“Desarrollo Cognitivo”

 Integrantes: Constanza Alzamora

Verónica Guerras
Juan Guerrero
 Curso: 3°año, Educación Diferencial (Sección N°1)
 Índice

Introducción…………………………………………………………..……………………1

Procesos cognitivos………………………………………………………..……………..3

Teoría de la modificalidad cognoscitiva estructural…………………….……………17

Nuevos avances y aportes del desarrollo cognitivo………………….………………18

Aportes de las teorías de diferentes autores……………………………..…………..28

Conclusión……………………………………………………………………..…………34

Bibliografía………………………………………………………………………………..36
 Introducción

La psicología cognitiva se basa en el estudio de los procesos mentales

superiores, en los cuales se encuentra la percepción, el reconocimiento de
patrones, la atención selectiva, la memoria, el pensamiento, el aprendizaje de
categoría, la representación del conocimiento y la comprensión y solución de
problemas (Navarro, 1995).

El infante percibe estos procesos mentales superiores diferentes de los

adultos, por lo que Droz (19984) afirma que la psicología del desarrollo se impone
como objetivo la tarea de poner en evidencia como un organismo, en este caso el
niño, evoluciona desde su nacimiento hasta su madurez en el plano de
comportamiento. Además el desarrollo cognitivo puede ser considerablemente
mas extensa y más abierta.

Piaget (en Droz, 1984), afirma que el desarrollo cognitivo aparece como un
modo de investigación que no se conforma simplemente con describir los rasgos
típicos del comportamiento del niño o tal edad o en tal periodo de su desarrollo, si
no que trata de describir la génesis del comportamiento, sus modificaciones
sucesivas hasta la madurez del sujeto, y poner en evidencia, en la medida posible,
el cómo y el porqué de esas modificaciones a nivel cognitivo.

Piaget puso de manifiesto, tendencias que aparecían en el pensamiento

infantil y que lo diferenciaban del pensamiento adulto, mostro el significado de que
esas características tenían dentro del desarrollo cognitivo (Boden, 1982).

Para Piaget, los niños construyen activamente su mundo a interactuar con

él, este autor pone énfasis en el rol de la acción en el proceso de aprendizaje.
Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesión de
estructuras lógicas cualitativamente diferentes, en las cuales da cierta
capacidades e impone determinadas restricciones a los niños (Martínez, 1999).

Piaget postulo que los procesos del desarrollo cognitivo son independiente
del aprendizaje, debido a que el aprendizaje no influye en el curso del desarrollo
cognitivo, además de que los procesos de desarrollo son condición previa para la
realización de un aprendizaje.
 Vigotsky sostenía que el estudio genético de los fenómenos psicológicos
implica concebirlos desde su origen y analizarlos a través de las fases o etapas de
su desarrollo y evolución, y no observar solamente las fases finales o producto del
desarrollo cognitivo. Vigotsky estaba convencido de que los procesos cognitivos
del ser humano pueden ser comprendidos si únicamente se considera la forma y
el momento de su intervención en el curso del desarrollo.

Para Vigotsky tanto el aprendizaje como el proceso de desarrollo están

interrelacionados, este autor afirma que para la adquisición de cualquier habilidad
infantil se requiere de la instrucción por parte de los adultos sea antes o durante la
práctica escolar. El aprendizaje cosiste en la internalización progresiva de los
instrumentos mediadores y este va de lo externo a lo interno, de las interrelaciones
sociales a las accione internas. (Castorina y Cols, 1996).

Vigotsky (1979), produjo el constructo teórico de zona de desarrollo

próximo, que significa la distancia entre el nivel real del desarrollo cognitivo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el
nivel del desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de una adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz. Lo que define a la zona del desarrollo próximo son aquellas funciones que
todavía no han madurado, pero que se gallan en los procesos de maduración.

Sin duda una parte muy importante en el desarrollo del niño es el campo
cognitivo ya que se encarga de que el niño adquiera conocimientos, a que
aprenda a resolver problemas, a pensar lo que quiere y escoger lo que le conviene
o no, adoptamos un estilo para procesar la información y te utilizar los recursos
cognitivos. Al ejercitar su mente adquirirá mas inteligencia y será un ser más
completo con una identidad única que lo caracterice y gracias a grandes
investigadores es que podemos entender lo que es el campo cognitivo y el
proceso en el que el niño se ve inmerso cuando va desarrollando y
experimentando cambios conforme va creciendo.

El desarrollo cognitivo del niño tiene que ver con las diferentes etapas, en el
transcurso de las cuales, se desarrolla su inteligencia. El desarrollo cognitivo
infantil tiene relaciones íntimas con el desarrollo emocional o afectivo, así como
con el desarrollo social y el biológico. Todos estos aspectos se encuentran
implicados en el desarrollo de la inteligencia en los niños.
 Procesos Cognitivos

Lo que nos diferencia de los animales es la capacidad de pensar y utilizar el

lenguaje para comunicarnos con los individuos de nuestra especie. Esta
capacidad, por su complejidad, ha dado lugar a numerosos estudios. La
explicación de nuestro comportamiento o actuación como un simple mecanismo
de respuesta a partir de una estimulación es insuficiente. Los individuos de la
especie humana somos capaces de solucionar problemas (en mayor o menor
grado), razonar, recordar experiencias, etc. Estas capacidades han sido
estudiadas por lo psicólogos cognitivos en lo que denominan funciones o procesos
cognitivos básicos al referirse a la atención, la percepción y la memoria, y
procesos cognitivos superiores o complejos al explicar el pensamiento.

1.-Sensación y percepción: Aunque es difícil separar la sensación de la

percepción en la experiencia diaria, algunos psicólogos hablan de ambas como si
fueran dos procesos claramente distintos. La distinción viene de los primeros
filósofos que decían que no hay nada en el entendimiento que no haya pasado
previamente por los sentidos. Por eso distinguían dos fases en el impacto que
producían los estímulos sobre el organismo. En una primera fase, los estímulos
caen sobre los órganos de los sentidos −ojo, oído y tacto− y las estimulaciones
son reenviadas, a lo largo de rutas neuronales específicas, hasta los centros del
cerebro. En una segunda fase, y una vez que están dentro, son interpretados
sobre la base de la experiencia, y se emite la respuesta apropiada. Los estímulos
son primeramente sentidos y luego interpretados. A la primera fase se la llama
sensación y a la segunda percepción. Esta tradición ha sido recogida y aceptada
por numerosos psicólogos, según los cuales hay dos clases: de experiencias
sobre el mundo. Una experiencia simple, irreductible, representada por las
sensaciones: colores, olores y sonidos. Son elementos componentes de algo que
está más allá de ellos mismos. Pero hay también una experiencia compleja en la
que se revelan los objetivos a los que pertenecen estas sensaciones, es decir, a la
percepción. En la percepción, por tanto, además de sensaciones, hay
experiencias, actitudes y valores propios del sujeto. Durante mucho tiempo se han
mantenido estos dos procesos como radicalmente separados, como dos fases
claramente distintas, y así aparecen en muchos manuales y libros de texto. Sin
embargo, la distinción entre ellos es cada vez más pequeña y las diferencias
menos claras y terminantes.
La percepción, en general, puede interpretarse como un proceso de la
actividad humana que tiene una función primordialmente adaptiva y se inscribe en
el conjunto de los llamados procesos cognitivos, al decir que es un proceso se
quiere dar a entender el carácter dinámico de la actividad perceptiva frente a otras
concepciones estáticas que entienden la percepción como una reacción
puramente pasiva de la información exterior entrante, es decir, un simple registro
de datos. Por el contrario, la percepción es una actividad que le organismo realiza
para extraer del medio ambiente la información que necesita para su
funcionamiento normal, el sujeto que percibe es el auto de su propia experiencia.
Hay dos clases de pruebas que ilustran el carácter activo de la percepción.
La primera es de carácter fisiológico. De las investigaciones realizadas por Hubel y
Wiesel se sabe que los mecanismos sensoriales y perceptuales responden
selectivamente a diferentes aspectos del mundo físico y juegan un papel
importante en la modulación y modificación del mensaje, en lugar de comportarse
pasivamente como lo hacen los hilos telefónicos que se limitan a trasmitir la
información recibida. La segunda prueba proviene de la existencia de figuras
ambiguas. La ambigüedad de la figura demuestra que l configuración final del
contenido depende del propio observador y no de los datos estimuladores.
La segunda característica de la percepción, deriva de la definición que
dábamos más arriba, es que tiene una función meramente adoptiva. Esto quiere
decir que la percepción no es un proceso ornamental, sino absolutamente
necesario para que el organismo pueda adaptarse al medio en el que tiene que
hacer frente a las múltiples problemáticas exigidas de la vida. Ahora bien, para
adaptarse al medio, necesita conocerlo, y la forma de conocerlo es extraer
información del inmenso conjunto de energías que estimulan los sentidos. Aunque
son muchos los estímulos que llaman a la puerta de los sentidos y estimulan los
órganos receptores, no todos tiene valor informativo, en realidad, sólo los
estímulos que provocan algún tipo de conducta reactiva o adoptiva tiene
trascendencia vital para el sujeto. Esto pone de relieve otra cualidad de la
percepción humana, que es un proceso selectivo.
2.- La atención: La atención es la primera condición básica que ha de
darse en el acto del conocimiento. Si no se presta a algo, difícilmente se puede
tener conciencia de ello. La atención es un proceso cognitivo en el que el sujeto
selecciona la información y procesa sólo algunos datos de entre la múltiple
estimulación sensorial. Se puede constatar esto, cuando realizamos cualquier
actividad (ya sea múltiple, visual, manipulativa, etc.) en el hecho de centrar la
atención sobre un aspecto determinado y dejar de atender a otras cosas que
suceden a nuestro alrededor.; por ejemplo, al leer este texto nuestra atención está
dirigida a la compresión de dicho texto, aunque también hay otro estímulos a
nuestro alrededor susceptibles de ser atendidos, como papeles sobre la mesa,
otros ruidos de fondo. Los muebles de la habitación. Es decir, estamos llevando a
cabo una selección de toda la información que nos rodea en este momento. Si no
se llevara a cabo esta selección, sería imposible manejar todos los datos que
captan los receptores sensoriales.
3. La memoria: Es evidente la implicación de memoria en el
funcionamiento intelectual de individuo: ambas funciones son inseparables; en
este sentido, Barbel Inhelder define la memoria como la aprehensión de lo que se
ha experimentado o adquirido en el pasado e implica la conversación de
esquemas de inteligencia y, como señala Vygotsky al estudiar la relación entre el
pensamiento y la memoria para el aniño pequeño pensar significa recordar.
En un sentido más estricto se puede definir la memoria como la capacidad
para evocar información previamente aprendida o la habilidad para recordar
experiencias y acontecimientos pasados, en esta capacidad están presentes tres
procesos:
 Proceso de adquisición: responde de la entrada de información. Intervienen
los factores perceptivos y de atención.
 Proceso de almacenamiento o retención: se refiere a la forma en que se
organiza y codifica la información para poder ser almacenada. Se
distinguen dos estructuras de memoria:
 La memoria a corto plazo.
 La memoria a largo plazo.
 Proceso de recuperación: se trata de los mecanismos y condiciones para
utilizar la información adquirida o retenida.

4. El pensamiento: El pensamiento es una capacidad exclusiva del ser

humana; permite al individuo resolver problemas y razonar. Esta actividad
intelectual compleja va a estar en estrecha relación con otros procesos
intelectuales como la percepción, memoria, atención, lenguaje. La conexión
directa del pensamiento con el lenguaje es evidente, ya que si pensamos en algo
o alguien, por lo general utilizaremos un lenguaje interior para describir las
características o situar el objeto en el contexto. Por tanto, el lenguaje no es sólo el
instrumento que nos sirve para expresarnos y comunicarnos con los demás sino
también para comprender, planificar, razonar, solucionar; es decir, pensar. No
siempre los pensamientos se presentan a partir de conceptos o del lenguaje,
también podemos utilizar imágenes mentales; es posible tener representaciones
mentales o pensamientos mediante palabras, imágenes u otros símbolos. La
percepción, para que se dé, necesita de la presencia de las cosas; el pensamiento
no, es representativo. Según Pinillos, lo propio del pensamiento consiste en
resolver problemas y razonar.

Autores más representativos:

SIR FRANCIS GALTON: Comienza sus investigaciones en el campo de la

herencia. Los caracteres paternos se heredaban, pero no se sabía cómo. Se
supusieron unas “yemecillas” que enviaban información a las células sexuales que
a su vez trasmitían a la prole, pero aún faltaban 30 años para la teoría de Mendel.
Intentó transferir sangre de conejos blancos a negros pero no funcionó. El aspecto
genético de la teoría de Darwin lo retuvo demasiado tiempo, la atención de Galton
era el motivo de las diferencias sociales. En sus viajes había comprobado que las
razas eran distintas y escribió: de la manera más categórica me opongo a las
pretensiones de la igualdad natural. Le parecía evidente que la gran variación
entre los hombres tenía que ser heredada, y era asimismo obvio que el carácter
humano podría mejorarse como el ganado, mediante una selección artificial. Ahora
bien, la única cuestión necesaria era decidir qué características se querían
establecer, desarrollar las técnicas para medirlas y controlar la reproducción. Para
alcanzar este objetivo Galton fundó oficialmente la ciencia de la eugencia humana
y contribuyó a fraguar el sueño eugenista del superhombre. En su libro
Hereditarius, Genios se propuso demostrar que los hombres eminentes se dan
con frecuencia en líneas familiares como para que se pueda explicar este
fenómeno por las influencias ambientales. De hecho realizó una estadística que
dio como resultado un 48% de hijos eminentes de padres eminentes, cosa que
también le hizo pensar que las madres podrían trasmitir alguna de estas
características a sus hijos. Respecto a esto él mismo se consideraba un ejemplo
claro, su educación había sido una pérdida de tiempo y era un hombre inteligente.
ALFRED BINET (1857−1911) A raíz de la ley de enseñanza primaria
obligatoria en Francia, los maestros se encontraron con una gama de diferencias
individuales más amplia de la que podían dominar. Algunos niños parecían no
poder beneficiarse con el plan de estudios regular y, aparentemente, requerían
clases especiales. Pero ¿cómo identificar a los niños con estas necesidades
especiales? El gobierno era hostil a confiar en la oposición de los maestros que
podían ser propensos a prejuzgar a los alumnos en base a sus antecedentes
sociales y raciales. Para zanjar el asunto propuso a Binet la elaboración de un test
objetivo. Su primera tesis es que los niños más lerdos actuarían en los test como
niños de menos edad y los brillantes como los de mayor edad. Su objetivo por lo
que tanto fue delinear como medir la edad mental para compararla con la edad
cronológica (ahora sabemos que esto es incorrecto, no es igual un niño de 7 con
una mentalidad de 9 que uno de 11 con la mentalidad de 9). Sus test se referían
sólo a detección y evaluación inclinaba para achacarle motivos al medio. Creía
que las capacidades indicadas en los test no eran inamovibles. Nunca estuvo
conforme con el test que había creado, temía que fuese administrado para
etiquetar a los niños.
LEWIS TERMAN: Después de la muerte de Binet, un profesor de la
universidad de Stanford decidió importantes el test de Binet. Primeramente hubo
de corregirlo para compatibilizarlo a las características de los americanos y
después lo amplió a todas las edades. A este test se le denominó: Stanford−Binet.
Este test dio origen al famoso test de coeficiente intelectual o CI. El CI consistía
simplemente en la edad mental dividida por la edad cronológica, multiplicada por
100 para eliminar la coma decimal. Este tipo de test en muchos casos se ha
desechado, véase una persona de 20 que realice un test como una de 40, daría
como resultado un 200 de CI y esto es ridículo. Terman simpatizaba con el
eugenismo, en 1916 dice: los niños de padres exitosos y cultos obtiene
puntuaciones más elevadas que los que provienen de hogares desdichados e
ignorantes, por lo sencilla razón de que su herencia es mejor, entre las familias
hispano−indias y mexicanas del sudeste y asimismo entre los negros su torpeza
parece de origen racial... no es posible actualmente convencer a la sociedad de
que impedírseles el reproducirse, aunque desde un punto de vista eugénico,
constituye un grave problema por su desusada y prolífica tasa de procreación.
De estos test se derivó un afán por demostrar la superioridad anglosajona,
los emigrantes europeos que llegan a América por la isla Ellis apenas un 30%
superaban los test con normalidad.

Teoría explicativa sobre el desarrollo cognitivo:

Desarrollo cognoscitivo (Jean Piaget) Se formó originalmente como
biológico. Concibe el desarrollo infantil como una serie de etapas cuyo orden es
invariable. Estas etapas pueden alcanzarse a edades ligeramente distintas, pero
todas en el mismo orden. En cada etapa, los niños planean una serie de
experimentos activos sobre su entorno y como resultado de estos experimentos
elabora un punto de vista personal sobre el mundo.
Considera en el desarrollo inteligencia 4 grandes períodos o etapas:
ESTADIO SENSORIOMOTOR (0 a 2 años)
Desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos años. En tal estadio el
niño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices
para conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente a sus reflejos y,
más adelante, a la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices.
Aparecen los primeros conocimientos y se prepara para luego poder pensar con
imágenes y conceptos.
Estadio preoperatorio
El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al
estadio sensorio motor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de
edad.
Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la
etapa anterior dando lugar a acciones mentales que aún no son categorizables
como operaciones por su vaguedad, inadecuación o falta de reversibilidad.
Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la intuición,
el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la falta de reversibilidad
(inhabilidad para la conservación de propiedades).

Estadio de las operaciones concretas (7 a 11 años)

Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones
lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya
no sólo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a
través de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.
Estadio de las operaciones formales (Desde los 12 en adelante (toda la vida
adulta).)
El sujeto que aún se encuentra en el estadio de las operaciones concretas
tiene dificultad en aplicar sus conocimientos o habilidades, adquiridos en
situaciones concretas, a situaciones abstractas.
El Desarrollo Moral según Piaget
Piaget estudia fundamentalmente el juicio moral de los niños hasta los 13
años. Respecto a las reglas distinguen 4 estadios en su aplicación:

LA PRÁCTICA DE LAS REGLAS

REGULARIDAD En este estadio, típico del nivel

INDIVIDUAL Sensorio motriz, las reglas constituyen
( 0−2 años) Esquemas motrices ritualizados,
producidos en individualmente
dependiendo de los deseos y de las
costumbres del niño en el juego de tipo
individual.
IMITACIÓN
Y En este estadio, el niño juega
EGOCENTRISMO respetando las reglas del ambiente
(2- 6 años) social: imita a los niños mayores,
aunque juegue solo. Si está en grupo,
juega su propio juego. En el grupo
todos pueden ganar al mismo tiempo.
Se manifiesta su egocentrismo. No
existe todavía en este periodo interés
alguno por codificar las reglas.
COOPERACIÓN En este estadio, el juego deja de ser
INCIPIENTE egocéntrico y el placer que experimenta
(7−10 años) empieza a ser social, no sólo muscular
y motriz. Aparece un interés creciente
por la codificación de las reglas. Hay un
control recíproco para asegurar que
todos los miembros respeten las reglas
establecidas.
CODIFICACIÓN E En este estadio predomina el interés
INTERES POR LAS por el significado de las reglas que
REGLAS pueden ser cambiadas por el consenso
(11−12 años) de todo el grupo.
VALORACIÓN DEL CONCEPTO DE JUSTICIA

JUSTO E INJUSTO Este periodo de caracteriza por la

COMO DEBER Y identificación de la noción de justo e
OBEDIENCIA injusto con el deber y la obediencia,
RESPECTIVAMENTE respectivamente. Justo es todo aquello
(0−7/8 años) que dicta la ley y es promulgado por la
autoridad. Si la obediencia y la justicia
entran en conflicto, el niño prefiere la
obediencia a la autoridad; lo justo se
confunde con lo impuesto por la ley, la
cual es heterónoma e impuesto por el
adulto. Existe relación entre la
evolución del concepto de justicia y el
de justicia inmanente. Este último
aspecto se refiere a la creencia de que
toda trasgresión es inevitablemente
castigada.
DESARROLLO Este período se caracteriza por un
DE LA AUTONOMÍA progresivo desarrollo de la autonomía y
Y DE LA de la prioridad de la igualdad como
IGUALDAD regla suprema. Los castigos basados
(8−12 años) en la reciprocidad, se consideran
legítimos. La creencia en la justicia
inmanente disminuye
considerablemente. En este aspecto
desempeña un papel importante el
descubrimiento de la imperfección de la
justicia del adulto.
SENTIMIENTO En este período emerge una nueva
DE EQUIDAD actitud caracterizada por el sentimiento
(11−12 AÑOS) de equidad, por el convencimiento de
que todos los individuos tienen los
mismos derechos y por la necesidad de
considerar las situaciones particulares
al aplicar las leyes.

De la heteronimia a la autonomía moral

Moral heterónoma: en el primer estadio del realismo moral, la moralidad
aparece como externa e inmanente. Se trata de una moral de coacción o
heterónoma que caracteriza el juicio de los niños más pequeños. El niño, en este
estadio, considera las reglas sagradas e inviolables.
Moral autónoma: el segundo estadio es el de la moral autónoma, el de la
moral de cooperación o reciprocidad; se caracteriza por la idea de que las reglas
han sido establecidas y se mantienen por acuerdo recíproco y por lo mismo, están
sujetas a modificaciones de acuerdo con las necesidades de los individuos.
El desarrollo cognitivo y las experiencias sociales, en especial las
interacciones del niño con sus coetáneos, juegan un papel muy importante en el
paso de la heteronimia a la autonomía. El crecimiento moral requiere aprendizaje y
desarrollo.
Lo que interesa a Piaget en un principio es el estudio del conocimiento:
cómo se va adquiriendo y modificando el conocimiento en las diferentes edades.
Parte de la idea que el desarrollo se da de forma espontánea y hay que entenderlo
como un proceso adoptivo que prolonga la adaptación biológica. Para Piaget hay
una diferencia entre el aprendizaje y el desarrollo; el aprendizaje consistiría en la
adquisición de conocimientos determinados y el desarrollo en la adquisición de
estructuras mentales nuevas.
Este autor considera que el aprendizaje está en función del desarrollo; la
estructura mental posibilita el acceso al conocimiento. Los principios en los que
apoya su teoría son:
El constructivismo: es el proceso por el cual el sujeto desarrolla su propia
inteligencia. Las estructuras mentales son construidas por el niño a partir de sus
propias acciones. La construcción se realiza desde dentro, es un proceso interno
del sujeto. El conocimiento es el resultado de un proceso de construcción.
La actividad: esta lleva al niño al desarrollo intelectual, pero esta actividad
no sólo se refiere a aspectos físicos o de manipulación sino también mentales:
cuando el niño razona, reflexiona prevé, formula hipótesis, etc. (a estas las
denomina operaciones). Piaget utiliza el término de esquema para referirse a una
sucesión de acciones que tiene una organización que es susceptible de repetirse
en situaciones de repetirse en situaciones semejantes. Los esquemas, como se ha
indicado anteriormente, pueden ser de tipo motor y también abstracto; en cuanto a
los primeros, algunos ejemplos son: abrir una puerta, succionar, masticar,
masticar, subir escaleras, coger la cuchara para comer, montar en bicicleta, etc.;
ejemplo de los segundos pueden ser: resolver un problema de tipo lógico,
matemático.
La equilibración: es el motor principal del desarrollo, cuando ante una
situación, un esquema conocido no es capaz de resolverla eficazmente, se
produce un desequilibrio, para lograr de nuevo el equilibrio, el sujeto necesita
actuar o utilizar un nuevo esquema que le ayude a resolver dicha situación. El
equilibrio siempre es dinámico, y consiste en una serie de reacciones activas del
sujeto en respuesta a las perturbaciones exteriores.
Teoría sociocultural del desarrollo intelectual (Vygotsky)
Interesado este autor por los procesos psicológicos, aporta una visión muy
rica sobre las relaciones entre el desarrollo y aprendizaje. Parte de la idea de que
estos procesos (inteligencia, lenguaje, memoria) son el resultado no sólo de
factores madurativos sino de la interacción social. Se plantea el estudio del niño
en su entorno social, ya que el niño y el entorno son elementos de un único
sistema interactivo. Vygotsky distingue varios niveles de desarrollo:
 a. Nivel de desarrollo efectivo o desarrollo real; que se refiere al desarrollo
que se ha producido, traducido como el conjunto de actividades que el niño es
capaz de realizar por sí solo.
b. Nivel de desarrollo potencial; que viene determinado por el conjunto de
actividades que el niño es capaz de realizar con ayuda de otras personas. Entre
uno y otro nivel se encuentra la zona de desarrollo próximo, que no es otra cosa
que la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado a través de la resolución
de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero
más capaz.
Esta zona define las funciones que aún no han madurado, pero que están
en proceso de maduración.
La zona de desarrollo próximo representa los conocimientos, habilidades y
destrezas que están dispuestas a ser activados en el niño desde fuera, de modo
que, a través de la interacción social, puedas ponerlos en práctica por sí solo.
Vygotsky da importancia la actividad externa a partir de la cual se construye
procesos internos.
Tanto las escalas evolutivas del desarrollo como el juego libre del niño
proporcionan datos acerca del desarrollo real y potencial respectivamente. Para
este autor el aprendizaje es el motor del desarrollo, y de esta manera estima que
una buena enseñanza debe adelantarse al desarrollo. Los mecanismos mediante
los cuales se lleva a cabo el desarrollo son:
• La actividad instrumental: mediante los instrumentos, el sujeto puede
entablar relación entre la realidad y su propia acción. Estos instrumentos son
artificiales y convencionales, es decir, están socialmente establecidos. El habla es
uno de los instrumentos que permitirán además regular la conducta y asimilar la
cultura. El lenguaje sirve para llevar a cabo un intercambio comunicativo entre el
niño y su entorno, además de ser un medio de reflexión.
• La interacción que establece el niño con los que le rodean, desempeña un
papel importante en el desarrollo. Mediante esta relación el niño va incorporando
(a través de instrumentos) la cultura, el conocimiento, que en un primer momento
será externo y que pasará posteriormente a ser interiorizado. La interacción se da
a dos niveles: Primero se da una interacción social, entre personas, adultos o
niños, y se denomina interpersonal. Después se da una interacción individual, en
el interior del propio niño; es interpersonal.
Para Vygotsky todas las funciones psicológicas superiores se originan como
relaciones entre seres humanos; la atención, la memoria, la inteligencia, el
lenguaje, la experiencia social va a tener un importante efecto a través de la
imitación: con la ayuda de la imitación en la actividad colectiva guiada por los
adultos el niño puede hacer mucho más de lo que puede hacer con su
comprensión de modo independiente. Para este autor va a tener importancia o
sólo la interacción con los adultos, sino la interacción con los propios niños, es
decir, entre iguales, en el proceso de desarrollo. A través de estas interacciones el
 niño lleva a cabo su socialización, adquiere conocimientos. Las actividades
en grupo son enriquecedoras ya que permiten cooperar en tareas, observar
diferentes puntos de vista, constatar opiniones, ayudar a otro compañero a
resolver un problema.
PROCESOS DE APRENDIZAJE
1. El condicionamiento clásico (PAVLOV, 1849−1936) Ivan Petrovich
Pavlov. Fisiólogo, su actitud fue de una objetividad y materialismo sin
concesiones: para el naturalista toda la cuestión reside en el método, en la
probabilidad de obtener una verdad inconmovible y duradera, y únicamente desde
el punto de vista el alma no sólo es innecesaria, sino incluso perjudicial para este
trabajo. En ningún modo niega la existencia del alma, pero si la aparta de las
ciencias debido a la dificultad científica de analizarla. La figura central en el
estudio del condicionamiento es Pavlov que estaba estudiando los reflejos de
salivación de los perros cuando advirtió que algunos cambios sistemáticas en los
reflejos salivares de los mismos estaban relacionados con su conducta en el
laboratorio, ya que los perros comenzaban a salivar no sólo cuando recibían la
comida en la boca, sino cuando la veían en el plato del experimentador. Pavlov se
preguntó si esa salivación prematura anticipada estaba provocada tan sólo por la
visión de la comida o si, por el contrario, cualquier estímulo, por ejemplo el sonido
de un diapasón o una luz, sería capaz de provocar la salivación, con tal de que
fuera seguido con alguna frecuencia por la comida verdadera. El mecanismo del
condicionamiento clásico es el siguiente:
Si a un perro se le presenta la comida (estimulo incondicionado: EI, da una
respuesta innata (respuesta incondicionada: RI) que es la salivación. Esta
conducta se explica por un acto reflejo que posee de forma innata. Ahora bien, si
al estímulo de presentar la comida le asociamos un estímulo neutro EN (el sonido
de un diapasón), al cabo de unos días de adiestramiento el estímulo neutro (EN)
se convierte en estímulo condicionado EC, de forma que su sonido aislado es
capaz de provocar en el perro la salivación. La respuesta del perro ya no es una
respuesta innata sino una respuesta condicionada. El perro ha hecho un
aprendizaje: el sonido del diapasón significa comida, y por tanto, empieza a
preparar el estómago salivando.
El conductismo (WATSON)
Formado en la Universidad de Chicago. Su campo de interés fue la
psicología animal. Critica la psicología introspectiva de especulativa. Su solución
al problema mente−cuerpo consistió en ignorarlo, estudiando únicamente la
conducta. No existe la conciencia incógnita, sino unos procesos conductuales
complejos. En 1913 expresa: no existen procesos surgidos del interior.
Experimentó con el pequeño Albert para demostrar que hasta los sentimientos son
aprendidos y que ninguna característica psíquica depende de un procesamiento
anímico de la información. El experimento consistía en que aprovechando que
Albert tenía miedo (respuesta incondicionado) de los golpes de una barra de hierro
(estimulo condicionado9, se le condiciono el miedo a un peluche como ratas
blancas, batas blancas. Watson no llegó a desacondicionar a Albert porque la
madre se negó a que siguiera experimentando con él. Para Watson el
conductismo era una revolución dirigida frontalmente contra el estructuralismo,
aunque indirectamente contra la religión calvinista.
El condicionamiento instrumental (Thorndike, 1874− 1949)
La teoría del condicionamiento instrumental, también llamado aprendizaje
de ensayo− error, explica que no todas nuestras conductas tienen un carácter de
respuestas a un estímulo previo; a diferencia de lo que contiene el
condicionamiento clásico, el hombre y el animal no son seres pasivos que
responden automáticamente ante un estímulo; son seres activos y según
mantengan una conducta u otra, habrá unas u otras consecuencias.
Thorndike decía que una conducta que obtiene un resultado satisfactorio,
tiene muchas posibilidades de repetirse en situaciones similares. Su experimento
más como es el siguiente: Colocaba un gato dentro de una caja−problema. El gato
esta hambriento y la comida a la vista, pero fuera de su alcance. Para poder salir
de la caja, el gato debía tocar una palanca. En cuanto el animal entraba en la caja,
intentaba salir sin conseguirlo. En esta situación, el animal desplegaba una
conducta totalmente errática: brincaba, golpeaba la puerta, se lanzaba contra los
barrotes de la caja, hasta que casualmente accionaba el dispositivo conseguía
abrir la puerta. Thorndike midió el tiempo y comprobó que a mayor número de
ensayos, menor era al tiempo invertido en averiguar la solución para escapar.
Lo más destacado de este tipo de aprendizaje es que el animal, una vez
que resuelve el problema que tenía planteado y abre la puerta, va eliminando
gradualmente las respuestas inútiles y selecciona aquellas que conducen
El condicionamiento operante (B.F. Skinner, 1904−1991)
El condicionamiento operante es, según la mayor parte de los especialistas,
una modalidad del condicionamiento instrumental. En sentido estricto, se trata de
un proceso en el cual la frecuencia con que se produce una conducta depende de
las consecuencias que tiene esa conducta. Si las consecuencias son agradables,
la conducta tenderá a repetirse; si la conducta se desfavorable, la conducta
tenderá a desaparecer. Es una versión de la ley del efecto de Thorndike que, en
versión de Skinner será la ley del refuerzo.

Ley del refuerzo: Un refuerzo es un estímulo que provoca el que una

conducta se repita en el futuro. En este sentido, el refuerzo es un estímulo positivo
porque provoca que se repita la conducta. También puede existir un refuerzo que
actúe de modo negativo y tenga como consecuencia la desaparición de la
conducta, a esto le llamaremos castigo. De esta teoría deducimos el siguiente
cuadro, en él llamamos refuerzo a los estímulos que favorecen la repetición de
una conducta y castigos a los estímulos que potencian su desaparición.
 a.- REFUERZO POSITIVO: Queremos que una conducta se repita y para
ello administramos un premio, ejemplo: un niño se porta bien y le damos un
caramelo; un trabajador se esfuerza por su empresa y le damos una paga
extraordinaria. El caso del refuerzo positivo es el más efectivo para la adquisición
de hábitos conductuales peor hemos de tener en cuenta que no siempre puede
aplicarse, ya que la persona reforzada se acostumbra a los premios y puede llegar
el momento en que si no se le premia, no se esfuerce, y se haga incapaz de
realizar tareas por sí mismo. Asimismo la persona constantemente reforzada en el
momento en que deja de serlo se frustra y esto normalmente desembocan
agresividad.
b.- REFUERZO NEGATIVO: Queremos que una conducta se repita y para
ello eliminamos un estímulo negativo. Ejemplo: si realizas bien los trabajos no
tendrás que presentarte al examen.
c.- CASTIGO POSITIVO: Queremos que desaparezca una conducta y
administramos un estímulo negativo. Ejemplo: un niño se sube a la mesa y le
damos un capón. Este refuerzo es el más empleado y sin embargo es el menos
eficaz ya que las personas son capaces de acostumbrarse al castigo e
inmunizarse con el tiempo ante él.
d.- CASTIGO NEGATIVO: Queremos que desaparezca una conducta y
eliminamos un estímulo positivo. Ej.: si te subes a la mesa te quedas sin helado.
El aprendizaje observacional (Bandura)
La aportación de Bandura es sencilla pero no por ello menos relevante. Sus
estudios apuntan la existencia de aprendizaje conductual a partir de otros
modelos, es decir, la persona puede aprender no siempre sufriendo o gozando
sobre si todos los castigos y refuerzos sino también a través de la observación.
En esta teoría se supone la existencia de una contigüidad entre la conducta
del observador y la del modelo, pero también la existencia de procesos
mediacionales que operan de forma concertada. En primer lugar, deben intervenir
ciertos procesos atencionales, de manera que el observador pueda reconocer y
diferenciar los rasgos distintivos de la respuesta del modelo; de retención,
adquiriendo la conducta del modelo de forma representacional a través del
sistema imaginativo y del verbal; de reproducción motórica, ya que necesita el
observador transformar el conocimiento en acción, y motivacionales, ya que la
condición del refuerzo determina la medida en que una correcta adquisición se
trasformará en ejecución abierta. Adecuadamente a la solución del problema
ahora bien, una vez que el animal selecciona la conducta que conduce
exitosamente a la solución, se establece una conexión instrumental definitiva entre
la conducta apropiada (presión del dispositivo) y la recompensa a la que conduce
(la comida). Entonces se produce el aprendizaje que se llama instrumental porque
se aprende una conducta que es instrumento para obtener una recompensa. Del
análisis de estos experimentos dedujo Thorndike una serie de leyes, de entre las
que se destacan:
 1. Ley del efecto: cuanto mayor sea la satisfacción, mayor seré el
fortalecimiento o debilitamiento de la conexión.
2. Ley del ejercicio: revela que las conexiones se fortalecen con la práctica
y se debilitan sin ella. Ahora bien, la práctica, para ser eficaz, debe ser
recompensada.
Se reconocen tres efectos principales del aprendizaje observacional: modelado,
inhibición−desinhibición y facilitación.
a-. Modelado: se llama modelado a la adquisición de nuevas pautas de
conducta que el modelo ofrece y observador reproduce. Uno de los campos
principales de estudio es el de la adquisición, por parte de los niños, de las
respuestas agresivas de la contemplación de los modelos adultos. De los
experimentos realizados por Bandura, se puede concluir que los niños que
observan una conducta agresiva, realizan luego una mayor número de respuestas
agresivas que los que no la han observado. Más importante que esto es que los
modelos filmados son tan poderosos en la creación de conductas agresivas como
los modelos reales.
b-. La inhibición: se refiere a la supresión, por parte del observador, de
una conducta prohibida o socialmente indeseables por haberla visto castigada en
el modelo, o porque el modelo no la realiza, respetando así la prohibición. La
deshibición, en cambio, implica la manifestación, por parte del observador, de una
respuesta prohibida o socialmente indeseable contemplada previamente en el
modelo. En un experimento reciente, el grupo de niños que había observado la
conducta del modelo que transgredía una norma y comentaba luego positivamente
la trasgresión cometida, quebrantaba una norma que les prohibía jugar con
determinado juguete en una proporción mayor que el grupo de niños que
observaba un modelo también trasgresor, peor que hacía comentarios críticos
sobre la conducta.
c-. Facilitación: el efecto del modelado en este caso es instigar o disparar
una respuesta conocida y no castigada. El ejemplo más sencillo de facilitación es
el del emigrante, que al volver a su tierra, ha olvidado los modismos del lenguaje
del pueblo, pero al poco tiempo vuelve a recuperarlos y habla como los demás.
Las características del observador también influyen de manera destacada en la
conducta imitativa. Los rasgos más influyentes son la edad, sexo, nivel intelectual
características emocionales, y de personalidad. Algunos rasgos del modelo, tales
como edad, sexo, poder social y situación socioeconómica constituyen variables
determinantes en la eficacia del modelo.
 Teorías de la modificalidad cognoscitiva estructural
Reuven Feuerstein: Es importante dar a conocer la obra exitosa del DR
.Reuven Feuerstein, ya que todo lo sucedido desde su origen, es determinante
para la consolidación de sus Teorías de la Modificalidad Cognoscitiva Estructural

La modificalidad es la esencia y la característica propia del hombre

Feuerstein considera la inteligencia humana como una cualidad plástica
moldeable, accesible al de venir. Considera la inteligencia como un proceso
dinámico de su autorregulación, capaz de dar respuesta a la intervención de los
estímulos ambientales. La teoría de la Modificalidad Cognoscitiva Estructural
(TMCE) se refiere a los cambios estructurales que alteren el curso y la dirección
del desarrollo cognoscitivo del individuo y el aumento del potencial de aprendizaje
de los sujetos con desventajas socioculturales.

Esta teoría surge por la necesidad de concebir al ser humano como un

sistema abierto a los cambios y la modificalidad .Reuven Feuerstein considera que
la característica del ser humano es la capacidad de cambiar o modificar la
estructura de su funcionamiento cognoscitivo con el fin de adaptarse críticamente
a las demandas cambiantes de las situaciones de la vida. La Modificalidad
representa un sustituto de la noción clásica de la inteligencia por la que, durante
mucho tiempo, se relacionaba con las facultades innatas del ser humano,
realizándose como exposición directa al estimulo.

Actualmente se sabe que existe una capacidad de plasticidad del cerebro

humano y una Modificalidad Estructura Cognoscitiva. Con base en lo anterior,
Feuerstein asegura que todos los seres humanos tenemos acceso a dicha
plasticidad y modificalidad a pesar de la situación de la estructura de los factores
que la determinan y de la edad, es decir para Feuerstein, un nivel bajo de
ejecución por parte del organismo no puede ser visto como algo fijo e un mutable.
Feuerstein insiste en que, excepto, en los casos más severos de impedimentos
genéticos y orgánicos, el organismo humano está abierto a la modificalidad a toda
edad y estadio del desarrollo.

Reuven Feuerstein define a la Teoría de la Modificalidad Cognoscitiva

Estructural como el proceso a través del cual los cambios parciales afectan al todo
y suscitan la transformación del propio proceso de cambio en cuanto a su ritmo, su
amplitud y su dirección.
 Nuevos avances y aportes del desarrollo cognitivo

Este apartado centra su atención en los modos en que ambos científicos

concibieron y abordaron la problemática del desarrollo, los presupuestos
epistemológicos, la metodología, las categorías y conceptos principales que
elaboraron, como vía para describir y explicar el desarrollo cognitivo. Dentro del
mismo, un momento relevante de este apartado se centra en extraer las
implicaciones para el desarrollo del pensamiento de los estudiantes, planteándose
los “encuentros y desencuentros” en las concepciones de ambos pensadores; las
limitaciones y los aportes factibles de identificar en la época en que ellos
elaboraron sus aproximaciones y los que pueden señalarse desde la
contemporaneidad. Se aborda el legado de Piaget y Vigotsky para la acción
educativa que pretende fomentar el desarrollo en los estudiantes y el ser humano.

La primera de ellas intenta captar, teóricamente, el impacto y trascendencia

de algunas de las propuestas de Piaget y Vigotsky. Así, el aporte de G. Vivanco,
situándose en un enfoque desde la complejidad, hace una incursión sumamente
interesante, actualizada y potente en la teoría de R. Feuerstein. Ofrece un marco
teórico epistemológico para analizar las ideas de Feuerstein y, sobre todo, para
orquestar la acción educativa en la actualidad, ofreciendo pautas sumamente
productivas para el pensamiento y la acción educativa.

La sociedad contemporánea ha sido afectada/beneficiada por nuevos

escenarios, nuevas formas de relación, aprendizajes y vivencias, producto de la
inserción/irrupción de las nuevas tecnologías en nuestros contextos de vida.
Parece existir un amplio consenso en torno a la idea de que evolucionamos hacia
lo que se ha denominado la sociedad del conocimiento; aquella que, como nunca
antes, es movida por la capacidad humana de inventar y aprender, de desarrollar
nuevas ideas, de comprender y modificar el medio en que habita. Es decir, donde
la información y el conocimiento son los factores claves para el desarrollo.

Por lo tanto, es incorrecto limitar el papel de las nuevas tecnologías a meros

instrumentos o medios, ya que deben ser consideradas más bien como un nuevo
escenario que incluye e impacta todo dentro de sí, o como es expresado por
Barbeto (2009) un nuevo entorno o ecosistema comunicativo que está
configurando nuestros modos de habitar el mundo y las formas mismas del lazo
social. Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) transformaron y
siguen transformando de manera significativa nuestro lenguaje, nuestras formas
de pensar, aprender, comunicarnos, trabajar y decidir. También cuestionan las
nociones de espacio y de tiempo resultado de un nuevo sistema técnico a escala
planetaria que transforma el uso del tiempo al producir la convergencia y
simultaneidad de los momentos en todo el mundo (Barbeto, 2009), remplazan
nuestras habituales formas de pensamiento lineal por uno no lineal y multitarea.
En fin, se caracterizan por su capacidad de modificar el curso y funcionamiento de
las relaciones y las actividades humanas. Es justamente esa potencia disruptiva y
sistémica lo que torna complejo, y al mismo tiempo decisivo, el proceso de la
integración de las TIC en la educación.

La relación de las nuevas tecnologías y la sociedad puede ser comprendida

de varias formas, como instrumentos del acto humano de trabajar que modifica el
mundo del trabajo y crea posibilidades para la producción de bienes materiales;
así como instrumentos del acto humano de pensar, o sea, que modifica la
construcción del conocimiento, las formas de razonar e interpretar (Sampaio y
Leite, 2004). Pero se podría pensar en una tercera comprensión, la cual hace
emerger la relación de dialogo y complementariedad, que modifica tanto el mundo
del trabajo como el mundo de las representaciones y el conocimiento, en el que
ambos se interrelacionan, se necesitan y se afectan mutuamente. Vigotsky
(Kozulin, 2000) afirma que “los instrumentos materiales no existen como utensilios
individuales, presuponen un empleo colectivo, una comunicación interpersonal y
una representación simbólica”, y es este aspecto simbólico de la actividad
mediada por instrumentos que Vigotsky denomina “instrumentos psicológicos” que
son los que median los procesos psicológicos de los seres humanos, mientras que
los instrumentos materiales se orientan a los objetos de la naturaleza. Las nuevas
tecnologías pueden ser utilizadas como herramientas de trabajo que nos auxilian
en la construcción del conocimiento y del pensamiento, retornando este
conocimiento hacia el mundo material y del trabajo, preferentemente como una
mejoría y crecimiento, por lo menos es lo que nos proponemos como objetivo
existencial, aunque no siempre es respetado.

Desarrollo Cognitivo y TIC

Por la naturaleza de cambio permanente de las tecnologías, resulta casi

imposible que el sujeto esté en un constante proceso de instrucción o formación
para poder lidiar con ellas. Los contextos de aprendizajes deben apuntar al
objetivo de preparar para auto aprender, auto mediarse, para desarrollar sus
capacidades mentales. Esta sería la esencia de las competencias necesarias para
lidiar y transformar la sociedad actual, donde el objetivo de la educación no sólo es
educar al niño en el sentido limitado de este término, sino también contribuir a su
desarrollo (Kozulin, 2000, p.181)

Las tecnologías se presentan de las más diversas formas, con grandes

recursos visuales y auditivos, que logran una gran sensibilización en el nivel de la
percepción y los sentidos, lo que resulta de mucho agrado a los usuarios. A su vez
vemos, que conceptos que inicialmente eran adquiridos a través del aprendizaje
formal por su naturaleza más abstracta, hoy se adquieren fuera de los ámbitos de
aprendizaje, se aprenden espontáneamente. Pero se observa que existe una
limitación en su uso: como son conceptos esencialmente abstractos que
comienzan a ser manipulados sin una real conciencia, es como si no estuvieran
correctamente enraizados, quedando “suspensos” o sin raíz, es decir, fuera del
sistema conceptual que lo sustenta.

Sin embargo se plantea una interrogante:

¿Qué es promover el desarrollo cognitivo?

Dentro de la idea teórica de que se trata de construir instrumentos
cognitivos y no de aprender mecánicamente respuestas ante preguntas o tareas,
promover el desarrollo cognitivo equivale a generar una mayor velocidad de
asimilación. Esta capacidad se ve enriquecida por la exigencia de las tareas que
se le proponen intencionalmente al niño, de manera que él pueda utilizar sus
operaciones, constituyéndose la situación educativa como en un complejo
conjunto de "ejercicios operatorios".

La intervención sobre el desarrollo cognitivo intenta lograr, desde

ambientes planificados, una mejor comprensión de lo que sería un lugar natural
para el aprendizaje, haciendo de la situación el medio estimulante que promueva
la construcción de instrumentos cognitivos efectivos.

La función de los proyectos de desarrollo cognitivo y de la tecnología

didáctica en este caso los TIC, que se debe emplear para promover
verdaderamente tal desarrollo deberá actuar quizá con mayor énfasis, en la
superación de los conflictos cognitivos o desequilibrios y orientarse hacia aquellos
estadios críticos del desarrollo donde se viven verdaderas crisis, tanto por el sujeto
como por el educador, ya que éste último debe concebir que una determinada
conducta no necesariamente exitosa, es índice en muchos casos de progreso y
no debe evaluarla como inapropiada.
 Implicancias Pedagógicas del Desarrollo Cognitivo

Uno de los grandes logros de la psicología fue mostrar la naturaleza

constructiva del saber personal, es decir que lo que sabemos no es calco ni copia
de una realidad que existe independientemente de nuestra conciencia, sino que es
el producto de la actividad del sujeto sobre el objeto. Aunque esta conclusión ha
engendrado muchas paradojas filosóficas, (como que la realidad es una
construcción del sujeto) hoy se acepta como válida.
Las consecuencias de las conclusiones de la psicología en la Pedagogía
son notorias: las actividades didácticas deben ser mediadas con ayudas
específicas del maestro según la El desarrollo cognitivo, no es producto del
autodescubrimiento del mundo por parte del sujeto, la actividad del sujeto sobre el
objeto sólo puede engendrar desarrollo cognitivo si está inmerso en una red de
relaciones humanas. Son muy conocidos los casos de personas que han tenido
escasa experiencia mediada (experiencias de aprendizaje ayudados por otros que
saben algo) en los que se manifiesta un considerable atraso cognitivo; Feuerstein
denominó a este fenómeno “deprivación cultural”, es decir pobreza en
aprendizajes asistido por expertos.
Las consecuencias de las conclusiones de la psicología en la Pedagogía
son notorias: las actividades didácticas deben ser mediadas con ayudas
específicas del maestro según la necesidad cognitiva del alumno; no se trata de
darle tareas al alumno y esperar que los cumpla como pueda. La labor del
profesor es descubrir las dificultades cognitivas y brindar ayuda pedagógica
pertinente. La red social que garantiza el aprendizaje está conformada por el
maestro y los pares (compañeros de aula).

La ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en su título I,

capítulo I, señala que la finalidad de la educación infantil es la de contribuir al
desarrollo físico, social e intelectual de los niños y las niñas. En el desarrollo
orgánico de esta ley, el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, establece
las enseñanzas mínimas a impartir en el segundo ciclo de la Educación Infantil,
señalando entre sus objetivos: la adquisición de la autonomía personal, la
capacidad de observación y la iniciación a la lógica- matemática. La intervención
educativa en relación al desarrollo cognitivo, en esta etapa, debe contemplar que
las experiencias de niños y niñas estén vinculadas estrechamente con los ámbitos
de la acción y la actuación sobre el medio.

En general hay que considerar tres etapas a la hora de programar el

desarrollo cognitivo: de cero a dos años, de dos a cuatro y de cuatro a seis años.

De cero a dos años: se trata de proporcionar estimulación física y social

adecuada. Estas actividades deberán ser frecuentes y variadas.
 De dos a cuatro años: el desarrollo cognitivo del niño tiene una función
semiótica, por la que es capaz de adquirir las habilidades de representación. A
esto contribuye, aunque aún no de una forma eficaz en su uso, la adquisición del
lenguaje, la mejora en el dibujo, la elaboración de una imagen mental y el
desarrollo del juego simbólico y la imitación.

De cuatro a seis años: en esta edad el aprendizaje es un proceso de

reorganización cognitiva en donde las contradicciones o conflictos cognitivos
actúan como motores del desarrollo cognitivo. Las interacciones sociales producen
estos efectos en el conocimiento de los niños y de las niñas.

En el desarrollo cognitivo, es esencial conocer el punto de inicio del

aprendizaje, a veces se producen déficits que provocan que no exista un
desarrollo óptimo y otras veces, el sujeto tiene una alta capacidad cognitiva, lo que
supone un desequilibrio entre la parte emocional de la persona y su desarrollo
evolutivo (edad). Nuestro actual sistema educativo, propugna una escuela
comprensiva y válida para todos y respetuosa con las diferencias; tal conforme
aparece en la normativa vigente, concretamente en el artículo 71.2 de la ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, se considera alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo, receptor de medidas de atención
educativa diferente a la ordinaria, todo aquel que requiera por un periodo de su
escolarización o a lo largo de toda ella determinados apoyos y atenciones
educativas, por presentar:

a) Necesidades educativas especiales.

b) Dificultades específicas de aprendizaje.

c) Altas capacidades intelectuales.

d) Incorporación tardía al sistema educativo.

e) Condiciones personales que supongan desventaja educativa.

f) Historia escolar que suponga desigualdad inicial.

La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir

del principio de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza
el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor
cohesión social. La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas
las etapas educativas y a todos los alumnos y alumnas.

Se trata de contemplar la diversidad como un principio y no como una

medida que corresponde a las necesidades de unos pocos (capítulo I, Artículo 1,
b).
 El desarrollo curricular de esta ley se concreta en el Real Decreto
1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
del segundo ciclo de la educación infantil. En concreto, en su artículo 8 señala
que:

 La atención educativa debe contemplar como principio la diversidad del

alumnado adaptando a la práctica educativa las características personales,
necesidades, intereses y estilo cognitivo de los niños y de las niñas, dada la
importancia que en estas edades adquieren el ritmo y el proceso de
maduración.
 Las administraciones educativas establecerán procedimientos que permitan
identificar aquellas características que pueden tener incidencia en la
evolución escolar de los niños y las niñas. Asimismo facilitarán la
coordinación de cuantos sectores intervengan en la atención de este
alumnado.
 Los centros adoptarán las medidas oportunas dirigidas al alumnado que
presente necesidad específica de apoyo educativo. Los centros atenderán a
los niños y niñas que presenten necesidades educativas especiales
buscando la respuesta educativa que mejor se adapte a sus características
y necesidades personales.

MEDIDAS DE ATENCIÓN AL ALUMNADO. DÉFICIT Y DISFUNCIONES MÁS

FRECUENTES EL NIÑO Y LA NIÑA SUPERDOTADOS Y EL ROL DEL
EDUCADOR.

Las medidas de atención a la diversidad del alumnado se pueden agrupar

en tres grandes bloques: las medidas generales, las medidas de apoyo ordinario y
las medidas de apoyo específico.

Las medidas generales: Son actuaciones generales para la atención a la

diversidad todas aquellas estrategias que el sistema educativo pone en
funcionamiento para ofrecer una educación común de calidad a todo el alumnado,
garantizando su proceso de escolarización en igualdad de oportunidades y
actuando como elemento compensador de las desigualdades personales,
culturales, económicas y sociales. Entre estas medidas destacamos las siguientes:
la distribución equilibrada del alumnado con necesidades de apoyo educativo en
centros públicos y públicos concertados, los programas y medidas de acción
positiva que faciliten la prevención del absentismo, los programas para adecuar
las condiciones físicas y tecnológicas de los centros, desarrollo de un sistema
público de ayudas, etc.

Las medidas de apoyo ordinario: Son aquellas estrategias organizativas y

metodológicas que facilitan la adecuación al contexto sociocultural de los centros
educativos y las características del alumnado, no conllevan modificaciones de los
objetivos propios de la etapa y entre las medidas de apoyo ordinario destacamos:
el refuerzo o apoyo individual, los agrupamientos flexibles que permitan
desdoblamientos del grupo, etc.
 Las medidas de apoyo específico: Son todos aquellos programas
organizativos y curriculares, de tratamiento personalizado para que el alumnado
con necesidad específica de apoyo educativo, que no se pueda beneficiar de las
medidas de apoyo ordinario, pueda alcanzar el máximo de sus capacidades y
objetivos de etapa, entre ellas destacamos: planes de atención a la diversidad,
servicios de orientación, adaptaciones que se aparten significativamente de los
objetivos, contenidos y criterios de evaluación del currículo, a fin de atender a este
tipo de alumnado, adopción de estrategias específicas de aprendizaje, programas
específicos de apoyo, refuerzo y acompañamiento educativo, programas de
atención al alumnado hospitalizado, etc.

El déficit cognitivo más frecuente en esta etapa de educación infantil, es el

retraso mental. La asociación americana para la Deficiencia Mental (AAMD)
expone que: la deficiencia mental se refiere a un funcionamiento intelectual
general significativamente inferior a la media, que coexiste junto con el déficit en la
conducta adaptativa y se manifiesta durante el periodo de desarrollo.

Las características de estos niños y niñas suelen centrarse en: dificultades

para establecer aprendizajes y para discernir, aprender de sus errores,
comprender en términos verbales los mensajes (más si estos conllevan conceptos
abstractos).

A nivel psicomotor, sufren hipotonía muscular, hiperactividad, mala

integración del esquema corporal y de las nociones de tiempo y espacio, lo que
suele provocar cierta torpeza en sus movimientos.

Para estos niños y niñas, las relaciones sociales son deficitarias en el

sentido que suelen ser impulsivos y muy variables, lo que les puede llevar al
aislamiento social. Por lo que acabamos de exponer, podemos entender que el
principio que debe presidir la actuación educativa en estos casos es el principio de
inclusividad, así se propone:

Cambiar la distribución del aula: que permita un adecuado uso por parte de todos,
reducción del número de alumnos, dotación al profesor de medios para poder
atender a la totalidad de su alumnado.

Consecución de los siguientes objetivos: establecer hábitos y habilidades

de autonomía personal y social y fortalecer las bases cognitivas más elementales
(como puede ser el centrar su atención en estímulos importantes e ignorar los
estímulos que no lo son). Para establecer los hábitos y habilidades de autonomía
personal y social tenemos que tener en cuenta tanto la capacidad de la persona,
definida como la posibilidad o atributo tanto físico, como mental y social, que tiene
la persona para llevar a cabo determinadas actividades y conductas que le
permiten funcionar en su medio social y la competencia o habilidad, que es la
atribución o valoración social que se hace de la capacidad que muestra una
persona para llevar a cabo una conducta. Teniendo en cuenta estas capacidades,
nuestra labor como educadores será establecer hábitos que ayuden a los niños y
a las niñas a conseguir una mayor autonomía personal y social.

Todos estos conceptos, están estrechamente relacionados con el término

de dependencia, que se puede considerar como la consecuencia de un
funcionamiento inadaptado o inadecuado de una persona para resolver las
actividades básicas de su entorno, lo que le supone la utilización de recursos
humanos, materiales o sociales para su realización. La dependencia conlleva la
falta de autonomía de la persona para interaccionar con su entorno y por ello se
entiende, que la discapacidad cognitiva dependerá del grado de
dependencia/independencia que una persona tenga con respecto a su entorno y a
la funcionalidad como persona que pueda tener en el área física (control de las
funciones corporales y motrices); social (establecer y mantener relaciones
significativas que le ayuden en su proceso de adaptación al entorno); mental o
psíquica (se habla de dependencia psíquica cuando la persona no dispone de la
capacidad para tomar decisiones propias) y económica (generada por la falta de
recursos económicos y generalmente vinculada a la realización de un trabajo
renumerado). El educador tendrá que fomentar los apoyos en forma de técnicas,
instrumentos, servicios, que se pueden utilizar para que la persona que se
encuentre en cierta disposición de déficit cognitivo o de dependencia, disponga de
recursos que le permitan, en función de sus posibilidades, incrementar
funcionalmente su autonomías, especialmente en lo que se refiere a las
actividades de la vida cotidiana.

La AAMR, en el año 1992, al hablar de retraso mental se refería a:

“personas que muestran limitaciones sustanciales del desenvolvimiento corriente”
y apuntaba que “dichas limitaciones se presentaban en dos o más de las diez
áreas de habilidades adaptativas posibles”. Es decir, al intentar relacionar el déficit
que pueden presentar las personas en las actividades de su vida diaria, se ve la
necesidad de concretar las diferentes conductas o comportamientos que se han
de llevar a cabo para mostrar una conducta adaptativa. Estos comportamientos o
conductas fueron denominados por la AAMR, habilidades adaptativas, y se
clasificaron en las diez áreas siguientes:

Habilidades académicas y funcionales: Son las habilidades cognitivas y

habilidades relacionadas con los aprendizajes escolares que tienen también una
aplicación directa en la vida de la persona (escritura, lectura, conceptos
matemáticos básicos, conceptos básicos de salud, sexualidad, aspectos básicos
de geografía, etc).

Comunicación: Habilidades como la capacidad de comprender y de

expresar información a través de conductas simbólicas (palabra hablada y palabra
escrita, expresión facial y corporal, capacidad de comprender un gesto emocional
en el otro…)

Habilidades sociales: Como son las de iniciar, mantener y finalizar una

interacción con otros, comprender y responder a los indicios situacionales
pertinentes, ser conscientes de sus iguales y de la aceptación de éstos, no violar
las normas y las leyes, mostrar un comportamiento socio sexual adecuado, etc.

Utilización de la comunidad: Son las habilidades relacionadas con la

utilización adecuada de los recursos de la comunidad que incluyen: el transporte,
comprar en tiendas, asistir a actos sociales, utilizar el transporte público y otros
servicios públicos como escuelas, librerías, parques, áreas recreativas, etc.

Cuidado personal: Son las habilidades relacionadas con el aseo, comida,

vestido, higiene, apariencia personal, transferencias y movilizaciones. En esta
área se recoge todo lo que tiene que ver con el autocuidado, con el control de uno
mismo sobre su aspecto externo y con la influencia que esto tiene en su relación
con el entorno en el que vive.

Vida en el hogar: Comprende las habilidades relacionadas dentro del

hogar, que incluye el cuidado de la ropa, tareas del hogar (cuando hablamos de
los niños y niñas siempre son actividades adecuadas a sus posibilidades y que se
realizarán siempre bajo la supervisión de un adulto).

Salud y seguridad: Las habilidades relacionadas con el mantenimiento de

la salud de uno en términos de comer, reconocer cuándo se está enfermo,
tratamiento y prevención, primeros auxilios, sexualidad, estado físico,
consideraciones básicas sobre la seguridad (como llevar el cinturón de seguridad
en el coche), etc.

Ocio: Hace referencia al desarrollo de intereses variados de ocio y

recreativos (entrenamiento individual y con otros) que reflejan las preferencias y
las elecciones personales y, si la actividad se realiza en público, la adaptación a
las normas relacionadas con la edad y la cultura.

Trabajo: Las habilidades relacionadas con tener un trabajo en la

comunidad, en el sentido de mostrar habilidades laborales específicas, conducta
social apropiada y habilidades relacionadas con el trabajo: finalizar las tareas,
conocer los horarios, manejar el dinero, etc.

Autodirección: Habilidades relacionadas con el elegir, aprender, y seguir

un horario; iniciar actividades adecuadas a la situación, horarios e intereses
personales, acabar las tareas exigidas y buscar ayuda cuando la necesite.

Podemos comprobar que en la escuela de educación infantil, se puede y se

debe trabajar especialmente el contenido de estas áreas para propiciar una mayor
integración de todos los niños y niñas que puedan sufrir algún tipo de déficit
cognitivo.

En lo referente a los niños y a las niñas con una alta capacidad intelectual,
se consideran superdotados aquellos/as que superan el CI de 130.
A nivel cognitivo sus características son: Su memoria es amplia y puede trabajar
rápidamente, suelen ser curiosos y tener intereses muy variados.

A nivel afectivo: Suelen mostrarse ingeniosos, con humor, normalmente

prefieren discutir sus ideas con adultos aunque también les gusta el juego con sus
iguales, no es raro que se produzca cierto desequilibrio entre su edad y su
experiencia afectivo-social, con su alto nivel de desarrollo cognitivo, lo que suele
provocar desadaptaciones en el niño o la niña.

A nivel creativo: Poseen la habilidad de pensar holísticamente, tienen

independencia de pensamientos, desafían lo convencional con facilidad y
resuelven muchos problemas desde diversos puntos de vista.

Los modelos de atención para estos niños y niñas se dividen en:

Aceleración: Se refiere tanto a comprimir el programa del curso para que

en uno o dos años, por ejemplo, se cursen los contenidos que corresponden
oficialmente a tres, como a la admisión temprana del alumno: admitirlo en el
segundo ciclo de infantil un año antes de lo que le corresponde, por ejemplo. La
aceleración no implica adaptar el contenido o la metodología. Sólo se intensifica el
ritmo de la enseñanza. El inconveniente principal es que requiere madurez
emocional y social para convivir con alumnos mayores.

Enriquecimiento: Contempla la educación de estos niños y niñas dentro

del aula ordinaria diferenciando selectivamente el contenido y las actividades para
adecuarlas a sus superiores capacidades de aprendizaje. Supone una alta
adaptación al perfil del alumno y de la alumna.

La agrupación por capacidad: Supone la reunión de estos alumnos/as en

centros especiales o acudir al aula especial o a grupos de capacidad, dentro del
centro ordinario, impartiendo en él un currículo pensado para estudiantes de alta
capacidad.

Es muy importante que el profesor/a sepa organizar el aula creando un

ambiente abierto, rico y complejo. Un ambiente de aprendizaje entrado en el
alumnado más que en el profesorado, alentando la independencia en el trabajo y
en la resolución de conflictos, así como aceptando las ideas de los alumnos/as y
sus trabajos.
 Aportes de las teorías de Vigotsky, Piaget, Bandura y Bruner.
Paralelismo en sus posiciones en relación con el desarrollo

Elma Vielma Vielma, María Luz Salas

Aportes de las teorías de Vygotsky, Piaget, Bandura y Bruner. Paralelismo en sus
posiciones en relación con
El desarrollo
Educere, vol. 3, núm. 9, junio, 2000, pp. 30-37,
Universidad de los Andes
Venezuela

Una de las Interpretación de los postulados sobre el desarrollo y su relación

con el origen social de los procesos mentales Vygotsky propone un paradigma que
mantiene preferencia por la investigación focalizada en el desarrollo humano, sólo
entendible como la síntesis producida por la confluencia de la maduración
orgánica y la historia cultural. En sus propios términos expresa “el proceso de
desarrollo cultural puede definirse en cuanto a su contenido, como el desarrollo de
la personalidad del niño y de la concepción del mundo” (Vygotsky, 1983). La
discusión se focalizará en el origen social y la naturaleza social de las funciones
superiores de la mente en conjunción con la cultura. El funcionamiento mental de
un individuo solamente puede ser entendido examinando los procesos sociales y
culturales en los cuales éste está insertado (Westsch and Tubiste, 1982). Dentro
de un proceso general de desarrollo, existen dos líneas diferentes, los procesos
elementales, los cuales son de origen biológico y las funciones psicológicas
superiores de origen sociocultural (Vygotsky, 1978).

Su énfasis se centró en argumentar que los factores genéticos juegan un

rol menor en la génesis del desarrollo, mientras que los factores sociales son
absolutamente determinantes (Vygotsky, 1962). Así, es contundente al postular
que el desarrollo es un proceso social que se inicia a partir del nacimiento y es
asistido por adultos u otros agentes considerados más competentes en cuanto al
manejo del lenguaje, habilidades y tecnologías disponibles en ese espacio cultural.
En tal sentido, este desarrollo es custodiado o asistido por colaboración de
terceros y se realiza en torno a la Zona de Desarrollo Próximo, zona que define las
funciones intelectuales que están en “proceso embrionario o las que todavía no
han madurado”. Ésta representa un constructo hipotético que expresa la diferencia
entre lo que el niño puede lograr independientemente y lo que puede lograr en
conjunción con una persona más competente, mediador en la formación de los
conceptos (Vygotsky, 1978).

Este concepto innovador, que permite explicar el desfase existente entre lo

individual y lo social en la solución de los problemas y tareas, es exclusivamente
de orden cognitivo. En este espacio y a través de la interacción social se produce
el paso de la regulación interpsicológica a la intrapsicológica, conceptos claves de
la psicología vygotskyana. En la interacción social, el niño aprende a regular sus
procesos cognitivos a partir de las indicaciones y directrices de los adultos y en
general de las personas con quienes interactúa, y es mediante este proceso de
interiorización que el niño puede hacer o conocer en un principio sólo gracias a las
indicaciones y directrices externas (regulación interpsicológica), para luego
transformarse progresivamente en algo que pueda conocer por sí mismo, sin
necesidad de ayuda (regulaciónintrapsicológica). Estos conceptos referidos a las
funciones psicointelectivas conforman la renombrada Ley de la Doble Formación
de los Procesos Superiores

Es por esta razón que existen interesados en comprender el desarrollo

dentro de las interrelaciones: emocional-afectiva-intelectual-moralsocial. También
han facilitado la estructuración de un sistema organizado, que permite entender el
comportamiento dentro de las complejidades del contexto sociocultural. Por esta
razón, la consolidación de la comprensión de las teorías debe contribuir a
conformar un marco de referencias válidas para abordar la problemática
educativa, dado que toda práctica educativa descansa en concepciones implícitas
o explícitas acerca de la naturaleza del desarrollo humano.
Sobre la base de lo expuesto, en este análisis se intenta examinar algunas de las
posiciones de Vygotsky, Piaget, Bandura y Bruner, extrayendo de sus postulados
las ideas que tengan elementos comunes; pero que por ser explicadas con marcos
teóricos e ideológicos diferentes, han sido conceptualizadas como contradictorias.

El propósito de estas reflexiones es concentrar el énfasis en la

complejidad, la diversidad y la similitud de posiciones, en vez de las diferencias y
antagonismos. En esta dirección, el planteamiento central es presentar una
síntesis comparativa de los aspectos más resaltantes presentados sobre el
desarrollo y derivar puntos de convergencia que sirvan de marco referencial para
organizar y orientar la enseñanza de sus postulados, y a la vez estimular y
reorientar las prácticas educativas de acuerdo a la complejidad de los diferentes
niveles del desarrollo.

La metodología de discusión de lo que se quiere con esta reflexión no es

otra que hacer una interpretación de los postulados sobre el desarrollo,
sostenidos por estos autores, para inferir algunas relaciones que puedan servir de
apoyo para entender la polémica sobre este importante proceso de la evolución
humana. Se aspira que las inferencias sirvan de directrices para organizar las
actividades sistemáticas en cada una de las diferentes etapas.
 Vygotsky propone un paradigma que mantiene preferencia por la
investigación focalizada en el desarrollo humano, sólo entendible como la síntesis
producida por la confluencia de la maduración orgánica y la historia cultural. En
sus propios términos expresa “el proceso de desarrollo cultural puede definirse en
cuanto a su contenido, como el desarrollo de la personalidad del niño y de la
concepción del mundo” (Vygotsky, 1983). La discusión se focalizará en el origen
social y la naturaleza social de las funciones superiores de la mente en conjunción
con la cultura.
El funcionamiento mental de un individuo solamente puede ser entendido
examinando los procesos sociales y culturales en los cuales éste está insertado
(Westsch and Tubiste, 1982). Dentro de un proceso general de desarrollo existen
dos líneas diferentes, los procesos elementales, los cuales son de origen biológico
y las funciones psicológicas superiores de origen sociocultural (Vygotsky, 1978).
Su énfasis se centró en argumentar que los factores genéticos juegan un rol
menor en la génesis del desarrollo, mientras que los factores sociales son
absolutamente determinantes (Vygotsky, 1962). Así, es contundente al postular
que el desarrollo es un proceso social que se inicia a partir del nacimiento y es
asistido por adultos u otros agentes considerados más competentes en cuanto al
manejo del lenguaje, habilidades y tecnologías disponibles en ese espacio cultural.

En tal sentido, este desarrollo es custodiado o asistido por colaboración de

terceros y se realiza en torno a la Zona de Desarrollo Próximo, zona que define las
funciones intelectuales que están en “proceso embrionario o las que todavía no
han madurado”. Ésta representa un constructo hipotético que expresa la diferencia
entre lo que el niño puede lograr independientemente y lo que puede lograr en
conjunción con una persona más competente, mediador en la formación de los
conceptos (Vygotsky, 1978).
Este concepto innovador, que permite explicar el desfase existente entre lo
individual y lo social en la solución de los problemas y tareas, es exclusivamente
de orden cognitivo. En este espacio y a través de la interacción social se produce
el paso de la regulación interpsicológica a la intrapsicológica, conceptos claves de
la psicología vygotskyana. En la interacción social, el niño aprende a regular sus
procesos cognitivos a partir de las indicaciones y directrices de los adultos y en
general de las personas con quienes interactúa, y es mediante este proceso de
interiorización que el niño puede hacer o conocer en un principio sólo gracias a las
indicaciones y directrices externas (regulación interpsicológica), para luego
transformarse progresivamente en algo que pueda conocer por sí mismo, sin
necesidad de ayuda (regulación intrapsicológica).

Estos conceptos referidos a las funciones Psicointelectivas conforman la

renombrada Ley de la Doble Formación de los Procesos Superiores (Vygotsky,
1962). Las implicaciones de este concepto para un investigador es que al
comenzar el análisis del funcionamiento cognitivo, debe hacerlo buscando lo que
está fuera del individuo, lugar donde se encontrarán los orígenes de la actividad
consciente (Luria, 1981).
 Es precisamente en la explicación de este proceso cuando teoriza que el
lenguaje es el instrumento de mediación semiótica que juega un papel decisivo en
el proceso de interiorización. Son los signos y los símbolos las herramientas
culturales que amarran o integran al individuo a la sociedad, y el principal
mecanismo de esta unión lo constituyen el lenguaje y otras propiedades
simbólicas. Este proceso puede ser entendido como el tránsito de una regulación
externa social (interpsicológica) de los procesos cognitivos, apoyada por el
lenguaje de terceros, a una regulación interiorizada individual (intrapsicológica) de
los procesos cognitivos, mediante el lenguaje interno. De esta manera, enfatizó
que lo intrapersonal es transformado en características intrapersonales,
estableciendo así las interrelaciones entre las influencias macro y micro de la
sociedad. Es mediante el lenguaje que se incorporan los conocimientos
elaborados y estructurados en los altísimos niveles de complejidad y alcances que
caracterizan el conocimiento social, cultural y científico que clausuran el final del
segundo milenio.
De acuerdo con el planteamiento dialéctico de Vygotsky, el desarrollo es
producto de las interacciones que se establecen entre la persona que aprende y
los otros individuos mediadores de la cultura. De tal manera, la educación
constituye una de las fuentes más importantes para el desarrollo de los miembros
de la especie humana, al privilegiar los vínculos entre los factores sociales,
culturales e históricos, y su incidencia sobre el desarrollo intrapsíquico. Su
planteamiento central se puede extrapolar a las instituciones sociales,
particularmente a la escuela, con sus herramientas, sistemas de símbolos y
conceptos. Éstos, que además de ser los productos que los seres humanos han
desarrollado en las diferentes culturas en un tiempo histórico determinado, tienen
una gran inherencia y responsabilidad en la construcción de la cultura,
manifestada en formas especiales de comportamiento, cambiando el
funcionamiento de la mente colectiva, y a la vez, estos nuevos niveles conforman
un complicado sistema de conducta individual (Vygostky, 1983).

El desarrollo intelectual, la habilidad para el pensamiento, se comprende a

partir de la unidad de la psiquis y la actividad humana en sociedad. Lo humano se
constituye en el punto de intersección entre la ontogénesis del organismo
individual y la filogénesis.

Bandura propone un paradigma que mantiene preferencia por la

investigación focalizada en el desarrollo humano, sólo entendible por la acción
del aprendizaje dentro de contextos sociales a través de modelos en situaciones
reales y simbólicas. Centra su énfasis en el papel que juegan los procesos
cognitivos, vicarios, autorre-guladores y autorreflexivos, como fundamentos
determinantes en el funcionamiento psicosocial, resaltando que el pensamiento
humano constituye un poderoso instrumento para la comprensión del entorno
(Bandura, 1987).

Este paradigma fue configurado bajo la concepción del proceso de

aprendizaje obser-vacional, el cual se explica con la incorporación de los procesos
psicológicos internos como mediadores cognitivos, factores que influyen en forma
determinante sobre las conductas modeladas por el ser humano en cualquier
momento de su desarrollo. Bandura argumenta que las personas, además de ser
conocedoras y ejecutoras, son autorreactivas y con capacidad de autodirección,
ya que la regulación de la motivación y de la acción actúan, en parte, a través de
criterios internos y de repuestas evaluativas de las propias ejecuciones. La
capacidad de previsión añade otra dimensión al proceso de autorregulación, por
cuanto la misma está dirigida a metas y resultados proyectados en el futuro, los
cuales son representados cognitivamente en el presente. De tal manera que los
futuros anticipados pueden generar un efecto causal sobre el comportamiento
humano, así al interpretar nuestra conducta desde una perspectiva social,
necesariamente hay que inferir que está mediada por los procesos de
pensamiento, por la motivación, la afectividad y los procesos influyentes en la
ejecución de las actividades humanas (Bandura, 1987).

Con la concepción del concepto de la autorregulación de las capacidades

cognitivas da respuesta a la complejidad del proceso, durante las siguientes
etapas del desarrollo, ya que entiende el papel de los procesos voluntarios e
intencionales del proceso psíquico (Zimmerman, 1983).

De esta manera, enfatiza en el papel de los determinantes personales del

funcionamiento psicosocial, al conceder un sitial central a los procesos cognitivos,
vicarios, autorreguladores y autorreflexivos como mediadores del desarrollo
(Bandura, 1987).

Bandura concentró su esfuerzo en la conceptualización, de cómo se

desarrolla la mediación y transformación de las percepciones simples en modelos
imitables. En este orden explicativo, enfatizó en el rol del modelo adulto en la
transmisión social, situación que fue vista como un gran logro dentro de su línea
de investigación, ya que con la concepción de la socialización a través de
modelos se plantea una nueva forma de explicar las condicionantes del desarrollo
durante la niñez. Dentro de estos lineamientos, el desarrollo humano explicado a
través del aprendizaje es visto como un proceso de adquisición de conocimientos
y su correspondiente procesamiento cognitivo de la información, gracias a las
actuaciones psicomotoras ejecutadas en una situación específica por el
observador.
Así, el modelo observado constituye un poderoso instrumento para la estimulación
y comprensión, y su inmediato manejo del entorno y afrontamiento del mismo.
Según Bandura (1987), “el modelado no sólo es un importante vehículo para la
difusión de las ideas, valores y estilos de conducta dentro de una sociedad sino
que también posee una influencia generalizada en los cambios transculturales”.

Estas concepciones fortalecen el modelo que denominó la reciprocidad

triádica, esto es, la acción, la cognición y los factores ambientales, los cuales
actúan juntos para producir los cambios psicológicos, requeridos en el proceso del
aprendizaje (Bandura, 1987). Los postulados anteriores inducen a afirmar que el
ser humano aprende a través de la observación e imitación de las conductas más
resaltantes, las cuales son la expresión de una sumatoria de factores que los
modelos reflejan en una situación determinada y que por múltiples razones
son consideradas importantes para quien lo observa.

El mecanismo que motiva este proceso es la observación intencional por

parte del observador. Este proceso no admite pasividad, puesto que el sujeto para
poder realizar la observación requiere de una alta actividad afectiva y cognitiva.
Estos planteamientos han sido interpretados por los teóricos opositores, dentro del
esquema mecanicista de asociación de estímulos y respuestas, a pesar de la
críticas hechas por él a las posiciones derivadas del conductismo (Tudge y
Winterhoff, 1993).

Bruner sustenta un paradigma que mantiene preferencia por la

investigación focalizada en el desarrollo humano, visto éste desde la perspectiva
intelectual cognitiva.
Este paradigma se sintetiza en la mente como el funcionamiento cualitativo
del cerebro, la cual sirve de medio para la construcción de modelos mentales
sobre la base de los datos que recibe, del proceso de almacenamiento de los
mismos y de las inferencias extraídas por parte de quien aprende. Esta
codificación es fundamental para comprender la relación entre las cosas del
mundo y sus respectivas representaciones dentro del modelo mental-abstracto. Su
posición sobre el proceso del desarrollo humano es que éste se da en diferentes
etapas, y cada una de ellas se caracteriza por la construcción de las
representaciones mentales por parte del sujeto, de sí mismo y del mundo que le
rodea (Bruner, 1990).
La posibilidad de construcción de significado por parte del sujeto ha Visto
desde esta perspectiva, el desarrollo humano consiste en la capacidad del sujeto
para mantener una reacción invariable frente a los estados cambiantes del medio
estimulante. Esto implica que el aprendizaje depende de la capacidad de asimilar
o incorporar como propios, los acontecimientos de un sistema de almacenamiento
que corresponden al medio, sistema que hace posible la creciente capacidad del
sujeto para ir más allá de la información que encuentra en un momento
determinado.
 Conclusión

Piaget nos pone delante una teoría basada en el funcionamiento biológico

que acentúa que el desarrollo cognoscitivo es el resultado de la adaptación activa
del organismo al entorno, a través de la asimilación y la acomodación. Como
resultado de esto se desarrollan estructuras cognitivas variables, que son, a su
vez, esquemas coordinados, y que, al mismo tiempo, se combinan para formar la
inteligencia. La inteligencia, a nivel operacional, es el pensamiento y tanto la
“inteligencia” como el “pensamiento” han de distinguirse del “aprendizaje”.

Con lo dicho y expuesto anteriormente, se puede concluir que el señor Jean

Piaget, en todas sus teorías, propuestas, etc. Solo la hace con un objetivo, la cual
es buscar una nueva forma de enseñar, la cual sea mejor y objetiva, ya que según
él, la enseñanza que ha estado impartiendo la sociedad, no ha sido buena y en
vez de mejorar al alumno, lo empeora de forma superficial y espiritual, ya que el
aprendizaje el cual le es impartido, no lo aprende, ni lo adquiere como parte de su
vida diaria, solo lo memoriza y lo olvida como si nunca lo hubiese visto.

Además con los estudios que Jean Piaget realizo a los niños, se dio cuenta
de que los niños no tenían un buen desarrollo cognitivo, pero si tenían el material
para desarrollarlo, solo que no habían sido enseñados de la manera correcta para
poder expresar a lo que ellos podían aspirar, por lo tanto Jean Piaget creó
diversas estrategias para que el niño pueda desenvolverse de una mejor forma en
torno al ámbito del aprendizaje, para ello Jean Piaget hace diversos estudios
sobre lo que acaba de crear, de una manera resulto que sus teorías si daban
resultado en los niños y la antigua forma de enseñar no era la correcta para que el
niño pudiera adquirir la enseñanza de una forma espiritual y no de una superficial,
de modo que este conocimiento el cual le fue entregado lo tenga para el largo de
su vida, también nombra que no tan solamente quiere que la enseñanza impartida
sea solo para su ámbito académico sino también para la vida social que a lo largo
de su trayectoria se tendrá que enfrentar.

Por último se puede decir que la enseñanza que se nos da a lo largo de

nuestra vida no tan sola debemos adquirirla de una forma pasajera, sino guardarla
en nuestro interior y usarla como un arma que se nos ha entregado para usarla de
una manera buena, es decir, ser una mejor persona en cuanto a todo aspecto y
realizar lo que siempre hemos querido en nuestra vida, ya que la base de todo
como dice Jean Piaget es la educación.
 Bibliografía

 Vigotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Barcelona: Critica.
 Vigotsky, L. (1993). Pensamiento y lenguaje. Obras escogidas, T. 2. Madrid,
Visor.