguales.
6. LA LOTERIA PIRATA
* OBJETIVOS:
-Favorecer la adquisición de destrezas motoras y dinámicas.
-Asociar pares o elementos.

-Ejecutar una o dos órdenes o acciones sencillas.
-Fortalecer nociones de ubicación espacial.
-Respetar el turno asignado.
* ÁREAS A ESTIMULAR.
Motora, Cognitiva, Socio afectiva
* RECURSOS:
Lotería
*DESARROLLO
Para el desarrollo de esta actividad la docente esconde las fichas correspondientes a los
cartones de la lotería en los alrededores del lugar. luego le da órdenes a los niños que
deben ejecutar para poder encontrar las fichas, por Ej.: debajo de la silla ubicada detrás
de la mesa roja, da tres pasos hacia atrás, así sucesivamente. A medida que los niños
vayan encontrando las fichas van llenando el cartón de la lotería hasta terminar.
* RECOMENDACIONES
-Para la docente.
Asegurarse de que los grupos formados tengan el mismo número de fichas del cartón.
Realizar juegos motores mezclados con pistas u órdenes sencillas. Ejemplo: ir hasta la
esquina brincando con sapo.

3. DOMINÓS
Los dominós son juegos que se hacen con fichas rectangulares cuya cara se encuentra
dividida en dos cuadros, cada uno de los cuales lleva impreso un color, una imagen o un
símbolo. Contribuye a desarrollar la atención del niño.
Existen diferentes clases de dominó como:
-De igualdad: pueden ser concretas, simples o compuestas; geométricas, simples o
combinadas; asimétricas y abstractas. El niño juega buscando las fichas que muestran
imágenes idénticas.
-De colores: primarios, secundarios, asociados a imágenes fácilmente diferenciables entre
sí y familiares al niño.
-De integración parte todo: en cada sector de la ficha se pega o dibuja la parte de un todo.
El niño debe buscar el cartoncito que represente el complemento de la parte para formar
el todo.
-De relaciones: en cada sector de la ficha se dibujan fichas asociativas.
Descripción: Son juegos constituidos por imágenes relacionadas por

cantidad o por asociación. Permiten desarrollar las mismas nociones
que las loterías. Al colocar un cuadrado en cada ficha a continuación del
otro, teniendo en cuenta distintos criterios, se puede por ejemplo,
establecer identidad, en color, forma, tamaño o cantidades, de igual
forma se puede integrar relacionando la parte con el todo. Fueron
diseñados por las docentes. (Durán e Iglesias, 2006)
Se diseñaron 28 fichas en material de cartón paja para cada juego de dominó,
debidamente plastificadas para garantizar su conservación y cuidado. Se tuvieron en
cuenta diferentes temáticas tales como: números, colores, figuras geométricas, imágenes;
los cuales sirven para desarrollar habilidades de relación y clasificación por tamaños,
formas, color, etc.
Fueron diseñados cuatro dominós, uno de colores, uno de figuras geométricas, uno de
números y uno de imágenes y además se utilizará el dominó tradicional, el cual puede ser
adquirido en el mercado. Cada ficha está elaborada en una medida de 6cms x 3cms,
teniendo en cuenta las edades de l@s niñ@s que oscilan entre 3 a 6 años.
ACTIVIDADES
1. DOMINÓ DIVERTIDO
* OBJETIVO:
- Establecer relaciones de asociación entre elementos iguales.
-Identificación de colores y figuras.
* A QUIÉN VA DIRIGIDO:
Cognitiva
* RECURSOS
Dominó
* DESARROLLO
Para este juego la profesora dispone de los tres sets de dominó diseñados, debe armar tres
grupos de cuatro niños cada uno (abarcando así las 28 fichas disponibles). Para el grupo
de 3 – 4 años puede elegirse el dominó de imágenes o colores, para el de 4 – 5 años
puede utilizarse el de números. Cada grupo inicia su partida como un dominó tradicional,
por turnos el niño saca una ficha y el siguiente debe poner una ficha que sea idéntica a la
cara en juego, y así sucesivamente.
* RECOMENDACIONES
- Para la docente:
Ubicar a los niños en forma de círculo, y proveer un espacio considerable para armar el
juego en el suelo
Con recursos disponibles (objetos del entorno) meterlos en una bolsa, ir sacando uno y
pedir al niño que encuentre algo del mismo color, igual, etc.
2. CONTANDO Y ENCONTRANDO
* OBJETIVOS:
- Asociar número y cantidad.
- Realizar conteo de números.
- Reconocer el número cardinal de una serie.

Cognitiva
* DESARROLLO
Para el desarrollo de esta actividad la profesora utiliza el dominó tradicional (puntitos
representando cantidades). Los introduce en una bolsita y cada niño por turnos saca una
ficha, debe contar los puntitos de la ficha y buscar tantos objetos como puntitos haya
contado, es decir, si la ficha tiene 4 puntitos, el niños buscar dentro de lo cercano cuatro
objetos.
* RECOMENDACIONES
- Para la docente:
Estar pendiente cuando el niño realice su conteo, si presenta alguna dificultad ayudarlo,
motivarlo para que realice con seguridad la actividad.
En el tablero escribir un número y el niño debe buscar la cantidad de objetos
representada.
Realizar conteo de objetos (palitos, hojitas, etc.) y preguntar la cantidad total
(cardinalidad).
3. ENTRA A TU ARO
* OBJETIVO:
- Identificar los colores.
- Asociar elementos según sus características físicas (color).
- Estimular destrezas motoras dinámicas (salto, arrastre).
* A QUIÉN VA DIRIGIDO
Cognitiva, Motora
* RECURSOS
Dominó, hulas – hulas.
* DESARROLLO
Para esta actividad el dominó que se utiliza es el de colores. A cada niño se le da una
ficha (cada una tiene dos colores). La profesora dispone unos hulas hulas de los colores
que se encuentran en el dominó (rojo, verde, azul, amarillo, naranja, rosado, etc.) El
juego consiste en que la profesora da la orden de la siguiente manera: Los niños que
tienen color rojo, vayan arrastrándose para su aro (del mismo color). Y así mezclando
actividades motoras con la discriminación de colores.
* RECOMENDACIONES
- Para la docente: realice la actividad con pequeños grupos para evitar distracciones entre
los niños
La docente da la orden de buscar elementos del contexto según uno de los colores que
contenga la ficha.
4. LA TIENDA
* OBJETIVO:
- Asociar cantidad con cantidad.
Niñ@s de 4 a 6 años.
Cognitiva, Lenguaje.
* RECURSOS:
Dominó tradicional, fichas con dibujos de alimentos, ropa, etc…
* DESARROLLO
Para este juego la profesora solo utiliza aquellas fichas del dominó que sumen no más
de 10, es decir; 1 y 2, 4 y 5, 6 y 2. Se realizan fichas donde estén dibujados de 1 a 10
elementos, por ejemplo frutas: 1 banano, 2 manzanas, 3 naranjas, y así sucesivamente.
Cada niño saca una ficha de dominó de una bolsita mágica, debe contar cuantos puntos
tiene en su ficha, y con esos puntos comprará las frutas. Ejemplo: si la ficha tiene 5
puntitos el niño puede comprar la ficha donde hay 5 cocos.
Si la profesora lo desea, puede explicar que los puntos representan pesos o monedas, para
incentivar el pensamiento creativo de los niños.
* RECOMENDACIONES
- Para la docente: Puede acondicionar un espacio como una tienda, con un aviso, unos
estantes etc., para motivar e involucrar a los niños en la temática. La docente puede
variar las temáticas; frutas, verduras, carnes, ropa, zapatos, elementos del hogar, etc.
Realizar el juego con objetos concretos, juguetes con que se cuente, paquetes de
meriendas, etc.
5. PONEMOS RAYOS AL SOL
* OBJETIVOS:
- Asociar cantidad – cantidad.
- Estimular el agarre en pinza.
Niñ@s de 3 – 5 años.
Cognitiva, Motricidad Fina
* RECURSOS
Círculo de color amarillo que puede ser elaborado en cartulina o papel, lápices o
marcadores de colores, dominó tradicional (de puntito o de números), bolsa mágica.
*DESARROLLO:
Para este juego la profesora sólo utiliza aquellas fichas del dominó que sumen no más
de 10, es decir; 1 y 2, 4 y 5, 6 y 2. En una cartulina o papel dibujar un círculo de color
amarillo, asemejando la idea de un sol. La docente le entrega a cada niñ@ un marcador o

color y permite que por turnos cada uno saque una ficha de dominó de la bolsa mágica,
debe contar cuantos puntos tiene en su ficha, y de acuerdo a esos puntos dibujará los
rayos del sol. Ejemplo: si la ficha tiene 5 puntitos el niñ@ puede dibujar 5 rayitos al sol
y así sucesivamente.
* RECOMENDACIONES
- Para la docente: Trabajar con pequeños grupos de niñ@s.
Realizar el juego con objetos concretos (palitos, lápices, etc.)

4. CARPETAS
Las carpetas lúdicas sirven para el ejecución de una gran variedad de juegos que
fortalecen el desarrollo de la motricidad fina y gruesa, lateralidad, direccionalidad, salto,
etc.
Se pueden trabajar con todas las áreas del desarrollo como la comunicativa, socio
afectiva, cognitiva, para enseñanza de valores, enseñanza de conceptos, lenguaje etc.;
todo depende del uso que le dé la docente.
Descripción: Por su tamaño, 2.50 por 1.50 mts., las carpetas pueden ser
utilizadas como tapetes para sentarse y para desarrollar diversas
actividades en el piso, como acostarse y hacer ejercicios que desarrollen
la motricidad fina y gruesa. Por la temática que tienen, se emplean para
juegos de direccionalidad, de competencia, además de distintas
actividades con números y en general el desarrollo de la lógica
matemática Esta última sirve para la introducción en la música, con el
aprendizaje de las notas musicales.
En total son tres carpetas. Una carpeta de juegos que por el anverso
tiene números del 1 al 16 y por el reverso va del 1 al 10. Una carpeta
lúdica, que es el reverso del rompecabezas tiene las mismas
dimensiones y consta de 22 esferas de colores, distribuidas por todo el
tablero, puede ser utilizada con los mismos objetivos de las anteriores.
En general las carpetas contribuyen al desarrollo de las diversas
dimensiones, según las adecuaciones y temáticas. Las carpetas fueron
diseñadas totalmente por las docentes. (Durán e Iglesias, 2006).
Las carpetas tienen una medida de 2.50 x 1.50 mts; y se encuentran hechas en un material
plástico que permite una fácil limpieza y conservación. Son lo suficientemente grandes
con el fin que l@s niñ@s puedan sentarse sobre éstas y a su vez, permitan el desarrollo
de diferentes juegos que impliquen saltar, inclinarse, acostarse etc.
Se utilizarán dos de las carpetas diseñadas anteriormente donde en una de estas se
encuentran escritos los números del 1 al 16 y en la otra se encuentran 20 esferas de
diferentes colores.
ACTIVIDADES
1. TWISTER
* OBJETIVO:
-Identificar los colores.
-Reconocer los segmentos corporales.
-Identificar los lados derecho e izquierdo.
Cognitiva, Motora
* RECURSOS:
Carpeta de esferas.
* DESARROLLO:
Para este juego, la profesora agrupa a los niños en frente de la carpeta. Puede pasarlos por
parejas, y una vez estén encima de la carpeta inicia a dar las siguientes órdenes: pie
derecho en el color rojo, mano izquierda en el color verde, pie izquierdo en el color azul,
etc. Hasta que realice todas las combinaciones posibles.

* RECOMENDACIONES
- Para la docente: Según la edad del niño, puede complejizar las órdenes para elevar su
motivación.
- Para la conservación del material: limpiar la carpeta constantemente, almacenarla en un
lugar cerrado, como estuche.
Realizar juegos de lateralidad, como alzar la mano derecha, alternarla con el pie
izquierdo, etc.
2. MIRANDO Y PONIENDO
*OBJETIVOS:
-Clasificar por cantidad.
-Identificar números y cantidades.
-Favorecer el conteo.
-Relacionar números con cantidad
*ÁREAS A ESTIMULAR
-Cognitiva
*RECURSOS
-Carpeta de números, diferentes objetos o elementos del contexto.
*DESARROLLO
Para el desarrollo de esta actividad se han ubicado en el centro de la carpeta diferentes
elementos del contexto como piedras, palitos, hojas etc. o materiales de la escuela tales
como bloques, fichas de dominós, etc. L@s niñ@s son ubicados en una fila, cada niño
pasa al frente, toma un dado, lo lanza al aire y según el número que caiga en el dado el
niño se ubica en el número correspondiente en la carpeta, el niño identifica el número y
debe tomar de los objetos ubicados en el centro de la carpeta la cantidad correspondiente
al numero donde está ubicado. Así sucesivamente cada niño pasa hasta terminar la
secuencia de números en la carpeta.
*RECOMENDACIONES:
- Recomendaciones para alcanzar el mismo objetivo con materiales del contexto:
Otra modalidad para realizar la actividad puede ser que la docente les da a los niños el
número de objetos, ellos identifican la cantidad y ubican los objetos en el número
correspondiente dentro de la carpeta.
3. EL REY MANDA
* OBJETIVOS:
- Identificar partes del cuerpo

- Favorecer destrezas motoras gruesas (equilibrio, salto, etc.)
* EDAD A QUIEN VA DIRIGIDA:
Niñ@s de 3 a 6 años
Cognitiva, motora, comunicativa.
* RECURSOS:
Carpeta con esferas de colores
* DESARROLLO:
La docente le pedirá a l@s niñ@s que escojan una esfera y se coloquen sobre ella. La
docente representa al “Rey” y es quien da las instrucciones para realizar la actividad,
tales como: el rey manda que… se paren en un pie, se sienten, ponerse la mano en la
cabeza, saltar, buscar un objeto en el espacio (salón, patio, etc.), cambiar de esfera, etc.
* RECOMENDACIONES:
- Para lograr los objetivos con materiales del contexto:
La misma actividad se puede realizar también con hula – hulas, o sobre la superficie,
dibujar espacios donde los niñ@s puedan ubicarse.

4. BUSCA TU PAREJA
* OBJETIVOS
- Identificar colores.
- Asociar elementos según sus características físicas.
- Favorecer sentimientos de empatía hacia el otro.
- Favorecer valores como: cooperación, amistad.
- Desarrollar habilidades comunicativas.
- Estimular el desarrollo y perfeccionamiento de habilidades motoras.
* EDAD A QUIEN VA DIRIGIDO:
Comunicativa, Cognitiva, Socio afectiva, Motora, Ética, Estética.
* RECURSOS:
Carpeta de esferas de colores, hojas, pinturas, colores o crayolas, plastilina, etc.

* DESARROLLO:
La docente pide a l@s niñ@s escoger una esfera y ubicarse sobre ella. La actividad se
realiza de la siguiente manera: l@s niñ@s que se encuentran en las esferas rojas realizan
un dibujo en pareja y lo exponen a sus compañeros; l@s niñ@s ubicados en las esferas
amarillas escogen una canción que conozcan y la entonan frente a sus compañeros; l@s
niñ@s ubicados en las esferas de color azul elaboren una figura en plastilina; l@s niñ@s
ubicados en las esferas verdes caminar con los pies juntos “amarrados” (atar un pie de
cada niñ@ al otro). Y así con cada pareja de color. La docente es libre de realizar o
combinar las órdenes según sus intereses o los de los niñ@s, la temática u objetivos a
desarrollar.
* RECOMENDACIONES:
- Al docente:
Dar el tiempo necesario a cada pareja para que ejecute su tarea, permitir a los niñ@s
libertad para desenvolverse durante la actividad, tener en cuenta las edades, temáticas,
objetivos e intereses de los niñ@s.
- Para alcanzar los objetivos con materiales del contexto:
Realizar juegos motores en los que se indique hacer parejas teniendo en cuenta
características físicas como: color de camisa, color de cabello, sexo, etc.

5. BUSCANDO NÚMEROS
*OBJETIVOS:
- Identificar visualmente los números del 1 al 16.
- Favorecer habilidades motoras gruesas.
*EDAD A LA QUE VA DIRIGIDA:
Cognitiva, Motora
* RECURSOS:
Carpeta de números, dado o cubo didáctico de sólo números.
* DESARROLLO:
La docente puede ubicar a los niñ@s alrededor de la carpeta de números o en el centro de
ésta. Por turnos cada niñ@ lanza un dado o cubo al aire e identifica el número que revele
el dado o cubo y debe saltar al número correspondiente en la carpeta. Se puede variar la
orden del salto, por saltar en un solo pie, abriendo y cerrando las piernas, en puntas de
pies, sobre los talones, etc.

* RECOMENDACIONES:
-Otras sugerencias para alcanzar los objetivos con materiales del contexto:
Jugar a la peregrina o dibujar los números en el piso, u otro espacio y utilizar papeles con
los números y que l@s niñ@s saquen un número, lo identifiquen y busquen dicho
número en el espacio, siguiendo las órdenes del docente (saltar en dos pies, en un pie,
abriendo y cerrando los pies, caminando en puntas, sobre los talones, etc.)
6. ADIVINA ¿DÓNDE ESTÁ?
* OBJETIVOS:
- Estimular destrezas de observación.
- Favorecer la adquisición y ejercitación de la memoria visual.
- Reconocer colores primarios y secundarios.
* A QUIÉN VA DIRIGIDA
Cognitiva
* RECURSOS
Carpeta de colores, fichas redondas.

* DESARROLLO
Para esta actividad la profesora organiza a l@s niñ@s alrededor de la carpeta de colores.
La docente muestra a l@s niñ@s la carpeta y les permite ver los círculos de colores que
contiene la carpeta por un tiempo aproximado de 2 minutos, luego de este tiempo va
tapando los círculos uno por uno con las fichas redondas, la idea es que cada niñ@ por
turnos destape dos fichas para encontrar una pareja de colores, si no la encuentra vuelve a
tapar los círculos, si la encuentra, los círculos deben quedar revelados a la vista de los
demás niñ@s. Cada niñ@ tiene la oportunidad de destapar dos fichas.
* RECOMENDACIONES
Otras recomendaciones para alcanzar el mismo objetivo con materiales del contexto:
Adaptar el juego utilizando parejas de juguetes iguales, bolas, lápices, zapatos, fichas de
rompecabezas, etc.
7. ESCUCHA, RECUERDA Y DIME!
*OBJETIVO
- Estimular el desarrollo de habilidades comunicativas.
- Favorecer la expresión oral de sentimientos.
- Favorecer la creatividad e imaginación.
-niñ@s de 3 a 6 años de edad

*ÁREAS A ESTIMULAR
- Comunicativa, afectiva
*RECURSOS
Carpeta de colores, cuento.
*DESARROLLO
Para el desarrollo de esta actividad, se le pide a los niños que se ubiquen en el círculo del
color que prefieran, una vez sentados, la docente se ubica al frente de los niños para
leerles un cuento. Durante la lectura, la docente hace pausas para realizar preguntas con
el fin de mantener la atención y observar la comprensión de los niños. Una vez
terminada la lectura, la docente realizará preguntas de la siguiente forma:
-Para los niños sentados en círculos de color rojo, ¿Qué es lo que más te gustó de la
lectura?
-Para los niños sentados en círculos de color verde: ¿Quiénes eran los personajes
principales?
-Para los niños sentados en círculos de color amarillo: cambiarle el final a la historia.
Así sucesivamente, la docente realiza diferentes preguntas a todos los niños
estimulándolos a contestar de forma libre y espontánea

*RECOMENDACIONES
narrar historias empleando materiales del contexto, dejar que los niños continúen la
historia, la profesora realizara preguntas durante el desarrollo de la historia y al final de
ésta.
5. ROMPECABEZAS
Un rompecabezas es un juego que consiste en una figura dividida en varias partes para
construirla sobre la plancha base; sirve para afianzar el reconocimiento espacial y busca
desarrollar y ejercitar la percepción, atención, asociación, memoria y motricidad. Así
mismo refuerzan temáticas como letras, números, formas, colores, objetos etc.
Criterios para determinar el grado de complejidad de los rompecabezas:
-Tamaño de la pieza: los de partes más grandes tienen un nivel menor de dificultad que
los de piezas más pequeñas.
-Figura: los de figuras reales y sencillas que existen en el medio son de menos dificultad
que los de formas abstractas.
-Número de piezas: los de menos número de partes son más fáciles que los de mayor
número de divisiones.
-Líneas de división: los que están divididos en su mayoría por líneas rectas son de menor
dificultad que los que tienen predominio de curvas.
-Tipo de corte: los que tienen cortes lógicos en las figuras, son menos difíciles que los
que tienen cortes arbitrarios.
Descripción: El rompecabezas forma parte del material estructurado.

Tiene una doble cara con dimensión de 2.50 x 1.50 cms, con figuras
llamativas que motiven a su construcción. La otra cara del rompecabezas
es una de las carpetas. Fue elaborado por las docentes. Éste fue diseñado
por las docentes. (Durán e Iglesias, 2006).
Los rompecabezas se encuentran al reverso de cada una de las carpetas de juegos, y con
el fin de que se encuentren dirigidos a niñ@s de diferentes edades, éstos se encuentran
distribuidas de la siguiente forma:
En el reverso de la carpeta que consta de 22 esferas de colores, la carpeta se encuentra
dividida en 4 con 4 grandes dibujos de objetos sencillos como: un animal, un medio de
transporte, objetos, alimentos etc., estos rompecabezas están dirigidos a niños pequeños.
Cada uno con un fondo diferente con el objetivo de delimitar cada rompecabezas
Teniendo en cuenta el tamaño de las carpetas, cada rompecabezas medirá 62,5cms x
36,5cms; las fichas serán creadas en cartón paja y plastificadas las cuales se encontrarán
guardadas en bolsas de tela para su protección y conservación.
En el reverso de la segunda carpeta, ésta igualmente se encuentra dividida en 4 donde
cada uno de los cuadrantes posee un fondo diferente. Estos rompecabezas son para niños
con edades más avanzadas debido a que poseen varios objetos dentro de cada uno, Ej.: un
carro, un bus y una bicicleta. Sus fichas igualmente son creadas en cartón paja y
plastificadas.
Teniendo en cuenta el tamaño de las carpetas y que cada una posee cuatro rompecabezas
éstas brindan la posibilidad de trabajar con 4 hasta 8 niños en cada una.

ACTIVIDADES
1. LAS PIEZAS ESCONDIDAS
* OBJETIVOS:
- Estimular la dimensión motora a través del juego.
- Afianzar la adquisición de conceptos espaciales como arriba-abajo, dentro-fuera,
derecha-izquierda, etc.
- Favorecer el desarrollo del pensamiento lógico.
* EDAD:
*
ÁREAS:
Motora, Cognitiva, Comunicativa, Socio-afectiva.
* RECURSOS:
Rompecabezas, fichas (pistas), pista de obstáculos (sillas, mesas, palos, cajas, etc.), bolsa
o caja.
* DESARROLLO:
Se divide a los niñ@s en dos grupos, por grupos y por turnos, cada niñ@ toma un cartón
o ficha de una bolsa o caja. Cada una de estas fichas contiene una pista o serie de pasos
para encontrar una pieza del rompecabezas, dirigidas a aspectos del lenguaje, motricidad,
cognitiva, etc., por ejemplo:
- Para el área cognitiva: fichas que contengan pistas como: debajo de la mesa, dentro de
la caja, arriba del árbol, etc.
- Para el área comunicativa: fichas que contengan pistas para entonar una canción,
descifrar una adivinanza, recitar un trabalenguas, etc.
- Para el área motora: fichas que contengan pistas como dar 5 saltos, pasar una pista de
obstáculos, etc.
En la medida en que l@s niñ@s encuentren las piezas, las colocarán en la base del
rompecabezas y ganará el grupo que primero complete la figura.
* RECOMENDACIONES:
- Al docente: El docente tiene la libertad para adaptar las tareas o pistas a cada ficha
según edad, conocimientos o preconceptos de los niñ@s y las condiciones del contexto
en que se desarrolle la actividad.
- Para el cuidado del material: Guardar las piezas del rompecabezas en un lugar seguro al
igual que las fichas o cartones de las pistas, y asegurarse de guardarlas después de
usarlas.
- Otras sugerencias para lograr los objetivos: juegos motores, juegos de mímicas (para
representar objetos o palabras cotidianas, animales, etc.)

2. ¿A QUÉ SE LE PARECE?
* OBJETIVO:
- Ampliar el vocabulario a través del juego.
- Favorecer el proceso de pensamiento analítico, relacionando imágenes con objetos o
situaciones del entorno.
* EDAD:
* AREAS:
Comunicativa, Cognitiva.
* RECURSOS:
Rompecabezas.
* DESARROLLO:
Para esta actividad los rompecabezas están armados y se usan como láminas (utilizar una
lámina en blanco para ocultar las imágenes que no se usen). La docente muestra a los
niñ@s la imagen para que ellos la observen, luego se realizan preguntas como: ¿Qué es?
¿Para que sirve? ¿Dónde se puede encontrar? ¿Hay cosas a nuestro alrededor parecidas?,
etc. Esto se puede hacer con los niñ@s más pequeños y con los de 4 años en adelante se
les puede permitir la imagen para que la describan y establezcan relaciones con el entorno
y así con las demás imágenes.
* RECOMENDACIONES:
- Al docente:
Guiar a los niñ@s más pequeños para que puedan lograr describir las imágenes y
relacionarlas con los objetos del contexto, y con los más grandes permitir que lo hagan
solos, pero si es necesario dar pistas puede hacerlo para lograr que se cumplan los
objetivos.
- Otras sugerencias para lograr los objetivos con materiales del contexto:
Se pueden utilizar objetos como sillas, hojas, árboles, u otras cosas que podamos
encontrar en el lugar, y permitir que los niñ@s describan lo que ven, ¿Para qué sirve?,
¿De qué color es? ¿Qué forma tiene?, etc.
3. HAZ TU PROPIO ROMPECABEZAS
* OBJETIVO:
- Favorecer el desarrollo y afianzamiento de habilidades motoras finas.
- Fomentar la creatividad e imaginación.
* A QUIÉN VA DIRIGIDO:
Motora, Cognitiva, estética
*RECURSOS:
Tijeras, cartulina, papel, reglas, lápices, colores, marcadores, pinturas, Rompecabezas.
*DESARROLLO:
Para esta actividad es necesario que la docente ubique a los niñ@s en mesas o sobre una
superficie lisa y plana. Los niñ@s arman el rompecabezas del cual se dispone para la
escuela itinerante, luego se les indica que van a realizar un rompecabezas semejante. La
docente le entrega a cada uno un octavo de cartulina o papel para que utilizando los
materiales disponibles (marcadores, colores, lápices, pinturas) realicen un dibujo del
rompecabezas que más les gusta. Después de realizar el dibujo, entregarles una tijera, un
lápiz y una regla y explicarles que deben hacer diferentes cortes semejantes a los del
rompecabezas o como a ellos les parezca, para luego recortarlo y armar el rompecabezas.
* RECOMENDACIONES:
- Al docente: Intercambiar los rompecabezas entre los niñ@s para que puedan armar
aquellos que sus compañeros realizaron.
* Si es posible laminar el rompecabezas antes de cortarlo para que los niñ@s lo puedan
conservar por más tiempo.
- Otras sugerencias para alcanzar el objetivo con materiales del contexto:

Utilizar imágenes de revistas, periódicos para realizar los rompecabezas. Estos pueden
ser con imágenes grandes o pequeñas, para trabajar grupal o individualmente.

6. CUENTOS PLASTIFICADOS
El cuento puede ser considerado como el mejor material para estimular el desarrollo del
lenguaje en los niños; ya que éste despierta gran interés en los niños, y les permite
convertir lo fantástico en real; identificarse con los personajes, dar rienda suelta a su
fantasía, imaginación, creatividad.
A través de los cuentos se pueden desarrollar objetivos como:
-Aumentar la expresión oral, con un vocabulario amplio, claro, conciso, sugestivo.
-Fomentar la creatividad en los niños
-Crear hábitos de sensibilidad artística mediante imágenes atrayentes para el niño.
Los cuentos deben adaptarse a los intereses y distintas etapas por las cuales va pasando el
niño (motora, perceptual, pensamiento) y son una gran herramienta pues se puede variar
su uso contribuyendo al desarrollo de habilidades psico-semánticas (pensamiento-
lenguaje) como:
-Creación de sus propias historias a partir de imágenes.
-Preguntas referidas a los mismos una vez que se han narrado
-Comprensión de absurdos verbales: (caperucita salió a la ciudad y se comió al lobo)
-Inventar los finales de las historias una vez la docente los ha iniciado
Los cuentos para trabajar en la escuela itinerante serán comprados teniendo en cuenta la
gran variedad que se encuentran en el mercado así como la diversidad de materiales y
tamaños con que se encuentran hechos: cartón, papel, plástico, en tercera dimensión etc.
CARTILLA PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS.
Esta cartilla es un manual para las docentes que tienen como objetivo el desarrollo y
fortalecimiento de las competencias comunicativas y de pensamiento en los niños.
Esta contiene trabalenguas, canciones, poesías, adivinanzas, cuentos, etc. que le sirven
como herramienta para ayudar al niño a fortalecer sus habilidades comunicativas, a
expresarse en forma ordenada, clara y precisa, favorecer el enriquecimiento del
vocabulario y estructuración sintáctica, así mismo fortalece destrezas del pensamiento
como memoria, asociación, etc.
Las adivinanzas contribuyen al desarrollo de habilidades relacionadas con el lenguaje y el
pensamiento, por medio de las poesías, los niños aprenden a desarrollar su memoria,
enriquecen su capacidad estética, adquieren nuevas formas verbales, mejoran su
pronunciación y contribuyen al manejo de actitudes armónicas. Para seleccionarlas se
debe tener en cuenta los intereses y el mundo propio del niño. Los trabalenguas,
canciones y rimas favorecen la pronunciación de fonemas o combinaciones difíciles de

éstos, desarrollan el uso de los aspectos suprasegmentales como intensidad, tono, timbre,
intensidad, desarrollan la imaginación y capacidad de expresión.
Esta cartilla se realizará después de una búsqueda y recolección de poesías, canciones,
rimas, etc. que sean significativas y acordes a las edades de los niños que serán
plasmados en hojas plastificadas y argolladas para su protección y conservación.
HULA-HULA Y PELOTAS
Los materiales como los hula-hula y las pelotas están diseñados especialmente para el
desarrollo psicomotor en los niños, éstos, tienen un sinfín de utilidades y se puede
trabajar con ellos en áreas como la educación física, educación ética y valores, cognitiva
lenguaje, etc. El desarrollo de actividades para niñ@s con estos materiales ayuda al
fortalecimiento y desarrollo de la coordinación, reconocimiento y dominio del cuerpo,
bilateralidad, coordinación de ambos lados del cuerpo; así como trabajo en equipo,
colaboración, autoestima. Los niños pueden hacer relaciones de tamaño, forma, color.
Se contará con 6 hula-hulas armables por módulos, que se encuentran fácilmente en el
mercado de diferentes tamaños y colores, y 4 pelotas de plástico de diferentes tamaños.
PLASTILINA, PINTURA, PINCELES
Estos materiales de expresión artística permiten a los niños desarrollar y fortalecer su
creatividad, imaginación, expresión, el desarrollo motor fino, al mismo tiempo

desarrollan habilidades cognitivas mediante la representación y construcción de
diferentes estructuras en diferentes dimensiones.
Brindar al niño actividades que ayuden a fomentar su capacidad creativa contribuye a
formar seres libres y capaces de tomar decisiones e iniciativas imaginativas dentro de su
contexto y vida cotidiana.
Estos materiales sirven de apoyo para el desarrollo de todas las dimensiones según el uso
y recursividad del (la) docente.
MATERIALES DE DESECHO
Dado el tipo de escuela que estamos manejando, y los contextos socioculturales a quienes
está dirigido, es de gran importancia tener en cuenta el entorno y contexto social y natural
donde el niño se desenvuelve diariamente, y la cantidad de materiales que éste nos
proporciona con el cual podemos realizar un sinnúmero de actividades lúdicas y a su vez
educativas para niños en todas las edades y en todas las áreas del desarrollo.
Incorporar materiales del contexto como papel periódico, cartón hojas secas, piedras,
etc., ayuda a los niños a desarrollar su creatividad, imaginación, recursividad, y así
mismo, enseñarles a ver en estos materiales diferentes utilidades y beneficios.
SILLAS PLÁSTICAS
La escuela itinerante estará dotada con 10 sillas plásticas que pueden abrirse y cerrarse
fácilmente para ser guardadas y ocupar poco espacio. Estas sillas sirven para realizar e
improvisar diferentes juegos de movimiento y relajación con los niños así como mantener
la atención de éstos durante el desarrollo de diferentes actividades que así lo requieran.
MARCADORES Y BORRADORES
Los marcadores y borradores son materiales de apoyo para el trabajo de l@s docentes y
así mismo sirven para ayudar al los niños a desarrollar habilidades motoras finas y
aprestamiento para la lecto-escritura.
Estos elementos son de tinta borrable que serán utilizados para escribir sobre el tablero
acrílico que se encuentra en el banner, pueden ser utilizados para el desarrollo de todas
las áreas como lenguaje, matemáticas, etc.
CAJA CONTAINER
La caja container es un material que fue diseñado pensando en las necesidades de la
escuela itinerante la cual sirve para guardar los diferentes materiales como las loterías,
dominós, cuentos, etc. Y debido a su multifuncionalidad puede ser utilizada para sentarse
o desarrollar diferentes juegos con el apoyo de ésta.

8. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Al finalizar el Trabajo de Grado Diseño de actividades lúdico pedagógicas dirigidas a
niñ@s entre 3 y 6 años de edad a partir del material didáctico pedagógico diseñado para
la escuela itinerante hemos llegado a las siguientes conclusiones:
o Dejamos finalizado de manera exitosa un tercer eslabón dentro de un proyecto
nacido anteriormente. Le aportamos a la Escuela Itinerante el aspecto
metodológico que servirá a las docentes elegidas para trabajar como guías, para
encontrar una serie de actividades diseñadas en coherencia con el contexto de la
Escuela Itinerante. Esta tercera parte del proyecto, garantiza la seguridad de
seguir avanzando dentro de una propuesta que vale la pena llegue a oídos de
entidades competentes que tendrán en sus manos todos y cada uno de los aspectos
necesarios para materializar propuestas innovadoras como ésta.
o Las actividades diseñadas para ser realizadas en las jornadas de trabajo de la
Escuela, no son sólo de carácter recreativo, pues su repetición y realización
constante puede generar conocimientos básicos que serán una excelente base para
aquell@s niñ@s que aún no han sido escolarizados formalmente. La correcta
ejecución de éstas actividades unida a su realización periódica significa una
oportunidad para los niños beneficiarios; es una puerta al aprendizaje que aunque
no formal, que les facilitará el ejercicio de habilidades de pensamiento básicas al
mismo tiempo que disfrutan de un espacio de esparcimiento.
o Resultó novedoso y refrescante haber investigado y trabajado dentro de una
propuesta alternativa para la Educación Infantil y al mismo tiempo para los

Licenciados en Pedagogía Infantil. La pedagogía social, y los sistemas de Escuela
no formales o alternativos representan un campo más de acción para estos
profesionales, quienes en su mayoría cierran sus horizontes al trabajo en aulas
privadas o espacios administrativos. Este es un aporte para los futuros egresados
del programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad del Norte,
pues de materializarse el proyecto de la Escuela Itinerante encontrarán una
estructura completa sobre la cual construir su quehacer profesional.
o Por último, como estudiantes y futuras profesionales la experiencia fue
maravillosa. Fue interesante y motivante retar nuestras mentes y experiencias a
buscar la multifuncionalidad de los materiales así como el desarrollo de todas las
dimensiones por medio de cada actividad. La tercera fase; de validación, nos
mostró un futuro claro para el proyecto, fue satisfactorio observar cómo los niños
respondieron positivamente ante las actividades diseñadas, y mejor aún,
comprobar que nuestro objetivos fueron 100% alcanzados.
Teniendo en cuenta el análisis los resultados de la tercera fase de la investigación;
validación interna y externa, realizamos las siguientes recomendaciones:
o Las actividades diseñadas deben ser repetidas, de esta manera se garantiza que el
grupo beneficiado logre adquirir ciertos conocimientos básicos que sean útiles
para una futura escolarización.
o Debido a que las actividades fueron diseñadas para darle uso al material
previamente diseñado, se recomienda tener en cuenta la organización y manejo de

los mismos durante las sesiones. Con aquellos juegos donde se utilizan las fichas
de loterías, dominós, etc., las docentes deben estar pendientes de recoger en
orden, siempre contar antes de guardar, revisar que no haya daños en los
materiales, etc.
o Antes de implementar los juegos se debe conocer al grupo. Cuando se inicie en un
sector con niños nuevos, es recomendable realizar actividades de sensibilización,
así como conversar libremente con los niños y adultos que sean residentes del
sector para conocer las dinámicas y características de éste; de esta manera se
contextualizará la labor y se implementarán las actividades efectivas,
encaminados siempre a cumplir los objetivos planteados.
o Dado a que la dimensión menos explícitamente abarcada es la Ética, las docentes
o encargadas de la Escuela Itinerante deben trabajarla de manera trasversal en
todas las actividades o momentos pedagógicos. Utilizar el diálogo, los ejemplos, y
los momentos que se presten para instruir a los niños en valores y directrices de
buen comportamiento, entre otras.

BIBLIOGRAFIA
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Berzosa, C. (2002): “Los efectos negativos de la globalización y propuestas alternativas”.
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el desarrollo y ejecución de una Escuela Itinerante para niños desde preescolar
hasta el segundo grado. Trabajo de grado para optar título de Licenciada en
Pedagogía Infantil. Universidad del Norte, Barranquilla.
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septiembre de 1997, mediante el cual se reglamenta el nivel de educación
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DE PEDAGOGIA. PEDAGOGIAS DEL SIGLO XX, (10): 1-11.
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Rivero, J. (1999): Educación y exclusión en América Latina. Reformas en tiempos de
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http://www2.unesco.org/wef/countryreports/colombia/rapport_2_0.htm el día 2 de abril
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www.ICBF.gov.co
www.unicef.org.co/Ley/Presentación
www.dane.gov.co
Zapata, O. (1989). Juego y aprendizaje escolar. México: Editorial Pax.

Anexos
Actividades lúdicas en la Escuela Itinerante
Anexo 1. INSTRUMENTO DE VALIDACION EXTERNA
ACTIVIDAD # ___ MATERIAL ______________________
Criterios de valoración Si No Observaciones Recomendaciones
1. Los objetivos planteados están acordes

con la actividad.
2. Los objetivos planteados están acordes
con la edad.
3. La estrategia para el desarrollo de la
actividad va acorde con la edad
sugerida de los niñ@s
4. El material utilizado es el adecuado
para el desarrollo de la actividad.
5. La actividad está acorde con las áreas
de aprendizaje planteadas.
6. Es viable realizar esta actividad en el
contexto de la escuela itinerante.
7. Las actividades recomendadas para
lograr el mismo objetivo con
materiales del contexto están acorde
con dichos objetivos.
8. La evaluación propuesta permite
valorar el alcance de los objetivos
planteados
Anexo 2. INSTRUMENTO DE VALIDACION INTERNA

ACTIVIDAD #_____ MATERIAL: __________________________ OBSERVADOR: ______________________________
FECHA: __________________________ LUGAR: __________________________
Criterios de valoración Si No Observaciones Recomendaciones
1. Se cumplió el objetivo propuesto para la

actividad.
2. Los niñ@s siguieron las instrucciones

dadas por la docente para el
desarrollo de la actividad.
3. Los niñ@s demuestran interés al realizar

preguntas y/ o comentarios sobre la
actividad.
4. Los niñ@s participan de la actividad

hasta culminarla.
5. La actividad se puede realizar en diferentes

locaciones.
6. El contexto favorece el desarrollo de la

actividad.
7. Las actividades recomendadas para lograr

el mismo objetivo con materiales del
contexto fueron apropiadas para alcanzar
dichos objetivos.
8. El lenguaje utilizado en las instrucciones

del juego fue comprendido por los niñ@s.

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Actividades lúdicas en la Escuela Itinerante

DISEÑO DE ACTIVIDADES LÚDICO PEDAGÓGICAS DIRIGIDAS A NIÑ@S

ENTRE 3 Y 6 AÑOS DE EDAD A PARTIR DEL MATERIAL DIDÁCTICO

PEDAGÓGICO DISEÑADO PARA LA ESCUELA ITINERANTE.

CARMEN BORGE CARRILLO

CAROLINA CERVANTES ARENAS

VALERIE VARGAS ROVIRA

Trabajo de Grado presentado para optar el título de Licenciada en Pedagogía Infantil

Margarita Osorio Villegas

UNIVERSIDAD DEL NORTE

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL

El presente proyecto investigativo se realiza como continuación de la propuesta

denominada Material didáctico requerido para el desarrollo y ejecución de una escuela

la cual también fue antecedida por Diseño de un modelo de gestión pedagógica y

desventaja social, realizada en el año 2005.

El tipo de material diseñado y posibles modificaciones a realizar con miras a su

A partir de cada material, las dimensiones de desarrollo que se pueden estimular

por medio de las actividades propuestas.

La población que se verá beneficiada del proyecto de la escuela itinerante: niñ@s

de escasos recursos residentes en zonas vulnerables de la ciudad de Barranquilla.

La estructura organizativa y administrativa de la escuela itinerante.

La escuela itinerante, basada en los principios de la pedagogía libertaria, se acerca a los

aprendices rompiendo las estructuras y formas de poder, vigentes en la escuela

en aquellos contextos en donde poco llega la escuela regular debido a distancias,

problemas de espacio y tiempo y a las condiciones especiales de los alumnos; es un

modelo de educación no formal que se convierte en la alternativa ideal al tomar forma en

El programa de trabajo diseñado para la Escuela Itinerante, se ve beneficiado

educativas de la población elegida se diseña un material didáctico que facilite el proceso

circunstancias sociales y familiares, entre otras.

La motivación de esta investigación nace de una nueva necesidad referente a la

pedagógicas y lúdicas que aprovechen de manera adecuada y múltiple estos materiales.

Es así como esta fase de la investigación se encargará entonces de darle el

amoldadas a las necesidades específicas de la población de niñ@s beneficiados.

Las actividades y juegos diseñados resultan cruciales para la calidad de trabajo

procurar brindar a los beneficiarios posibilidades de desarrollar habilidades y destrezas

que les ayuden a desempeñarse mejor dentro de su contexto social.

El marco teórico desarrollado dentro de la investigación, ofrece a cualquier

La importancia de esta investigación radica entonces, por un lado, en el aporte

realizado a la propuesta de la creación de una Escuela Itinerante, pues con el desarrollo

de la labor investigativa y creativa se garantiza el alcance de una tercera etapa que

seguramente servirá de base para la continuación de la propuesta y por qué no, en un

aislados del sistema educativo tradicional del país.

Para el campo de la Pedagogía Infantil, esta investigación es importante ya que

su bienestar. Pues desde el quehacer pedagógico tradicional la prioridad es enseñar

conocimientos que permitan un desarrollo integral, pero en el contexto que pretendemos

abordar, que fácilmente puede convertirse en el campo de acción de un educador infantil,

se debe hacer una reacomodación de estas prioridades y sensibilizarse con aquellos

elementos y condiciones que rodean al aprendiz y demandan una ardua tarea de

protección ante todo.

Como investigación incluida dentro de la labor investigativa del programa de

Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad del Norte, este proyecto es

por medio de él se puede llegar a accionar dentro de la misión de extensión de la

Universidad abriendo puertas a futuros egresados quienes están en la capacidad de ejercer

basándose en esta propuesta.

Para nosotras, como futuras Licenciadas, esta investigación nos permite

sido poco explorada en el programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil, y requiere de

poblaciones vulnerables. Es poner la educación al servicio de la justicia social.

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Durante las últimas décadas la educación en Colombia ha experimentado una renovación,

que si bien no ha llegado a su máximo alcance, de manera gradual avanza arrojando

resultados hasta el momento innovadores y satisfactorios.

Sin embargo, una problemática azota al Sistema Educativo Colombiano y se

calidad de la educación en contextos vulnerados, la poca cobertura ofrecida y la