Huellas Pedagógicas

Año 2 Nº 4
2017

Roberto Iván Aguilar Gómez

Ministro de Educación

Eduardo Cortéz Baldivieso

Viceministro de Educación Superior

Valentín Roca Guarachi

Viceministro de Educación Regular

Noel Aguirre Ledezma

Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Jenny Ofelia Carrasco

Viceministra de Educación Ciencia y Tecnología
Luis Fernando Carrión Justiniano
Dirección General de Formación de Maestros

Luz Jiménez Quispe

Rectora de la Universidad Pedagógica

Revista editada y producida por la Universidad Pedagógica

Comité Editor
Luz Jiménez Quispe
Zulema Oroz Carrasco
Evangelio Muñoz Cardozo
María Leonor García Clemares
Victoria Mamani Choque
Modesta Chávez Yeguanoy
Olimpia Torrejón Alcoba

Depósito Legal: 3-3-19-16

Huellas Pedagógicas
Año 2 Nº 4
Bolivia - 2017

Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación - Universidad Pedagógica (2017).

Revista Especializada

“Huellas Pedagógicas” Nº 4. Sucre, Bolivia .

El contenido de los artículos es responsabilidad de los autores.
La venta de este documento está prohibida.
Huellas Pedagógicas
 PRESENTACIÓN

L
a Universidad Pedagógica presenta la Revista Huellas Pedagógicas Nro. 4
como un espacio de reflexión y análisis de la realidad educativa en el proceso
de consolidación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
Este cuarto número gira en torno a la calidad educativa en el nivel primario.
Como universidad comprendemos que la noción de “calidad” es una categoría
que se caracteriza, no se define. Se caracteriza desde los criterios pedagógicos,
productivos, culturales, lingüísticos, de género y generacional enmarcados en un
enfoque descolonizador y despatriarcal. Por tanto, la selección de artículos fue
realizado con el objetivo de contar con insumos que provengan de las experiencias
de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, así como de estudiantes
internacionales que estuvieron en la UP, para aportar en la caracterización de la
noción de calidad.
En ese marco se presentan artículos de maestras y maestros desde la Educación
Intracultural Intercultural y Plurilingüe como: “La realidad de las lenguas en los
procesos educativos”, “Leer para comprender con alegría” y “La articulación
de los elementos curriculares en la implementación del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo”.
Se aborda también la calidad educativa en el uso de recursos tecnológicos y la
formación tecnológica de maestras y maestros, permitiendo una mirada crítica de
la realidad educativa y los desafíos que se asumen en el fortalecimiento del MESCP
en Educación Primaria Comunitaria Vocacional.
Se cuenta, asimismo, con un artículo de formación inicial de maestros en
la República de El Salvador. Este documento es el aporte de un maestro de El
Salvador que cursó el Diplomado Internacional de Políticas de Formación Docente
de la Universidad Pedagógica. Es un estudio comparativo entre los procesos
educativos de El Salvador y Bolivia, se reflexiona sobre las posibilidades de réplica
del MESCP en otros contextos. De igual forma, es importante destacar artículos
como la “Epistemología propia en la lucha descolonizadora” y el de “Calidades
Educativas”.
Este número también incluye artículos de otros profesionales. Se cuenta con
trabajos en torno al enfoque de la educación inclusiva en la formación de maestros
y el desarrollo de actitudes para atender con calidad a niñas y niños. Se recupera
también el artículo relacionado a la evaluación comunitaria de la calidad educativa
en el territorio indígena de Monte Verde en la Chiquitanía. Este trabajo presenta
las formas tradicionales de evaluación desde criterios indígenas amazónicos. Por
último se tiene una reflexión sobre la participación de madres y padres de familia
en el desarrollo del MESCP.
Huellas Pedagógicas Nro. 4 es una invitación hacia la lectura de la realidad y los
desafíos que se tienen al abordar calidad educativa desde el caminar de maestras y
maestros junto a diversos pueblos y comunidades.
 CONTENIDO

Educación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe

y la enseñanza de la lengua extranjera en el Norte Potosí
Margareth Callapa Mamani............................................................................................................................. 9

Formación inicial frente a las demandas educativas

del Estado Plurinacional de Bolivia y de la República de El Salvador
Cristian Joel Santos Guardado....................................................................................................................... 19

La interculturalidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional

Nilda Fernández Marca.................................................................................................................................... 31

Leer para comprender con alegría

María Ximena Hacosta Morales................................................................................................................... 41

Lengua y lenguaje puente de integración entre

la Interculturalidad y la Interculturalidad
Jaime Callahuara Clemente
Mary Juana Canales Mendoza T................................................................................................................... 53

El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

y la formación tecnológica de maestros y maestras
Limber Yapu Choque..................................................................................................................................63

Participación de madres y padres de familia en el desarrollo del MESCP

Deydi Lorena Echazú................................................................................................................................. 73

Articulación de los elementos curriculares en la implementación del modelo

educativo sociocomunitario productivo
Lidia Tarqui Yucra...................................................................................................................................... 81

Bakuxtakax au pasapatax axina uxianpae siborikixh kix miunx nobitaix

(la evaluación comunitaria de la calidad educativa en el territorio indígena de Monte Verde)
Maria Antonieta Aguirre Herrera...................................................................................................... 89
Calidad educativa en el área de Lenguaje y Comunicación
Utilizando recursos tecnológicos
Marisabel Bellido Terán...........................................................................................................................99

Educar en la igualdad para brindar oportunidad de vida

Marisol Wayer Solórzano......................................................................................................................109

El saber epistemológico propio en la lucha educativa descolonizadora

Gabriel Condori Morales........................................................................................................................117

De la calidad educativa aparente hacia las calidades educativas

Ramiro Álvarez Cavero....................................................................................................................................127

Aprendo a leer para disfrutar del mundo mágico letrado

Evangelio Muñoz Cardozo
Olimpia Torrejón Alcoba.................................................................................................................................137

EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL
Y PLURILINGÜE Y LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA
EXTRANJERA EN EL NORTE POTOSÍ
Resumen
E
n este artículo se busca abordar
la importancia de la enseñanza y
el aprendizaje de una lengua ex-
tranjera inglés, sin discriminar las len-
guas originarias de nuestro país. Ade-
más de considerar la importancia de las
Tecnología, Información y Comunica-
ción para la conexión con el mundo y
el conocimiento de las distintas cultu-
ras y lenguas. Para esta exposición se
reflexiona, contrasta y comprende el
sentido de la Educación Intracultural,
Intercultural y Plurilingüe, la enseñanza
de la lengua extranjera inglés con rela-
ción a las lenguas indígenas, Quechua
y Aymara, ¿por qué es importante la
enseñanza de una lengua extranjera en
el nivel secundario?, y la enseñanza del
inglés apoyada por las tecnologías.
Palabras clave: Educación Intracultu-
ral, Intercultural, Plurilingüe, Lengua
Extranjera (inglés), Tecnología Infor-
mación y Comunicación.
Universidad Pedagógica
Margareth Callapa Mamani*
La implementación de una Edu-
cación Intracultural, Intercultural y
Plurilingüe en el Modelo Educativo So-
ciocomunitario Productivo permite es-
tablecer un vínculo entre el individuo,
la comunidad y la escuela. En este pro-
ceso educativo se da un valor significa-
tivo a la enseñanza de las lenguas, sean
estas indígenas o extranjeras. Por tanto,
el uso de las lenguas indígenas en la en-
señanza, desde los conocimientos y sa-
beres propios de cada cultura, disminu-
ye en alguna medida la discriminación
y fortalece la comprensión de la riqueza
lingüística de cada una de las lenguas.
Sin embargo en la actualidad surge la
necesidad de aprender una lengua ex-
tranjera, ya que, ésta posibilita no que-
dar al margen de los avances tecnológi-
cos y dar a conocer la riqueza cultural
de nuestros pueblos. De este modo en el
Norte de Potosí, se asume la importan-
cia de aprender el inglés puesto que es
un idioma universal, y una herramienta
fundamental para que los estudiantes
Huellas Pedagógicas
9
Margareth Callapa Mamani
puedan acceder a otro tipo de oportuni-
dades, sea estudio o trabajo.
La Educación Intracultural,
Intercultural y Plurilingüe
En los procesos educativos ha
existido mucha divergencia respecto al
estudio lingüístico, semántico, sintác-
tico, morfológico y pragmático de las
diferentes lenguas existentes en nuestro
país; como por ejemplo, no poseemos
una gramática unificada de las lenguas
indígenas, en cambio el inglés tiene una
gramática universal pero su aprendiza-
je a muchos nos ha costado mucho en
cuanto a lo económico y la inversión de
tiempo especialmente cuando se cuenta
con muy pocos hablantes; sin embargo
las lenguas indígenas gozan de circu-
lación; es decir en cualquier contexto
boliviano por lo menos se habla una
lengua indígena, pero no le damos im-
portancia para aprenderla ni mucho me-
nos a veces analizarla.
Fuente: Niños aymaras, comunidad Kalla Baja,
La Paz. Universidad Pedagógica.
La Educación Intracultural, In-
tercultural y Plurilingüe en nuestro país
10 La revolución
educativa avanza
hoy es política educativa de Estado Plu-
rinacional ya que trata de fortalecer la
diversidad sociocultural y lingüística
desde diferentes ámbitos educativos.
“Hacer práctica de la interculturalidad es
incluirse en la producción de saberes y co-
nocimientos sin distinciones jerárquicas; y
el reconocimiento, fortalecimiento y desa-
rrollo de las lenguas originarias que aporta
como una forma de descolonización esta-
bleciendo relaciones dialógicas…” (Edu-
cación, 2015, p. 4).
De este modo, se permite que
la diversidad sociocultural y lingüísti-
ca del país se fortalezca en un contexto
Intracultural, Intercultural y Plurilingüe
planteando desde los maestros y maes-
tras diferentes estrategias y propuestas.
Tenemos como tarea proponer cambios
orientados a la practica educativa sien-
do los primeros en asumir en nuestro
cotidiano vivir el respeto la interacción,
el dialogo como lo dicen los siguientes
autores:
…la interculturalidad se presenta como un
proyecto social amplio (…) Es una alterna-
tiva para repensar y reorganizar el orden
social, porque insiste en la interacción jus-
ta entre las culturas y las lenguas (…) Así,
en la interculturalidad se reconoce al otro
como diverso, sin borrarlo sino compren-
diéndolo y respetándolo. (López, Crispin,
Rodriguez, Elizalde, Gallardo, & Lara,
2014, p. 23).
La actual Ley de Educación se
va articulando dentro del Sistema Edu-
cativo Plurinacional desde la recupera-
ción y el potenciamiento de los saberes

de las propias lenguas de las naciones
indígena originaria campesinas. De este
modo, se promueve la interrelación, la
convivencia y un mismo nivel de opor-
tunidades para todos. Es tan complejo
entender al otro, sin embargo tenemos
que intentar. El hecho de que uno pre-
fiera aprender el inglés y no una lengua
indígena no es para asumir una posición
de discriminación o racismo, sino sim-
plemente respetar la elección del otro.
Acerca de este hecho también el autor
Tomás expone:
La Educación Intracultural, en la dimen-
sión comunitaria y personal, promueve el
reconocimiento, la revalorización de sa-
beres y desarrollo de las culturas indígena
originario campesinas, cultura afrobolivia-
na y de las comunidades interculturales, a
través de la valoración y puesta en práctica
de los saberes y conocimientos, desarrollo
de ciencia y tecnología propias; del ejerci-
cio de los valores comunitarios en la vida
práctica, contribuyendo a la afirmación y
fortalecimiento de las identidades de todo
el entramado cultural del Estado Plurina-
cional de Bolivia (Villca, 2015).
Por Educación Intracultural se
debe comprender el reconocimiento de
la propia identidad, valorando los cono-
cimientos y saberes propios de la cul-
tura de cada individuo. A través de ella
promover el desarrollo de las culturas
indígena originarias campesinas, desde
la valoración de los propios saberes y
conocimientos. Así, es posible contri-
buir al fortalecimiento de la identidad
cultural de manera que se refleje en la
práctica de los valores comunitarios. En
Universidad Pedagógica
esta línea, la Ley Avelino Siñani - Eli-
zardo Perez señala:
La interculturalidad «promueve la recu-
peración, fortalecimiento, desarrollo y
cohesión al interior de las culturas de las
naciones y pueblos indígena originario
campesinos, comunidades interculturales
y afrobolivianas para la consolidación del
Estado Plurinacional, basado en la equi-
dad, solidaridad, complementariedad, re-
ciprocidad y justicia» (Ley Nº 070, 2010).
Así, dentro de la práctica educativa, por
ejemplo, los estudiantes fortalecen el
respeto y la valoración de su identidad
cultural. Asimismo, crean vínculos que
les permiten apropiarse de los conoci-
mientos y saberes de otras culturas. De
este modo, analizan las estructuras lin-
güísticas de las diferentes lenguas; lo
cual; permite la interacción y generación
de nuevos saberes, promoviendo aspec-
tos socioculturales de su comunidad.
Ahora bien, por Educación Plu-
rilingüe se entiende como la posibilidad
de enseñar y aprender varias lenguas
en el aula. Asimismo, garantizar y pro-
piciar el aprendizaje de una lengua in-
dígena ya sea Quechua, Aymara, y se
potencialice el aprendizaje de lengua
extranjera (inglés).
De este modo, se busca crear
complementariedad y no distanciamien-
to en el proceso educativo, por tanto,
los estudiantes intercambian aspectos
socioculturales lingüísticos, a través de
las diferentes metodologías aplicadas
en la escuela.
Huellas Pedagógicas
11
Margareth Callapa Mamani
Ahora bien, en la Unidad Edu-
cativa donde trabajo “Alonso de Ibañez
Fe y Alegria” (Sacaca – Potosí), convi-
ven estudiantes de dos culturas indíge-
nas: Quechua y Aymara, los cuales están
dispuestos a asumir su propia lengua
y a aprender una lengua extranjera (in-
glés), es lo que se puede observar en el
proceso educativo, pues muestran dina-
mismo y disposición lo cual se refleja en
las distintas producciones orales y escri-
tas. En éstas se pueden reconocer como
ellos valoran sus costumbres del diario
vivir y buscan potenciarlas de tal modo
que no sean olvidadas. Pero existen di-
ficultades en la expresión oral y escrita,
pues tienen rezagos que se convierten en
muletillas al pasar de una lengua a otra.
Sin embargo la educación plurilingüe en
la Unidad Educativa se facilita desde el
área de Comunicación y Lenguajes de
tal manera que se complementan unas
a otras con la realización de produccio-
nes orales y escritas de diferentes tipos
de textos, además se experimenta en el
diario vivir ya que los estudiantes se
comunican entre ellos en las diferentes
lenguas que manejan como quechua,
aymara, catellano e inglés, claro lo úl-
timo con ciertas dificultades puesto que
están en etapa de aprendizaje.
La lengua extranjera con relación a las
lenguas indígenas Quechua y Aymara
Existe una estrecha relación
entre la lengua y la identidad personal
comunitaria, estas en síntesis son la es-
tructura de la cultura. De este modo, se
debe comprender que la identidad impli-
ca la pertenencia a un grupo cultural, en
12 La revolución
educativa avanza
el cual se construyen lazos objetivos y
subjetivos. Es así, como un grupo crea
su propia manera de comunicarse, su
lengua, y sus propias costumbres. Es-
tos elementos se constituyen un modelo
de vida donde se integran y desarrollan
las prácticas de una cultura; por tanto.
El término “cultura”, tal como es usada
por el antropólogo, puede aplicarse a: 1)
las formas “modelos” de vida comunes en
cualquier tiempo a toda la humanidad; 2)
los modos de vida peculiares de un grupo
de sociedades entre las que hay un mayor
o menor grado de interacción; 3) los tipos
de comportamientos peculiares de una so-
ciedad dada y 4) formas especiales de com-
portamiento característicos de las diversas
secciones de una sociedad vasta y de orga-
nización compleja” (Beals & Hoijer, 1974,
p. 265).
En este sentido, lengua, lenguaje
y rito, en su conjunto, son quienes crean
cohesión a nivel interno de un grupo y
diferencias a nivel externo del mismo.
Así, es válido la comprensión de lo in-
tracultural e intercultural, ya que en
la interacción de un grupo con otro se
crean dinámicas de enseñanza y apren-
dizaje; las cuales, permiten y fomentan
el desarrollo social, político, educativo,
tecnológico y lingüístico. La interrela-
ción es una acción positiva que el ser
humano está obligado a practicar; pues,
sin otros, el ser humano, difícilmente
puede sobrevivir.
Además, la cultura permite que
el individuo pueda convivir en armonía.
Es decir, la cultura es un medio integra-
dor y transformador, para los individuos,

contribuye en la búsqueda de objetivos
comunes, como es la importancia de te-
ner un mecanismo lingüístico o la im-
portancia de practicar estrategias para
alimentarse, protegerse y subsistir. De
este modo:
Una cultura, al igual que un individuo, es
una norma más o menos consecuente de
pensamiento y de acción. Dentro de cada
cultura hay objetivos característicos no
compartidos necesariamente por otros tipos
de sociedad. Al obedecer a tales objetivos,
cada persona consolida cada vez más su ex-
periencia, y en proporción a la urgencia de
esos impulsos los rasgos heterogéneos del
comportamiento van tomando un aspecto
más congruente (Benedict, 1934, p. 270).
Desde esta perspectiva, cabe
analizar mi trabajo en el Norte de Poto-
sí; aquí soy profesora, de la lengua ex-
tranjera (inglés), de jóvenes quechuas
y aymaras que hablan castellano. Esto
ha permitido establecer una relación de
complementación basada en el respeto
y valoración mutua. Por tanto, he teni-
do que aprender el reconocimiento de la
variedad lingüística que los estudiantes
hablan desde su comunidad-casa como
instrumento originario de su cultura,
representación y comunicación diaria.
Es decir, la mayoría de mis estudian-
tes hablan hasta tres lenguas: quechua,
aymara, castellano, y están en proceso
para aprender y manejar una cuarta, el
inglés. Por tanto:
El Plurilingüismo de los estudian-
tes es un eje transversal que mide y limi-
ta el éxito o el fracaso en la construcción
Universidad Pedagógica
del conocimiento; es decir, es el punto de
partida para la interacción profesor-estu-
diantes, enseñanza-aprendizaje. En este
sentido, como rezago de las lenguas ori-
ginarias existe una falta de claridad para
distinguir la diferencia en algunas vocales
y consonantes, tales como la “e” con la
“i”, o la “o” con la “u”; o la “j” con la
“g”, o la “c” con la “g” (Marcelo, 1971,
p. 7 ). Esto se manifiesta en la escritu-
ra ya que en sus producciones se dan
errores por ejemplo: four, nose, apple,
flag, etc. Escriben fuor, nosi, appli, flac,
al igual en la lengua indígena un claro
ejemplo fue que cuando escribieron na-
riz en aymara escribieron “senqa”, en
la lectura también existe este tipo de
confusión y en la expresión oral les es
más complicado porque es algo extraño
para ellos la pronunciación y en muchos
casos graciosos puesto que no es par-
te de su comunicación cotidiana. Todo
esto se convierte en un desafío para no-
sotros los maestros y para la enseñanza
lenguas. Por ende, no es fácil que los
estudiantes asuman con facilidad los
aspectos lingüísticos del inglés; pero es
seguro que se seguirá fortaleciendo la
lengua castellana y la necesidad social
de enseñar la lengua extranjera, sin ol-
vidar y excluir las lenguas originarias.
¿Por qué es importante la enseñanza
de una lengua extranjera en el nivel
secundario?
Dentro del currículo para el ni-
vel secundario se plantea la apertura y
la necesidad de que los estudiantes es-
tén preparados para la globalización y
los cambios en el mundo, es decir: Las
Huellas Pedagógicas
13
Margareth Callapa Mamani
nuevas condiciones a nivel mundial
exigen cambios profundos y ágiles en la
educación, para ello se requieren herra-
mientas útiles de acuerdo a la época y
el medio en el que uno se desenvuelve,
siendo la escuela la que tiene mayor res-
ponsabilidad en la formación y prepara-
ción de las y los estudiantes, con sabe-
res y conocimientos que contribuyan al
desarrollo intelectual y les ofrezca ma-
yores oportunidades para contribuir a
solucionar problemas, responsabilizar-
se con el desarrollo del país y participar
activamente en la toma de decisiones;
por lo que el tener capacidades comuni-
cacionales en diferentes lenguas ha de-
jado de ser una opción para convertirse
en un elemento fundamental dentro del
desarrollo productivo e intelectual del
ser humano. En este panorama es evi-
dente la creciente necesidad de conocer
mínimamente una lengua extranjera por
ser un elemento importante, debido a su
cualidad de acceso, inclusión e intercul-
turalidad (Ministerio de Educación, 2013,
p. 38).
Municipio de Sacaca provincia Alonzo de
Ibáñez Potosí
14 La revolución
educativa avanza
Efectivamente, consideramos
fundamental fortalecer las lenguas in-
dígenas y la extranjera en el contexto
educativo. Esta premisa la fundamento
a partir de una encuesta que realicé a
profesores del área de Comunicación y
Lenguajes, y a estudiantes de 6to de se-
cundaria y docentes del área de la Uni-
dad Educativa Alonso de Ibañez Fe y
Alegría, en Sacaca, Potosí. A continua-
ción expondré las respuestas de dicha
encuestas, a decir:
Profesor Grover Ancari: “Es
imprescindible, porque en la actualidad
producto de la globalización la lengua ex-
tranjera denota oportunidades de interac-
ción de comunicación y apropiación con
relación a diferentes temáticas. También,
los estudiantes de secundaria conociendo
la lengua extranjera tienen mayor visión y
así se traduce en fortaleza significativa en
el ámbito social”.
Profesora Lourdes Roca: “El en-
señar la lengua extranjera a los estudian-
tes de secundaria es darles el instrumento
y los mecanismos para que de esa manera
puedan relacionarse mejor, no solo para
cuando vayan al extranjero sino también
para cuando interactúen con aquéllos que
vienen de países extranjeros a Bolivia y al
Norte de Potosí”.
Estudiantes de 6to de secunda-
ria: A partir de sus encuestas, se sin-
tetizó lo siguiente: “La enseñanza de la
lengua extranjera es muy importante en la
actualidad, porque es un requisito, para
postular a alguna carrera superior, para
poder ocupar algún cargo laboral, para

desenvolvernos en otros contextos, para
poder establecer una conversación con al-
gún extranjero o para poder entender las
etiquetas y los manuales de distintos pro-
ductos que se utilizan en la vida cotidia-
na”.
Estudiantes de segundo de Secundaria
Comunitaria Productiva
“Análisis comparativo con fichas”
A partir de lo expuesto, se puede
comprender que el Modelo Educativo
Sociocomunitario abre las puertas para
la enseñanza y el estudio de la lengua
extranjera. Esto se traduce en un país
que avanza hacia el ámbito internacio-
nal. Asimismo, se puede asumir que
tanto docentes como estudiantes tienen
comprensión de la necesidad de estu-
diar y aprender una lengua extranjera.
Sin embargo, no puedo negar la falta de
disponibilidad, que hubo en un princi-
pio por parte de los estudiantes, para el
aprendizaje del inglés, por ejemplo:
1) Los estudiantes no encon-
traban la importancia del Inglés, puesto
que lo poco que conocían se les había
enseñado de manera descontextualiza-
da, lo que les había provocado desin-
Universidad Pedagógica
terés y desmotivación. Es así, durante
el proceso educativo poco a poco des-
pertado en los estudiantes el interés por
una lengua extranjera, haciéndole ver la
importancia desde la vida cotidiana; es
decir, he tenido que focalizar mi ense-
ñanza de manera paralela a otras mate-
rias y no aislada como se solía realizar.
2) Otro factor importante que
no permitía un aprendizaje significativo
era la presencia de mucha timidez, pues
así son los quechuas y aymaras. Por
tanto, no solamente tuve que fortalecer
el aprendizaje significativo sino poten-
cializar la confianza, la autoestima y la
seguridad inter e intrapersonal. En sín-
tesis, los estudiantes han comprendido
que el aprender el inglés permite tener
otras opciones de estudio, de trabajo y
mejor calidad de vida.
La enseñanza del Inglés apoyada en
las TIC
El aprendizaje y la enseñanza de
una lengua, sea originaria o extranjera,
siempre ha estado asociada con el uso
de materiales y una extensa aplicación
didáctica, sobre todo la utilización de
textos impresos, pues estos permiten un
acercamiento a la lengua y a la cultu-
ra. Sin embargo, el avance tecnológi-
co está jugando un rol importante en
la enseñanza y en el aprendizaje en las
distintas lenguas y en especial de la len-
gua extranjera. Por tanto, es necesario
propiciar ambientes adecuados donde
el estudiante tenga a su disposición y
use las TICs (Técnologías de Informa-
ción y Comunicación). A través de estas
Huellas Pedagógicas
15
Margareth Callapa Mamani
es mucho más fácil la construcción del
aprendizaje; ya que, en ellas se sintetiza
la lectura, la escritura, la escucha y el
diálogo. Es así que la herramienta más
útil es el internet; el cual, permite una
práctica educativa más dinámica e inte-
ractiva.
Conclusiones
La educación intracultural, in-
tercultural y plurilingüe proporciona
espacios de interrelación entre los in-
dividuos, revalorizando su identidad
cultural. La enseñanza de la lengua
extranjera en el Norte de Potosí junto
Licenciada en Comunicación y Lenguajes Castellana – Quechua. Actualmente
trabaja en la U.E. “Alonzo de Ibáñez”- Fe y Alegría Nivel Secundario, Potosí.
16 La revolución
educativa avanza
a las lenguas indígenas deben ser priori-
zadas por los estudiantes, puesto que les
permite mayores opciones de estudio y
oportunidades de trabajo. Asimismo, es
importante la utilización de las TICs, ya
que permiten procesos formativos más
interactivos, pues en ellas se sintetiza, la
lectura, la escritura, la escucha y el diá-
logo. Además, que con uso de las TICs,
los estudiantes serán cada vez más au-
todidactas. Ahora bien, en síntesis, po-
demos dejar la siguiente interrogante
¿Será que estamos en condiciones ópti-
mas para potenciar y atender con mate-
riales y herramientas el proceso de ense-
ñanza aprendizaje de lengua sean estas
indígenas o extranjeras?.
(*) Margareth Callapa Mamani
 Universidad Pedagógica

BIBLIOGRAFÍA

Beals, R. L., & Hoijer, h. (1974). Introducción a la Antropología. Madrid España:

Ediciones Aguilar.

Benedict, R. (1934). En el Concepto de Modelo Cultural.

Ley Nº 070 (2010). Ley de la Educación Avelino Siñani - Elizardo Pérez. Gaceta
Oficial. La Paz, Bolivia.

López, S. J., Crispin, B. M., Rodriguez, S. B., Elizalde, T. A., Gallardo, G. A., &
Lara, T. J. (2014). Enfoque Intercultural en Educación. Distrito Federal, México.

Marcelo, G. N. (1971). Método Quechua. Oruro Bolivia.

Ministerio de Educación (2013). Educación Secundaria Comunitaria Productiva.

Campos de Saberes y Conocimientos: Comunidad y Sociedad (p. 167). La Paz.
Bolivia.

Ministerio de Educación (2015). Unidad de Formación Nro. 13 “Campos y áreas

de saberes y conocimientos en la educación de personas jóvenes y adultas”. (EPJA)
La Paz, Bolivia: Cuadernos de Formación Continua.

Villca, M. T. (1 de marzo de 2015). http://www.lapatriaenlinea.com. Recuperado

el 23 de 01 de 2017.

Huellas Pedagógicas
17

FORMACIÓN INICIAL FRENTE A LAS DEMANDAS
EDUCATIVAS DEL ESTADO PLURINACIONAL DE
BOLIVIA Y DE LA REPÚBLICA DE EL SALVADOR
Resumen
E
l objetivo de este artículo es re-
flexionar y realizar una un aná-
lisis sobre la Formación Inicial
de las maestras y maestros de los sis-
temas educativos, ya que constituye un
elemento determinante para responder a
las demandas educativas y necesidades
del contexto del Estado Plurinacional
de Bolivia y de la República de El Sal-
vador. Se muestra un análisis valorativo
del trabajo que realiza el Estado Pluri-
nacional de Bolivia, realizado ajustes
a las políticas de formación docente
como respuesta a las demandas que se
tienen en el sistema educativo. Ambos
puntos convergen en una propuesta de
planificación y renovación en el sistema
educativo desde diferentes problemáti-
cas del ámbito de Políticas de Forma-
ción Docente.
Palabras clave: Políticas de Formación
Docente, Inseguridad, Problemáticas,
Proyecto Socio comunitario Productivo
Universidad Pedagógica
Cristian Joel Santos Guardado*
La labor de las maestras y maes-
tros es determinante en el desarrollo de
cualquier sociedad; pues, a través de
éstos se logra concretar cualquier po-
lítica educativa. Es por esta razón que
en el Estado Plurinacional de Bolivia y
la República de El Salvador existe una
verdadera preocupación por brindar
una formación inicial a los maestros de
acuerdo a las demandas educativas y
necesidades del contexto; tener presen-
te dichas demandas educativas permite
brindar una educación pertinente y con-
textualizada a la realidad.
Por lo anterior, en Bolivia se
ha planteado una revolución educativa
desde la revolución docente; con cam-
bios estructurales en la Constitución
misma y con el nacimiento de la Ley
de Educación “Avelino Siñani-Elizardo
Pérez”. Se han diseñado e implementa-
do políticas de profesión docente, que
incluye la carrera docente y las condi-
ciones laborales de las y los maestros.
Huellas Pedagógicas
19
Cristian Joel Santos Guardado
Es así, como se intenta brindar
una educación que permita responder a
las problemáticas del contexto; para el
caso, se realizan ajustes a las políticas
de profesión docente, para que ésta res-
ponda al ideal que se tiene de sociedad;
se intenta superar un sistema educativo
tradicionalista, que era cognitivista y
desarraigado, que prevaleció por largo
tiempo. Es así, que se construye una só-
lida estructura de formación de maestras
y maestros, brindando las herramientas
de concreción curricular que permiten
contextualizar y superar el paradigma de
las clases encerradas en las aulas, llevan-
do el proceso de enseñanza aprendizaje
hasta la comunidad misma, lo cual, le da
un valor de calidad al proceso.
Por otra parte, en El Salvador
se viven una serie de problemáticas que
tienen muchas repercusiones en el sis-
tema educativo y, por ende, en los pro-
cesos de enseñanza- aprendizaje. Uno
de los principales problemas que está
afectando el país es la inseguridad; pues
incide directamente en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, deserción esco-
lar, la labor docente y en la pérdida del
respeto por parte de los estudiantes para
con los docentes. Por lo que, en este
documento se realiza un análisis de la
problemática planteada y de las reper-
cusiones de la misma.
Por lo anterior, es que en el país
se están realizando grandes esfuerzos
desde las instituciones del Estado, en-
cargadas de la seguridad pública y des-
de la educación, como pilares funda-
mentales de la transformación que se
20 La revolución
educativa avanza
necesita para mejorar las condiciones
de inseguridad que día con día vivimos
los ciudadanos. Es así, como se conoce
que “la violencia se convierte en un obs-
táculo para desempeñar la labor docen-
te” (CONED, 2016); por lo que, dicha
problemática debe ser abordada desde la
formación inicial de los maestros.
Por lo anterior, se plantea la ne-
cesidad de la articulación de las políti-
cas educativas hasta el accionar de los
docentes. Se necesita un ajuste a las
políticas de profesión docente, que se
visualice en la formación inicial de las
maestras y maestros del Sistema Educa-
tivo de El Salvador; dicho de otra ma-
nera, se necesita incorporar en el perfil,
en los planes y programas de estudio
de las maestras y maestros las compe-
tencias que permitan desempeñarse en
ambientes de inseguridad y de riesgo,
así como, una formación de calidad que
busque generar los ambientes escolares
seguros. Porque a través del proceso de
enseñanza-aprendizaje, se puede lograr
cambiar la realidad de una sociedad.
En ese sentido, se plantea la pro-
blemática de la inseguridad y sus princi-
pales causas; asimismo, la necesidad de
transformación de las políticas de profe-
sión docente, desde la formación inicial
de las maestras y maestros. Por lo cual,
al final de este documento se plantea una
propuesta que permitirá identificar a las
Instituciones y especialistas comprome-
tidos con la seguridad y la educación del
país, asimismo, se plantean las activida-
des, indicadores de seguimientos, recur-
sos y presupuestos, a fin de generar una

propuesta por parte de los especialistas
identificados para incorporar en la for-
mación inicial de las maestras y maes-
tros de El Salvador, competencias que
permitan desempeñarse en ambientes de
riesgos e inseguridad para lograr respon-
der a una de las grandes necesidades de
país. Por lo tanto, la propuesta permitiría
responder a las demandas educativas del
país, desde un mejoramiento del perfil
de los docentes, traducido a la incorpo-
ración de las temáticas antes menciona-
das a los planes y programas de estudio
de las maestras y maestros del sistema
educativo.
A continuación, se desarrolla
con detalle lo antes mencionado.
La docencia es una de las profe-
siones que más repercusiones tiene en la
sociedad, pues a través de la labor que
desarrollan las maestras y maestros, es
que se puede concretar cualquier políti-
ca educativa o de otro ámbito, en cual-
quier país. Es por esta razón que anali-
zaremos la Formación Inicial frente a
las demandas educativas del Estado Plu-
rinacional de Bolivia y de la República
de El Salvador; pues, son las maestras y
los maestros los encargados de formar
a las nuevas generaciones, por lo tanto,
lo que éstos hagan tendrá fuerte impac-
to en el futuro de cualquier sociedad.
Es por esta razón que la formación de
las maestras y maestros de los sistemas
educativos deben ser de calidad.
La calidad es un valor que re-
quiere definirse en cada situación y no
puede entenderse como un valor absolu-
Universidad Pedagógica
to, los significados que se le atribuyen a
la calidad de la educación dependerán
de la perspectiva social de los sujetos
que la enuncian (Edwards, 1991: p. 15).
Por lo anterior, en los diferentes
países de América Latina y el mundo, se
asume como preocupación la formación
inicial de las maestras y maestros, los
cuales se encargarán de orientar a las
futuras generaciones, intentado solucio-
nar las necesidades y problemáticas del
contexto.
Por tal razón, en Bolivia se
apuesta por una revolución educati-
va, desde la revolución docente, con
un modelo educativo nacido específi-
camente desde las bases para intentar
solucionar y dar respuestas a las nece-
sidades del contexto. Una de las prin-
cipales problemáticas evidenciadas en
el anterior sistema educativo de Boli-
via, fue la educación cognitivista, des-
arraigada y colonizadora, por lo que se
intenta superar dicha situación con la
implementación del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo. Dichas
problemáticas son afrontadas desde el
accionar docente, con la transformación
del perfil del maestro/ maestra, el cual
están siendo fortalecido por propuestas
de transformación que se sustentan en
la Constitución del Estado Plurinacio-
nal de Bolivia y de la Ley de la
Educación N° 070 “Avelino Siñani -
Elizardo Pérez”, cuando plantea en el
Art. 3, inciso primero que una las bases
de la educación es: ser descolonizado-
ra, liberadora, anti-imperialista, des-
patriarcalizadora y transformadora de
Huellas Pedagógicas
21
Cristian Joel Santos Guardado
las estructuras económicas y sociales;
orientada a la reafirmación cultural de
las naciones y pueblos indígena ori-
ginario campesinos, las comunidades
interculturales y afrobolivianas en la
construcción del Estado Plurinacional
y el Vivir Bien (Ley N° 070, 2010: p.4).
Como mencionamos, uno de los
principales pilares del Modelo Socioco-
munitario Productivo, es la transforma-
ción del perfil del profesional docente
que atiende en las aulas. Según el do-
cumento de Revolución Educativa con
Revolución Docente (2017), el perfil
de las maestras y maestros del Siste-
ma Educativo Plurinacional debe ser
“con vocación de servicio a la comuni-
dad, calidad y pertinencia pedagógica
y científica, identidad cultural, actitud
crítica, reflexiva y contextualizada a la
realidad cultura” (p.45). Lo anterior, se
plantea por las múltiples necesidades
que se tienen en la formación inicial de
las y los maestros; en cuanto a intentar
superar un sistema educativo discrimi-
nador, que no tenía en cuenta las dife-
rentes culturas que se interrelacionan
en el país. Se plantea un maestro que de
respuestas a las necesidades de la co-
munidad, con vocación de servicio, con
identidad cultural, con respeto para su
propia cultura y para con las demás.
Cabe mencionar que no solo
se hace un planteamiento teórico y re-
flexivo, sino se dan las herramientas a
las maestras y los maestros, que le per-
miten contextualizar el proceso docen-
te educativo, sacándolo de las aulas y
llevándolo a la institución educativa y
22 La revolución
educativa avanza
a la comunidad misma; como ejemplo
se tiene el Proyecto Sociocomunitario
Productivo (PSP), el cual nace de la
comunidad, padres y madres de fami-
lia, autoridades de la unidad educativa,
maestras y maestros y los estudiantes.
El PSP es una herramienta que te per-
mite identificar una problemática que
sirve como eje articulador de las dife-
rentes temáticas o contenidos del cu-
rrículo, para responder a un problema
específico de la comunidad.
Asimismo, podría mencionar
muchos otros esfuerzos que se están
realizando por brindar una educación
de calidad, a través del accionar docen-
te; se busca que desarrollen una prácti-
ca crítica y ética, sean promotores de la
conciencia del retorno al mar, tengan el
manejo de tres lenguas, sean investiga-
dores, se desenvuelven en la realidad,
sean incentivadores, con identidad cul-
tural, entre muchos otros. En fin, todo
lo anterior y más, constituyen los gran-
des esfuerzos que se han realizado en
Bolivia por concretar en las aulas una
educación con pertinencia, para lograr
superar modelos educativos cognitivis-
tas, desarraigados y colonizadores con
los cuales los docentes trabajaban.
Lo anterior, se trabaja desde el
ajuste a la estructura de formación de
maestras y maestros del sistema edu-
cativo plurinacional de Bolivia. La es-
tructura está compuesta de Formación
Inicial, Formación Continua y Forma-
ción Postgradual; lo antes mencionado,
se realiza desde la transformación que
desarrolla las políticas de profesión do-

cente que permiten el ajuste del currí-
culo de formación inicial de maestras y
maestros, traducido en modificaciones a
los planes y programas de estudio.
Ahora bien, después del breve
análisis del sistema educativo de Boli-
via, en cuanto a nuevas leyes y políti-
cas que han permitido mejorar el per-
fil del docente, a fin de responder a las
problemáticas del contexto, pasamos
al análisis del Sistema Educativo de la
República de El Salvador y una de las
principales problemáticas que debe ser
abordada desde el accionar docente en
apoyo las demás instituciones del Esta-
do.
El Salvador, es un país centroa-
mericano con muchas virtudes y defec-
tos como todos los otros. Un pequeño
lugar resiliente, con gente muy lucha-
dora que, a pesar de las circunstancias
de una pasada guerra civil y actualmen-
te en un contexto de inseguridad, día a
día hace frente a las diferentes dificul-
tades para sacar el país adelante. Hoy
en día, se están realizando muchos es-
fuerzos en materia de educación, salud,
economía, seguridad, entre otros, a fin
de lograr un desarrollo sostenible en el
país.
Entre estos esfuerzos que se rea-
lizan en el país, la educación es uno de
los principales pilares para el desarrollo
del mismo; pues, el Art. 53 de la Cons-
titución de la República de El Salvador,
establece que la educación es un dere-
cho. Por lo tanto, el Estado, está obli-
gado a garantizar las condiciones edu-
Universidad Pedagógica
cativas, para que los estudiantes reciban
una educación de forma inherente al
mismo. Se consideran las condiciones
de educación, a aquellas que, de forma
directa, dependen del Estado, a través
del Ministerio de Educación, como: el
currículo, docentes, equipamiento, in-
fraestructura. Se están implementando
programas sociales muy significativos,
a fin de mejorar las condiciones educa-
tivas, tales como: “un niño una compu-
tadora”, “educación gratuita hasta nivel
medio de educación”, “alimentación y
salud escolar”, “vaso de leche”, “dota-
ción de paquetes escolares”, “sigamos
estudiando”, “atención a estudiantes con
desempeño sobresaliente” entre otros.
A pesar, de todos estos progra-
mas que se están implementando para
garantizar las condiciones educativas,
existen otros factores que intervienen
en el proceso educativo. Uno de los
principales problemas que está afectan-
do al país es la inseguridad; pues incide
directamente en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje, deserción escolar, la la-
bor docente y en la pérdida del respeto
por parte de los estudiantes para con los
docentes. A pesar, que en El Salvador
se realizan grandes esfuerzos por man-
tener la seguridad de la ciudadanía, con
el apoyo de instituciones como la Po-
licía Nacional Civil (PNC), el Instituto
Salvadoreño para el Desarrollo Integral
de la Niñez y la Adolescencia (ISNA),
Procuraduría para la Defensa de los
Derechos Humanos de El Salvador
(PDDH), entre otros; sin embargo, los
resultados no son los esperados, pues,
Huellas Pedagógicas
23
Cristian Joel Santos Guardado
existe un elevado número de casos de
homicidios. Según el Diario Digital, el
año 2016 cerró con 5,278 homicidios,
un aproximado de 14.4 muertos diarios,
lo que posiciona al país como un lugar
totalmente inseguro (Digital, 2016). Por
lo que considero que esta problemática
de inseguridad debería abordarse desde
la formación docente, para actuar en las
situaciones de riesgo, colaborando con
el Estado hasta las posibilidades que
la misma ley le confiera, sin afectar su
propia seguridad, ni la de su familia.
La inseguridad que se vive, tie-
ne un efecto negativo en el proceso de
enseñanza- aprendizaje. “El 65% de los
centros educativos públicos del país
están en comunidades que tienen pre-
sencia de pandillas” (MINED, 2015:
p.33); este hecho, afecta directamente
a las/os estudiantes de dichos centros
educativos, pues, prima la necesidad
de seguridad por sobre la necesidad de
educación. Los estudiantes viven en zo-
zobra por las condiciones en las que se
encuentran, lo que le dificulta a la hora
de desarrollar el proceso de enseñanza-
aprendizaje; pues, todos estos factores
actúan como distractores en el proceso.
Cabe mencionar, que existen es-
tudiantes que tienen algún vínculo con
las pandillas; algunos son familiares
de pandilleros, conocidos o son pan-
dilleros activos. Este hecho, afecta las
condiciones de seguridad, no solo en el
contexto externo de la escuela, sino, al
interior de ésta; lo cual, limita aprove-
char de manera óptima algunas condi-
24 La revolución
educativa avanza
ciones educativas que son ofrecidas por
el sistema.
Este hecho, no solo limita en
el aprovechamiento de las condiciones
educativas que se puedan tener, sino
que incide en la deserción escolar de
las/os estudiantes. Lo que es evidente
cuando se conoce que 15,511 niñas/os
han desertado de la escuela en el año
2015 por causas de la delincuencia (MI-
NED, 2015). Los padres de familia al
verse amenazados, toman la decisión
de migrar a las zonas menos conflicti-
vas del país; obligando a familias ente-
ras a iniciar de cero en otro lugar; las/
os jóvenes se ven obligados a repetir el
año escolar. Es notable la relación di-
recta entre la deserción y la seguridad
de la zona, así pues, en Chalatenango,
uno de los departamentos con menor
tasa de homicidios en el país, registra
cero deserciones escolares debido a la
seguridad (USAID, 2016). Por lo tan-
to, las condiciones de seguridad afectan
directamente a uno de los principales
indicadores educativos del país.
Asimismo, la labor docente se
ve afectada en este ambiente de insegu-
ridad y zozobra. El maestro es afecta-
do desde el contexto externo e interno;
externo, debido a que muchos maestros
no pertenecen a las comunidades donde
laboran; teniendo que ingresar a dichas
comunidades y en ocasiones hasta soli-
citar permiso de pandilleros para poder
hacerlo. Interno, pues como ya lo men-
cionamos algunos de sus estudiantes
forman parte de esta estructura criminal;

por testimonio, de algunos docentes se
sabe que muchas veces han tenido que
acceder a demandas de estos estudian-
tes en cuanto a calificaciones, permisos
injustificados, asignación de asistencias
a clases que no son reales (ya que la ley
establece que el 85% de inasistencia es
motivo de reprobación del curso). Las
maestras/os se ven obligados a cum-
plir estas demandas para evitar algún
tipo de represarías por parte de dichos
grupos criminales; lo que es evidente
al conocer que “entre los años 2010 y
2015, han sido asesinados 19 docentes”
(PNC, 2015).
Lo anterior, genera que el do-
cente pierda respeto de parte de los
estudiantes. La intimidación y la ne-
cesidad de supervivencia se antepone
ante cualquier otra circunstancia; gene-
rando una incapacidad para establecer
una relación de respeto mutuo con los
estudiantes. El vínculo relacional entre
el estudiante maestro se ve afectado,
pues, el docente no puede profundizar
en el por qué estos estudiantes no están
rindiendo según las expectativas; pues,
por el mismo temor del maestro de in-
miscuirse en situaciones que le pueden
representar algún peligro para él o su
familia. En este punto, es importante
destacar que el docente, no ha sido for-
mado para atender este tipo de ambien-
tes escolares, por lo que su actuar, se ve
limitado por el empirismo y la necesi-
dad de supervivencia.
Dicha problemática no solo nos
afecta como docentes, sino como ciu-
Universidad Pedagógica
dadanos. Estamos expuestos en el día a
día a la inseguridad del país; corremos
riesgo de ser asaltados y hasta asesina-
dos. Por lo que la educación está lla-
mada a ser un ente transformador de la
situación actual del país.
Cabe mencionar, que en materia
de seguridad se están realizando gran-
des esfuerzos e implementando políti-
cas que buscan minimizar esta proble-
mática. El Plan El Salvador Educado,
impulsado por las autoridades actuales
de educación, por lo tanto del actual go-
bierno e implementado a partir del año
2017, establece como el primer desafío
a la Escuela Libre de Violencia y eje
central de la prevención; con el cual,
se espera a través de la puesta en mar-
cha de acciones estratégicas que están
en correspondencia al desafío de lograr
ambientes escolares integrales, inclu-
sivos, con balance de género, seguros,
confortables y de acceso universal para
la comunidad educativa, en donde se
prevenga la violencia y la sana convi-
vencia (CONED, 2016: p. 31). Las ac-
ciones del primer desafío del Plan El
Salvador Educado, se enmarcan en cin-
co líneas estratégicas:
1. Los centros educativos deben
ser agentes activos en la promoción de
la paz, la equidad y la sana conviven-
cia en la comunidad; 2. Desarrollar la
educación familiar; 3. El personal di-
rectivo, docente y administrativo debe
capacitarse para promover la resolu-
ción de los conflictos a través del diálo-
go en los diferentes espacios de los cen-
Huellas Pedagógicas
25
Cristian Joel Santos Guardado
tros educativos; 4. Crear y desarrollar
alternativas curriculares y extra curri-
culares que promuevan el desarrollo
integral de los estudiantes; 5. Ampliar
las modalidades de atención educativa
que reduzcan el número de las niñas,
los niños y los adolescentes fuera de la
escuela (CONED, 2016: p.38).
Estas líneas estratégicas serán
implementadas a través de acciones en
coordinación con distintas institucio-
nes del país como, Ministerio de Sa-
lud, Procuraduría para la Defensa de
los Derechos Humanos, Universidades,
ONG´s, Iglesias, Consejo Nacional de
Educación, entre muchos otros. Por lo
cual, considero que, si se logra mante-
ner en el tiempo todas estas acciones,
tendrán repercusiones muy positivas en
los ambientes escolares.
Cabe mencionar que a pesar de
todos los esfuerzos que se están reali-
zando, El Plan el Salvador Educado
(CONED, 2016) plantea según el diag-
nóstico realizado a la situación actual
que “se tiene una débil formación do-
cente para atender procesos de preven-
ción de la violencia”, asimismo, se pue-
de mencionar que existe un desajuste
entre el contexto de inseguridad que
vivimos en el país y la formación inicial
de las y los maestros, pues, no se está
preparando a los docentes para dar res-
ponder a la problemática de inseguridad
planteada, que es uno de los principales
desafíos que tienen los maestros en el
día a día.
26 La revolución
educativa avanza
Conclusiones
Desde el ámbito de Políticas de
Formación Docente, los esfuerzos que
realizan las diferentes autoridades del
sistema educativo de Bolivia, en es-
pecial los maestros y maestras son re-
levantes a la hora de aplicar diferentes
estrategias como es el caso del Proyecto
Sociocomunitario Productivo. Impulsar
la educación a través de la participación
de la comunidad, padres, madres de fa-
milia, autoridades de la Unidad Educa-
tiva, maestras, maestros y estudiantes,
tendrán grandes beneficios y posibilida-
des para responder a las problemáticas
identificadas.
Por lo anterior, se debería ha-
cer una revisión del perfil profesional
de los y las maestras de la República
de El Salvador y replantearlo, a fin de
desarrollar en las maestras y maestros
las competencias necesarias para mini-
mizar y desenvolverse en los ambientes
de riegos y de inseguridad. Por lo que,
se debe establecer en el currículo, espe-
cíficamente en la formación inicial de
los maestros, las temáticas que ofrez-
can a los futuros docentes la capacidad
de atender las situaciones de riesgo en
cuanto a inseguridad. Actualmente, las/
os maestros no son formados para dar
una respuesta técnica en condiciones
de riesgo; el actuar docente se puede
potenciar con una formación integral,
que permita generar un clima escolar de
convivencia armónica y convertir a la
escuela en el centro de la prevención de
la violencia.
 Universidad Pedagógica

El nuevo maestro debe ser for- Las posibilidades de realizar

mado para dar respuesta a las necesida-
des que son planteadas según el contex-
to, realizando propuestas de renovación
a políticas de profesión docente. Se debe
desarrollar los conocimientos teóricos
disciplinares, pedagógicos, didácticos
que están en pro de la excelencia aca-
démica; sin embargo, se debe trascender
de un sistema educativo a otro diferente.
El perfil del docente, los planes y pro-
gramas de estudio, pueden estar armo-
nizados según necesidades de los estu-
diantes y el medio.
cambios y aportes en Políticas de For-
mación Docente son variadas. Se pue-
den realizar jornadas de trabajo confor-
madas por equipos multidisciplinarios
con competencias pedagógicas, didác-
ticas y de especialidad en la preven-
ción de situaciones de riesgos y vulne-
rabilidad a causa de la inseguridad en
El Salvador, y de esta manera generar
propuestas de incorporación de temáti-
cas al currículo de Formación Inicial de
maestras y maestros.

Fuente: Estudiantes del pueblo Leco, comunidad

Kelequelera, La Paz. Universidad Pedagógica

(*) Cristian Joel Santos Guardado

Licenciado en Ciencias de la Educación. Magister en entornos
virtuales de aprendizaje. Actualmente trabaja en el Ministerio
de Educación de la República de El Salvador.

Huellas Pedagógicas
27
 Universidad Pedagógica

BIBLIOGRAFÍA

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calidad. San Salvador: Contracorriente editores.

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y Riesgo de El Salvador: https://eccnetwork.net/wp- content/uploads/
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Huellas Pedagógicas
29

LA INTERCULTURALIDAD EN EDUCACIÓN
PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL
Resumen
E
l presente escrito, es un docu-
mento, que refleja la importan-
cia de la Educación Intercultural
y el logro de los objetivos de la misma,
en un contexto multicultural como es
nuestro Estado Plurinacional de Bo-
livia; en ese sentido, también sugiere
cómo desde diferentes estrategias de
aprendizaje y enseñanza aplicadas en
el proceso curricular de Educación Pri-
maria Comunitaria Vocacional, agru-
padas en tres ejes hacia tres direccio-
nes: Fortalecimiento del autoconcepto
personal y cultural, Integración de re-
ferentes socioculturales, Relaciones
interculturales vividas. Poder trabajar
oportunidades de abordaje de la inter-
culturalidad, considerando que la es-
cuela es un espacio de concreción de la
interculturalidad vivida y que ésta debe
estar preparada para responder a esta
realidad.
Universidad Pedagógica
Nilda Fernández Marca*
Palabras clave: Multiculturalidad,
Interculturalidad, Educación Intercul-
tural, Estrategias, Aprendizaje, Ense-
ñanza.
Considerando el contexto mul-
ticultural por excelencia en el que vi-
vimos los bolivianos, es necesario con-
vivir en el marco del constructo de la
interculturalidad y uno de los espacios
para promover aquello es la escuela.
El presente artículo muestra y sugiere
como desde el proceso curricular, más
propiamente desde la aplicación de las
estrategias de aprendizaje y enseñan-
za se puede generar oportunidades de
abordaje de la interculturalidad.
En ese sentido el documento ini-
cia con una contextualización referente
a la multiculturalidad, posteriormente
la interculturalidad, la educación inter-
cultural para luego tratar las estrategias
de aprendizaje y enseñanza que pueden
generar el abordaje de la interculturali-
Huellas Pedagógicas
31
Nilda Fernández Marca
dad desde tres ejes: Fortalecimiento del
autoconcepto personal y cultural, Inte-
gración de referentes socioculturales,
Relaciones interculturales vividas; para
finalizar con las conclusiones.
Los seres humanos somos di-
versos social, económica y cultural-
mente. Esta diversidad se encuentra de
cultura a cultura y de individuo a indi-
viduo: así lo enuncian Devalle y Vega
“Los seres humanos somos diferentes
unos de otros y nuestras diferencias se
expresan en las diversas formas de sen-
tir e interpretar el mundo que cada uno
construye dentro del marco histórico
social y cultural en el que se desarrolla
su existencia” (1998:40).
Respecto a la diversidad cul-
tural que es una de las características
de la realidad mundial, ésta se da por
los fenómenos migratorios que se vive.
Así en Latinoamérica, este fenómeno
social complejo es denominado multi-
culturalismo que concentra a personas
de muy diferentes contextos sociocul-
turales, cada una de ellas con pro-
pios sistemas culturales.
Bolivia también está carac-
terizada por esta realidad diversa y
compleja, por el mismo hecho de que
acoge en sus 1.098.581 km² de ex-
tensión territorial a 10.389.913 ha-
bitantes, pertenecientes a diferentes
culturas (censo 2012)1 Bolivia conside-
rada diversa por excelencia ya que en
ella convivimos 36 pueblos y lenguas,
1
http://www.lostiempos.com
32 La revolución
educativa avanza
entre ellos: quechuas, aymaras, afrobo-
livianos, urus, mosetenes, tsimanes y
otros pueblos de ahí el reconocimiento
de Estado Plurinacional.
Sin embargo esta riqueza plural
en un territorio, al convivir diferentes
grupos culturales sin interactuar, co-
rren el riesgo de vivir en tensiones no
sólo por las diferencias culturales, sino
también por aspectos económicos, po-
líticos e ideológicos e incluso llegar a
la separación. Considerando este ries-
go es que se propone como alternativa
la interculturalidad, entendida según
Howard como “una realidad subjetiva-
mente vivida, realidad que es construi-
da mediante la expresión de actitudes,
valores, prejuicios y creencias, en los
discursos y los comportamientos que
conforman la interacción personal”
(Howard, 1996: 115). Un constructo
permanente, para el cual es indispen-
sable la participación de los actores
mediante la interacción en la realidad
vivida.
En ese contexto, surge la edu-
cación intercultural como propuesta a
la práctica educativa excluyente, dis-
criminadora, hegemónica, reflejo de las
relaciones que se dan en la sociedad.
Así también emerge con una actitud
crítica frente a la realidad y a la edu-
cación; una educación intercultural que
promueve la valoración de la diversi-
dad como riqueza y no como problema,
así como lo expresa Godenzzi (2004:
56).

En el caso de Bolivia, cabe re-
cordar que la educación intercultural es
una propuesta educativa que surge ante
los conflictos y las relaciones de poder
que se dan en la convivencia. Esta pro-
puesta tiene el objetivo de promover
un encuentro entre diferentes, donde se
produzca un enriquecimiento mutuo en
base a la igualdad, conservando la es-
pecificidad de cada uno; por lo tanto,
sus destinatarios son toda la población
escolar y no solamente los estudiantes
indígenas de áreas rurales.
Uno de los espacios privilegia-
dos donde podría hacerse realidad la
interculturalidad es el aula; un espacio
en el que el ideal de las diferentes teo-
rías, especialmente las basadas en las
relaciones, tienen la oportunidad de
concretarse a través de experiencias y
vivencias, ya que “…interculturalidad
tiene que ver no sólo con la enseñan-
za de conceptos, sino también con re-
laciones entre personas, con valores y
actitudes, con procedimientos y me-
todologías que se utilizan en el aula”
(Albo y Romero, 2004). Así como la
interculturalidad se concretiza en el
aula, debería prestársele más atención
en este espacio; sin embargo, pese a las
muchas definiciones sobre el tema de
interculturalidad, poco sabemos de al-
gunas orientaciones sobre lo que real-
mente implica en la escuela y principal-
mente en el aula.
En ese sentido, a la hora de
reflexionar, diseñar y desarrollar los
Universidad Pedagógica
planteamientos curriculares (desde el
Plan Anual Bimestralizado hasta la eje-
cución de los Planes de Desarrollo Cu-
rricular) en el nivel de Primaria Comu-
nitaria Vocacional, debemos tomar en
cuenta e incorporar los “objetivos de la
educación intercultural” (Jordán:1996)
como:
1) Cultivar actitudes interculturales po-
sitivas.
2) Mejorar el auto concepto personal,
cultural y académico de los estudiantes.
3) Potenciar la convivencia y la coope-
ración entre estudiantes culturalmente
diferentes, dentro y fuera de la escuela.
4) Potenciar la igualdad de oportunida-
des académicas en todos los estudian-
tes.
Estos cuatro objetivos de la educación
intercultural se podrían lograr si fueran
incorporados y trabajados en los plan-
teamientos curriculares de tres mane-
ras que nos sugiere (Muñoz, 1997):
a) A través de las actividades cotidianas,
b) A través del estudio de otras culturas
c) A través del trabajo en unidades di-
dácticas interculturales.
El siguiente esquema repre-
senta la interacción entre objetivos
de la educación intercultural mencio-
nados y las maneras en que éstos se
podrían lograr incorporándolos en los
planteamientos curriculares.
Huellas Pedagógicas
33
Nilda Fernández Marca
Ejes de estrategias de aprendizaje y enseñanza para el abordaje de la
interculturalidad.

Objetivos de la Educación Intercultural

Estrategias de enseñanza para el abordaje de la

Interculturalidad

Identidad Conocimiento Convivencia

Hacia uno mismo Hacia el mundo

Hacia el otro
y sus pertenencias referencial

Fortalecimiento Integración de Relaciones

del autoconcepto referentes interculturales
personal y cultural socioculturales vividas

Fuente: Elaboración propia

Tres direcciones desde donde las interculturales vividas. En ese mismo

estrategias de aprendizaje y enseñanza
podrían constituirse en oportunidades
de abordaje de la interculturalidad.
Las estrategias de enseñanza que
aplicamos los y las maestros/as pueden
constituirse en oportunidades de abor-
daje de la interculturalidad a partir del
trabajo hacia las tres direcciones (ejes)
a las que apuntan, para lo cual consi-
deramos los objetivos de la educación
intercultural. Estas direcciones son: 1)
Fortalecimiento del autoconcepto per-
sonal y cultural, 2) Integración de re-
ferentes socioculturales, 3) Relaciones
sentido, veamos.
Fortalecimiento del autoconcepto
personal y cultural del niño
El fortalecimiento del auto-
concepto personal y cultural del niño
(Objetivo 2 de educación intercultural)
deviene en una buena autoestima y lo
lleva a relacionarse positivamente con
los demás. Así, entre las estrategias de
aprendizaje y enseñanza aplicadas en el
proceso curricular que directa o indirec-
tamente conducen a ello podemos men-
cionar: la participación oral, el lenguaje

34 La revolución
educativa avanza

positivo de la maestra, el protagonismo
de los niños y el trabajo en grupo.
Así, la participación oral que
ayuda a desarrollar habilidades socia-
les como “el hablar en público” (Albo
y Romero, 2004) y perder la timidez;
el lenguaje positivo de la maestra fa-
vorable para los/las niños/as y su au-
toestima, especialmente con los pro-
cedentes de contextos socioculturales
marginados; y, el protagonismo de los
niños socializados en contextos socio-
culturales diferentes; son estrategias
de enseñanza que ayudan a fortalecer
el autoconcepto personal y cultural de
los niños, lo cual es decisivo a la hora
de conseguir objetivos de la educación
intercultural. Por tanto, consideramos
que estas estrategias de enseñanza po-
drían constituirse en oportunidades de
abordaje de la interculturalidad.
Sin embargo, la aplicación de
estas estrategias debe realizarse con
previa planificación del/a maestro/a
y, principalmente, considerando las
características de los/as niños/as, ya
que una improvisación puede llevar a
resultados contrarios. Por ejemplo, en
el caso de la participación oral, insis-
tir mucho a los niños “tímidos” puede
causar el apocamiento en ellos, en el
afán de generar el protagonismo en los
niños, pueden también promover mo-
mentos de bochorno.
Por su parte, el trabajo en grupo
dentro del trabajo cooperativo, consi-
derado una de las modalidades ideales
Universidad Pedagógica
para conseguir objetivos de la educa-
ción intercultural, puede ser limitado
por el estatus académico, el cual, por una
parte, favorece en el aprendizaje coope-
rativo y, por otra, puede causar efectos
contrarios a los esperados en cuanto al
autoconcepto personal y cultural de los/
as niños/as, por ello, las actividades de-
ben estar bien orientadas para que se
desarrollen en el marco del diálogo y el
consenso entre los miembros.
Integración de referentes
socioculturales
Entre otras estrategias de apren-
dizaje y enseñanza que aplicamos los
maestros y maestras están las que a
través del desarrollo de los contenidos
curriculares e integración de diversos
referentes socioculturales, se constitu-
yen en oportunidades de abordaje de la
interculturalidad, tales como:
“Saliendo de las cuatro paredes del
aula y las dos tapas del libro” es una
estrategia de aprendizaje y enseñanza
en la que los niños y niñas relacionan
los contenidos temáticos con sus vi-
vencias socioculturales y el contexto,
hecho que coadyuva a evitar las dis-
continuidades culturales y facilita su
aprendizaje. De la misma manera, la
“Producción de textos auténticos” es
otra de las estrategias de enseñanza que
facilita el desarrollo de la competencia
de la expresión escrita en los niños,
gracias a que se da la oportunidad de
que la practiquen a partir de sus viven-
cias culturales. Es recomendable apli-
Huellas Pedagógicas
35
Nilda Fernández Marca
carla con previa organización y, sobre
todo, preparación de los niños. Por su
parte la “Lectura de textos de diversos
contextos socioculturales” desarrolla la
competencia lectora de los/as niños/as
y enriquece su léxico en otra lengua
que no es la originaria; además, éstos
aprecian los mensajes de los textos leí-
dos y los relacionan con sus vivencias,
generándose de esa manera un aprendi-
zaje intercultural. En ese mismo senti-
do, la “Dramatización: comprendiendo
realidades ajenas”, a tiempo de desa-
rrollar en los niños y niñas la compe-
tencia de la expresión oral, los sensibi-
liza ante realidades ajenas, a través de
la interpretación de roles, sobre todo si
la trama trata de un tema sociocultural.
Estas dos estrategias aplicadas para el
desarrollo de competencias cognitivas
también se constituyen en oportunidad
de abordaje de la interculturalidad al
incluir, esta vez, conocimientos y rea-
lidades de otras personas y contex-
tos socioculturales, lo cual promueve
en los niños y niñas la sensibilización
hacia la realidad ajena y referentes cul-
turales de otros contextos. En el caso
de ambas estrategias, es muy importan-
te tomar en cuenta la trama a trabajar,
ya que para enriquecer el trabajo inter-
cultural es recomendable tocar temas
relacionados con problemáticas socio-
culturales.
Asimismo, la estrategia “Mos-
trar y decir” desde las vivencias so-
cioculturales, experiencias y conoci-
mientos previos de los/as niños/as y
el trabajo en pareja (aprendizaje coo-
36 La revolución
educativa avanza
perativo) contribuyen al desarrollo de
competencias cognitivas, pero también
crean espacios en donde se genera el
enriquecimiento y la interdependencia
mutua entre los/as estudiantes.
Estas estrategias de aprendiza-
je y enseñanza, además de ayudar en el
desarrollo del avance curricular y de-
sarrollo de competencias cognitivas, se
constituyen en oportunidad de abordaje
de la interculturalidad porque se genera
una interdependencia mutua en los ni-
ños y niñas. En el primer caso, al com-
partir sus conocimientos, experiencias
y vivencias desde su contexto sociocul-
tural y, en el segundo, se enfrentan
al reto en común de desarrollar la
competencia cognitiva. En ambos casos
deben preverse los temas a trabajar, las
actividades a realizar y, en el caso del
trabajo cooperativo, las características
de los miembros del equipo a confor-
mar y los criterios para conformarlos.
Otra de las estrategias de apren-
dizaje y enseñanza aplicadas por los
maestros y maestras es el “Debate so-
bre temas socioculturales”, que tiene
como propósito desarrollar en los ni-
ños y niñas, la capacidad crítica frente
a estas problemáticas; a su vez, crea
un espacio democrático en el que inte-
ractúan en el marco del respeto. Para el
desarrollo de esta estrategia es impor-
tante que el tema a tratar sea de interés
y conocimiento de todos los niños y
niñas para así generar un verdadero es-
pacio de democracia y contar con la su-
pervisión de una persona mayor, caso

contrario, se corre el riesgo de no de-
sarrollar un espacio en el que se pueda
constituir en oportunidad de abordaje
de la interculturalidad.
Las diferentes estrategias de
aprendizaje y enseñanza aplicadas por
los maestros y maestras con el objeti-
vo de desarrollar un tema curricular y
alguna competencia cognitiva en los
niños, desde nuestra mirada intercul-
tural, fueron analizadas a partir de las
ventajas que éstas tienen, tales como
la integración de referentes sociocul-
turales diversos para constituirse en
oportunidades de abordaje de la inter-
culturalidad. De esa manera, se estaría
trabajando en pos de los objetivos 2 y 4
de la educación intercultural.
Las relaciones interculturales vividas
Las estrategias de aprendizaje
y enseñanza aplicadas en el proceso
curricular generan relaciones entre los
niños y niñas, de modo que la inter-
culturalidad es vivida como una “…
realidad que es construida mediante
la expresión de actitudes, valores pre-
juicios y creencias, en los discursos y
los comportamientos que conforman la
interacción personal” (Howard, 1996).
Estas relaciones interculturales y sus
diferentes manifestaciones, encuentros
y desencuentros también pueden cons-
tituirse en oportunidades de abordaje
de la interculturalidad a través de la in-
corporación de los objetivos 1 y 3 de la
educación intercultural.
Universidad Pedagógica
Las relaciones más evidentes en-
tre los niños/as se reflejan en estrategias
de aprendizaje y enseñanza en grupo; es
así que la “Dramatización”, el “Deba-
te”, el “Trabajo cooperativo, maestros y
alumnos” dejan distinguir manifestacio-
nes como: la discusión, la aceptación, el
consenso, el descontento, la colabora-
ción, la construcción, el incumplimiento,
la paciencia, la comprensión, el respeto
y el reto. Las estrategias mencionadas
si se las orienta hacia el fortalecimiento
de las relaciones interculturales permiti-
rán revisar y mejorar actitudes, valores y
prejuicios de los niños.
A través de los tres ejes aborda-
dos vimos cómo las diferentes estrate-
gias de enseñanza aplicadas en el pro-
ceso curricular podrían constituirse en
oportunidades de abordaje de la inter-
culturalidad.
Conclusiones
Debemos ver la multiculturali-
dad yacente en nuestro Estado Plurina-
cional como una riqueza y no como un
problema y promover el constructo de la
interculturalidad mediante una interac-
ción positiva.
La escuela es uno de los espa-
cios más indicados para generar espa-
cios de abordaje de la interculturalidad
y ésta institución debe estar preparada
para encarar este reto desde la concre-
ción del proceso curricular con todos
sus elementos.
Huellas Pedagógicas
37
Nilda Fernández Marca
Las estrategias de aprendizaje
y enseñanza son un almácigo para ge-
nerar espacios de abordaje de la inter-
culturalidad y se lo puede hacer en tres
direcciones fortalecimiento del autocon-
cepto personal y cultural; integración
de referentes sociocultural, relaciones
interculturales vividas; para que así se
pueda lograr los objetivos de la educa-
ción intercultural.

Fuente: Estudiantes aymaras de la comunidad

Kalla Baja, La Paz. Universidad Pedagógica.

Fuente: Estudiante afroboliviano, comunidad

Chijchipa, Provincia Nor Yungas, La Paz.
Universidad Pedagógica.

(*) Nilda Fernández Marca

Maestra de Primaria Comunitaria Vocacional. Magister en Educación
Intercultural Bilingüe. Actualmente trabaja en la U.E. “Uru Murato”
nación Urus, Oruro.

38
 Universidad Pedagógica

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Escuela Española. Organizaciones Sociales (CEPOs).

Huellas Pedagógicas
39

LEER PARA COMPRENDER CON ALEGRÍA
Resumen
L
a comprensión lectora es un as-
pecto que preocupa a la sociedad
en pleno y es uno de los aspec-
tos que más se ve en los diagnósticos
de aprendizaje. En la actualidad mu-
chos de los maestros todavía estamos
utilizando métodos que tienen siglos de
antigüedad donde se fragmenta las pa-
labras y muy poco se logra comprender
lo que se lee, considerando que en estu-
dios neurolingüísticos se pudo ver que
el cerebro capta información de manera
global. Por lo cual a partir del MESCP
se propone los criterios del desarrollo
de la lengua: contacto con la realidad,
análisis y comprensión del significado
del mensaje y las palabras, reflexión co-
municativa y dialógica de los mensajes,
composición y producción de mensajes;
con interesantes resultados a partir de la
concreción de las maestras puesto que
los niños y niñas comprendían mejor y
no solo eso, hasta llegar a producir sin
la necesidad de una exigencia del maes-
tro. Aquí las emociones juegan un im-
portante papel para el aprendizaje.
Palabras clave: Lectura, comprensión,
emoción, realidad.
Universidad Pedagógica
María Ximena Hacosta Morales*
Un aspecto que nos preocupa,
desde instituciones como Unidades
Educativas, Universidad, padres de fa-
milia y la sociedad en general, es la poca
comprensión lectora que tienen nuestros
niños y jóvenes. Es así que hace meses
atrás al igual que en pasados años lo
hizo el Observatorio Plurinacional de
la Calidad Educativa (OPCE), este año
el Laboratorio Latinoamericano de la
Calidad de Educación (LLECE) realizó
un diagnóstico nacional con el objetivo
de generar información sobre los logros
de aprendizaje y factores asociados al
nivel primario. A través de las pruebas
de lectura, escritura, se conocerá el ni-
vel de comprensión de los estudiantes,
base de todo aprendizaje.
En el año 2011 UNICEF publi-
có resultados preocupantes sobre “El
estudio del Subsistema de Educación
Regular” que se realizó el 2010 por el
OPCE a nivel Nacional, sobre las si-
tuaciones de aprendizaje de los proce-
sos de aprendizaje de los estudiantes de
contextos urbanos y rurales. Una de las
informaciones que recogió fue la com-
prensión lectora, en el que con tristeza
nos mostraba que solo el 13 % de nues-
tros estudiantes de quinto de primaria
Huellas Pedagógicas
41
María Ximena Hacosta Morales
alcanza un nivel de comprensión literal
alto y en cuarto de secundaria solo un
27% UNIFEC (2011).
Este resultado es preocupante y
no es ajeno del que constantemente se
escucha en medios de prensa y opinión.
El cual repercute en un bajo nivel de
aprendizaje, es decir ¿cómo desarrolla-
remos habilidades y capacidades bási-
cas para el aprendizaje sino sabemos
cómo captar o comprender la informa-
ción que leemos?. Por eso es necesario
ver el fondo del problema y esto nos
lleva a preguntarnos necesariamente
¿cuál será la verdadera raíz de la poca
comprensión lectora y aprendizaje de
nuestros estudiantes?. Recordemos que
esta habilidad se desarrolla en la prime-
ra infancia y sirve como herramienta
principal para construir conocimiento
el resto de nuestras vidas.
Clase tradicional a partir del método del silabeo
Una Mirada Atrás
Si nos detenemos en una de
nuestras Unidades Educativas del nivel
Primario a nivel nacional, en los prime-
ros años de escolaridad muy posible-
42 La revolución
educativa avanza
mente se está y/o estuvieron desarro-
llando uno de los métodos más usados
de lectura y escritura: alfabético, foné-
tico, silábico, global ecléctico, etc. El
método, el más antiguo tiene 25 siglos
de historia, y proponen fragmentar las
palabras y aprender a partir del alfabeto
y silabas sueltas. Como maestros nun-
ca nos detuvimos a pensar en las con-
secuencias de estas prácticas en nuestra
formación futura.
Desde nuestro egreso de las di-
ferentes Normales ahora Escuelas Supe-
riores de Formación de Maestros, muy
pocas veces tenemos como maestros y
maestras una idea clara y concisa del
método de lectura y escritura que debe-
mos desarrollar en los primeros años de
escolaridad y mucho menos de las ven-
tajas y desventajas que traen consigo es-
tos métodos. Sin embargo sólo es en el
proceso de trabajo en el aula que aclara-
mos estas dudas, pero lamentablemente
muchos de los maestros/as nos dejamos
llevar por esa oferta de textos por año
de escolaridad de las diferentes edito-
riales de nuestro país, que vienen ya
con un método pre definido. Muy poco
nos detenemos a pensar si este método
es el más adecuado para los niños/as
para su aprendizaje y comprensión lec-
tora futura, pero aun así como maestros
nos quejamos de la poca comprensión
de los bachilleres, es así que el maestro
debería preguntarse si utiliza, innova o
propone otros métodos del desarrollo
de la lectura y escritura.

Las habilidades lingüísticas un
requisito
Estamos de acuerdo que la
capacidad del ser humano para el
aprendizaje es inmensa, pero previo
al desarrollo de cualquier aprendizaje
académico es necesario que se den
cuatro competencias comunicativas
básicas para el aprendizaje, una de ellas
se desarrolla desde que se encuentra en
los primeros cinco meses de gestación,
la capacidad de oír, una función
exclusivamente cerebral que le da la
posibilidad al niño de aprender desde
el vientre materno, posteriormente está
la capacidad de hablar, la cual requiere
una conexión cerebral y muscular, para
luego desarrollar la capacidad de leer,
tampoco requiere ninguna actividad
física, solo cerebral pero eso no ocurre
con el escribir, que si requiere una
coordinación físico cerebral.
El MESCP precisamente en
coincidencia con estas competencias
comunicativas básicas universales
propone el desarrollo de las habilidades
lingüísticas básicas para el aprendizaje:
la capacidad de escuchar, hablar leer
y escribir, donde se reemplaza la
capacidad de oír por la de escuchar.
Aunque oír y escuchar parecen ser
lo mismo, no lo son, el escuchar
requiere el activar otros sentidos para
entender lo que estamos oyendo, ya
que uno puede oír sin escuchar. Las
primeras dos (escuchar – hablar) son
condiciones básicas y previas para las
otras dos posteriores y es importante
desarrollarlas.
Universidad Pedagógica
El núcleo familiar su interacción
al interior de éste y el nivel inicial son los
responsables del desarrollo del niño, si
el niño no desarrolla adecuadamente las
capacidades de escuchar y hablar será
más difícil desarrollar las capacidades
de leer y escribir. Es por esta situación
que los maestros y maestras que
trabajan en el nivel inicial tienen una
enorme responsabilidad en impulsar
con actividades, ejercicios y juegos el
desarrollo de estas capacidades.
Un aspecto importante que
se tiene claro es la importancia del
desarrollo de las habilidades lingüísticas
previas al desarrollo de la lectura y
escritura con esto va acompañado la
madurez que debe tener el cerebro
antes de este inicio, “antes de que los
circuitos neuronales estén maduros y
codificados no se puede enseñar algo
que esos no estén preparados para poder
elaborarlo y eso es lo que ocurre con la
lectura y escritura…y eso se da a partir
de los 6 a 7 años” Mora (2017). Como
maestros en lugar de preocuparnos
en lo rápido que nuestros estudiantes
aprenden a leer y escribir, que al parecer
se resume a solo interpretar grafías sin
darles un significado y mecanizarnos en
escribir sílabas sueltas reiteradas veces;
debemos preocuparnos de buscar un
método que le brinde la posibilidad a los
estudiantes a detenerse a comprender el
significado del mensaje y de la palabra
para luego recién llegar al proceso de
escritura.
Huellas Pedagógicas
43
María Ximena Hacosta Morales
Propuesta del MESCP sobre el
desarrollo de la lengua de forma oral
y escrita
Considerando desde la realidad de los niños, ex-
periencia de la Maestra Teresa Martinez. Agosto
(2017)
Se ha podido comprobar a partir
de los estudios de neurolingüística que
el cerebro humano es capaz de recoger
mucha información de manera global y
captarla en pocos segundos y si uno se
pone a indagar en los métodos de lec-
tura veloz ofertados por diversas insti-
tuciones en nuestra sociedad, se podrá
uno dar cuenta que se impulsa el cap-
tar información de una manera global a
partir de palabras y mensajes; entonces
¿porque a nivel del aprendizaje, de la
lectura el nivel primario se fragmenta la
palabra? nos al desarrollar prácticas innovado-
Una alternativa interesante que
nos propone el Modelo Educativo So-
ciocomunitario Productivo son los cri-
terios del desarrollo de la lengua el
cual brinda la posibilidad al maestro de
cambiar de metodología de trabajo. La
realidad y su contacto es el dispositivo
principal de inicio de aprendizaje, para
identificar mensajes de la realidad, pues
44 La revolución
educativa avanza
solo estas estarán cargadas de emoción
para los niños y niñas, al ser parte de
la realidad. Posteriormente identificar
entre todos un mensaje a partir del cual
trabajar deteniéndonos a comprender
que nos dice el mensaje y el significado
de cada palabra, recogida desde la expe-
riencia y el interés de los niños y niñas
es la clave. Aspecto que ayudará al niño
y niña a darse cuenta y comprendiendo
que cada palabra tiene un significado en
un determinado mensaje y contexto.
La formación de otros mensajes
se darán paulatinamente, reemplazando
las palabras, comprendiendo que hay
palabras que no cambian el significado
del mensaje y que hay otras que si cam-
bian el significado del mensaje.
Gradualmente a partir de rem-
plazar palabras en el mensaje, reflexio-
naremos sobre cómo afecta a la relación
con otros seres de nuestro sistema y lue-
go a partir del análisis y reflexión produ-
cir otros mensajes.
Este proceso no es rápido lleva
su tiempo y además el maestro debe
romper en sí mismo esos miedos inter-
ras, como indica la maestra Teresa en su
concreción con el primer año de esco-
laridad, quien nos comenta: “al princi-
pio dije, ¿será que mis niños van a po-
der trabajar, realizando estos criterios?,
pero me di cuenta que ellos ¡si podían!
de acuerdo a las preguntas problema-
tizadoras ellos podían realizar más co-
sas y pude llegar a la concreción”. Los
maestros muchas veces debido al mie-

do de poner en práctica otras estrate-
gias y metodologías nos encerramos y
enfrascamos en una sola propuesta del
desarrollo de la lectura y escritura sin
analizar las ventajas y desventajas de la
misma para los estudiantes.
Foto. Producción de textos de una niña, junio,
2017
Esta propuesta no solo se da en
los primeros años de escolaridad sino
en todo el nivel primario, porque su
objetivo es el desarrollo de la lengua
de forma oral y escrita para compren-
der, producir y transformar la realidad,
que algunas maestras innovadoras es-
tán desarrollando, con resultados muy
interesantes, a partir de su concreción
en aula. Pues invitan a la participación,
trabajo comunitario y producción autó-
noma en los estudiantes, porque ahora
si comprenden lo que hacen. Conver-
sando con la Maestra Domy con más
de 20 años de experiencia en el aula
sobre su concreción a partir de los cri-
terios del desarrollo de la lengua en el
Universidad Pedagógica
segundo año de escolaridad, ella nos
comenta “Esta propuesta tiene resulta-
dos muy interesantes en la asimilación
de contenidos ha sido muy significativa
porque ellos se recuerdan de todo, he
tenido un cambio rotundo, exagerado
con los niños, ahora todos quieren opi-
nar porque todos han vivido eso, antes
yo tenía que decirles “hace” no sabían
cómo empezar”. El maestro que todavía
piensa que el niño o niña viene a la es-
cuela a aprender, se quedó atrás, puesto
que esta era de información y tecnolo-
gía se convierte en su experiencia de
vida. Sólo nos resta como maestros
afianzar estos conocimientos, enrique-
cerlos e impulsar en ellos la producción
y el producir es transformar y al trans-
formarse transformamos la realidad.
Considero que es necesario di-
ferenciar dos aspectos que marcaran
la diferencia en el futuro, uno va di-
rigido a solo interpretar las grafías de
una palabra y la otra comprender para
producir y transformar. Es decir una
cosa es leer la realidad y otra los men-
sajes escritos de esa realidad (Ministe-
rio de Educación, 2017). Tomemos en
cuenta que el niño desde que adquie-
re conciencia de su realidad, empie-
za a tener una lectura de la misma, es
decir lo que sucede a su alrededor los
problemas familiares, económicos, so-
ciales que pueda vivir los comprende.
No podrá tener control de ellos, por su
corta edad, pero desde muy pequeño al
vivir su realidad adquiere cierta con-
ciencia de la misma, por tanto es ca-
paz de hacer una lectura de su realidad.
Huellas Pedagógicas
45
María Ximena Hacosta Morales
Si analizamos el proceso de
aprendizaje, no es tan importante lo que
se enseña, sino como se enseña y con
seguridad las maestras que impulsan los
cuatro criterios: contacto con la realidad
- análisis del significado del mensaje y
la palabras - reflexión comunicativa y
dialógica del mensaje - y la composi-
ción y producción de nuevos mensajes
obtienen resultados interesantes en sus
niños y niñas.
HÁBITOS DE LECTURA
Niños y niñas participando durante el proceso de
concreción. (Agosto 2017)
En nuestra sociedad parece evi-
dente el poco interés que despiertan
los libros en nuestros adolescentes y
jóvenes porque la mayoría los hemos
asociado al aburrimiento, castigo o a la
tarea donde si realizamos, lo hacemos
más por obligación que por voluntad,
porque lamentablemente la lectura está
asociada a deberes escolares y evalua-
ción y no a la vida misma.
Es por esta situación que es ne-
cesario introducir el libro en la vida del
niño, desde muy pequeño es necesario
46 La revolución
educativa avanza
crearle un ambiente propicio a la lectu-
ra. Es decir que padre o madre le lean
dándole esa carga emocional, ánimo al
momento de leer para que despierte en
él ese placer y gusto por la lectura que
permitan asociar la lectura a emociones
positivas.
Las emociones: un dispositivo para el
aprendizaje
Las emociones han demostrado
ser una herramienta básica para nues-
tra salud mental y sin duda contribuyen
para el aprendizaje. Cuando uno va de-
sarrollando las actividades de la vida
cotidiana las emociones sufren distintas
alteraciones. De acuerdo a las activida-
des que realizamos, uno puede tener dis-
tintos tipos de emociones pero sin duda
las que más se retienen en nuestro cere-
bro y en nuestra memoria a largo plazo
son las que nos causan placer y alegría.
Es decir las emociones se han conver-
tido en un medio de interacción con el
mundo, pero ¿cómo sucede esto? Mora
(2013) nos indica que “El cerebro lím-
bico o emocional y el tronco del encéfa-
lo, y en ellas, principalmente, la corteza
prefrontal orbitaria, amígdala, hipocam-
po, hipotálamo y la sustancia reticu-
lar activadora ascendente, son las dos
grandes áreas cerebrales que albergan,
principalmente, los circuitos neuronales
que codifican para la emoción. Son cir-
cuitos que, mientras estamos despiertos,
se encuentran siempre activos, en aler-
ta, y nos ayudan a distinguir estímulos
importantes para nuestra superviven-
cia”. Es decir las emociones encienden
la curiosidad y la atención y con ello el

interés por descubrir todo lo nuevo y es
en éste ambiente donde debe ocurrir el
aprendizaje.
Niños emocionados al escribir su mensaje. Con-
creción de la maestra Miriam Velasco
Muchas de nuestras actividades
no nos pueden causar ni alegría ni tris-
teza pero si las repetimos muchas veces
se retienen en la memoria, una memoria
mecánica sin nada de comprensión, si
nosotros nos detenemos a observar el
desarrollo de la lectura y escritura, en
la mayoría de nuestras Unidades Edu-
cativas muy posiblemente se está dando
esta situación. Las maestras y maestros
desarrollamos metodologías donde la
Universidad Pedagógica
base es la simple repetición sin activar
el motor básico para el aprendizaje, la
emoción.
En un aula del primer año de
escolaridad donde se está desarrollando
las capacidades de lectura y escritura,
la maestra suele empezar con ejemplos
pensados por ella, una frase, palabra
en último caso una frase o palabra pro-
puesta por el texto de lectura que pidió,
no impulsando a la emoción a partir
de la experiencia vivida. El empezar a
partir de la realidad y su contacto con
ella trae consigo una carga emocional
infinita puesto que el niño es parte de
esa realidad, que lo motiva, lo impulsa.
Al respecto la maestra Teresa a partir de
su concreción nos comenta: “yo podía
ver en los niños la motivación, el ánimo
para trabajar, cuando entraba al aula, yo
veía el ansia, puesto que su participa-
ción era más amena y de forma gozo-
sa, comunitaria, trabajaban con gozo”.
Cuando el niño se involucra en las acti-
vidades que realiza genera recuerdos de
alegría y placer, porque él se siente par-
te de la actividad y cuando explotamos
de felicidad, la memoria es más amplia
y se recuerda lo aprendido con alegría y
placer.
El empezar desde la realidad de
los niños y niñas nos abre a una enorme
posibilidad de aprender a leer no con su-
frimiento sino con alegría, pero ¿por qué
es tan importante empezar de la realidad
de los niños y niñas?. Si nos detenemos
a pensar, en nuestro pasado, las situacio-
nes que recordamos más están asociadas
Huellas Pedagógicas
47
María Ximena Hacosta Morales
a nuestras emociones, si son placenteras
las recordamos muy fácilmente, incluso
llegan a nuestro cerebro sensaciones a
partir de nuestros sentidos.
Si son negativas de igual ma-
nera las recordamos, pero evitamos
repetirlas, de la misma manera ocurre
con el aprendizaje. Mora (2013) “Las
emociones encienden y mantienen la
curiosidad y la atención y con ello el
interés por el descubrimiento de todo lo
que es nuevo, desde un alimento o un
enemigo a cualquier aprendizaje en el
aula” (p.66) siendo así a un niño lo que
le emociona no es un mensaje captado
de un texto de lectura, pensado por el
editor o una frase de la maestra, sino
lo que le causara una emoción será un
mensaje que el haya vivido como parte
de su realidad, sea esta “la pelea de pe-
rros que vio durante su salida a la plaza”
o “la gripe que tienen la mayoría de sus
compañeros”, son estas situaciones de
la realidad que impulsaran a los niños y
niñas a la curiosidad y atención porque
son parte de ella.
El maestro que se considera in-
novador y de vocación debe procurar
utilizar estos mesajes como un recursos
importantes a la hora del desarrollo cu-
rricular y a partir de ahí desarrollar las
capacidades en los niños utilizando los
contenidos de las distintas áreas y cam-
pos de saberes y conocimientos, donde
el saber problematizar los contenidos a
partir de las preguntas ayudarán a des-
pertar en el niño la curiosidad que lleva
48 La revolución
educativa avanza
consigo. “Las emociones encienden y
mantienen la curiosidad y la atención y
con ello el interés por el descubrimiento
de todo lo que es nuevo, desde un ali-
mento o un enemigo a cualquier apren-
dizaje en el aula” (Mora 2013).
Somos los maestros los que de-
bemos hacernos cargo de aquello, ahí
tiene un papel importante nuestra dis-
posición.
Si como maestros estamos en
esa disposición a transformar nues-
tra practica en aula e innovar habrá un
cambio en la formación de nuestros
estudiantes y por tanto una transforma-
ción de la realidad.
Como sociedad y como maes-
tros no es el momento de lamentarnos
sobre la actual formación de nuestros
estudiantes y su falta de valores, ya es el
momento de asumir en nuestras manos
la transformación, desde nuestra prác-
tica pedagógica, bien lo decía Albert
Einstein “Si quieres resultados distintos
no hagas siempre lo mismo”.
Concreción de la maestra Teresa Martinez con
niños del primer año de escolaridad trabajando
emocionados a partir de su experiencia vivida.

Conclusiones
La lectura es una habilidad, por
no decir la principal, que sirve como he-
rramienta para construir conocimiento
para el resto de nuestras vidas y esta
innegablemente se desarrolla en la pri-
mera infancia. Es así que el niño que no
desarrolla adecuadamente esta habili-
dad tendrá serios problemas en las de-
más áreas de conocimiento. El maestro
hoy en día, debe preocuparse por dise-
ñar actividades para que sus estudiantes
comprendan lo que leen.
El saber escuchar, hablar son
habilidades necesarias y básicas previas
al desarrollo de la lectura y escritura,
donde es más importante leer compren-
diendo su realidad que leer las grafías
de esa realidad.
Para el proceso de aprendizaje
no es tan importante los que se enseña
sino como se enseña, es así que desa-
rrollar los criterios del aprendizaje de la
Maestra de Educación Primaria Comunitaria Vocacional. Magis-
ter en Educación Superior. Actualmente trabaja como directora
Universidad Pedagógica
lengua, invita al maestro a innovar su
metodología del desarrollo de la lectura
y escritura.
Los hábitos de lectura se forman
en la primera infancia y es responsabi-
lidad de la familia generan las condi-
ciones para que el niño lea con placer y
alegría.
El contacto con la realidad es un
recurso importante a la hora de empe-
zar el desarrollo curricular, puesto que
este trae consigo una carga emocional
inmensa por ser parte de la realidad de
los niños.
El maestro está en la respon-
sabilidad de impulsar en los niños la
curiosidad, encendiendo la emoción y
considerando que las emociones en de-
finitiva son la base más importante que
sustenta todo proceso de aprendizaje y
memoria, base para la producción de
conocimientos.
(*) María Ximena Hacosta Morales
en la U.E. “Narciso Campero 1”, Tarija.
Huellas Pedagógicas
49
 Universidad Pedagógica

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Huellas Pedagógicas
51

LENGUA Y LENGUAJE PUENTE DE INTEGRACIÓN
ENTRE LA INTRACULTURALIDAD Y LA
INTERCULTURALIDAD
Resumen
E
n el presente artículo hacemos
referencia a la diversidad cul-
tural y plurilingüe de nuestro
Estado Plurinacional y la necesidad de
fortalecer la intraculturalidad, inter-
culturalidad y el plurilingüismo como
elementos de unidad en la diversidad.
Ante dicha realidad definimos la acción
participativa del maestro y su punto de
intervención desde la educación para la
transformación de la educación.
Establecemos la importancia de
revitalizar nuestras culturas originarias
bajo los enunciados de la intracultura-
lidad y la necesidad posterior del rela-
cionamiento intercultural de aquello
que llega a constituirse como propio y
la ciencia. En tal sentido desde nuestra
experiencia como maestros del área ru-
ral, encontramos y sugerimos un punto
de encuentro que fortalece el desarro-
Universidad Pedagógica
Jaime Callahuara Clemente*
Mary Juana Canales Mendoza T.*
llo equilibrado de la intraculturalidad
y la interculturalidad: y anallizar como
a partir de ella podemos establecer re-
laciones comunicacionales al interior
de las culturas originarias e impulsar
la revalorización de nuestras culturas,
sus saberes, conocimientos para luego
reimpulsar la interculturalidad pero sin
perder nuestra identidad.
Para reforzar la idea propuesta
conforme a la importancia de la lengua
en el relacionamiento sociocultural,
realizamos una revisión documental de
autores que hacen referencia a la nece-
sidad de integrarnos y cohesionarnos al
interior de nuestras culturas pero rela-
cionarnos al mismo tiempo con el en-
torno diverso de las culturas a través de
la lengua y el lenguaje.
Palabras Clave: Intraculturalidad, in-
terculturalidad, calidad educativa, len-
gua, lenguaje
Huellas Pedagógicas
53
Jaime Callahuara Clemente/Mary Juana Canales Mendoza T
Introducción
Calidad educativa, es un obje-
tivo que cada reforma educativa tuvo
la intención de conseguir a través de
la acción de diferentes políticas de go-
bierno. La educación es la piedra angu-
lar de transformación de la realidad de
un país, y con mayor urgencia para un
país como el nuestro que se encuentra
en pleno crecimiento ante la injusticia
colonial al que fuimos y seguimos sien-
do sometidos desde diversas acciones
externas e internas en el país. La des-
colonización interna es la acción pro-
piamente dicha de transformación y re-
volución que se debe priorizar, pero…
¿Quiénes estamos llamados a llevar
adelante dicha transformación?
Transformar y descolonizar el
Estado Plurinacional parece ser un tra-
bajo arduo que evadimos bajo la excusa
de que nuestra acción individual es in-
significante ante la totalidad de un país.
Si bien llega a ser una utopía pretender
transformar y descolonizar la totalidad
de un país, la utopía se materializara
tangible, si cada boliviano y boliviana
desde la realidad y diversidad asume el
compromiso de transformar tan solo el
metro cuadrado de la realidad existente.
Entonces ¿Cuál es el espacio de realidad
nacional que nos toca transformar a los
maestros? La calidad educativa tendría
que ser el factor común de transforma-
ción y trabajo conjunto de todo maes-
tro y maestra del Estado Plurinacional,
pero… ¿Cómo alcanzar la calidad edu-
cativa en la diversidad?.
54 La revolución
educativa avanza
La (EIIP) educación intracul-
tural, intercultural y plurilingüe parece
ser la respuesta a la unidad en la diver-
sidad, expresada en el contexto urbano
y rural de nuestra realidad social, pero…
¿Cómo desarrollar una educación Intra-
cultural, intercultural y plurilingüe?
La intraculturalidad, intercultu-
ralidad y el plurilingüismo en sí, no son
aspectos que se lleguen a enseñar, son
realidades que existen gracias a la cultura
y al encuentro de esta con otras culturas,
sin embargo el plurilingüismo expresa-
do en lengua y lenguaje, denota una gran
diversidad en nuestra realidad nacional
como riqueza cultural. La diversidad de
lenguas originarias y la supeditación de
ellas a la lengua española, origino la ne-
cesidad de revalorizar nuestras lenguas
como parte de la deconstrucción de la
identidad colonial y la construcción de
una identidad cultural y nacional propia.
Un elemento que coadyuva a la construc-
ción de dicha identidad es la apropiación
de las lenguas originarias como parte de
nuestra realidad y a partir de ellas, los
maestros podamos generar cohesión al
interior de nuestras culturas (intracultu-
ralidad) y avanzar al dialogo horizontal
con otras culturas (interculturalidad).
Desarrollo y discusión
Ciertamente la pluralidad de nuestro
país ha heredado una gran riqueza cultu-
ral en leguas originaria y la establecida
por la colonización (el español), dicha
pluralidad ha interpuesto la necesidad
de buscar diferentes acciones para al-
canzar unidad en la diversidad, dichas
 Universidad Pedagógica

acciones han sido puestas en marcha a En tal sentido, desde nuestra ex-
partir de la reformulación de una Cons- periencia como maestros en diferentes
titución Política del Estado que respon- contextos urbano y rural del sistema
de y acepta la realidad plural, seguida- educativo plurinacional, consideramos
mente la promulgación de una reforma importante el manejo de una lengua ori-
educativa (Ley 070) cuya finalidad es ginaria. El maestro único está obligado
formar desde sus cimientos las genera- a responder a la diversidad sociolin-
ciones de recursos humanos que respon- güística y cultural del contexto urbano
dan a la realidad plural de nuestro país. y rural. Los maestros debemos ser cons-
Es así que la ley de educación Avelino cientes de la realidad laboral inmedia-
Siñani Elizardo Pérez señala entre uno ta a la que nos enfrentaremos una vez
de sus fines: finalizada la formación profesional en
las ESFMS el medio rural de nuestras
Fortalecer el desarrollo de la in- culturas originarias será en la mayoría
traculturalidad, interculturalidad y el plu- de los casos el primer punto de interac-
rilingüismo en la formación y la realización ción sociocultural y sociolingüística en
plena de las bolivianas y bolivianos, para la educación.
una sociedad del Vivir Bien. (Numeral 4 del
Artículo 4 de la Ley Nº 070) Para hacer referencia a un punto
específico de la realidad, hacemos refe-
La intraculturalidad, intercultu- rencia al departamento de Chuquisaca
ralidad y el plurilingüismo se constitu- cuyo contexto rural tienen como punto
ye en un fin a alcanzar en la formación comunicacional la lengua quechua, en
de estudiantes y el mismo maestro, por dicho contexto nosotros los maestros
tanto el cómo alcanzar dicho fin denota llegamos a ser parte de las comunida-
situaciones problémicas a analizar. Para des, dentro y fuera de la infraestructura
tal caso encontramos un factor común educativa, en dicha integración tene-
problematizado en la diversidad cultu- mos el encargo social de potenciar la
ral, constituyendo la lengua bajo un en- intraculturalidad y fomentar la inter-
foque comunicacional como eje y puen- culturalidad. Pero… ¿cómo cumplir
te constante entre la intraculturalidad y con dicho encargo social si muchos de
la interculturalidad. los maestros tenemos limitaciones para
Esquema 1 comunicarnos con los estudiantes y la
plurilingüe comunidad desde su lengua de origen?
En tal sentido el puente comunicacio-
El maestro único nal es inexistente y por tanto la idea de
aje

Le

fortalecer la intraculturalidad y la inter-

ng
gu

u
en

a-
-L

Le
ua

Realidades sociolingüisticas
ng
ng

culturalidad se queda limitada al intento

ua
Le

je

Estudiantes del sistema educativo

plurinacional
comunicacional en desequilibrio entre
la lengua española y el quechua.
Intracultural Lengua - Lenguaje Intercultural

Huellas Pedagógicas
55
Jaime Callahuara Clemente/Mary Juana Canales Mendoza T
Ante el encuentro de maestros,
estudiantes y comunidad, ¿quién debe
ser parte viva transformada de la inte-
gración cultural en la diversidad para
alcanzar calidad educativa?: ¿los estu-
diantes o el maestro?.
Desde nuestra humilde opinión,
ambos, pero con prioridad los maestros,
pues es él quien se constituye en guía
de los diferentes procesos educativos y
es simple lógica pensar que no se pue-
de llevar adelante una educación intra-
cultural, intercultural y plurilingüe con
calidad educativa, si el guía no tiene la
formación necesaria para alcanzar di-
cho fin. Por tal razón en el proceso de
elaboración del presente artículo, anali-
zamos la importancia de la diversidad
como concepto y realidad, la intracul-
turalidad interculturalidad y plurilin-
güismo en los procesos educativos, la
importancia de la lengua y el lenguaje
como respuesta a la diversidad.
La diversidad como concepto y
realidad
La diversidad es una realidad
esencialmente natural. La naturaleza a
pesar de ser una unidad, en su interior
lleva la diversidad, por tanto, también se
puede hablar de diversidad en la cultura.
No hay una cultura sino varias cul-
turas, cada uno de ellas con su propia iden-
tidad, y al interior de cada identidad cul-
tural con sus propias variaciones (Garrido,
Moreno, Monteros y García, 2009: 12).
Sin embargo aún el hecho de que
diversidad de manera implícita enfoque
56 La revolución
educativa avanza
un concepto de diferencia, asimetrías,
variedad, la realidad del relacionamien-
to social integra toda esa diversidad en
espacios comunes, uno de esos espacios
comunes de encuentro sociocultural lo
protagonizan los maestros en las comu-
nidades y las unidades educativas.
La reivindicación de las “di-
ferencias” deben ser repensadas en el
sentido de que las fronteras culturales no
existen como espacios delimitados, sino
que la diversidad comparte “lugar”. Es
más, son las mismas dinámicas sociales
la que generan y producen diversidad, de
manera que podemos considerar, que en
las sociedades urbanas de hoy la “di-
versificación es un elemento constituyente
y necesario. Por tanto, la respuesta a
esta “diversidad” no puede ser ni una tole-
rancia indiscriminada ni un etnocentrismo
radical, […] (Ytarte, 2002: 65).
De tal forma que la diversidad
debe buscar un punto intermedio de
equilibrio a través del enfoque comu-
nicacional de las culturas, las lenguas
y la forma en como uno se comunica a
través de él, podría llegar a ser la piedra
angular de integración comunicacional
intracultural e intercultural.
Según Morin al referirse a la
desintegración cultural dice:
…la desintegración de una cultura bajo
el efecto destructor de una dominación
técnico-civilizacional es una pérdida para
toda la humanidad, en donde la diversidad
de las culturas constituye uno de sus más
preciados tesoros (Edgar Morin, 1999: 27).

Bolivia es uno de los países con
mayor diversidad cultural. Sin embargo,
a lo largo de siglos se ha pretendido eli-
minar, o en su mejor caso asimilar, las
culturas indígenas a la cultura hegemó-
nica. La descolonización busca contra-
rrestar dicha realidad, sin embargo al ser
parte de un proceso, la revalorización de
las lenguas originarias (para el caso de
Chuquisaca el quechua) en horizontali-
dad a la lengua española y su usos con
pertinencia al contexto impulsa dicho
proceso de descolonización.
Intraculturalidad e interculturalidad
en el marco de la diversidad cultural
a) Intraculturalidad
Ligada principalmente a la cons-
trucción de la identidad cultural para al-
canzar una identidad nacional.
Intraculturalidad es proceso de
recuperación revitalización, fortaleci-
miento y desarrollo de una cultura por
sus propios miembros (PROEIB AN-
DES Y CEPOS, 2006: 36).
Revitalizar nuestras culturas
originarias tiene que ser una constante
en los procesos educativos como par-
te fundamental en nuestra labor como
maestros, sin embargo el proceso re-
vitalizador llega a tornarse en simple
teoría si nosotros como maestros no
llegamos a cohesionarnos como parte
de nuestras culturas.No desde el punto
de vista referencial teórico, sino desde
la experiencia y el relacionamiento so-
ciocultural en las diferentes realidades
Universidad Pedagógica
que nos toque desempeñar nuestra labor
como maestros. Es decir buscar revita-
lizar la cultura siendo parte de ella y no
un mero espectador de ella. No es posi-
ble impulsar la intraculturalidad en los
procesos educativos si antes no se llega
a fortalecer la identidad cultural al inte-
rior siendo parte de ella como maestros
y como un agregado más del entorno
cultural.
b) Interculturalidad
La interculturalidad pasa del
simple reconocimiento de la diver-
sidad a la relación sociocultural y
sociolingüística entre las culturas.
Por tanto es importante encontrar esos
puntos de relacionamiento encontrados
desde nuestro punto de vista y desde
nuestra experiencia como maestros en
el lenguaje (quechua-español). El co-
municarse desde la lengua quechua en
un contexto educativo cuyo origen cul-
tural es el quechua, se constituyó en un
punto favorable en nuestra labor docen-
te, puesto que a partir de ella pudimos
establecer dialogo de confianza entre
los mismos estudiantes y la comunidad,
la lengua y su relacionamiento comu-
nicacional (quechua- español) nos per-
mitió la interacción entre de la cultura
originaria quechua y la occidental.
El concepto intercultural o in-
terculturalismo implica una interacción
dinámica, contacto e interferencias en-
tre culturas. La interculturalidad más
que la mera constatación de la coexis-
tencia de culturas, expresa el estableci-
miento de un determinado tipo de rela-
Huellas Pedagógicas
57
Jaime Callahuara Clemente/Mary Juana Canales Mendoza T
ciones entre culturas (Aguaded, 2005:
66; Quilaqueo, 2005: 40).
La pluriculturalidad de Bolivia
requiere de la interculturalidad para
afrontar uno de los problemas históricos
no solucionados, nos referimos princi-
palmente a la minimización e interiori-
zación de los saberes y conocimientos
de los pueblos indígenas originarios.
Un ejemplo de dicha acción de supuesta
superioridad pudo ser observado en el
uso de las lenguas originarias y la len-
gua española, en el que hablar lengua
originaria era sinónimo de indio e infe-
rior. Con la interculturalidad la lengua
originaria se constituye en un punto de
encuentro entre los saberes y conoci-
mientos indígenas originarios campesi-
nos con la ciencia. Un ejemplo desde el
punto de vista de nuestra labor docente
en contextos cuya predominancia es la
lengua quechua, la lengua originaria
nos permite entablar diálogo comuni-
cacional constante entre los contenidos
curriculares y la forma cotidiana de co-
municarse de los estudiantes y la misma
comunidad.
La lengua y el lenguaje como elemento
de integración intercultural intracul-
tural y plurilingüe
Desde el punto de vista comu-
nicacional, es necesario precisar la im-
portancia de la lengua y el leguaje como
un rasgo que distingue al ser humano
de otros seres vivos. Es decir, los seres
humanos somos seres que nos consti-
tuimos en el lenguaje, a la vez distintas
comunidades humanas han desarrolla-
58 La revolución
educativa avanza
do lenguas diversas. Lo que exige que
se precise la relación de estas en el de-
sarrollo del individuo (intracultural),
el medio social en el que se establece
(interculturalidad) y su influencia en el
desarrollo de conocimientos para la ca-
lidad educativa.
Sobre el lenguaje como un siste-
ma de signos con el propósito de comu-
nicarse hay concepciones nuevas que
están revolucionando el lenguaje. Uno
de ellos es la que propone Maturana, en
el que atribuye al lenguaje como la ca-
racterización primaria de la evolución
del ser humano que lo distinguió de los
demás seres en su larga historia evo-
lutiva. Pero a diferencia de lo que co-
rrientemente se dice del lenguaje como
un sistema simbólico de comunicación,
Maturana mantiene que tal afirmación
impide ver que los símbolos son secun-
darios al lenguaje:
El lenguaje tiene que ver con coordi-
naciones de acción, pero no con cual-
quier coordinación de acción sino que
son coordinaciones de acciones con-
sensuales. Más aún, el lenguaje es un
operar en coordinaciones consensuales
de coordinaciones de acciones consen-
suales (Maturana, 2001:9).
De tal forma afirma Maturana,
que los seres humanos somos humanos
en el lenguaje, que reflexionamos so-
bre lo que nos sucede. El ser humano al
coordinar establece una conexión de in-
tención u acción, acción que es consen-
suada de forma implícita en el entorno
social en el que se desarrolla. Es decir,

que el lenguaje es parte misma de la na-
turaleza del ser humano cuya acción no
es intencional sino natural.
Por otro lado, no es posible es-
tablecer coordinación de acciones con-
sensuadas desde la individualidad del
ser humano, tal situación requiere de la
conjunción del mismo en sociedad de
forma intrínseca y dialéctica.
Al respecto de la relación entre
el lenguaje y sociedad nos dice Fair-
clough:
No existe una relación externa entre len-
guaje y sociedad, sino una del tipo intrín-
seca y dialéctica. El lenguaje forma parte
de la sociedad: los fenómenos lingüísticos
constituyen fenómenos sociales de un ca-
rácter especial y a su vez los fenómenos
sociales son parcialmente fenómenos lin-
güísticos. (Fairclough 1994: 23)
Fenómenos sociales y fenóme-
nos lingüísticos llegan a ser constituti-
vos entre sí, ninguna puede existir sin
la otra, la diversidad cultural y los dife-
rentes contextos donde se desarrollaron
heredaron a nuestro país un plurilin-
güismo que constituye su riqueza pero
al mismo tiempo escollo1 de la relación
intercultural sociolínguistica de las na-
ciones originarias y la lengua española.
Por ello, el lenguaje es relevante para la
intraculturalidad, puesto que a partir de
ella, es posible impulsar procesos pe-
dagógicos, socioculturales y lingüísti-
cos que busquen revitalizar las culturas
desde su interior. La relación social a
1
Problema o dificultad que obstaculiza el desarrollo de
una actividad o proceso.
Universidad Pedagógica
partir de la lengua del contexto permite
establecer relaciones de confianza con
los estudiantes, la comunidad y los pa-
dres de familia, tal situación propone un
ambiente favorable para impulsar y re-
valorizar las identidades culturales. Por
otro lado, la lengua también se consti-
tuye como puente comunicacional de
relacionamiento intercultural entre na-
ciones y pueblos.
En tal sentido, es necesario
apropiarse establecer la importancia
de la lengua y lenguaje desde dos pun-
tos de vista: La perspectiva individual,
hace referencia al fortalecimiento de
la identidad intercultural y la toma de
conciencia de uno mismo como parte de
una cultura y una nación. La perspecti-
va social en cuya función básica la len-
gua y el lenguaje cumplen una función
de relacionamiento interpersonal dentro
y fuera del contexto de origen cultural.
Por lo expuesto, la conside-
ración del estudio del lenguaje tiene
cada vez más importancia debido a su
análisis social, pero sobre todo a la re-
percusión que tiene en otros procesos
psicológicos básicos (memoria, razona-
miento, pensamiento) Por tanto, al ha-
blar de desarrollo del lenguaje también
nos referimos a la evolución lingüística
a lo largo de la vida en sociedad.
Conclusiones
Transformar y mejorar la cali-
dad educativa es un encargo social para
todo maestro y maestra en el Sistema
Educativo Plurinacional, pero no bas-
Huellas Pedagógicas
59
Jaime Callahuara Clemente/Mary Juana Canales Mendoza T
ta solo con la preparación intelectual
ni la intención de responder al encargo
social, es necesario que el futuro maes-
tro y maestra ,se sitúen a la realidad del
contexto plural de nuestro país, la Ley
070 impulsa una Educación Intra –In-
tercultural y Plurilingüe (EIIP) en los
sistemas educativos, pero esto no será
posible si aquellos quienes guíamos los
procesos de aprendizaje no llegamos a
ser parte viva transformada de la educa-
ción intra – intercultural y plurilingüe.
Es menester establecer un eje o
puente que permita al maestro maestra,
transitar entre la intraculturalidad y la
interculturalidad de la diversidad socio-
lingüística de nuestro país. La lengua
y la forma de comunicación a partir de
ella, es fundamental para alcanzar ca-
lidad educativa en la diversidad pluri-
lingüe. Para el caso de nuestro departa-
mento (Chuquisaca) la lengua quechua
en el área rural llega a ser escollo de la
comunicación y la calidad educativa si
el maestro y maestra no se integra a la
comunidad y sus estudiantes desde la
lengua. Por ejemplo, maestro monolin-
güe en contexto quechua no llega a esta-
blecer relaciones de confianza en su en-
torno inmediato, maestro mínimamente
bilingüe, establece relaciones de con-
fianza y pertenencia con la comunidad
y su entorno educativo inmediato. En
tal sentido ¿Quién debe ser parte viva
transformada para responder a la rea-
lidad plural intracultural intercultural
y plurilingüe ¿el maestro? ¿estudian-
te? ¿padres de familia?. Con seguridad
todos, pero ¿Cuál es nuestro campo
de acción inmediato para alcanzar una
educación con calidad? Pues la lógica
nos indica que es nuestra propia exis-
tencia. “yo soy porque nosotros somos”
dice la filosofía Ubuntu en el África, en
tal sentido es primero el maestro quien
debe situarse a la realidad del contexto
donde trabaja (interculturalidad) para
experimentar el “nosotros somos”.

(*) Jaime Callahuara Clemente

Maestro de Ciencias Sociales con Diplomado en Gestión
Educativa. Actualmente trabaja en la U.E. “Wuañoma Baja”, Chuquisaca.

(*) Mary Juana Canales Mendoza

Maestra de Primaria Comunitaria Vocacional con Diplomado en Estrategia
Docente en aula. Actualmente trabaja en la U.E. “Wuañoma Baja”, Chuquisaca.

60 La revolución
educativa avanza
 Universidad Pedagógica

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Huellas Pedagógicas
61

EL MODELO EDUCATIVO SOCIOCOMUNITARIO
PRODUCTIVO Y LA FORMACIÓN TECNOLÓGICA
DE MAESTROS Y MAESTRAS
Resumen
E
l Modelo Educativo Socioco-
munitario Productivo en Bolivia
tiene una estructura formativa de
basta exigencia tecnológica para los/as
maestros/as en los distintos niveles, sub-
sistemas y áreas del conocimiento. Esta
afirmación permite contraponer criterios
a un discurso errado de algunos actores
educativos quienes califican el proceso
como retrógrado y atecnológico.
Los elementos del diseño curri-
cular del SEP, permiten identificar va-
rios aspectos en los que se contemplan
exigencias y requerimientos de un pro-
fesional con solvencia y calidad en su
dimensión tecnológica que permita a su
vez la formación de estudiantes con tales
características.
La formación inicial, continua y
de posgrado de las maestras/os contem-
pla procesos de capacitación tecnológi-
ca a través de instituciones específicas
como las ESFMs, UNEFCO y UNI-
VERSIDAD PEDAGÓGICA, por tanto
el MESCP tiene condiciones para exigir
y garantizar una formación tecnológica.
Universidad Pedagógica
Limber Yapu Choque*
Palabras clave: Formación tecnológica,
tecnología en el SEP, instituciones de
formación.
QHILLQA JUCH’UYCHAY
Bolivia suyupiqa, Modelo Edu-
cativo Socio Comunitario Productivo
nisqapiqa, wakichiyninqa sinchi tan-
qariyniyuq “tecnología” yachakuypi
yachachiqkunapaq kachkan, tukuy
ñiq’ikunapi, may laya yachaynimpi ima.
Ajinamanta kay rimariywanqa, wakin
runakunapta pantasqa rimayninkuta
sut’inchakuchkan.
Allinmanta qhawarispaqa, ta-
risunman atchkha ñit’iykunata, tanqa-
riykunata ima sumaq yachachiqkuna
kanamkupaq “tecnología” jap’iypi, cha-
ywantaq allinmanta yachachinankupaq
yuqhallakunata, imillakunata, wawaku-
nata ima.
Ajinamanta MESCP nisqaqa,
wakichin jatun mama yachay wasikuna-
pi, allinmanta yachachiqkuna tecnolo-
gía nisqata jap’iqanankupaq.
Huellas Pedagógicas
63
Limber Yapu Choque
Introducción
La implementación del MESCP
en Bolivia conlleva una serie de reac-
ciones en los actores educativos, sobre
todo por los fundamentos y principios
ideológico-políticos que impactan ante
una forma de pensamiento imbuido de
colonialidad. Consecuentemente se ge-
neran actitudes de aversión hacia este
proceso que es parte de un cambio es-
tructural mayor, se exponen criterios
basados en posverdades o apasiona-
mientos sin conocimiento específico,
calificando de este modo como un mo-
delo de retroceso en el avance científico
posmoderno, meramente agrícola o au-
tóctono, pero sobre todo un modelo no
asume lo tecnológico.
No obstante, es posible demos-
trar que las maestras y maestros de los di-
ferentes subsistemas del Sistema Educa-
tivo Plurinacional (SEP) tienen muchos
espacios de capacitación tecnológica en
sus ámbitos de formación, cualificando
así sus condiciones profesionales lo cual
les permite desenvolverse con solvencia
e innovación en los procesos educativos,
de acuerdo a las exigencias tecnológicas
de la actualidad.
A partir de tres aspectos que son: La
identificación de elementos de cualifica-
ción tecnológica de las/los maestras/os
en sus distintos procesos de formación,
también la apropiación conceptual y se-
mántica de la tecnología en el Sistema
Educativo Plurinacional y las exigencias
tecnológicas en el proceso de concreción
curricular; es posible aportar a una ma-
64 La revolución
educativa avanza
yor comprensión en el proceso de im-
plentación del MESCP y sus exigencias
en el ámbito de tecnologías.
Desarrollo y discusión
El problema en la comprensión
en parte surge porque las bases, los fines
y objetivos del MESCP están orientadas
a la “reafirmación cultural de las nacio-
nes y pueblos indígenas originario-cam-
pesinos, las comunidades interculturales
y afro bolivianas en la construcción del
Estado Plurinacional y el Vivir Bien”
(Ministerio de Educación, 2010). Es un
posicionamiento explícito de emanci-
pación cultural, ideológica y sobre todo
cognitiva ante procesos de colonialidad
que son ejercidos por grupos hegemóni-
cos a través de la ciencia.
Estos fundamentos no fueron
apropiados con una perspectiva adecua-
da por algunos actores de la educación
(entre padres/madres e inclusive maes-
tros/as). Mentes coloniales influyen en
la comprensión generando posición
equivoca ya que relacionan dicotómi-
camente lo indígena con la ausencia
de lo científico. A raíz de esta errónea
comprensión califican el MESCP como
retrógrado, un retroceso en el desarrollo
del conocimiento científico y el avance
tecnológico, considerándolo solamente
agrario, es decir tratando de contruir
una semántica antagónica entre estos
criterios. No obstante, algunas catego-
rías que están contempladas en la es-
tructura formativa permiten tener una
moción más adecuada.

Exigencias tecnológicas en la concre-
ción curricular
El SEP contempla subsistemas
de educación (regular, alternativa-espe-
cial y superior), en los cuales se desen-
vuelve el maestro y maestra.
En el subsistema de educación
regular, por ejemplo, el primer objeti-
vo estipulado es “formar integralmen-
te a las y los estudiantes, articulando
la educación científica humanística y
técnica-tecnológica con la producción,
a través de la formación productiva de
acuerdo a la vocaciones y potenciali-
dades de las regiones, en el marco de
la intraculturalidad, interculturalidad y
plurilingüismo” (Ley 070, 2010).
El subsistema de educación al-
ternativa y especial “comprende las ac-
ciones educativas destinadas a jóvenes
y adultos que requieren continuar sus
estudios; de acuerdo a sus necesidades
y expectativas de vida y de su entorno
social, mediante proceso educativos
sistemáticos e integrales, con el mismo
nivel de calidad, pertinencia y equipara-
ción de condiciones que en el Subsiste-
ma Regular” (Ley 070, 2010).
También está el subsistema edu-
cación superior que es “el espacio edu-
cativo de formación profesional, de re-
cuperación, generación y recreación de
conocimientos y saberes, expresada en
el desarrollo de la ciencia, la tecnología,
la investigación y la innovación, que
responde a las necesidades y deman-
das sociales, económicas, productivas y
Universidad Pedagógica
culturales de la sociedad y del Estado
Plurinacional” (Ley 070, 2010).
En concomitancia a estos fun-
damentos, los diseños curriculares que
se desarrollan en estos subsistemas son
exigentes para los docentes, por tan-
to demanda un maestro/a con dominio
tecnológico en el proceso de concreción
curricular.
Para utilizar ejemplos más preci-
sos, en el campo comunidad y sociedad
en el nivel secundario, en sus diferentes
áreas se puede percibir la necesidad de
dominio tecnológico por parte del maes-
tro/a:1
• Lenguajes en las tecnologías de in-
formación y comunicación.
• Producción de textos científicos y
técnicos.
• TIC’s (chat, correo electrónico, Mes-
senger, SMS en celulares, otros).
• La semiótica en los medios de in-
formación.
• El cine, el vídeo y el ordenador.
• E-mail, Chat, cursos virtuales, otros.
• Manejo de medios tecnológicos de
intercambio de información.
• Apropiación de recursos tecnoló-
gicos en información y comunica-
ción que fortalecen el conocimiento
de las características de los nuevos
1
Se expone de manera indistinta, algunos referentes
extractados del documento “Planes y Programas” para
dar cuenta de las exigencias tecnológicas del currículo
para los maestros/as.
Huellas Pedagógicas
65
Limber Yapu Choque
Estados, la administración pública y
participación política ciudadana.
• El dibujo técnico y los diseños tec-
nológicos productivos.
• Aplicación de recursos tecnológicos
TICs en el dibujo técnico, orienta-
do a diseño de proyectos producti-
vos Investigación y comprensión del
diseño industrial con instrumentos
geométricos y los medios tecnológi-
cos computarizados (Programa CAD
y otros).
• Programas TICs, Autocad, Photo-
shop, micro estación y otros.
• Programas de transcripciones de par-
tituras (Encore, Sibelius y Finale).
• Nociones de Estudios de grabación:
MIDI, Audio, procedimientos de
grabación, Criterios y disciplina en
la grabación.
• Nociones de ensamble del estudio de
grabación.
• Jornada de socialización de conoci-
mientos sobre el manejo del Internet
y otras tecnologías de información y
comunicación.
Son algunas actividades del dise-
ño curricular que nos permiten tener un
esbozo del nivel de exigencia tecnológi-
ca, solamente en el campo comunidad
y sociedad, que tiene una característica
más humanística, es decir sin contemplar
otros campos como el campo de ciencia
tecnología y producción, que es más es-
66 La revolución
educativa avanza
pecífica en relación al tema que aborda-
mos.
La tecnología y su resignificación en
el SEP
En el MESCP el término tec-
nología tiene un significado adecuado,
apropia preponderantemente la tecnolo-
gía educativa, que es aquella que posi-
bilita el procesamiento de información a
través de dispositivos como las compu-
tadoras y los equipos inherentes como
los pisos tecnológicos, dispositivos que
permitan conexión a internet y otros.
El empleo de ordenadores, Inter-
net, teléfonos móviles, tabletas, pizarras
digitales trae consigo una larga lista de
ventajas pedagógicas:
• Permite a los docentes tener a su dis-
posición una larga lista de recursos y
herramientas con mayor descripción
y contextualización.
• Brinda a los estudiantes mejor com-
prensión del contenido sobre el que
trata el proceso formativo, ya que
todo es más visual e interactivo.
• Se convierte también en una estu-
penda forma de que los estudiantes
puedan ahondar en las temáticas e
incluso reforzarlas gracias a juegos
online, blogs, gamificaciones, uso
de programas y aplicaciones que les
permita producir conocimiento y ha-
bilidades.
En la educación boliviana el
modo de implementación de la tecno-
logía educativa fue cambiando consi-

derablemente desde que se implementa
el MESCP. En un pasado reciente las
instituciones educativas solían aspirar a
contar con un laboratorio, aula o gabi-
nete especializado computacional (con
computadoras y otros equipos tecnológi-
cos mínimos). Sin embargo las políticas
educativas implementadas dieron un vi-
raje importante en este sentido, así:
• A partir del año 2010, se inició con
la implementación de telecentros en
diferentes lugares rurales del Estado
Plurinacional, lo cual permitió acce-
so a internet y a la información simi-
lar al de las ciudades.
• Desde el año 2012 se inició con la
dotación de computadoras portátiles
a todos los maestros del SEP y últi-
mamente al personal administrativo
que brinda un apoyo fundamental al
proceso educativo.
• De igual forma la dotación de com-
putadoras portátiles denominadas
KUAS (ensambladas en Bolivia por
la empresa Quipus) a todas las uni-
dades educativas dirigidas para el
uso de los últimos grados del nivel
secundario, con aplicaciones infor-
máticas interesantes y prácticas, di-
námicas para el proceso formativo;
también los pisos tecnológicos que
permiten mejor conectividad e in-
teracción con las portátiles de los
maestros y maestras.
Similares procesos se desarrolla-
ron en otros ámbitos, como en las insti-
tuciones del subsistema de educación su-
perior, en los cuarteles militares y otros,
Universidad Pedagógica
con lo que se generó un gran avance en
cuanto a tecnología educativa.
Estructuras y programas de formación
tecnológica del maestro y maestra.
La exigencia al maestro para
desarrollar habilidades, cualidades y di-
mensiones que le permitan desenvolver-
se con un perfil tecnológico en los proce-
sos de concreción curricular, es rigurosa.
Sin embargo, se generaría un lapsus en
el sistema si es que no se contempla pro-
cesos de formación para este actor de la
educación; carecería de coherencia, te-
ner exigencias sin brindar posibilidades.
No obstante, el SEP contempla
y desarrolla procesos de formación para
las maestras y maestros, en los cuales se
fortalece el perfil tecnológico del maes-
tro y maestra.
Como información adicional
pero importante para distinguir en la es-
tructura, la formación de maestros está
sintetizada en el siguiente esquema:
Formación inicial: “…está constituida
por 27 Escuelas Superiores de Forma-
ción de Maestras y Maestros - ESFM y
20 Unidades Académicas” (Ministerio
de Educación, 2016).
Contempla una formación ge-
neral y formación especializada, en las
cuales se otorga bastantes insumos para
fortalecer el perfil tecnológico. De inicio
en las modalidades de admisión, cada es-
tudiante debe registrar y desarrollar pro-
cesos evaluativos mediante plataformas
virtuales; es una exigencia el dominio de
estos recursos tecnológicos.
Huellas Pedagógicas
67
Limber Yapu Choque
El currículo que se desarrolla en
las distintas especialidades contiene ele-
mentos de formación tecnológica, por
ejemplo la “unidad de formación”: Tec-
nologías de la información y comunica-
ción y educación II” que se desarrolla en
segundo año de formación general, se
aborda “Aplicación de NTIC para la en-
señanza y aprendizaje”. En este módulo
el producto final consiste en construir su
propia pizarra digital.
Formación continua: Se desarrolla bajo
la tutela de la institución denominada
UNEFCO, que se encarga de ofertar
continuos procesos formativos de actua-
lización y capacitación con temática per-
tinente para las maestras/os en ejercicio.
Algunas de estas ofertas formati-
vas son:
• TIC en la práctica educativa, con-
tiene muchos “Documentos de traba-
jo”, por ejemplo:
- Interactuando en el aula a través de
las TIC.
- Herramientas TIC para el área de
matemática.
- Herramientas TIC para el área
química.
- Herramientas TIC para el área de
física.

Fuente: Revolución Educativa con Revolución Docente

68 La revolución
educativa avanza

• Ofimática básica, contiene muchos
“cuadernos de formación continua”,
tiene la intención de brindar una pro-
fundización práctica en el uso de sof-
tware funcional para su desempeño
laboral:
- Introducción al uso de la computadora
para educadores.
- Procesador de textos: Producción de
textos educativos.
- Diseñador de presentaciones: Diseño
de presentaciones educativas.
- Hoja de cálculo: Planillas y listas es-
colares.
- Internet: Uso educativo de internet.
• Ofimática avanzada, en este nivel
se desarrolla aspectos teórico-prác-
ticos profundizando el manejo de
software requerido para el ejercicio
laboral, por ejemplo:
- Diseño avanzado de textos en
proceso educativos.
- Diseño avanzado de presentacio-
nes en procesos educativos.
- Diseño avanzado de plantillas en
proceso educativos.
- Uso educativo de multimedia a
través del internet.
- Herramientas de limpieza y pro-
tección de datos.
Universidad Pedagógica
Son ejemplos de las posibilida-
des que se brinda en el ámbito de la tec-
nología educativa.
Formación de posgrado: A través de la
Universidad Pedagógica (UP) que desa-
rrolla procesos de formación de posgra-
do (diplomados, especialidades, maes-
trías y doctorados), en sus modalidades
presencial, semipresencial, virtual y a
distancia, se fortalece las habilidades
tecnológicas porque el desarrollo for-
mativo como tal tiene bastantes activi-
dades en la plataforma o campus virtual.
En la modalidad presencial y
semipresencial se tiene maestrías, espe-
cialidades y diplomados; en los cuales
los participantes desarrollan su proceso
de formación interactuando a través del
campus virtual. Desde este campus se
descarga el material bibliográfico y se
“sube” los archivos exigidos para com-
pletar el proceso de formación.
En modalidad virtual a distancia
se tiene un material impreso que está
diseñado con una serie de actividades
que remiten a un CD interactivo, estos
recursos también requieren de habilida-
des de tipo informático.
La modalidad virtual en la UP es
una experiencia formidable por el alcan-
ce, atención y factibilidad que brinda a
las maestras y maestros; con un campus
virtual adecuadamente estructurado.
“La educación en línea, o vir-
tual se apoya en dos elementos: internet
y plataformas virtuales para crear en-
Huellas Pedagógicas
69
Limber Yapu Choque
tornos virtuales de aprendizaje, donde
el protagonista principal es el partici-
pante, la plataforma virtual facilita la
comunicación entre los actores del pro-
ceso de formación (participante – parti-
cipante, participante – docente, docen-
te - docente)… El participante por ser
el centro del proceso formativo, bajo
esta modalidad, debe responsabilizarse
de su aprendizaje y asumir el papel ac-
tivo, quizá el participante se sienta solo
en el ambiente virtual frente al monitor
de su computadora, sin embargo, es el
mismo participante quien determina
cuándo estudia y desde dónde se conec-
ta para interactuar en el entorno virtual
de aprendizaje” (Universidad Pedagó-
gica, 2017).
De la misma forma, el SEP tiene
acciones adyacentes para fortalecer aún
más las cualidades tecnológicas, pode-
mos mencionar algunas:
• Cursos virtuales de la red de maes-
tros y encuentros plurinacionales
EDUCA INNOVA, es un espacio de
encuentro virtual y presencial para
el desarrollo e intercambio de expe-
riencias con manejo tecnológico.
• La Olimpiada Científica Estudiantil
Plurinacional Boliviana, si bien es
una actividad para los estudiantes,
en muchas áreas (por ejemplo ro-
bótica) exige al maestro de manera
intrínseca una preparación tecno-
Licenciado en Comunicación y Lenguas, en Educación Intercultural y
Bilingüe. Magister en Ciencias de la Educación. Actualmente es
70 La revolución
educativa avanza
lógica por su responsabilidad en la
participación.
Conclusiones
El sistema educativo plurinacio-
nal, contempla en sus fundamentos y
objetivos una educación tecnológica en
los diferentes subsistemas; de igual for-
ma tiene exigencias y obligatoriedades
de carácter tecnológico en el proceso de
concreción curricular.
En concomitancia, existen
espacios en la estructura del SEP, tanto
en la formación inicial, continua y de
posgrado que brindan la oportunidad
de cualificación tecnológica a las
maestras/os, desde instituciones y
organismos como ESFM, UNEFCO y
UP respectivamente.
El SEP resignifica la tecnología
desde la práctica educativa base en la
cual desarrolla sus acciones de atención
e implementación tecnológicas en sus
instituciones educativas y otras simila-
res.
Por tanto, los criterios peyora-
tivos hacia el MESCP considerándolo
“atecnológico” caen ante las acciones
que se implementan y exigen en los
procesos educativos, donde los profe-
sionales de la educación tienen una for-
mación tecnológica acorde a las exigen-
cias educativas actuales.
(*) Limber Yapu Choque
Coordinador de la Universidad Pedagógica.
 Universidad Pedagógica

BIBLIOGRAFÍA

Dirección General de Formación de Maestros/as (2014). Tecnologías de la

información y comunicación y educación II. La Paz: MINEDU.

Ministerio de Educación (2010). Ley de la educación “Avelino Siñani-Elizardo

Pérez” Nº 070. La Paz.

Ministerio de Educación (2016). Revolución Educativa con Revolución Docente.

La Paz: MINEDU.

Universidad Pedagógica. (2016). Formación postgradual para maestras y maestros.

En D. G. Maestros, Revolución educativa con revolución docente. La Paz:
MINEDU.

Universidad Pedagógica (mayo de 2017). campusvirtual.upedagogica.edu.bo.

Obtenido de www.upedagogica.edu.bo: https://campusvirtual.upedagogica.edu.
bo/pluginfile.

Huellas Pedagógicas
71

PARTICIPACIÓN DE MADRES Y PADRES DE FAMILIA
EN EL DESARROLLO DEL MESCP
Resumen
E
l presente artículo pretende re-
flejar la participación de madres
y padres de familia dentro de la
comunidad educativa. Existen algunas
observaciones por parte de maestras y
maestros que señalan que con frecuen-
cia las juntas escolares confunden la
participación comunitaria, porque sien-
ten que son controlados y perjudicados
al momento de enseñar dentro del aula.
Palabras clave: Participación, madres
y padres de familia, normativa, unidad
educativa, sociocomunitario.
Introducción
Maestras y maestros que apli-
can el Modelo Educativo Sociocomu-
nitario Productivo (MESCP) en algunas
unidades educativas de la ciudad de La
Universidad Pedagógica
Deydi Lorena Echazú*
Paz, observan a padres y madres de fa-
milia que confunden la participación
sociocomunitaria. Argumentan que se
presentan problemas frecuentes en es-
pecial por parte de representantes de
juntas escolares que se concentran en
las unidades educativas durante las ac-
tividades escolares con el fin de contro-
lar el trabajo de los maestras/os y no así
realizar verdaderos aportes como señala
la propuesta del Modelo.
Otro tema que ocasiona difi-
cultades en el normal desarrollo de la
educación es que los maestras/os no se
sienten con la suficiente autoridad para
exigir la tarea a los estudiantes por te-
mor a ser denunciados por parte de ma-
dres y padres de familia. Los docentes
consideran necesario que se cumpla con
la normativa para delimitar la partici-
pación de padres y madres de familia
dentro del establecimiento educativo,
ya que los problemas afectan procesos
de enseñanza – aprendizaje y a los estu-
diantes.
Huellas Pedagógicas
73
Deydi Lorena Echazú
De acuerdo a la Ley Nº 070 de
Educación “Avelino Siñani – Elizardo
Pérez” en su Artículo Nº2, señala que
en la participación social “se reconoce
y garantiza la participación social, la
participación comunitaria, de madres y
padres de familia en el sistema educati-
vo, mediante organismos representativos
en todos los niveles del Estado. En las
naciones y pueblos indígena originario
campesinos, comunidades intercultura-
les y afro bolivianas de acuerdo a sus
normas y procedimientos propios” (Mi-
nisterio de Educación, 2010).
En ese entendido las madres y
padres de familia deben aportar a la cali-
dad de la educación de los estudiantes de
acuerdo al Artículo 5 de la Ley Nº070,
que establece como Objetivos de la Edu-
cación “Consolidar el Sistema Educati-
vo Plurinacional con la directa participa-
ción de madres y padres de familia, de
las organizaciones sociales, sindicales
y populares, instituciones, naciones y
pueblos indígena originario campesinos,
afrobolivianos y comunidades intercul-
turales en la formulación de políticas
educativas, planificación, organización,
seguimiento y evaluación del proceso
educativo, velando por su calidad” (Mi-
nisterio de Educación, 2010).Queda aún
como desafío el conocer y asumir los li-
neamientos de participación de las ma-
dres y padres de familia, de acuerdo a las
normas educativas vigentes.
Desarrollo y discusión
A menudo los representantes de
juntas escolares se encuentran en las
74 La revolución
educativa avanza
unidades educativas en horario de cla-
ses e incluso en el recreo, situación que
se convirtió en un problema para los
maestras/os que ven la actividad como
una forma de control exagerado a su
trabajo. Según la Resolución Ministe-
rial Nro. 162/01 Reglamento de Admi-
nistración y Funcionamiento para Uni-
dades Educativas de los Niveles Inicial,
Primario y Secundario, señala que du-
rante las labores escolares, por razones
pedagógicas, los padres de familia no
ingresarán a los patios, corredores y au-
las de la Unidad Educativa, salvo auto-
rización del Director, con excepción de
los miembros de la Junta Escolar. Los
padres de familia, según R. M. 162/01,
tienen obligaciones entre ellas.
a. Justificar mediante nota escrita o
personalmente los atrasos e ina-
sistencias de sus hijos, así como
el incumplimiento de los debe-
res escolares de los mismos.
b. Recabar y firmar los informes de
aprendizajes o las libretas esco-
lares y otros documentos que se
les envíen desde la Unidad Edu-
cativa, devolviéndolos oportu-
namente.
c. Autorizar por escrito la partici-
pación de su hijo en actividades
fuera de la Unidad Educativa.
Los maestras/os argumentan
que no cuentan con autoridad suficien-
te para exigir la tarea a los estudiantes,
debido a que son denunciados por ma-
dres y padres de familia, que señalan

que se cometen abusos contra sus hijos.
Sin embargo, el docente asegura que
existen casos de estudiantes que no pre-
sentan tareas y no participan en clases,
situación que afecta el cumplimiento de
la currícula educativa. Algunos docen-
tes consultados de la ciudad de La Paz,
señalan que en muchas oportunidades
tienen temor de exigir trabajos y hacer
cumplir, ante esa situación, los estudian-
tes no presentan trabajos y su educación
se ve perjudicada por la participación de
madres y padres de familia. De acuerdo
a la normativa del Ministerio de Educa-
ción, las tareas están prohibidas durante
el descanso pedagógico, pero no señala
que no se puede exigir las mismas du-
rante clases.
Por otra parte, los docentes piden
que se cumpla la normativa del Ministe-
rio de Educación para delimitar la parti-
cipación de los padres de familia dentro
del periodo pedagógico, debido a que se
ven perjudicados en el buen desenvol-
vimiento de su trabajo de educadores.
Maestras y maestros consideran que la
participación de juntas escolares como
representantes de los padres de familia
es importante para cumplir con los obje-
tivos del Modelo Educativo Sociocomu-
nitario Productivo, pero el problema es
que la participación se ha convertido en
una intromisión, porque no se respetan
las normativas.
Según una publicación del
periódico Opinión de Cochabamba
del 28 de enero del 2011, señala que
las juntas escolares funcionarán ese
año más, con el argumento que su
Universidad Pedagógica
trabajo estaba destinado a garantizar
el normal desarrollo académico en los
centros educativos. Sin embargo, en
algunos casos desvirtuaron sus tareas
que llegaron al abuso y a la ilegalidad
de varios casos, entre los principales el
abuso de sus competencias dentro de las
unidades educativas. La intromisión no
sólo abarcó el ámbito académico, sino
también se realizaron cobros irregulares
y uso de influencias para favorecer en las
inscripciones de nuevos estudiantes, en
realidad las juntas escolares se alejaron
de sus actividades para las que fueron
creadas (Numbela,2011).
Algunos maestras/os paceños
consideran que en alguna oportunidad
se ven amenazados y sin autoridad para
exigir los trabajos de los estudiantes, de-
bido a que los representantes de la junta
escolar observan todo e incluso en hora-
rio de recreo de los educadores. Los re-
presentantes de juntas escolares realizan
una vigilancia a las actividades maestras
y maestros, situación que incomoda a
los educadores y ocasiona que no exista
una independencia para desarrollar su
programa pedagógico con normalidad,
puesto que deben estar pendientes de lo
que puedan observar o no los padres de
familia.
Para los padres de familia lo más
importante es la educación de sus hijos
a través de un seguimiento riguroso en
los centros educativos. Actividad que es
calificada como positiva, pero al mismo
tiempo es considera como excesiva para
la maestra o maestro, porque los padres
atraviesan barreras que van más allá
Huellas Pedagógicas
75
Deydi Lorena Echazú
de sus funciones específicas. Si bien la
educación es importante para los actores
de la educación en el ámbito escolar, se
debe tomar en cuenta que existen lími-
tes, porque se confunde la participación
con la intromisión que ocasiona proble-
mas mayores a los educadores que en
muchas oportunidades tienen que en-
frentar a cada uno de los estudiantes que
llegan al aula con sus propias costum-
bres.
Los maestros manifiestan que
los padres de familia confunden la par-
ticipación sociocomunitaria, por ello
consideran indispensable que se respe-
te la norma y las juntas escolares se li-
miten a realizar sus funciones, es decir
para lo que fueron creadas. Durante el
1er Encuentro Pedagógico del Sistema
Educativo Plurinacional dirigido por el
Ministerio de Educación y Culturas en
el año 2008, se hace referencia a que “la
vida comunitaria es la unidad social, in-
terrelacionada, interconectada e interde-
pendiente de toda forma de existencia.
En tal sentido, una comunidad es un sis-
tema vivo, una historia en movimiento
vinculada a un proyecto común de vida.
Este sistema se desarrolla en un espacio
ligado a la naturaleza de manera perma-
nente, mediado por elementos simbóli-
cos que le permiten dialogar y convivir
de manera recíproca y complementaria”.
Los maestros además exigen
acciones por parte de entes regulado-
res como la unidad de transparencia del
Ministerio de Educación y directores de
unidades educativas para que su trabajo
no se vea perjudicado de forma que se
76 La revolución
educativa avanza
cumpla con normalidad lo establecido
en el Modelo Educativo Sociocomunita-
rio Productivo. No piden que las juntas
escolares desaparezcan, más al contrario
se busca un trabajo conjunto que esté le-
jos de la intromisión y se respeten los
roles tanto de maestros y maestras como
de los representantes de los padres de
familia de forma que se brinde la mejor
educación a los estudiantes.
Los maestros sostienen que los
padres de familia confunden la actividad
sociocomunitaria, ya que consideran que
la participación de las juntas escolares
es importante en el proceso educativo y
es necesaria una interacción productiva
para el beneficio de los estudiantes, pero
no así una intromisión al trabajo diario
que realizan. En este sentido, el concep-
to de comunidad no se restringe solo a
la demarcación física, eso ya no es un
componente esencial para ser conside-
rado comunidad, sino que más bien, es
un lugar donde todos se interrelacionan
entre sí, siguiendo un propósito común,
donde se puede encontrar la mayor parte
de las actividades y experiencias educa-
tivas, asumiéndolos como una necesi-
dad vital del ser humano desde una con-
ciencia integradora y equilibrada con el
cosmos y la naturaleza para vivir bien
de manera recíproca y complementaria,
donde “el trabajo de uno, es el trabajo de
todos (Cussy, 2011).
Participación comunitaria en la
educación
De acuerdo a la normativa vi-
gente y el Modelo Educativo Socioco-

munitario Productivo, la participación
de padres y madres de familia debe ser
productiva y comunitaria como señala
el Proyecto Socioproductivo (PSP) que
responde a las problemáticas, necesi-
dades, demandas, vocaciones y poten-
cialidades de la comunidad educativa
(comunidad, tenta, barrio, zona, etc.).
Deja de lado su carácter individual y au-
toreferencial, mas por el contrario emer-
ge la necesidad de involucrar a todos
los miembros de la comunidad: padres
y madres de familia, autoridades veci-
nales o comunales del barrio y/o comu-
nidad, representantes de instituciones y
organizaciones sociales, etc., con la in-
tención de que el PSP sea elaborado con
la participación, opinión y consenso de
los diferentes miembros de la comuni-
dad educativa (Ministerio de Educación,
2017).
Conclusiones
Durante el desarrollo del Mo-
delo Educativo Sociocomunitario Pro-
ductivo, algunos maestros de La Paz
observan que existe una cierta intromi-
sión por parte de los padres de familia o
juntas escolares que confunden la parti-
cipación o término de sociocomunitario
y sólo se convierten en entes que cues-
tionan el trabajo. Sin duda la intromi-
sión por parte de juntas escolares afecta
de sobremanera a las actividades peda-
gógicas de los maestros que a la vez se
sienten controlados y con temor a ser
denunciados ante cualquier hecho de
exigencia hacia los estudiantes, en es-
pecial a la hora de la revisión de tareas.
Ante las irregularidades sobre las fun-
Universidad Pedagógica
ciones de las juntas escolares, maestras
y maestros solicitan a las autoridades
educativas que se realice el control del
trabajo específico que deben realizar las
juntas escolares en el desarrollo peda-
gógico en las unidades educativas.
Se debe incentivar a la partici-
pación de padres y madres de familia
como señala la Evaluación Comunita-
ria que tiene el propósito fundamental
de la evaluación comunitaria de realizar
un trabajo conjunto entre madres, pa-
dres, maestras, maestros, estudiantes y
otros actores educativos para mejorar
los procesos formativos en beneficio
de las y los estudiantes y toda la comu-
nidad. Esto se realiza propiciando es-
pacios de análisis y reflexión sobre el
proceso de la educación en la Unidad
Educativa y el entorno social de la co-
munidad. Espacios que son promovidos
por maestras y maestros donde parti-
cipan todos los actores educativos, y
cada uno compromete su responsabili-
dad con una adecuada formación de las
y los estudiantes. Un espacio reflexivo
es la evaluación comunitaria, donde
se discuten, analizan, reflexionan y se
toman decisiones de cómo superar las
dificultades y problemas de enseñanza
y aprendizaje que se presentan princi-
palmente en los procesos de formación
de las y los estudiantes y desarrollo de
las dimensiones (Ser, Saber, Hacer, De-
cidir), con la participación y compromi-
so de madres y padres de familia, estu-
diantes, maestras y maestros, Comisión
Técnica Pedagógica y otros actores. Lo
significativo de esta evaluación es que
Huellas Pedagógicas
77
Deydi Lorena Echazú
la responsabilidad de los resultados (lo-
gros y dificultades) no recae en una sola
persona, sino que es responsabilidad de
todos los sujetos de la comunidad edu-
cativa, incluida la o el estudiante (Mi-
nisterio de Educación, 2014).
Por lo tanto, es necesario forta-
lecer la debida participación de madres
y padres en el marco de la Constitución
Política y como ejercicio de derechos
de ciudadanía en procesos educativos
para que la participación sociocomuni-
taria sea visibilizada.

Junta Escolar de Madres y Padres de Familia de la Unidad

Educativa de Cochis, Chuquisaca.

(*) Deydi Lorena Echazú

Licenciada en Ciencias de la Comunicación Social con Diplomado
en Periodismo Ciudadano. Actualmente trabaja en la
Universidad Pedagógica.

78 La revolución
educativa avanza
 Universidad Pedagógica

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Huellas Pedagógicas
79

ARTICULACIÓN DE LOS ELEMENTOS
CURRICULARES EN LA IMPLEMENTACIÓN DEL
MODELO EDUCATIVO SOCIOCOMUNITARIO
PRODUCTIVO
Resumen
E
n el presente artículo se aborda
un tema que nos parece de suma
importancia en los procesos edu-
cativos de implementación del Modelo
Educativo Sociocomunitario Producti-
vo. Partimos de entender que el mode-
lo educativo se caracteriza por ser co-
munitario, productivo, descolonizador,
intracultural e intercultural plurilingüe,
esto implica que al interior del mode-
lo se dan una serie de relaciones entre
sus componentes, a esas relaciones lla-
maremos ARTICULACIÓN. Entonces
al interior del modelo existen y deben
existir muchas relaciones e interrela-
ciones entre los componentes, es decir,
estar articuladas. Estas articulaciones
en muchos de los casos desde la mirada
fragmentaria, no se percibe ni se visi-
biliza, porque siempre pensamos que
las cosas son individuales diferente de
unas a otras y que pueden funcionar sin
Universidad Pedagógica
Lidia Tarqui Yucra*
mayores problemas de forma separada.
Aún todavía tendemos a desarrollar de
manera aislada nuestro trabajo educa-
tivo, esta caracterización responde a
modelos tradicionales fragmentables.
En el marco del Modelo Educativo So-
ciocomunitario Productivo, ya no tiene
que entenderse las situaciones fragmen-
tadas, sino al contrario, ver de manera
integral y holística, compleja con infi-
nidad de relaciones entre los compo-
nentes que lo configuran, es decir arti-
culada. Entonces, están articulados los
contenidos, objetivos, orientaciones
metodológicas, la evaluación y otros
componentes del sistema educativo. Es
evidente que existen dificultades en esa
articulación, muchos factores impiden.
Se está haciendo esfuerzos por articular
en distintos niveles de concreción del
currículo, por ejemplo, la articulación
de los contenidos y actividades con las
actividades del PSP, la articulación de
contenidos en torno a un problema del
Huellas Pedagógicas 81
Lidia Tarqui Yucra
contexto de la comunidad, etc. las difi-
cultades que se presentan en dicha arti-
culación es principalmente el objeto de
este articulo.
Palabras Clave: Articulación, procesos
formativos, experiencias.
Introducción
En el transcurso del tiempo se
ha observado que todo proceso histó-
rico ha generado cambios propios, en
educación también han existido pro-
cesos propios de formación, partiendo
de un análisis crítico de la realidad his-
tórica-cultural. Es así como en nues-
tro país, se desarrollan los cambios y
transformaciones del sistema educati-
vo generando un nuevo Modelo Edu-
cativo Sociocomunitario Productivo
(MESCP) orientados hacia el proyecto
de sociedad del vivir bien en comuni-
dad. De ahí que encontramos formas
propias de desarrollar procesos educa-
tivos, uno de ellos es la forma de desa-
rrollar de manera articulada los proce-
sos educativos de maestras y maestros
del Sistema Educativo Plurinacional,
tomando en cuenta que la realidad es
un proceso en constante movimiento,
articulada y con direccionalidad para
llegar al fin educativo. En ese sentido
los procesos educativos deberán ser
integrados, relacionados, articulados
o imbricados. En la experiencia per-
sonal como facilitadora en PROFO-
COM - SEP ORURO, no se percibe
ese sentido articulado de los elementos
82 La revolución
educativa avanza
curriculares en la práctica educativa de
algunas maestras y maestros.
En esta tarea, fue muy impor-
tante orientar sobre temas de gestión
curricular desde una óptica diferente a
las que estábamos acostumbrados. Fue
una experiencia que viví junto a las y
los participantes en diferentes situacio-
nes desde las sesiones presenciales, en
la construcción crítica y concreciones
de los elementos curriculares en Unida-
des Educativas.
Consecuencias de la práctica
educativa tradicional
En el proceso de desarrollo cu-
rricular, notoriamente se ha observado
dificultades, en las y los maestros sobre
la manera de integrar, articular y rela-
cionar los elementos curriculares en la
implementación del MESCP.
Claramente se pudo percibir en
las aulas de maestras y maestros, que
tienen muy arraigadas viejas prácticas
educativas a partir de la segmentación
o parcelación de contenidos esperando
modelos a seguir. Se pudo evidenciar en
el seguimiento y acompañamiento que
realizó mi persona a las unidades edu-
cativas; por todo ello me cuestioné:
¿Por qué es necesario vincular las áreas
de saberes y conocimientos con las ne-
cesidades de la realidad?
¿Cuál es la importancia de producir co-
nocimientos desde una visión holística
e integral en los procesos educativos?

¿Cómo podemos superar con maestras y
maestros las dificultades de articular los
elementos curriculares en los procesos
de implementación del MESCP?.
Argumentación
Partimos de un principio ele-
mental, pero básico, que en la natura-
leza y la sociedad, los saberes y conoci-
mientos están en un estado de relación
permanente, a esta relación unos con
otros, llamaremos articulación. En este
caso, articulación educativa, que en su
significado es “la unión o enlace entre
partes, esto supone reconocer que las par-
tes son distintas entre sí y a la vez forman
parte de un todo” (Luchetti, 2005).
En los procesos educativos que
desarrollan las maestras y maestros,
observamos (planificaciones curricula-
res) que este aspecto de la articulación
curricular, no está muy bien entendida
ni comprendida. Si bien se hace la inte-
gración de contenidos, en el desarrollo
sigue siendo fraccionado y parcelado.
Procesos de enseñanza y apren-
dizaje, desde Comenio, Peztalozzi y
otros se vino fragmentando los cono-
cimientos. El currículo cuando era un
listado de contenidos, se observaba en
su organización, totalmente dividido y
aislado, sin relación alguna. En la época
del enciclopedismo es donde con mayor
profundidad se organizaron los conoci-
mientos por disciplinas y materias, esta
forma de organizar, evidentemente era
bajo la influencia de la tendencia positi-
vista. Desde esta tendencia la naturaleza
Universidad Pedagógica
se consideraba totalmente fragmentaria,
por eso, cuanta más división de las co-
sas, es mejor. En educación los conteni-
dos se organizaron por asignaturas, sin
relación con otras o entre asignaturas.
Esta práctica y forma de entender de
manera atomizada los conocimientos,
ha pervivido hasta la fecha. Por tanto,
estas prácticas están arraigadas con los
anteriores modelo educativos, entonces
costará al maestro y maestra, compren-
der y cambiar.
Por otra parte, también debemos
inferir que estamos viviendo un proce-
so de cambio y transformación estruc-
tural en lo político, social, económico y
cultural, en este marco existen o están
establecidos documentos y normas que
rigen el sistema educativo plurinacio-
nal. Es en este sentido que la Constitu-
ción Política del Estado Plurinacional,
en su Art. 1 señala “…Bolivia se funda
en la pluralidad y el pluralismo políti-
co, económico, jurídico, cultural y lin-
güístico, dentro del proceso integrador
del país” (LA RAZON, 2009), y el Art.
80, prescribe que “la educación tendrá
como objetivo la formación integral de
las personas”. Asimismo, la Ley Nro.
070 Avelino Siñani - Elizardo Pérez,
en el Art. 4 numeral 2, señala “formar
integral y equitativamente a mujeres y
hombres”. En el Diseño Curricular Base
se asume con claridad y precisión a la
integración holística, como un enfoque
del currículo educativo que “alude a la
educación en la comprensión del todo,
para evitar la tendencia a educar desde
lo fragmentario. Esta comprensión del
Huellas Pedagógicas 83
Lidia Tarqui Yucra
Facilitadora visitando comunidades
todo aspira a una enseñanza compleja,
integradora, pero orientada al diálogo,
la armonía y la complementariedad con
el todo…” (Ministerio de Educación,
2012).
En la articulación de campos y
áreas de saberes y conocimientos es in-
dudable que se deben tomar en cuenta
los otros elementos curriculares, sin los
cuales no funciona un solo elemento,
sino más al contrario en un proceso edu-
cativo están presentes al mismo tiempo
todos los elementos curriculares y esto
se demuestra en las planificaciones del
desarrollo curricular.
Para hablar de articulación de-
bemos mencionar al Proyecto Sociopro-
ductivo PSP, que vincula la escuela con
la comunidad a través de acciones que
responden a las necesidades y proble-
máticas locales que coadyuvan a la arti-
culación.
84 La revolución
educativa avanza
Superando algunas dificulta-
des que se tiene, debemos comprender,
evidentemente, las perspectivas del
Modelo, entre tanto no se comprenda,
será aún difícil concretizar los procesos
educativos para la educación producti-
va, educación comunitaria, educación
descolonizadora y la educación intra
e intercultural, que constituyen pilares
fundamentales del modelo.
Es importante determinar ahora
el rol de la maestra y maestro, si bien
antes, el maestro era protagonista de la
clase, ahora los actores educativos en
reciprocidad y complementariedad son
los protagonistas para poder transfor-
mar la realidad educativa y poder con-
tribuir efectivamente al horizonte del
Vivir Bien. Por lo tanto un maestro debe
ser crítico, autocrítico, reflexivo, propo-
sitivo e investigador.
Para superar las dificultades
de trabajo en los procesos educativos,

debemos en primer lugar pensar en un
trabajo comunitario, articulado entre
todos los componentes y elementos del
contexto educativo. Este trabajo comu-
nitario nos permitiría integrar y articu-
lar todos los componentes curriculares
tanto en el momento de la planificación
como en su concreción.
Aprendizajes abordados de la
experiencia
Para desarrollar adecuadamente
los procesos educativos del Modelo, se
deben buscar estrategias de trabajo co-
munitario. Así como trabajos en equi-
pos por año de escolaridad, intercambio
de experiencias entre maestras y maes-
tros de la misma Unidad Educativa o
con otras, rescatar las experiencias de
madres y padres de familia para enten-
der el sentido del trabajo comunitario
que permitirá integrar y articular todo
el proceso educativo. La participación
comprometida de las madres y padres
de familia, así como de la comunidad
entera podrá permitir un trabajo relacio-
nado, integrado y articulado.
Maestras y maestros socializando sus experiencias
Universidad Pedagógica
Por otra parte, la implementa-
ción del Proyecto Socioproductivo PSP,
como estrategia metodológica de imple-
mentación del modelo desde la REALI-
DAD, deberá permitir la articulación de
los elementos curriculares en la plani-
ficación del Plan Anual Bimestralizado
(PAB) desde la Planificación y del Plan
de Desarrollo Curricular (PDC) desde
su concreción.
Es necesario promover espacios
de reflexión crítica para comprender
con mayor claridad el sentido educati-
vo del Modelo Educativo Sociocomu-
nitario Productivo, comprendiendo sus
perspectivas y criterios políticos, lo que
permitirá relacionar procesos sociales,
culturales y económicos para consoli-
dar el Estado Plurinacional.
Actualmente, esta forma de en-
tender la realidad articulada, es percibi-
da de otra manera por muchos autores
y es denominada como compleja, sisté-
mica, relacionalidad, integracionismo,
o finalmente en cuanto al conocimiento:
interdisciplinaria o transdisciplinaria.
Huellas Pedagógicas 85
Lidia Tarqui Yucra
Sin embargo, según la pluralidad en su
concepción, se refiere a lo que llama-
mos ARTICULACIÓN.
Todas las actividades que he-
mos compartido de manera dialógica
y recíproca con nuestros participantes,
han contribuido a transformar sus prác-
ticas educativas cotidianas en las unida-
des educativas donde desempeñan sus
funciones.
Se ha logrado la apropiación del
Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo de parte de nuestros partici-
pantes cuyos conocimientos se trasun-
tan palpablemente en la forma de plani-
ficación de los procesos educativos que
llevan adelante.
El trabajo comunitario del equi-
po en el proceso de sistematización de
nuestras experiencias transformadoras,
ha permitido fortalecer el trabajo comu-
nitario, recíproco y complementario en
diferentes momentos, promoviendo un
aprendizaje productivo que se expresa
en el presente trabajo.
En diálogo comunitario hemos
abordado con mayor precisión elemen-
tos y componentes del Modelo Educati-
vo Sociocomunitario Productivo desde
nuestra experiencia y que constituye
un aporte al proceso de transformación
educativa que se lleva adelante.

Maestra complementando sus saberes y conocimientos con las y los estudiantes

Maestros planificando comu-

nitariamente

(*) Lidia Tarqui Yucra

Maestra de Educación Primaria, Licenciada en Comunicación Social. Magister
en Educación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe. Actualmente es docente
en la ESFM Angel Mendoza Justiniano, Oruro.

86 La revolución
educativa avanza
 Universidad Pedagógica

BIBLIOGRAFÍA

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Huellas Pedagógicas 87
 Universidad Pedagógica

BAKUXTAKAX AU PASAPATAX AXINA UXIANPAE

SIBORIKIXH KIX MIUNX NOBITAIX
(La evaluación comunitaria de la calidad educativa en el territorio indígena de monte verde)

Maria Antonieta Aguirre Herrera*

Resumen

E
l Territorio Indígena Origina-
rio Campesino de Monte Verde
(TIOC MV)1, tiene una exten-
sión de 947.440.8320 Has. La vocación
económica productiva de la población,
es eminentemente forestal, en menor
proporción, la minería y ganadería. La
agricultura caza y pesca, es esencial-
mente de autoconsumo. Son 33 comu-
nidades asentadas en este territorio, su
actualidad cultural describe; lo misional
europeo y lo indígena-Chiquitano. Una
de las herencias indígenas de importan-
cia es la lengua besiro, símbolo cultural,
de lucha y resistencia que vinculan su
Mujer Chaman Chiquitana:
pasado con el presente. Foto Francisco Vargas

En el marco de la Constitución pueblos indígenas, se desarrolló un pro-

Política del Estado, la Ley de Educa- ceso reflexivo respecto a la calidad de
ción 070 y la libre determinación de los la educación y su evaluación. Partiendo
1
En el marco de la Ley 1715 o Ley del Servicio Nacional de su mundo axiológico, cosmovisión y
de Reforma Agraria de 1996 y de la Ley Modificatoria
3545 de Reconducción Comunitaria de la Reforma comprensiones sobre el tema.
Agraria de 2006.

Huellas Pedagógicas
89
Maria Antonieta Aguirre Herrera
En este artículo, se comparten
algunas aproximaciones y la construc-
ción conjunta de algunas nociones con-
ceptuales.
Palabras Clave: Evaluación, calidad
educativa, comunitario, Chiquitanía,
protagónico, propio
Problemática de la calidad educativa
y su evaluación
En Bolivia, son contadas las expe-
riencias importantes desarrolladas: La
llevada adelante por el Laboratorio La-
tinoamericano de Evaluación de la Ca-
lidad Educativa (LLECE, 1997). Pos-
teriormente en los años 90 se intentó
operar un sistema propio de evaluación
a través del Sistema Nacional de Me-
dición de la Calidad (SIMECAL) de la
Educación Pre-escolar, Primaria y Se-
cundaria. Otra experiencia fue llevada
adelante por el Observatorio Nacional
de la Calidad Educativa (OCE) el cual
fue establecido en el 2005.
Estas experiencias por sus carac-
terísticas, generan muchas tensiones y
ansiedades, tanto en los que se asumen
como actores de evaluación, como en
los que se ponen en el rol de sujetos
evaluados. Los primeros se preocupan
por construir sistemas de evaluación
cada vez más abarcadores, de extrema
rigurosidad objetiva; de indicadores
perfectamente medibles y de amplia
comprobación. En el caso de los sujetos
de evaluación, se hace presente el des-
concierto, el temor a ser juzgados des-
90 La revolución
educativa avanza
de referentes ajenos a su práctica, a su
comprensión de calidad.
La excesiva instrumentalización
de los procesos de evaluación, genera
la sensación en las comunidades edu-
cativas, de que estos procedimientos
son cuestión de expertos, “de otros”.
De aquellos que son capaces de dise-
ñar formas y modos de evaluación que
no están al alcance, ni las posibilidades
de comprensión de personas comunes;
tampoco de los propios actores, que ha-
cen la educación. Por lo tanto, la única
forma de participar de su propia evalua-
ción, es constituirse en sujetos de eva-
luación y esperar que “otros” emitan un
juicio, una verdad que se convierte en
ajena, una verdad incuestionable e in-
comprensible, muchas veces.
En este proceso, el protagonismo
es ajeno incapacitando a los actores edu-
cativos locales, de asumir acciones de
mejora por sí mismos. Estos procedi-
mientos, así planteados, dan la sensación
de ser un artificio nefasto, para generar
dependencia del juicio y de la acción de
“otros”. Las comunidades educativas se
ven tan afectadas con los resultados de
estos procesos, que se sienten incapaces
de hacer frente a dicha realidad. Enton-
ces, se desencadenan catastróficas con-
secuencias: despidos, cierre de centros
o migración en busca de la ansiada cali-
dad.
Estar informados sobre la calidad
educativa es un derecho y un deber de las
comunidades educativas; de los niños/as
que se benefician de esa educación, de la

comunidad que proyectan su futuro en
los niños y jóvenes, de los involucrados
en la tarea educativa y las instancias de
definición de políticas educativas. La
alternativa de generación de propues-
tas de evaluación más pertinentes, más
sensibles a las particularidades, y más
comprometidas con la formación de ac-
tores protagónicos en la definición del
tipo de educación que necesitan para sí
mismos, es una necesidad.
La evaluación de la calidad edu-
cativa comunitaria, posibilita a los ac-
tores locales transformar su realidad
educativa en relación a los referentes
de mejora, definidos por ellos mismos,
en coherencia con el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo.
Los pueblos indígenas de tierras bajas:
la calidad educativa, su evaluación
Las poblaciones indígenas de tie-
rras bajas, caracterizadas por su hetero-
geneidad, por su pluriculturalidad; han
venido sufriendo impactos que en esen-
cia han determinado un destino casi co-
mún: la pobreza. Los distintos gobier-
nos, no previeron al poner en marcha
sus diferentes modelos de desarrollo,
una planificación adecuada a la diversi-
dad existente en la región. Los pueblos
indígenas han sentido de sobremanera,
los impactos de los desordenados pro-
gramas de desarrollo, sus valores, ritua-
les culturales violentos.
El respaldo para poner en marcha
programas alternativos que hagan po-
sible mantener o recuperar los valores
Universidad Pedagógica
culturales que se han ido perdiendo y al
mismo tiempo alcanzar mejoras en la
calidad de vida, se ha constituido en el
desafío, más aún en relación a la Educa-
ción Intracultural Intercultural Plurilin-
güe (EIIP), aún son insuficientes.
Para contribuir en su análisis y el
inicio del proceso de discusión, sobre
la evaluación de la calidad educativa,
presentamos la reflexión respecto a la
calidad educativa y la evaluación que
se realizó con los pobladores de Monte
Verde del Territorio Indígena de la chi-
quitanía, como parte de una investiga-
ción realizada con sus pobladores.
Percepciones de evaluación de la ca-
lidad educativa en el tioc-mv del pue-
blo chiquitano
Calidad educativa
a) Desde la mirada de la comunidad
La comprensión de calidad edu-
cativa en el Pueblo Chiquitano de
Monte Verde, está relacionada con las
actividades productivas propias de la
comunidad, actividades culturales y el
fortalecimiento del sistema político co-
munitario, entre otros. La reciprocidad
del trabajo pedagógico con la comuni-
dad, la cultura y la naturaleza a través
del diálogo intercultural entre los profe-
sores y la comunidad propia, es funda-
mental, como vemos a continuación:
La escuela, trae saberes que muy
poco son útiles en nuestras comunidades
ellos no coordinan con nuestras organi-
zaciones, por eso, lo jóvenes para poder
Huellas Pedagógicas
91
Maria Antonieta Aguirre Herrera
vivir de esas enseñanzas tienen que salir- concreta, en relación a sus características
se a vivir al pueblo o a la ciudad de Santa socioculturales, económicas, políticas y
Cruz…En la comunidad junto al fuego desde sus marcos conceptuales propios,
por las noches los mayores contamos a en un momento determinado.
los jóvenes y niños. Los problemas al
cazar un animal, los problemas al me- De la evaluación
lear…o los problemas en el chaco, eso
forman las enseñanzas y el conocimiento
que todos compartimos, así aprendemos
todos a vivir” VL21092116, comunidad
Santa Mónica

b) Desde la mirada de los/las profesores/

as

Podemos observar que los maes-

tros entienden que la calidad tiene que
ver con los referentes normativos de
implementación del modelo educativo
vigente. Por eso, no es extraño que las
propuestas de evaluación de la calidad
de la educación, se hayan centrado úni-
camente en la medición de los aprendi-
zajes a partir de pruebas estandarizadas.
Con estos apuntes, evidenciamos
que las aproximaciones a la definición de
calidad educativa varían y los desafíos
de su evaluación, también son diversos.
“Calidad educativa es la Transformación
que existe en una persona, que esa calidad
educativa pueda transformar su modo de
vida,… cuando una persona puede desen-
volverse o puede demostrar sus habilidades
ya mejoradas a eso se refiere en mi entender
calidad educativa” Prof. RM19092016 Di-
rector del Núcleo.
Respecto a la calidad de la educa-
ción, inicialmente concluimos, que es un
referente, construido por la comunidad
Taller de elaboración de saberes y conocimientos
del pueblo Chiquitano : Foto PROCESO
a) Desde la mirada de la comunidad
Se plantea que la evaluación se realice a
través de sus instancias comunitarias y
con mecanismos adoptados por los chi-
quitanos, históricamente. Y que en ellas
deben participar todos los miembros de
la comunidad, autoridades territoriales,
comunales, educativas, etc.
“En asamblea intercomunal,
donde participen todos los profesores,
directores y los técnicos de la distrital
de educación, los dirigentes y todos los
comunarios.” Dirigente PM 18092016
comunidad Makanate.
b) Desde la mirada de los profesores

92 La revolución
educativa avanza

Es comprendida como un pro-
ceso de identificación de avances y lo-
gros de procesos concretos, del modelo
educativo vigente. Se confunde la eva-
luación de la calidad educativa con pro-
cedimientos rutinarios de evaluación de
aprendizajes o con la valoración del lo-
gro objetivos de programas o la efecti-
vidad de las estrategias educativas. Pero
la evaluación de la calidad tiene un sen-
tido más integral y de impacto.
“Todas las personas, tienen derecho de
evaluar la calidad educativa, en el marco
siempre del análisis y de la reflexión y más
que todo de la valoración del desempeño
de toda la comunidad, porque ¿quiénes van
a ser evaluados? todos deberíamos ser eva-
luados,….si el estudiante sacó 100 puntos,
¡ah! excelente mi hijo, pero si el estudiante
reprobó, dicen ese maestro no sirve. Enton-
ces acaso no debería ser lo mismo si sale
excelente el estudiante, ¡ahh!, es un exce-
lente el maestro. Sin embargo casi el pa-
dre de familia no dice nunca yo tengo la
culpa de que mi hijo se aplace, porque no
se está autoevaluando, no está aceptando
cuál es su compromiso que existe, enton-
ces si existiese un compromiso del padre de
familia de él también autoevaluarse” Prof.
MLR21092116.
Evaluación comunitaria y protagonis-
mo propio
La evaluación comunitaria de la
calidad educativa, es una oportunidad,
tanto para los miembros de la comuni-
dad, como para las instituciones exter-
nas relacionadas con la comunidad, de
reflexionar sobre la calidad educativa
de una región. Con respecto a la evalua-
Universidad Pedagógica
ción comunitaria el antropólogo mexi-
cano Miguel Alberto Bartolomé, dice:
Una concepción de evaluación de na-
turaleza comunitaria hace del proceso
de evaluación un espacio y tiempo de
implicación y compromiso que anima
al debate, a confrontar ideas, argumen-
tar, llegar a consensos, desde donde se
promueve el aprendizaje individual, co-
munal y territorial… (Bartolomé 2000)
La Holopraxis de las comunidades
chiquitanas del Territorio Indígena
Monte Verde: base de la planificación
y evaluación de la calidad educativa.
Los Chiquitanos entienden y explican
todos los eventos que acontecen en su
entorno y comunidad desde sus múlti-
ples interacciones. Ven las cosas ente-
ras, en su totalidad, en su conjunto,
en su complejidad, pues de esta forma,
se aprecian los aspectos que no se perci-
ben, si se estudia el todo, por separado.
La Holopraxis es una conjunción de lo
“Holístico” y la “Praxis”, abarcan el
conjunto de la vida, pero que además se
lo hace, se lo practica y está presente en
la planificación y evaluación entre los
Chiquitanos de Monte Verde.
La comunidad Chiquitana a través de su
experiencia educativa, y el control que
ejerce en la formación del hombre ple-
no chiquitano, define la calidad educa-
tiva como:
“La satisfacción de necesidades educa-
tivas de la persona, la comunidad y el
territorio, mediante un proceso dialoga-
Huellas Pedagógicas
93
Maria Antonieta Aguirre Herrera
do de selección de los saberes y cono-
cimientos que potencie la formación, el
pensamiento y la identidad de un hom-
bre pleno Chiquitano, para el logro del
Vivir Bien”. (Fuente memoria del taller
Concepción, septiembre 2017)
En el siguiente cuadro, se presenta de
manera resumida los componentes que
hacen a la comprensión de la calidad
educativa y que se las puede operativi-
zar a la hora de planificar una evalua-
ción de calidad educativa.

Cumplimiento de las expectativas del individuo, de

la comunidad y del territorio; búsqueda del hombre
pleno Chiquitano (Hombre sano, educado, con tra-
bajo). Desarrollo de las herramientas y capacidades
intelectuales, físicas, espirituales, tecnológicas, cul-
turales y, lingüísticas para llevar adelante una bue-
na vida y plena en su comunidad y territorio.
“La satisfacen de la formación del hombre pleno
Chiquitano se da en la interrelación: salud, edu-
SATISFACCIÓN cación y trabajo. (un hombre sano, educado y con
trabajo)
• Un hombre sano; sin trabajo y sin educación no
es útil para su familia y la comunidad
• Un hombre educado; enfermo y si trabajo no es
útil para su familia y la comunidad
• Un hombre sin trabajo; sano y educado no es
útil para su familia y la comunidad” (Memoria
del taller).
Logro del equilibrio entre las necesidades de obje-
NECESIDADES
tivos y fines que favorezcan la calidad de vida indi-
DE LA
vidual, de la comunidad y del territorio, para buscar
PERSONA, LA
el bien común: logrando inculcar el compromiso en
COMUNIDAD
la ejecución de las acciones y la participación en la
Y EL TERRITO-
toma de decisiones para el cumplimiento en la co-
RIO
munidad y su territorio para el “vivir bien”.

94 La revolución
educativa avanza
 Universidad Pedagógica

El proceso de diálogo en la comunidad, es una

praxis-acción que abre sistemáticamente espacios
para que toda la comunidad participe y vaya in-
PROCESO terviniendo continuamente en la educación de sus
DIALÓGICO hijos; identificando, seleccionando, actualizando,
reconstruyendo, complementando, resignificando
el conocimiento, en la reflexión de su realidad y la
articulación al cambio, para el “Vivir Bien”.
“Vivir Bien”, que se propicia a través de la edu-
cación, asumido este paradigma por el Chiquitano,
como el vivir en comunidad; garantizando su desar-
VIVIR BIEN rollo como personas para vivir en comunidad, en un
espacio de ayuda, de intercambio de bienes, cono-
cimiento y saberes y garantizando sus derechos a la
autodeterminación.
Que garantice sus derechos, el fortalecimiento de la
identidad, reforzando la autoestima, la valoración
positiva de las raíces chiquitanas, la lengua, la
cultura y la conciencia histórica. La riqueza de la
tradición oral constituye un patrimonio irremplaz-
able pues en ella se centra la pedagogía tradicional.
IDENTIDAD La tradición oral en la escuela debe enriquecerse
ÉTNICA permanentemente en su confrontación cotidiana
CULTURA con la realidad y no debe entenderla como un cor-
pus fijo, sino como un ser vivo que crece constan-
temente. Leyes de origen, rezos, consejos, cuentos,
conforman un bagaje cultural lleno de enseñanzas
para todos los ámbitos y momentos de la vida y su
recreación debe ser un proceso que acompañe el de-
sarrollo de la escuela.
Que la educación fortalezca la visión multidimen-
sional del territorio: que lo conciba no solamente
como un espacio geográfico, sino como una proye-
cción cósmica que refleja una forma particular de
TERRITORIO ver y entender el mundo donde todos sus elementos
tienen un significado social y religioso: cerros, ríos,
lagunas, raudales, valles y montañas tienen carácter
sagrado, como sitios donde habitan los espíritus de
la naturaleza o vivieron los antepasados.
Fuente: Talleres de construcción de propuesta de evaluación comunitaria de la calidad
2015-2016

Huellas Pedagógicas
95
Maria Antonieta Aguirre Herrera
Conclusiones
El pueblo Chiquitano, emprendió for-
mas de educación y evaluación en fun-
ción a determinados intereses, para
reproducir y mantener un orden social,
económico, político, cultural, religio-
so. Si bien el concepto de calidad de la
educación y evaluación, tiene una data
relativamente reciente, siempre hubo
una educación ideada, un propósito y
parámetros a alcanzar y formas de eva-
luación practicadas tradicionalmente.
Aunque tradicionalmente el pueblo
Chiquitano cuenta con instrumentos
culturalmente definidos para el proceso
de evaluación, por falta de sistematiza-
ción, no se ha logrado convertirlos en
instrumentos prácticos de evaluación
de la calidad educativa, tampoco pue-
den hacer un seguimiento y mejoras al
currículo regionalizado.
Como resultado, la educación escolari-
zada no logra responder a sus necesida-
des sociales, culturales y económicas,
generando más pobreza y migración.
Las estadísticas e indicadores en el caso
de existir son de difícil acceso y del
desconocimiento de los actores locales.
Ahí mismo comienzan las dificultades
para mejorar la calidad educativa en la
Chiquitanía. En tanto, no se cuente con
indicadores de calidad, debidamente
validados por las comunidades y orga-
nizaciones indígenas chiquitanas; sim-
plemente, no se puede evaluar la calidad
educativa que se imparte el TIOC-MV
del pueblo Chiquitano.

(*)Maria Antonieta Aguirre Herrera

Licenciada en Pedagogía, Especialista en Educación Especial,
formación docente y proyectos. Consultora del Proyecto Estu-
dio Sociolingüístico de Fortalecimiento de Lenguas y Culturas
en Comunidades Educativas de la Universidad Pedagógica.

96 La revolución
educativa avanza
 Universidad Pedagógica

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Huellas Pedagógicas
97

CALIDAD EDUCATIVA EN
EL ÁREA DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
UTILIZANDO RECURSOS TECNOLÓGICOS
Resumen
E
l presente artículo se escribe re-
cogiendo la experiencia desa-
rrollada en la materia de Comu-
nicación, en los primeros, segundos y
terceros de secundaria del colegio Gas-
tón Vilar Casso “B” de la ciudad de Su-
cre.
Si bien se trató de responder a
los desafíos de la educación a través
del Modelo Educativo Sociocomuni-
tario Productivo y se dotó de material
tecnológico a las unidades educativas
del país, aún falta desarrollar habilida-
des en los maestros para enfrentarse al
mundo tecnológico.
Los niños y jóvenes de hoy en
relación a los maestros tienen una gran
ventaja con las tecnologías, de ahí que
es necesario que los docentes cambien
de enfoque, se olviden del discurso, el
pizarrón y se centren en el estudian-
te dentro de un entorno interactivo de
Universidad Pedagógica
Marisabel Bellido Terán*
aprendizaje. El artículo aborda expe-
riencias con la aplicación de diferentes
programas como Movie Marker, We-
bAcapella, y Pixton.
Palabras Clave: Tecnología, recursos
digitales, formación de maestros, habi-
lidades digitales.
Una educación tradicional: ¿Seguimos
enseñando como hace 50 años?
Escriba una notita dirigida a la
directora, me dijo la secretaria; la mire
y mi corazón se detuvo un segundo, los
nervios afloraron, me di cuenta ese mo-
mento que no sabía cómo elaborar el
texto que me pedía, en aquel instante
nació una interrogante, ¿Dónde debían
haberme enseñado a redactar esa carta?
Este escrito es muchas veces re-
querido en distintas instituciones, sabía
que era una carta, cuantas partes tenía,
pero no sabía cómo elaborar una. Me
pregunte qué es lo que había aprendido
Huellas Pedagógicas
99
Marisabel Bellido Terán
en el colegio; es verdad, me enseñaron
a escribir, leer, sumar, multiplicar, di-
vidir, fórmulas, ecuaciones, etc., pero
todo de memoria.
Tomando en cuenta este ejemplo
usted se ha preguntado alguna vez si los
maestros de hoy: ¿han cambiado su for-
ma de enseñar?, comparemos la educa-
ción de hace 50 años con la educación
actual y respondamos las siguientes
interrogantes: ¿Ha existido algún cam-
bio?, ¿Es la misma que hace 50 años?,
¿Ha mejorado algo?
Cuando estudiábamos en el
colegio, no nos dábamos cuenta que
solo recibíamos información, nuestros
maestros se encargaban de transmitir
conocimientos. Todo se nos presenta-
ba como verdades acabadas, muy lejos
de la experimentación, la realidad y el
contexto vivencial, se realizaban muy
pocas prácticas o nada, lo que más se
exigía era obediencia y disciplina.
En el pasado la escuela era ex-
clusiva, no se tomaba en cuenta la di-
versidad que existía en cada aula y esto
se podía ver claramente una vez que los
estudiantes ingresaban a la universidad
y posteriormente a la vida laboral, con-
secuencia de un aprendizaje que no era
el adecuado.
Es triste recordar esta realidad
en la educación de nuestro país, pero si
analizamos la educación de ayer y hoy,
me atrevo a decir que nos hemos queda-
do suspendidos en el tiempo.
Asumiendo los desafíos de la
educación
100 La revolución
educativa avanza
Para que un país tenga éxito en
el proceso educativo, los maestros son
la base y el cimiento, se precisa maes-
tros innovadores que superen las prác-
ticas pedagógicas tradicionales y pue-
dan plantear nuevas propuestas con el
principio de “aprender a aprender para
la vida”.
El Ministerio de Educación se
encarga de crear espacios para debatir,
generar consensos y espacios de creati-
vidad social y participación colectiva de
acuerdo al Modelo Educativo. Sin duda
que es necesario destacar dichos cam-
bios que son de relevancia y pertinencia
cuando responden al PSP elaborado co-
munitariamente por cada unidad educa-
tiva y según necesidades de su contexto.
Elaborando dibujos en grupo para producir sus
videos animados
El maestro en la actualidad debe
ser capaz de motivar y promover la cu-
riosidad, reaccionar ante las necesida-
des de sus estudiantes y del entorno. Ser
capaz de integrar el contexto actual y la
realidad, de manera que los estudiantes
se sientan implicados.

Un buen docente es innovador e integra
en las clases las nuevas metodologías,
herramientas, recursos o el uso de las
aplicaciones tecnológicas. Están dis-
puestos a trabajar con diferentes herra-
mientas para asegurar que los estudian-
tes reciban la formación que necesitan.
Entonces qué pasa con la edu-
cación en nuestro país, ya deberíamos
visualizar las mejoras y el cambio, con-
siderando que los maestros están sien-
do formados para enseñar desde una
perspectiva diferente. Por lo general, un
maestro recién graduado de la ESFM
egresa con mucho entusiasmo de poner
en práctica todo lo que ha aprendido,
¿Dónde surge el problema y el cambio
de mentalidad?
Por propia experiencia, sabe-
mos que el problema surge en el mismo
colegio, donde algunos maestros jóve-
nes se dejan absorber por profesores
con más años de experiencia, haciendo
creer que la mejor forma de enseñar es
la que ellos aplican.
De la enseñanza a la práctica
La mayor parte de los maestros cuan-
do desarrollan los procesos de aprendi-
zaje se basan en pura teorización, a pe-
sar de contar con diferentes alternativas
de evaluación. Los resultados no son
buenos, y lo que hacemos es quejarnos
de nuestros estudiantes y de su falta de
motivación; como maestros buscamos a
los verdaderos culpables, siempre que
aparecen son los mismos: los estudian-
tes.
Universidad Pedagógica
Pero antes de seguir acusando
a los estudiantes debemos responder
algunas interrogantes ¿Sirve algo lo
que aprenden en clases?, ¿Tiene reper-
cusión lo que aprenden en sus vidas?,
¿Desarrollamos en el estudiante inde-
pendencia o lo direccionamos?, ¿Esta-
mos a la par de lo que ellos aprenden
con la tecnología?
¿Es diferente el resultado cuan-
do aprendemos situaciones para la vida
que podemos poner en práctica en nues-
tra vida cotidiana?, de los contenidos
a la práctica, hay un proceso de apren-
dizaje, muy diferente al que ocurre en
una escuela tradicional. Es importante
pensar en el proceso de educación como
un proceso en el cual el estudiante ya
no sea un objeto de enseñanza y se con-
vierta en sujeto de aprendizaje, como
se hacía en la escuela Ayllu de Warisa-
ta que postuló una escuela productiva
con un trabajo colectivo solidario. Se
comprendió que la escritura puede ser
una herramienta de descolonización si
se entreteje con otras herramientas de
aprendizaje propias de una cultura pre-
dominantemente oral.
Así también como Freinet considera
que el aprendizaje se efectúa a partir de
las propias experiencias del niño y de
la organización de un contexto próxi-
mo, en un ambiente en el que los estu-
diantes puedan formular y expresar sus
experiencias mediante una construcción
práctica. Propone abandonar el apren-
dizaje de contenidos, practicar habili-
dades y trabajo cooperativo, tomando
en cuenta lo que ofrece el Internet, una
herramienta gratuita de comunicación,
Huellas Pedagógicas
101
Marisabel Bellido Terán
publicación y edición que permite al es-
tudiante compartir sus vivencias, pensa-
mientos y reflexiones.
Sólo se puede garantizar el ver-
dadero aprendizaje cuando se realizan
actividades que motiven el ejercicio y
donde cada estudiante sea el único ca-
paz de realizar.
Una educación de y para la vida apli-
cando las TICs
Editando su video con el programa Movie Maker
Juan de 14 años es bueno utili-
zando una computadora y más aún, un
experto manejando un celular, Carlos
tiene 53 años apenas conoce algunos
programas en su computadora, sólo lo
básico, usar su celular es más compli-
cado todavía; pues siempre pide ayuda
para manejarlo. Juan es un estudiante
de colegio y Carlos su profesor; pero el
abismo de conocimiento sobre la nueva
tecnología entre ambos es enorme. Esta
es una era diferente donde es importan-
te considerar los cambios en el mundo
educativo. Los profesores debemos sa-
ber aprovechar las nuevas posibilidades
que nos ofrecen las TICs promovien-
102 La revolución
educativa avanza
do el cambio hacia un nuevo enfoque
educativo centrado en el trabajo de los
estudiantes.
En la actualidad es necesario
aprovechar la nueva tecnología para
mejorar diferentes habilidades como
resolver problemas reales, construir
sus propios conocimientos, creatividad.
Son poderosas razones para aprovechar
las posibilidades de innovación meto-
dológica y lograr una escuela más efi-
caz e inclusiva.
Las TICs permiten a los docen-
tes y estudiantes transformar el proceso
educativo y por lo tanto incidir en la ca-
lidad educativa. Gracias a la nueva tec-
nología se puede acceder a un mundo
nuevo lleno de información, facilitando
un ambiente de aprendizaje, donde se
adopten nuevas estrategias que permi-
ten el desarrollo cognitivo creativo y
divertido en todas las materias.
Las TICs son una fuente de re-
cursos lúdicos y desarrollo cognitivo
esto nos conduce a una nueva forma de
planificación distinta al modelo tradi-
cional. Durante su aplicación el maestro
se convierte en un guía, el estudiante es
el centro de la clase, debido a que debe
trabajar de manera autónoma y en cola-
boración con sus pares.
Hoy en día la mayoría de los
maestros cuentan con una computadora
Lenovo, pero no tienen conocimiento
de cómo utilizar las tecnologías e im-
plementarlas dentro del currículo, se
ven rebasados por los estudiantes que
nacieron inmersos en esta era digital.

Siendo que el profesor tiene papel pro-
tagónico con el uso de estas tecnologías,
por el valor didáctico que puede darle a
las TICs, si cuenta con las competencias
apropiadas.
Lamentablemente, todavía hay
muchos maestros que hoy en día no lo-
gran comprender a cabalidad la utilidad
que puede significar el uso de las TIC,
esto se refleja en la calidad educativa que
reciben los estudiantes.
De una enseñanza tradicional a una
enseñanza innovadora
Nos falta ser ambiciosos y visio-
narios, en el buen sentido de la palabra,
pensar que podemos convertirnos en
guías y mediadores en el marco de las
TICs. Ajustarnos al proceso pedagógico
y facilitar métodos y recursos variados
que permitan dar respuesta a las diversas
motivaciones, intereses y capacidades de
los estudiantes.
Actualmente es inadmisible pen-
sar en una educación sin tecnología, nos
movemos en un mundo tecnológico. Sa-
bemos que existen muchos problemas
que pueden variar de una unidad educa-
tiva a otra, pero esto no puede ser una
barrera para que vayamos a la par con
la nueva tecnología. Puedo asegurar con
certeza y por experiencia, que si algo nos
proponemos lo podemos lograr, no hay
obstáculos que no se puedan superar,
solo basta con un poco de creatividad.
Por ejemplo, se puede citar algu-
nas experiencias en el área de Lenguaje
y Comunicación desarrolladas en el co-
legio Gastón Vilar Casso B en la ciudad
Universidad Pedagógica
de Sucre. Se puede ver claramente cómo
aplicar las TICs, sin dejar de lado con-
tenidos y articulando perfectamente se-
gún los requerimientos de la Ley Avelino
Siñani - Elizardo Pérez en el desarrollo
curricular.
En tal sentido, en el área de Len-
guaje y Comunicación se pretende que
los estudiantes mejoren comprensión
lectora y oral; así mismo la expresión
oral y escrita, integrando especialidades
de otras áreas y sobre todo la nueva tec-
nología.
Una de las estrategias aplicadas
junto a mis estudiantes fue la elabora-
ción de un Periódico Digital de nombre
“Unión Escolar”. El mismo ayudó a de-
sarrollar la capacidad de lecto-escritura,
habilidades para diseñar y estructurar
páginas de internet, además de fomen-
tar la investigación y redacción a través
de la elaboración de reportajes, entre-
vistas y noticias.
Aprendieron a utilizar el sof-
tware Web Acappella, como una herra-
mienta para creación de sitios web, un
programa muy sencillo que es fácil de
manejar, gracias a este programa el tra-
bajo de redacción fue constante, ya que
resulta más económico que un periódi-
co impreso.
Otra experiencia que ha dado
grandes resultados es la animación di-
gital, mediante esta estrategia se me-
joró el aprendizaje del área, poniendo
en práctica los contenidos mediante la
elaboración de textos, que son la base
fundamental para las historias que pos-
teriormente se convertirán en videos
Huellas Pedagógicas
103
Marisabel Bellido Terán
animados. Al trabajar en la elaboración
de videos animados se potenció la crea-
tividad de los estudiantes, al momento
de elaborar los personajes y los escena-
rios de las historias aplicando diferentes
conocimientos de otras áreas como Ar-
tes plásticas y Tecnología.
Tomando fotografías para elaborar videos
animados
Los estudiantes aprendieron a
utilizar cámaras fotográficas, y el pro-
grama Movie Maker que es un software
para la edición de vídeos muy sencillo
de aprender. Sin tener conocimiento del
manejo de una computadora, resultó
fácil usarla.
La elaboración de Comics digi-
tales emocionó a muchos estudiantes,
porque permite desarrollar diferentes
habilidades. Así por ejemplo: realizar
un guión, ordenar pensamientos en for-
ma secuencial, combinar texto e imagen
para finalmente representar en forma de
historieta, promovió que los estudiantes
vivan la experiencia de diseñadores.
104 La revolución
educativa avanza
Elaborando Comics con el programa Comic
Pixton
Para crear los comics utiliza-
ron una herramienta en Línea llamada
Pixton que permite crear comics desde
cero, incluso no se necesita contar con
mayor conocimiento de herramientas
computacionales, permitiendo crear los
comics desde una amplia galería de es-
cenarios.
Estos son algunos ejemplos de
los trabajos realizados a lo largo de es-
tos años, aplicando constantemente la
nueva tecnología. Sin duda, no son los
únicos pues la tecnología puede ser una
excelente aliada para mejorar los proce-
sos educativos y por lo tanto incidir en
la calidad educativa. Podemos mencio-
nar otras estrategias que se realizaron
aplicando TICs como: elaboración de
video reportajes, fotonovelas, cancio-
nes de hip-hop, producción de cápsulas
radiales, cuentos orales, Periódico de la
Fantasía, etc.
Aprendizajes para triunfar
Tal vez, algunos maestros se
dejan llevar por la corriente tradicional
de enseñanza; lamentablemente los que

no son arrastrados por la presión, son
víctimas del bulling en relación al otro
maestro. Si un maestro nuevo quiere
trabajar y enseñar de manera diferente
debe tener mucha fortaleza, tal vez por
eso es que muy pocos se atreven al cam-
bio.
Como maestros innovadores te-
nemos el deber de ajustar nuestras for-
mas de encarar los procesos educativos
acorde a las necesidades de los estu-
diantes en un mundo tecnológico. Esas
necesidades también deben estar inser-
tas en el PSP y responder a las planifica-
ciones educativas.
Mediante la aplicación de TICs,
los estudiantes mejoran su capacidad de
Maestra de Lenguaje y Comunicación. Actualmente trabaja en
el colegio Gastón Vilar Casso “B” de la ciudad de Sucre.
Universidad Pedagógica
entendimiento, de lógica. Desarrollan
nuevos roles al conocer la red y al inte-
ractuar con los otros.
Han transcurrido muchos años
ya, desde que decidí cambiar la forma
de enseñar, y más aún aprovechar la
nueva tecnología, el presente artículo
es una prueba palpable que el trabajo
realizado si responde a las reales nece-
sidades e intereses de los estudiantes.
Por eso es pertinente pensar en difun-
dir y apropiarnos de estas experiencias
que ayudarán a continuar mejorando la
educación en el Estado Plurinacional,
trabajando la calidad educativa con los
recursos tecnológicos.
(*) Marisabel Bellido Terán
Huellas Pedagógicas
105
La revolución
educativa avanza
 Universidad Pedagógica

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Huellas Pedagógicas
107

EDUCAR EN LA IGUALDAD PARA BRINDAR
OPORTUNIDAD DE VIDA
Resumen
L
a Constitución Política de nues-
tro país en el Capítulo II, Dere-
chos Fundamentales artículo 17
destaca: Toda persona tiene derecho a
recibir educación en todos los niveles
de manera universal, productiva, gra-
tuita, integral e intercultural, sin discri-
minación. A su vez el artículo 85, aclara
que el Estado promoverá y garantizará
la educación permanente de niñas, ni-
ños y adolescentes con discapacidad, o
con talentos extraordinarios en el apren-
dizaje, bajo la misma estructura, princi-
pios y valores del sistema educativo, y
establecerá una organización y desarro-
llo curricular especial.
Estas normas plasmadas en diferen-
tes documentos nos dan el mandato de
ejercer y hacer cumplir ese derecho fun-
damental. El artículo trata de mostrar la
realidad de la educación actual dentro
Universidad Pedagógica
Marisol Wayer Solórzano*
de las aulas, cuando en ellas se tiene la
presencia de niños con dificultades en
su aprendizaje, ya sea a causa de dis-
capacidad o de otra causa que no les
permite caminar al ritmo de los demás.
Tanto la Constitución Política del Esta-
do como la Ley de educación Avelino
Siñani - Elizardo Pérez y todos los do-
cumentos referentes a esta temática im-
pulsan la inclusión de estos estudiantes,
sin embargo, una mirada, una experien-
cia compartida nos muestran que nece-
sitamos mucho recorrido para llegar a
una inclusión verdadera. Algunas ve-
ces se mira la inclusión educativa, aun
como una utopía porque muchos niños
todavía se quedan en casa, o se retiran
de las escuelas porque no encuentran
respuesta a sus necesidades.
Palabras Claves: Derechos, Educación
Inclusiva, formación de maestros, acti-
tudes, coordinación.
Huellas Pedagógicas
109
Marisol Wayer Solórzano
La historia de Zulema con TDHA
Tengo en mi mente una niña con
carita de ternura, temerosa, inocente,
dispuesta a defenderse por si alguien
le echa la culpa por las cosas que quizá
hizo, o que quizá no lo hizo, pero total,
todas le echan la culpa de todo lo malo
que pasa a su alrededor.
El Trastorno por Déficit de
Atención e hiperactividad aparece en
la nueva Clasificación Internacional de
Enfermedades de la Organización Mun-
dial de la Salud, dentro de la categoría
general de “Trastornos del Neurodesa-
rrollo” (Orellana, 2017).
La hiperactividad es un trastor-
no de la conducta de los niños, descrito
por primera vez en 1902, por Still. Se
trata de niños que desarrollan una inten-
sa actividad motora (Orellana, 2017),
que se mueven continuamente, sin que
toda esta actividad tenga un propósi-
to. Van de un lado para otro, pudiendo
comenzar alguna tarea, pero que aban-
donan rápidamente para comenzar otra
que, a su vez, vuelven a dejar inacaba-
da.
Y como tal, esta niña ha tenido
que andar desde pequeña con sus pa-
dres para saber porque era tan inquieta,
porque olvidaba tanto las cosas, porque
no prestaba atención a lo que le decían,
porque parecía estar en la luna siem-
pre. Fue creciendo y en casa los padres
se acostumbran, se adaptan, se las in-
genian para vivir en armonía, quizá la
sobreprotegen demasiando, quizá no le
dan obligaciones, quizá permiten be-
110 La revolución
educativa avanza
rrinches, quizá ella ha aprendido a creer
que algo en ella no está bien, y al final
aprende a usar lo que tiene para hacer
lo que ella quiere. Muchas veces para
estar tranquila, otras efectivamente a
los ojos de todos para molestar, pero los
padres la aman, la protegen, la cuidan,
se preocupan.
Su realidad va cambiando a
medida que va creciendo y cambia aún
más cuando la niña necesita salir y ser
parte activa de la sociedad, empiezan
los problemas, en el kínder no puede
estar quieta, no aprende, no compren-
de, no hace caso, se sale del curso, pelea
con los demás, no tiene amigos. Bueno,
entonces que repita una vez más, mejor
dos años.
Ahora Zulema (nombre ficticio)
llega al primero de Educación Primaria
con 8 años, ha hecho pre escolar 3 años,
y parece que no ha aprendido nada. Ne-
cesita aprender a leer y escribir, a tener
amigos, a comportarse bien en clase, ne-
cesita esa oportunidad; los padres todos
los días desde la mañana hasta la noche
le repiten que se porte bien, que haga
caso a la maestra que no pelee que haga
las tareas, la niña dice si mama, lo voy
a hacer. Cuando le preguntan, ¿qué tiene
que hacer?, responde: Tengo que portar-
me bien, hacer caso a la profe. Lo sabe,
pero entonces porque no lo hace.
En el año 1914, el doctor Tre-
dgold (Orellana, 2017) argumentó que
las causas de la hiperactividad se deben
a una disfunción cerebral mínima, una
encefalitis letárgica en la cual queda

afectada el área del comportamiento,
de ahí la consecuente hipercinesia com-
pensatoria; explosividad en la actividad
voluntaria, impulsividad orgánica e in-
capacidad de estarse quietos.
La realidad de los estudiantes con
TDHA
Según el Ministerio de Educa-
ción de nuestro país, los problemas de
trastorno de hiperactividad con déficit
de atención (TDHA) no es específica-
mente una dificultad en el aprendizaje.
Puede asociarse a las dificultades en el
aprendizaje y recibe atención en mo-
dalidad directa y/o indirecta según sus
necesidades (Ministerio de Educación,
2012).
Los “Trastornos por déficit aten-
cional con o sin hiperactividad” no son
contemplados como una dificultad en el
aprendizaje, siendo un comportamiento
conductual, TDAH, TDA respectiva-
mente, según DSM – IV, pero la desa-
tención que conlleva a menudo provoca
Dificultades en el Aprendizaje (Ministe-
rio de Educación, 2012).
Los síntomas del TDHA obsta-
culizan el trabajo escolar y el aprendiza-
je. Las deficiencias de atención son las
responsables de que las tareas escolares
sean desordenadas y se cometan muchos
errores al no prestar atención a los de-
talles; se distraen con facilidad; dejan
muchas tareas a medio terminar; evitan
el hacer tareas que exigen un esfuerzo
mental sostenido; son descuidados en
sus objetos personales. Les resulta muy
Universidad Pedagógica
complejo elaborar estrategias de estu-
dio, como hacer esquemas, organizar
la información, hacer resúmenes. Esta
deficiencia en el desempeño escolar está
relacionada con la impulsividad y con la
menor habilidad para utilizar estrategias
complejas de solución de problemas de
tipo intelectual y social. También se re-
laciona con las dificultades en la “me-
moria de trabajo” que les dificulta, al
abordar un trabajo intelectual, aplicar
estrategias reflexivas, inhibir la respues-
ta y reflexionar sobre el problema. De
tal manera, los niños con TDHA son
irregulares (variabilidad) en su rendi-
miento académico (Macia, 2012).
Cualquiera sea la definición
que den los científicos y profesionales
entendidos en esta temática, lo cierto
es que la manera como se comporta la
niña, no depende tanto de ella misma,
sabe que algunas cosas no están bien,
sabe que se mete en muchos problemas,
pero no lo puede controlar, ni ella mis-
ma sabe por qué. Y por ello tiene mu-
chas dificultades en la escuela, en la
familia, en la relación, con los otros y
consigo mismo como persona, como ser
humano con identidad con sentimientos
y emociones.
Recién han pasado 3 semanas
desde el inicio de clases, cursando el
primer básico. Y los padres ya han reci-
bido llamadas de atención, pelea mucho,
sale del curso, no hace nada, contesta a
la profesora. Justo como en el kínder.
Nuevamente la angustia se apodera de
los padres que ya no saben cómo actuar,
crece el temor de que la expulsen o no
pueda avanzar. ¡Qué hacer!.
Huellas Pedagógicas
111
Marisol Wayer Solórzano
En la escuela es donde se hace
más evidente la dificultad. Su falta de
atención y de control de impulsos en
las actividades, su dificultad para seguir
instrucciones escritas y orales, las ta-
reas que no pueden cumplir, las peleas
con sus compañeros, la frustración e
impotencia se ven reflejadas en el rostro
de su profesora y de sus padres. La pue-
den conducir no sólo al fracaso escolar
sino a la dificultad en su socialización,
e incluso, a estar más propensa a tener
conductas problemáticas o de riesgo.
Pero es en ese ambiente donde
Zulema tiene que aprender a socializar,
es ahí donde tiene que aprender a su-
perar la frustración y pasar de un solo
golpe de una etapa narcisista a ser más
tolerante, aprender a compartir, apren-
der las reglas, las normas… Ya no está
mamá ni papá para darle lo que necesi-
ta.
Es ahí donde tiene que desa-
prender si vale el término, toda la infor-
mación que su cerebro ha recibido, des-
de que ha nacido, casi en su generalidad
conceptos negativos, la niña ha acumu-
lado experiencias negativas, (como por-
que eres así, eres mala, eres floja, eres
problemática…). Esto probablemente a
condicionado su pensamiento y por eso
anticipa su reacción ante los demás, evi-
tando situaciones, aislándose, o respon-
diendo con agresividad anticipada. Este
cúmulo de experiencias tiene que haber
tenido un impacto negativo en su perso-
nalidad lo que hace que se comporte y/o
responda de acuerdo a esa concepción
errónea de ella misma y que hace que la
112 La revolución
educativa avanza
gente perciba de ella una imagen que no
corresponde.
Por ello es tan importante la res-
puesta que tiene que dar la escuela ante
estas necesidades, no solo se trata de co-
nocimientos, se trata de saber vivir en
sociedad con las herramientas que pueda
adquirir para enfrentarse a lo que la vida
nos da.
Esta experiencia es solo una de
muchas, de niños y niñas con problemas
de aprendizaje o con discapacidad que
viven día a día.
El enfoque de la Educación Inclusiva
Actualmente la nueva ley de
educación, resalta la inclusión educativa
a objeto de brindar mayores oportunida-
des a todos, y se pueda lograr educar en
la igualdad para no perder ningún talento
precisamente por falta de oportunidad.
“Toda persona tiene derecho a recibir
una educación, hacer efectivo este de-
recho implica asegurar el principio de
igualdad de oportunidades, es decir pro-
porcionar a cada uno el apoyo y recursos
que requiere, en función de sus caracte-
rísticas y necesidades individuales (Mi-
nisterio de Educación, 2012).
El enfoque de la educación inclu-
siva en el Sistema Educativo, es un enfo-
que que está sustentado en los valores de
igualdad, equidad y complementariedad
que promueve el ejercicio del derecho a
una educación de calidad. Responde a las
necesidades educativas, motivaciones y
expectativas, reconociendo y respetando
en las personas diferentes ritmos y esti-

los de aprendizaje, que hacen a la identi-
dad personal. De ahí que las estructuras
organizacionales y metodologías en los
procesos educativos crean una relación
orientada a potenciar al máximo, el desa-
rrollo integral de todos y todas en igual-
dad de oportunidades con equiparación
de condiciones en todos los niveles y
modalidades del Sistema Educativo Plu-
rinacional (PROFOCOM, 2014).
Por tanto, la educación de una
persona es un aspecto indispensable para
cualquier ser humano, no solo porque le
ayuda a tener conocimientos que le per-
mitan enfrentar la vida, poder generar
sus propios recursos para vivir. Es indis-
pensable, porque le va a permitir vivir en
armonía con los demás, contribuyendo a
la realización personal y social de todo
ser humano.
Sin embargo, la realidad de nues-
tra educación aun refleja algunos vacíos.
Actualmente las escuelas albergan en
sus aulas muchos niños con diferentes
dificultades, y muchos docentes expe-
rimentan sensaciones como la maestra
de Zulema: impotencia, duda, temor,
pena, rabia, nostalgia. Nuestra realidad
es que muchos profesionales de la edu-
cación aún tienen limitaciones en los
conocimientos acerca de las característi-
cas particulares de los estudiantes y por
ende con los elementos teóricos y me-
todológicos necesarios para que tengan
una oportuna y apropiada intervención.
A pesar que actualmente el Ministerio de
Educación está trabajando más en esta
Universidad Pedagógica
área, aún hace falta el apoyo profesional
de quien conoce las temáticas para que
pueda ayudar al maestro y a los padres.
Por ello, aún nos encontramos con maes-
tros que cuando tienen la oportunidad de
tener en sus aulas a un niño con las ca-
racterísticas de Zulema u otro niño con
discapacidad no saben cómo ejercer el
rol de mediador en la formación integral
del niño.
Según mi modesta concepción
y apoyada en mi experiencia profesio-
nal me atrevo a decir: Cuanta falta hace
un equipo multidisciplinario que pueda
trabajar en coordinación con los docen-
tes para responder a la diversidad de
nuestros estudiantes. Cuanta falta hace
trabajar para formar profesionales com-
prometidos, con pasión en lo que hacen.
Actualmente la educación es más inclu-
siva, pero muchos docentes aun ruegan
porque no les toque alguien con alguna
dificultad. ¿Porque será? Hipotetizo:
Muchas veces es porque se siente sola,
es porque en la escuela de formación de
maestros no la han preparado para en-
frentar estas situaciones. Porque no han
fortalecido en ella una actitud de auto ca-
pacitación. ¿Porque no tiene una actitud
positiva, ¿Por eso tiene temor de recibir
en su aula a un estudiante con dificul-
tad, será su culpa?, será porque es mala
docente, mala persona?. Como dice el
dicho zapatero a tu zapato. El maestro,
el padre, el psicólogo, el médico, el fo-
noaudiólogo, el pedagogo, etc, cada uno
sabe lo que tiene que hacer en su área,
ninguno puede responder a lo que no
Huellas Pedagógicas
113
Marisol Wayer Solórzano
sabe. La escuela es diversa por tanto la
respuesta también debería responder a
esa diversidad.
El caso de Zulema es uno ¿Pero
¿qué pasa con niños ciegos que no saben
cómo participar en las clases de educa-
ción física, de música, de computación,
de matemáticas, de geografía?. ¿Qué de
esos niños que si no tienen el apoyo de
una maestra inclusiva no pueden respon-
der a esa necesidad, qué hacen cuando
un niño sordo no puede comunicar lo
que piensa en su aula porque nadie in-
cluyendo la maestra lo entiende?
Probablemente la realidad eco-
nómica de nuestro país es una limitante
para responder como quisiéramos a la
realidad educativa. Pero la actitud de
los profesionales que están encargados
de la educación de nuestros niños tam-
bién debe ser un aspecto a considerar.
Mientras aun tengamos profesionales
sin compromiso, sin pasión por lo que
hacen, difícilmente se interesarán por
darle la oportunidad a un niño con hi-
peractividad como Zulema, a poten-
cializar sus habilidades y lograr supe-
rarlas en el mejor de los casos, o si no,
a aprender de otra forma, a creer en sí
mismo y avanzar.
Conclusiones
Mientras no se tenga una buena acti-
tud, jamás se interesarán por probar que
estrategia sería mejor para Juan que es
Licenciada en Psicología, Especialista en Educación Especial con
Diplomado en Educación Superior. Actualmente trabaja en Tarija.
114 La revolución
educativa avanza
ciego, para Tomy que es sordo o quizá
le toque un niño con talento superior. La
vocación está relacionada con la pasión
y el compromiso y muchas veces es la
clave para que nuestras aulas no se con-
viertan en nidos donde se gesta la baja
autoestima, la inseguridad, la desmoti-
vación y al final quizá la deserción es-
colar. Y con ella la vulnerabilidad ante
una sociedad que pide a las personas ser
cada vez ser más competentes para vivir
en un mundo en constante movimiento.
Si nuestra educación no cuenta con los
recursos que necesitamos, se debería
contrarrestar esta carencia con nuestra
actitud, actitud más positiva, propositiva
para encarar la inclusión.
La experiencia profesional me ha ense-
ñado que a veces no es tan importante
no conocer, lo más importante es querer
responder a la necesidad de mi niño, es
querer promoverlo, es buscar hacer la
diferencia, esta actitud va a permitirme
investigar, probar, preocuparme, bus-
car, conocer a mi estudiante. Solo así
en movimiento constante hacia un ob-
jetivo voy a poder hacer la diferencia y
lograr lo que quizá sería más fácil decir
“no puede, no sabe”, “tengo muchos es-
tudiantes”, “es muy difícil, no conozco,
necesita otra persona”.
“Una actitud negativa ante la inclusión
es la brecha más grande que imposibilita
a nuestros estudiantes tener la oportuni-
dad de ejercer su derecho en un ambiente
de igualdad”.
(*) Marisol Wayer Solórzano
 Universidad Pedagógica

BIBLIOGRAFÍA

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de Bolivia.

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Huellas Pedagógicas
115
 Universidad Pedagógica

EL SABER EPISTEMOLÓGICO PROPIO EN LA

LUCHA EDUCATIVA DESCOLONIZADORA
Gabriel Condori Morales*

Recuperar la investigación es tomar el control sobre nuestras vidas y

nuestras tierras de gran importancia para la autodeterminación. Es
liberar y emanciparnos para la descolonización, privilegiar las voces,
experiencias y vidas de los pueblos y tierras aborígenes. Es enfocarnos
sobre los problemas importantes que nosotros mismos identificamos.
Martin Karen, activista e investigadora Indígena (Arévalo, 2015)

Resumen Palabras Clave: Epistemología propia,

E
l artículo presenta a la epistemo-
logía propia como una filosofía
viva que indaga, interpela, deve-
la y transforma los problemas educa-
tivos propios del educador con espíri-
tu indígena. Ella indaga con la razón,
visión panorámica, sentimiento, crítica,
confrontación, acción, transformación
y procesos orientados a la descoloniza-
ción educativa.
Su esencia es el discurrir de la teoría
< - >1 práctica cíclicos con el propósito
de develar discursos, desmontar ideo-
logías, descolonizar sus prácticas edu-
cativas y reconstruir la vida ancestral.
Finalmente se propone a la Chaqra o
chacra como el nuevo espacio educati-
vo en el que se vive, aprende, cura y se
aprende a regenerar la vida.
1 < - > El símbolo es la acción de influencia cíclica de la
teoría a la práctica y viceversa.
teoría < - > práctica, lucha epistemoló-
gica, descolonización, chaqra
Introducción
El presente documento es una reflexión
profunda sobre los caminos de la desco-
lonización educativa. El maestro que se
compromete en los mismos, se transfor-
ma en un ser que indaga, devela, lucha
por la descolonización de las prácticas
tradicionales. Pero, ¿Cuál es el origen
de la descolonización educativa?, ¿Qué
es la descolonización educativa?, ¿Cuá-
les son las estrategias creativas para la
descolonización de las prácticas educa-
tivas?.
Ella surge en la elección de una episte-
mología propia. El que asume lo propio
vive una “filosofía viva” que interpela,

Huellas Pedagógicas
117
Gabriel Condori Morales
confronta, revela, desmonta y transfor-
ma los problemas educativos, sociales y
culturales de su realidad. La esencia de
la epistemología propia es la lucha en
la relación práctica–teoría renovadoras.
Es decir, si presenciamos en nuestras
investigaciones problemas de opresión,
entonces, debemos generar procesos
de liberación; cada acto de investiga-
ción implica indagación, comprensión
y transformación de nuestras prácticas
educativas.
DESARROLLO
Qué es la epistemología propia
Una vez paseaba con un curan-
dero, mi tío Toribio, recorríamos por
las colinas de tres cerritos, una comu-
nidad muy cercana a Vitichi, Potosí.
En esta travesía cuando buscábamos
las vacas de mi abuelo, nos rozábamos
con plantas de diferentes colores, varie-
dades y tamaños, raíces que escapaban
de la tierra, pájaros que silvaban entre
los vuelos y los descensos, era senci-
llamente mágico. En ese momento mi
tío me hablaba: mira hijo en las plantas
está la medicina de todos los males; “ahí
está la sabiduría profunda”; “las plantas
piensan, sienten y conocen”; “ahí está
la fuente de nuestros conocimientos”.
¿Qué quiere decir todo esto?,
ahora que lo medito bien, el yatiri me
comunicaba mucha sabiduría que tar-
dé en comprenderlo. En las frases ex-
puestas se puede entrever los principios
epistemológicos de esta comunidad.
Ellos son:
118 La revolución
educativa avanza
• Las plantas son seres que piensan
sienten y conocen, en la frase “Ahí
está la sabiduría profunda”, expresa,
claramente que, la naturaleza de las
plantas es similar a la de los humanos,
tienen la misma capacidad de pensar,
sentir y conocer su realidad externa.
• Las plantas presentan capacidad de
comprensión profunda, denota que
si ellas piensan, sienten y conocen,
entonces, está en ellas cualidades de
comprensión profunda que le son
transmitidas al agricultor, al criador.
Incluso, cuando expresa: “ahí” está
la sabiduría profunda, refiriéndose a
las plantas, da a entender claramente
que ellas presentan mayor capacidad
de inteligencia, comprensión y sensi-
bilidad para sentir la vida. Se declara
que las plantas, son padres que sin-
tiendo la vida, enseñan a comprender,
conocer e investigar pues en ellas está
la esencia de la comprensión profun-
da del otro.
Esto es la epistemología propia,
es aquella concepción original de los
pueblos originarios sobre la forma de
conocer y comprender la vida. Ella, al
concebir a todos los seres como inteli-
gentes, y con fuente de conocimiento,
se enfrenta en batalla existencial con la
epistemología positivista que asume la
realidad como objeto inanimado.
Es una guerra de concepciones,
percepciones y posiciones. En el caso
nuestro, estas epistemologías propias
son nuestro escudo de lucha. Si vivimos
en ellas, conocemos con ellas y somos
atacadas por otra, entonces, tenemos ar-

gumento de indagación, interpelación,
desmontaje y descolonización; se des-
coloniza partiendo de lo nuestro, esto
nos da sabiduría, fuerza y vitalidad de
lucha.
¿Pero qué tiene que ver todo
esto con la descolonización de la educa-
ción?. Muchísimo.
Desmontar la investigación primaria
para descolonizar la educación
La epistemología “otra2” la de
los pueblos originarios es la fuente de
develamiento y descolonización. Y si
nuestra educación, en el contexto Plu-
rinacional, aún mantiene matices de
colonialismo, es porque no estamos vi-
viendo la epistemología propia en toda
su plenitud.
El positivismo [epistemología
que indaga lo positivo, palpable, obser-
vable], aún está presente. El maestro
que indaga en esta línea de investiga-
ción, indaga con lentes sucios, es un
ser que se ciega a la comprensión de la
realidad profunda. ¿Qué hacer ante esta
realidad?. Uno de los activistas más im-
portantes de Bolivia expresa:
Recuperar la investigación es tomar con-
trol sobre nuestras vidas y nuestras tierras
de gran importancia para la autodetermi-
nación. Es liberar y emanciparnos para
la decolonización, privilegiar las voces,
experiencias y vidas de los pueblos y tie-
2 El término otra, se refiere a la epistemología de los pue-
blos originarios que plantea una forma ecológica de pro-
ducir los saberes y conocimientos. El mismo es un aporte
de Raimond Panikar y Enrique Dussel que busca proyectar,
desarrollar y recrear las formas de investigación milenarias
de los pueblos originarios.
Universidad Pedagógica
rras aborígenes para que los marcos de in-
vestigación puedan reflexionar al respecto.
Replantear la investigación es enfocarnos
sobre los problemas importantes que noso-
tros mismos identificamos. (Arévalo: 2010,
p. 59.)
Arévalo nos invoca partir de
las epistemologías de nuestros padres
indígenas. Si lo hacemos, entonces, te-
nemos espíritu para indagar, interpelar,
confrontar, desmontar y descolonizar.
Ahí está la fuerza de descolonización.
Y ahora ¿Cómo desarrollar este proceso
de descolonización educativa?.
Si queremos indagar los fenó-
menos educativos más obscuros, en-
tonces, es necesario ver la naturaleza,
políticas y trasfondos ideológicos de
nuestros problemas con la mirada del
águila, la sensibilidad de la serpiente y
la reveladora visión del búho. Esto es
lo que nos permitirá la epistemología de
lo nuestro; lo propio indaga con visión
panorámica, sentimiento, crítica, con-
frontación, posición cultural y acción
transformadora. Es, una epistemología
sísmica que rotura paradigmas dizque
únicos pero también una lluvia purifica-
dora que limpia paradigmas y procesos
de investigación dañinos.
La epistemología propia nos
permite sentir nuestros problemas [no
los que nos dicen que deberían ser], y a
partir del mismo interpelar, desmontar y
transformar la realidad educativa. Cada
experiencia tiene que ser una nueva for-
ma de hacer investigación, una aven-
tura con responsabilidad, una transfor-
Huellas Pedagógicas
119
Gabriel Condori Morales
mación con entrega comunal, el medio
ambiente y el cosmos.
Cómo debe investigar el nuevo
educador indígena
Las investigaciones en las ins-
tituciones educativas del Estado Plu-
rinacional de Bolivia son bastante in-
diferentes. Aun no tenemos el efecto
interpelante, revelador, menos aún des-
colonizador. Contrariamente, si, noso-
tros como maestros de Primaria, que-
remos entender, revelar y descolonizar
nuestra educación, necesitamos nuevas
prácticas investigativas. ¿Cuáles son
estas?, ¿A dónde deberían orientarnos,
¿Qué es lo que ellas deberían preten-
der?. En palabras de Palechor:
La investigación debe hacerse no solamen-
te teorizando, si no, en la práctica; cuando
estoy en un proceso de investigación, en
ese mismo proceso debo estar ayudando
a transformar esa realidad, por lo tanto,
si estoy oprimido, esta investigación tiene
que ayudarme a liberarme de esa opresión,
si estoy sometido, esa investigación debe
ayudar a que yo pueda liberarme de esas
cadenas (Palechor: 2010, p. 211).
Las nuevas investigaciones edu-
cativas en nuestro Estado Plurinacional,
tienen que ir más allá de la simple teori-
zación. Ellas deben comprender los dis-
cursos ideológicos, interpelar los pro-
cesos educativos coloniales, posibilitar
el re-nacimiento constante de nuestras
prácticas ancestrales en la relación viva
de la teoría <-> práctica cíclicos.
El propósito es la autodeter-
120 La revolución
educativa avanza
minación, control y recuperación de
nuestra cultura. Nadie nos dice la inves-
tigación que realizaremos, nosotros de-
cidimos qué, cómo y para qué investi-
gar. Sin embargo nuestra investigación,
no es cualquier capricho aventurero; es
ética, revolucionaria y creadora de vida;
busca la reconstrucción de la vida me-
diante un proceso de desmontaje de los
sistemas ideológicos dominantes para
rescatar crear y re-crear vida pura.
Cuál es la naturaleza de la investiga-
ción indígena descolonizadora
Desarrollar una metodología de
investigación indígena es mucho más
que asumir un paradigma, técnicas e
instrumentos de investigación como se
hace en las instituciones académicas.
Generar este proceso es ejercer posición
ideológica, epistemológica, política,
inclusiva, dialógica entre la teoría <->
práctica y de acción transformadora de
la vida. Al decir de Arévalo:
La metodología responde a la pregunta:
“¿dónde me situó como investigador?”. Es
una pregunta de tipo teórica, a la vez que,
normativa, política y cultural, táctica y es-
tratégica (Arévalo: 2010, p.71.).
En este sentido, desarrollar una meto-
dología de investigación indígena, im-
plica:
 Asumir una postura de resistencia
[ideológica, política] ante los siste-
mas, políticas y prácticas colonia-
les.
 Vivir una ideología creadora de la

vida, (paradigma ecológico, ayma-
ra, quechua, comunitario, andino,
hindú, entre otras).
 Desarrollar metodologías comuni-
tarias inclusivas que nos posicionen
[a los participantes] como buscado-
res, reconstructores y creadores de
vida.
 Trabajar en el dialogo teoría <– >
práctica transformadoras.
El que desarrolla una posición
metodológica descolonizadora indíge-
na indaga desde el dolor, indignación
y practica la lucha ideológica y políti-
ca contra los sistemas de opresión. Este
proceso de lucha infernal se lo hace en
el diálogo teoría <-> práctica descoloni-
zadoras, no hay estrategia más noble de
lucha donde teoría y práctica conviven
cíclicamente en el intento de descoloni-
zar nuestras prácticas educativas.
La escuela ancestral, la Chaqra
El proceso de descolonización
educativa implica una lucha social del
oprimido con las hegemonías, sistemas,
políticas, pedagogías y prácticas educa-
tivas colonizadoras. Es una lucha exis-
tencial sangrienta [pues hay lágrimas
que caen con sangre], dolorosa, con re-
sistencia, pero con la cabeza levantada
y el espíritu firme.
Si queremos descolonizar la
educación, debemos empezar por des-
montar la categoría escuela. Existen
decenas de pensadores que observan a
la escuela como un espacio de impo-
Universidad Pedagógica
sición, adoctrinamiento, petrificación
y encarcelamiento de ideas. Si esta es
la realidad de la escuela, entonces ella,
siendo parte del sistema capitalista, esta
demás, es parte del proceso de continui-
dad colonial.
Pero ¿cuál es la alternativa ante
este problema dimensional?, en plan-
teamiento de Rengifo:
El lugar de la crianza es la chacra. La cha-
cra no es sólo el ambiente de la crianza de
plantas, sino todo lugar donde se cría y se
es criado, pues chacra no sólo lo tienen los
miembros de la comunidad humana sino
la naturaleza y las deidades. La crianza
es así una cualidad de los miembros de la
comunidad natural, como de las deidades.
Si todos crían, todos saben: saben los hu-
manos, pero también los zorros y los Apus.
(Rengifo: 2005, p. 57.)
Aquí se encuentra una nueva
categoría descolonizadora del concepto
escuela. Nuestros padres la llaman “cha-
qra” (chacra), “chaqraman llamk’amus-
hkani”( voy a trabajar a la chacra). Pero
si la categoría chacra es la alternativa
que puede descolonizar la categoría es-
cuela, entonces, ¿imataq chaqra?, ¿qué
es la chacra?:
Un planteamiento holístico de
lo que se entendería por chacra es el si-
guiente:
 Ella es un espacio vivo, que siente,
piensa, vive y cuida a los seres que
están en ella.
 Ella, no está sola, como la escue-
Huellas Pedagógicas
121
Gabriel Condori Morales
la, está compenetrada con la co-
munidad, naturaleza, los animales
y el cosmos. La chacra fluye hacia
ellos y los demás seres fluyen hacia
la chacra. En algunos casos, no se
sabe dónde termina la chacra y don-
de empieza la naturaleza.
 Ella en lo profundo [refiriéndonos
a la pregunta óntica sobre el ser],
es energía que fluye entre todos los
seres que viven en ella. En ella hay
vida y muerte pero con una armo-
nía, paz y tranquilidad existencial;
su esencia es tal que un enfermo se
cura en ella.
 La acción esencial de la chacra es el
trabajo, pero un trabajo alegre, en-
tregado, dedicado, dialogador entre
hombre <-> planta. El trabajo forja
la chacra y ésta al hombre.
 Los seres que viven en la chacra, se
alimentan, juegan, crecen, existen
y son alegres gracias a ella.
Gracias a la chacra el indio es
racional, sentimental y espiritual; ella
le forja y este le retribuye re-creándola;
ambos se hacen el uno al otro. Ella, es
otro ser, nos enseña, se comunica y nos
transforma en seres cariñosos, con emo-
ciones, sentimientos y espiritualidad.
Esa es la razón de la luz de Warisata que
no es entendida por los extranjeros, en
ella se criaba en la chacra, la chacra era
la verdadera maestra.
Entonces, ¿cómo desmontar, in-
terpelar y reconstruir la escuela a par-
tir de la chaqra?, la clave es volver a
122 La revolución
educativa avanza
la educación del pasado. Para esto hay
muchas estrategias:
El retorno a la chacra, Las
wawas de contextos rurales, deben vi-
vir, en sentido literal, en la chacra. En
ella, se aprende a cantar con los pájaros,
[tenemos el claro ejemplo de Luzmila
Carpio, según ella, los pájaros fueron
sus mejores maestros] se aprende a su-
mar en la siembra, se aprende a leer en la
interpretación de las señales, se aprende
a dialogar con los animales y las plan-
tas. El “ser” de la chacra es la maestra y
eso es lo que forja la mente, el corazón
y espíritu de la wawa (hijo). La wawa
aprende de la chacra, pero aprendiendo
vive para restaurarla, para re-generarla
para re-creala; la chacra vive para la
wawa y la wawa para la chacra. A partir
de ahí se puede hacer ciencia, construir
tecnología e investigar la regeneración
de la vida.
La educación está muy alejada
de este maestro, pero lo que se puede
hacer es la creación de ciencia que rege-
nere, reconstruya y revitalice el medio
ambiente y la vida. Las investigaciones
en educación primaria deben orientar-
se a rescatar y crear tecnología que da
vida.
Conclusiones
La epistemología propia es una filosofía
viva que tiene poder de indagación, de-
velamiento interpelación, desmontaje y
descolonización. Si aplicamos la misma
en nuestras prácticas educativas, enton-
ces tenemos las herramientas para de-

velar, comprender y descolonizar a las
ideologías dominantes.
La esencia de esta epistemología pro-
pia es la descolonización re-creadora
de vida basada en la constante práctica
< - > teoría renovadoras que nos ayu-
dan a entender nuestras prácticas, sus
políticas y posiciones ideológicas.
Fuente. Estudiante
de la comunidad
indígena Yuqui- Bia
Recuaté, Cochabamba.
Universidad Pedagógica
Maestro de Cosmovisiones, Filosofías y Sicología de la ESFM Franz Tamayo
de LLica, Potosí. Es Magister en Educación Superior.
Universidad Pedagógica
Finalmente, la chaqra, es un espacio
educativo, el verdadero educador de las
escuelas rurales. Sin embargo aún que-
dan algunas preguntas sobre las mane-
ras de aplicarla en los procesos de des-
colonización educativa en las escuelas
urbanas de nuestro Estado Plurinacio-
nal.
Fuente: Estudiantes aymaras, comunidad
Kalla Baja, La Paz.
(*) Gabriel Condori Morales
Huellas Pedagógicas
123
 Universidad Pedagógica

BIBLIOGRAFÍA

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Rengifo Vasquez Grimaldo (2005). Ser wawa en los andes, PRATEC Proyecto
andino de tecnologías campesinas. Lima – Perú.

Huellas Pedagógicas
125
 Universidad Pedagógica

DE LA CALIDAD EDUCATIVA APARENTE HACIA LAS

CALIDADES EDUCATIVAS
Ramiro Álvarez Cavero*

No existe una calidad sustantiva cuyo perfil este universalmente

definido, una calidad del cual se diga: esta es la calidad, tene-
mos que aproximarnos al concepto e indagar sobre qué estamos
hablando. Es precisamente entonces cuando percibimos que hay
calidades y calidades… es decir, valor que atribuimos a los seres
a las cosas y a las prácticas educativas. (Freire, P. 1999, p. 47)

Resumen integral del sujeto y el Vivir Bien se

L
a calidad educativa ha sido una
preocupación constante de va-
rios modelos educativos imple-
mentados en el país. Desde inicios del
siglo XX, en el proyecto educativo li-
beral, la calidad educativa fue pensada
para medir el coeficiente intelectual de
los niños y niñas. En la reforma edu-
cativa de 1955, significaba acceso a la
educación, aumento de la matrícula es-
colar y dotación de materiales educati-
vos. Mientras en la reforma educativa
de 1994, se orienta hacia la eficien-
cia, eficacia y el desarrollo de ciertas
competencias laborales exigidas por el
mercado neoliberal. Finalmente, con el
Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo, la pluralidad, la formación
constituyen en la base para pensar las
calidades educativas.
Palabras Clave: Calidad Educativa
Aparente, Calidades Educativas, Vivir
Bien.
Introducción
El concepto de calidad educativa
tiene la naturaleza polisémica y contro-
versial desde su origen. Porque en su
significado confluyen criterios de tipo
histórico, político, cultural y lingüístico
definido muchas veces desde las políti-
cas educativas del Estado.
En concreto, se entiende que la ca-
lidad educativa es un “referente de signi-

Huellas Pedagógicas
127
Ramiro Álvarez Cavero
ficados, históricamente producidos, y en
ese sentido, es un concepto que no puede
definirse en términos esenciales ni abso-
lutos; por tanto, tampoco es un concepto
neutro. No es pensable una sola defini-
ción dado que subyacen en ella las que se
adopten acerca de sujeto, sociedad, vida
y educación” (Edward, 1999: p. 15).
Por ejemplo, desde la mirada del
Estado nación, la calidad educativa ha
determinado criterios pedagógicos, lin-
güísticos, culturales aparentes que no
reflejan la realidad educativa de la so-
ciedad, sino, simplemente se basan en
criterios cognitivos e instrumentales de
la educación. Por el contrario, desde la
política del Estado Plurinacional, se bus-
ca consolidar las “calidades educativas”
definidas desde criterios de la formación
integral y multidimensional del sujeto, la
sociedad, y el vivir bien.
La calidad educativa aparente durante
el siglo XX
Fuente: Rouma, G. (1938) Desarrollo Físico del
Escolar Boliviano P. 28
128 La revolución
educativa avanza
En éste siglo se visibilizan tres
momentos importantes en la concep-
ción de la calidad educativa aparente.
El primer momento, corresponde al pe-
riodo liberal, caracterizado por la gran
ausencia de maestros profesionales, un
altísimo nivel de analfabetismo urbano
y casi la totalidad de indígenas sin sa-
ber leer y escribir. En tal sentido, según
Talavera, los “liberales se dispusieron
a encaminar hacia el progreso y la mo-
dernidad siguiendo el ejemplo de Euro-
pa” (Talavera, 2012: p. 44).
Al respecto, uno de los pedagogos
defensores de la visión educativa liberal
de inicios del siglo XX, como fue Fe-
lipe Segundo Guzmán (2012) sintetiza
esta intención de la siguiente manera:
“la obra de nuestra educación será enton-
ces la de proporcionar la mayor facilidad
para adaptarse a una forma de civiliza-
ción perfectamente encuadrada en el espí-
ritu de nuestro siglo. ¿Y cuál es esa civili-
zación? No puede ser sino la europea, por
ser los pueblos de ese continente, los que
más alto han llegado en la génesis y prác-
tica de las ideas generosas: (altruismo,
verdad, justicia, acción) factores del hu-
mano progreso” (Guzmán, 2012: p. 136).
La calidad educativa aparente se
plantea en la perspectiva de la Esca-
la Métrica de la Inteligencia, aplicado
por el pedagogo belga Georges Roumá.
Este sistema, que fue desarrollado en
Francia por Alfred Binet y Simón, que
consiste en aplicar una batería de prue-
bas (test) a un grupo de alumnos de la

misma edad para determinar su grado
de desarrollo de inteligencia normal o
anormal. En Bolivia, se hicieron varias
aplicaciones de la Escala Métrica de
Inteligencia con niños bolivianos (Rou-
má. G. 1911).
Según los resultados, el informe
elaborado por Georges Roumá en 1931,
indica que el niño boliviano presenta
pobreza en el vocabulario, falta de ejer-
cicio en el cálculo mental, retardo con-
siderable en la escritura, inferioridad en
la resolución de problemas y falta de
madurez intelectual, que corresponde
al nivel medio de la Escala Métrica de
Inteligencia aplicada.
El segundo momento, viene des-
de la visión del Código de la Educación
Boliviana de 1955. El contexto político
e histórico, permite la emergencia del
sujeto “campesino” que se reconoce
como propietario, liberado de la hacien-
da, con derecho a la educación funda-
mental y la alfabetización. La calidad
educativa, se orienta más hacia el acce-
so y aumento de la matrícula escolar, la
Fuente: Rouma, G. (1938) Desarrollo Físico del
Escolar Boliviano P. 57
Universidad Pedagógica
construcción de infraestructura urbana
y rural, la dotación de materiales como
pizarrones, textos y libros de lectura es-
colar. En concreto, la calidad de la edu-
cación no se centra en la formación del
sujeto, sino en los resultados cuantifica-
bles y demostrables estadísticamente.
Finalmente, el tercer momento
corresponde a la última década del si-
glo XX, con la reforma educativa de
1994. A través del Sistema de Medi-
ción y Evaluación de la Calidad Edu-
cativa, más conocido como SIMECAL.
Se planteó el objetivo de “proporcionar
información, en forma periódica, con-
fiable y válida acerca de los niveles al-
canzados por los educandos en cuanto
a las adquisiciones y desarrollo de las
competencias requisito de promoción
en las áreas curriculares prioritarias en
cada uno de los ciclos de aprendizaje
para proveer insumos a los distintos ni-
veles, ciclos y modalidades del sistema
educativo y sus diferentes actores para
la toma de decisiones en materia de
política educativa” (según Art. 130 DS
23950 del 1º de febrero de 1995).
En este momento de la educación,
la calidad educativa se centra más en
criterios de competitividad, eficacia,
infraestructura, pertinencia cultural y
social, actualización docente, materia-
les educativos y énfasis en el desarrollo
de las capacidades cognitivas. Para este
propósito se plantea tres indicadores:
• El primer indicador, referido a los
puntajes de rendimiento escolar
promedio, en referencia al apren-
Huellas Pedagógicas
129
Ramiro Álvarez Cavero
dizaje de las áreas curriculares y
programas de estudio. Básicamente
orientada al rendimiento escolar y
el cumplimiento de los objetivos.
Así se ha tipificado el rendimiento
escolar según la escala siguiente:
logro en riesgo desde 45 puntos, lo-
gro regular desde 45 a 55 puntos y
logro satisfactorio desde 55 en ade-
lante.
• El segundo indicador, referido al
logro de los aprendizajes básicos,
y las competencias desarrolladas
según parámetros nacionales. Que
tipifica a la población escolar en
términos de riesgo, regular y satis-
factorio.
• El tercer indicador, está relaciona-
do con las diferencias de promedios
obtenidos por la población escolar a
partir de criterios de la lengua, géne-
ro, ámbito geográfico y otras varia-
bles emergentes.
En resumen, el enfoque de la cali-
dad educativa en los tres modelos edu-
cativos se torna aparente porque res-
ponde a exigencias y criterios foráneos
y recomendaciones de organismos que
aplican criterios de evaluación estan-
darizados. Y no así a las necesidades
locales de la realidad del sujeto en for-
mación. Además, la calidad educativa se
asocia con las mejoras materiales, como
infraestructura, dotación de textos, y no
incorporan la realidad social, lingüística
y cultural plural de la sociedad bolivia-
na.
130 La revolución
educativa avanza
Hacia las calidades educativas y el vi-
vir bien
Desde la reconstitución de lo indí-
gena originario campesino, como prin-
cipal bloque histórico y base social del
horizonte del vivir bien y el Estado Plu-
rinacional, el 2010 se promulgación de
la Ley Nº 070. Y en consecuencia, en-
tra en marcha el Observatorio Plurina-
cional de la Calidad Educativa (OPCE)
entidad pública, descentralizada y espe-
cializada para realizar el seguimiento,
medición, evaluación y acreditación de
la calidad educativa del Sistema Educa-
tivo Plurinacional.
Sin embargo, el enfoque de la
calidad educativa desde el MESCP ha
seguido un largo proceso de debate y
construcción colectiva, teniendo como
principal preocupación el ¿qué se en-
tiende por calidad educativa en el marco
del MESCP? ¿Cuáles son los criterios
que expresan las calidades educativas?
¿Cómo articulamos la pluralidad social
e histórica con la educación y el vivir
bien?
Varias han sido las preocupacio-
nes en la construcción de los criterios
básicos de las calidades educativas en
el MESCP. En ese sentido, es menester
reconocer los aportes de los pueblos in-
dígenas, las Confederaciones de Maes-
tros Urbanos y Rurales, el Ministerio de
Educación, los organismos internacio-
nales como el Laboratorio Latinoameri-
cano de Evaluación de calidad Educati-
va. Es decir, todas esas instancias fueron
alimentando la visión de las “calidades

educativas” orientadas hacia el vivir
bien. Entendiéndose que el vivir bien es
“el camino y el horizonte de la comuni-
dad, alcanzar el suma qamaña o sumak
kawsay que implica primero saber vivir
y luego convivir. Saber vivir, implica
estar en armonía con uno mismo: estar
bien o sumanqaña y luego, saber rela-
cionarse o convivir con todas las formas
de existencia” (Huanacuni: 2009, p. 15)
Desde el vivir bien, se plantea no
una sola calidad educativa, sino la cali-
dad educativa integral, multidimensio-
nal y abierta a la pluralidad de los cri-
terios emergentes desde los proyectos
educativos de los pueblos y civilizacio-
nes que coexisten al interior del Estado
Plurinacional de Bolivia.
Siendo primordial, para el vivir
bien el sentido del aprendizaje en comu-
nidad, aprender desde la vida, la armo-
nía, el equilibrio, la complementación
entre el docente - estudiante, entre la es-
cuela y la comunidad, entre la sociedad,
la familia y la naturaleza. Cuestiones
que configuran las nuevas característi-
cas del nuevo sujeto del vivir bien que
según la propuesta de David Choque-
huanca (2017) supone desarrollar los
siguientes saberes:
1. Saber crecer. Que supone cre-
cer con espiritualidad de acuer-
do a las cosmovisiones de cada
pueblo.
2. Saber alimentarse. Que implica
alimentarse con productos natu-
rales, combinar comidas y bebi-
Universidad Pedagógica
das según estaciones y ofrendar
a la Madre Tierra.
3. Saber danzar. Supone danzar
en gratitud a la Madre Tierra y
en celebración de la comunidad
y armonía entre las personas.
4. Saber trabajar. Es recuperar el
sentido del trabajo con amor y
pasión, reciprocidad y comple-
mentariedad.
5. Saber comunicarse. Es hablar
sin ofender y lastimar, sin men-
tir y calumniar. Es democratizar
la palabra y la información.
6. Saber soñar. Es soñar un buen
futuro y proyectar la vida par-
tiendo de que todo empieza des-
de el sueño, por tanto, el sueño
es el inicio de la realidad.
7. Saber escuchar. Escuchar para
conocernos, reconocernos, res-
petarnos y ayudarnos. No solo es
escuchar con los oídos es perci-
bir, sentir y escuchar con nues-
tro espíritu, conciencia y cuerpo.
8. Saber pensar. Es la reflexión no
solo desde lo racional, sino des-
de los sentimientos, es pensar
alegre y feliz en la vida.
9. Saber meditar. Es reflexionar
uniendo nuestra mente con el
corazón.
10. Saber gobernar. Es gobernar
para todas y todos sobre la base
del consenso, tomando en cuen-
Huellas Pedagógicas
131
Ramiro Álvarez Cavero
ta el pensar, sentir, querer y decir
de los demás, de la comunidad,
de todas y todos quienes vivi-
mos en la Madre Tierra.
11. Saber amar y ser amado. Amar
lo que supone el chacha – warmi.
Es amar a todos los seres vivos
de la naturaleza.
12. Saber respetar. Es respetar a
todos los seres vivos, a la tierra,
a las plantas y a los animales.
Es respetar a las madres, padres,
abuelos, líderes y visiones dife-
rentes.
Finalmente en el enfoque de las
calidades educativas es importante para
la definición de los criterios, el pluralis-
mo epistemológico, histórico, geográ-
fico, cultural, social, lingüísticas de la
sociedad boliviana como ser:
• La diversidad de historias. Que
exige reconocer criterios desde la
multiplicidad de temporalidades en
la que están anclados los pueblos y
matrices civilizatorias de Bolivia.
• El pluralismo epistemológico. Que
supone criterios que den validez a
todas las formas de producción de
conocimientos, códigos, símbolos,
experiencias, prácticas de saberes y
sabidurías modernas, ancestrales y
populares.
• El pluralismo lingüístico. Que su-
pone considerar criterios de la diver-
sidad de las lenguas originarias y no
solamente las lenguas dominantes.
132 La revolución
educativa avanza
• El ser humano integral y holístico.
Que implica trabajar criterios de la
dimensión cognitiva, práctica, emo-
cional, espiritual, subjetiva y política
liberadora del ser humano.
• El aprendizaje comunitario intra-
cultural e intercultural. Que exige
criterios del aprendizaje comunitario
en diálogo, relación, armonía y reci-
procidad social, cultural y lingüísti-
ca.
• La producción y satisfacción de las
necesidades de la vida. Que consi-
dera criterios de producción dirigidas
hacia la satisfacción de las necesida-
des vitales del ser humano y la madre
tierra.
• Desarrollo y uso de las tecnologías
para la vida. Que considera crite-
rios de uso, transferencia, produc-
ción e innovación técnica y tecnoló-
gica orientada hacia la potenciación
del vivir bien.
Conclusiones
• En concreto, las calidades educa-
tivas apuestan por la construcción
de las bases de la formación del su-
jeto integral, la sociedad plural, la
educación transformadora y el vivir
bien.
• Buscan consolidar la validez del
aprendizaje comunitario y práctico,
la recuperación de las raíces cultu-
rales e históricas, la memoria co-
lectiva, las creencias populares, las
ciencias emergentes, las tecnologías
 Universidad Pedagógica
respetuosas de la vida y la natura- rra sin mal) y Qhapaj Ñan (camino
leza. o vida noble).

• Asimismo, la visión de las calida- • Por el contrario, la visión de la ca-

des educativas, responde a la mul-
tiplicidad de proyectos históricos
de la sociedad boliviana. Que lu-
chan por lograr la plenitud del Vivir
Bien, Sumaq Qamaña (vivir bien),
Ñandereko (vida armoniosa), Teko
Kavi (vida buena), Ivi Maraei (tie-
lidad educativa aparente, es cogni-
tivista, instrumental e individual,
reducida al aprendizaje de la lec-
tura, la escritura y el razonamiento
lógico matemático, lingüístico des-
contextualizado y desarraigada de
la vida del sujeto y su realidad.

(*)Ramiro Álvarez Cavero

Licenciado en Pedagogía y Ciencias Sociales. Magister y otros estudios de
postgrado en la Universidad de La Plata Argentina.
Actualmente trabaja en la Universidad Pedagógica.

Huellas Pedagógicas
133
 Universidad Pedagógica

BIBLIOGRAFÍA

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Huellas Pedagógicas
135

APRENDO A LEER PARA DISFRUTAR
DEL MUNDO MÁGICO LETRADO
Resumen
E
l artículo aborda la necesidad de
generar actitudes que oscilan en-
tre el aprender a leer y escribir o
aprender a escuchar y hablar en el ni-
vel de Educación Primaria. Asumiendo
el proceso formativo con la influencia
que genera el entorno familiar y luego
la participación de maestras y maestros.
El acto educativo inherente a la lectu-
ra está relacionado a calidad y calidez
educativa, porque se entretejen aspectos
neurolingüísticos, psicológicos y cultu-
rales. El proceso denota la internaliza-
ción de hábitos y gustos que marcarán
el accionar del estudiante, más allá de
su paso en la unidad educativa y que es
portadora de un mundo imaginado.
Palabras clave: Lectura, corresponsa-
bilidad, hábito, comunicación, necesi-
dades, realidad.
Introducción
La redacción del presente ar-
tículo responde a la reflexión sobre la
Universidad Pedagógica
Evangelio Muñoz Cardozo*
Olimpia Torrejón Alcoba*
importancia de la educación primaria
como base para los procesos formati-
vos posteriores. Muchos maestros del
nivel secundario prefieren, en el que
también nos identificamos los autores
de este artículo, quedarse en el ámbito
y área de formación inicial. Sin embar-
go, no deja de rondar en nuestro ima-
ginario escenas y frases de maestros a
modo de reclamo, como las siguientes:
¿No avanzaron eso en primaria?”, “así
les despachan”, ¿Qué podemos hacer
nosotros?”. Y muchas otras frases que
tenían relación con atribuir la responsa-
bilidad al nivel primario. Sin duda esta
situación, es aun familiar, cuando nos
preguntamos ¿por qué las bajas notas
en las materias de los estudiantes?, ¿Por
qué el rechazo a la lectura?, son algunos
cuestionamientos que interpelan el rol
del maestro y, por ende, la importancia
crucial de la educación primaria.
El contenido de este trabajo res-
ponde a la reflexión sobre la importan-
cia de la educación primaria en el com-
ponente de aprendizaje de la lectura por
Huellas Pedagógicas
137
Evangelio Muñoz Cardozo/Olimpia Torrejón Alcoba
los niños en el marco del sentido de la
lectura con el Modelo Educativo So-
ciocomunitario Productivo. El procedi-
miento está en base al aprendizaje de la
lectura de nuestros hijos en un contex-
to digital donde la lectura se torna en
una herramienta de comunicación con
el mundo global y la comprensión del
mundo local. Entonces, ¿cómo desarro-
llamos el gusto y hábito por la lectura?,
¿cuál es la importancia de la lectura en
la formación infantil?, ¿cuál es la rela-
ción de la lectura y la calidad educati-
va?, son las preguntas que orientan el
presente artículo.
Aprender a leer y escribir o aprender a
escuchar y hablar
Foto: Estudiante del pueblo indígena Movima,
Provincia Yacuma, Departamento del Beni.
Universidad Pedagógica
Sin duda que genera preocupa-
ción la elección de la primera escuela
de los niños, situación que se corrobo-
ra con las filas de madres y padres de
138 La revolución
educativa avanza
familia, durante el proceso de inscrip-
ción a inicio de gestión. De repente se
ven conflictos más visibles en algunas
unidades educativas en relación a otras,
con el imaginario que algunas tienen
prestigio o desarrollarán mejores proce-
sos formativos que otras. Sin embargo,
la realidad es otra, puesto que ninguna
institución educativa sea pública, priva-
da o de convenio nos podrá garantizar
una formación óptima porque la forma-
ción de los niños tiene que ver con la
intervención de varias condiciones en el
acto educativo.
La educación en el nivel prima-
rio será de calidad según los objetivos
trazados y las bases de la educación,
pero esta intención sería incompleta si
no se tiene apoyo del círculo familiar
como corresponsables del acto educati-
vo. Finalmente la calidad es inherente
a la previa internalización de hábitos y
gustos por ciertos actos que permane-
cen a lo largo de la vida.
Entonces, no basta la sola elec-
ción de una unidad educativa para ga-
rantizar la calidad formativa de nuestros
hijos. Es el apoyo de la familia desde
temprana edad para que su ingreso a la
educación escolarizada sea un feliz en-
cuentro con el mundo letrado. El apoyo
no solo implica el acompañamiento en
el cumplimiento de las tareas formales
a los escolares, sino sobre todo desper-
tando y manteniendo la motivación, la
curiosidad la pasión por la lectura como
un encuentro permanente con el mundo
mágico, donde las letras cobran voz si-
lenciosa.

Antes de abordar la Educación
Primaria, nos permitimos hacer una
referencia acerca de los procesos edu-
cativos que conlleva el nivel, como ser
por ejemplo el desarrollo de habilida-
des de aprender a leer y escribir, mane-
jo de operaciones matemáticas y otras.
La ciencia del lenguaje (la lingüística)
nos alerta que las primeras habilidades
lingüísticas que desarrollamos los seres
humanos son las de entender y hablar.
Así, por deducción lógica, primero, de-
beríamos desarrollar las capacidades
de escuchar y hablar de nuestros hijos,
pero también madres y padres debería-
mos aprender a escuchar y a hablar con
nuestros hijos. Solo así podremos ra-
cionalizar las competencias con las que
estamos integrando a nuestros hijos a la
escuela, ya que en la realidad somos un
poco injustos en enjuiciar permanente-
mente a la escuela por aspectos que no
desarrollaron nuestros niños.
En ese sentido, nos remitimos al
material y aporte documental del ilustre
educador chuquisaqueño Guido Villa-
gómez Loma1 quien dejó valiosas re-
flexiones sobre el sentido de la lectura.
En particular, llamó nuestra atención el
fragmento de un discurso en Sucre diri-
gido a los estudiantes de la Escuela de
Maestros: “Nos limitamos a enseñar a
leer, bien o mal, en el primer año prima-
rio, y cuando el niño se torna capaz de
1 Guido Villagomez Loma (1917-1970). Nació en Sucre
se graduó como Maestro de Primaria de la Escuela
Normal Mariscal Sucre, se destacó por los aportes como
pedagogo. Fue fundador y directivo del Instituto de
Investigaciones Pedagógicas en Sucre y también parte
de Ministerio de Educación.
Universidad Pedagógica
traducir en palabras los signos impresos,
nos sentimos satisfechos y libres de ul-
teriores deberes…La ciencia pedagógi-
ca condena ahora la absurda pretensión
de tratar de enseñar el arte de la lectura
en un solo año y a una edad temprana.
La lectura es un proceso complejo, que
se desarrolla en etapas sucesivas” (Mi-
nisterio de Educación, 2016:27). Este
fragmento generó una serie de preocu-
paciones y desencuentros con la mirada
clásica de madres y padres de familia
por procurar que los hijos aprendan las
primeras letras. Incluso desde el nivel
inicial, pero sin mucho sentido de escu-
char las voces de los autores y escasa
posibilidad de interacción con las ideas
expresadas en las grafías. El aprendizaje
de la lecto-escritura no puede darse sólo
en un curso, sino realmente implica un
proceso complejo porque se entretejen
aspectos neurolingüísticos, psicológi-
cos y culturales.
Sin embargo, cuando los niños
ingresan al primer curso, el círculo fa-
miliar mide la calidad educativa y, por
ende, el prestigio del colegio, a partir de
las palabras que niñas y niños puedan
leer y escribir. Sin mayor análisis de da-
tos, cifras o indicadores de lo que signi-
fica calidad educativa asociada al apren-
dizaje de la lectura. En esta perspectiva
el aprendizaje de la lectura se reduce a
ciertos ritualismos de aprobación y que
se irá consolidando con la asistencia de
nuestros niños a la escuela, como sue-
le suceder con muchas cosas en Boli-
via. Pues damos mayor importancia a
la imagen, al uniforme y otros aspectos
Huellas Pedagógicas
139
Evangelio Muñoz Cardozo/Olimpia Torrejón Alcoba
exteriores que mirar el trasfondo de la
calidad educativa.
Nos acostumbramos a las tradiciones,
a repetir tradiciones que no nos llevan
a ningún lugar o bien prima el cumpli-
miento del programa, con el desarrollo
de todos los contenidos.
La lectura como portadora de un
mundo imaginado
Analizando la lectura desde la
mirada de Camila, una niña de apenas
6 años que ingresó al primer curso de
Educación Primaria de una unidad edu-
cativa privada en la ciudad de Sucre, re-
cogemos la siguiente percepción:
¿Cuál es la clase que menos te gusta?
Lenguaje porque dan mucha tarea. Pero
no quiero decirlo…sería mala idea.
¿Cómo te gustaría que sea tu profesora?
Que de poca tarea, 3 hojas o 4, porque da
6. (Entrevista 29-05-2017)
La niña ya puede leer frases y
también escribir, sin embargo, nos inva-
dieron algunas interrogantes como por
ejemplo ¿de qué modo se está dando
el aprendizaje para escuchar y hablar?.
Pues ya vimos la importancia de las tra-
diciones, de seguir con lo que siempre
se hace y es el cuanto puede aprender
a leer y escribir. Pero en realidad ¿se
habrá logrado algún aprendizaje de la
lectura como medio para escuchar y ac-
ceder al mundo de la vida letrada?
Una de las formas que contri-
140 La revolución
educativa avanza
buye en el aprender a escuchar es la
lectura como portadora de un mundo
imaginado, desde la lectura que se hace
en casa y que despierta la curiosidad de
las niñas y niños. Son aquellos cuentos,
historias, relatos de las abuelas y abue-
los que generan un mundo animado, lle-
no de color, vida e imaginación. Es este
aprendizaje de escuchar atentamente,
mientras otro va relatando que ayudará
a afianzar la escucha atenta. Por ende,
esa riqueza de vocabulario genera una
ambiente favorable para que niñas y
niños puedan hablar, expresar desde lo
que sienten y piensan, desde su propio
mundo imaginado.
Si el entorno familiar sólo espe-
ra el cumplimento de los aprendizajes
tradicionales y enfatiza, junto con la
escuela, la asignación de tareas con un
número de hojas de tareas, se refuerza
aprendizajes mecánicos, repetitivos que
no estimulan el desarrollo de las habili-
dades comunicativas de escuchar y ha-
blar.
Cabe destacar que se tiene la Ley
del Libro y la Lectura “Oscar Alfaro”
Nº 366 de 30 de abril de 2013. La Ley
se denominó Oscar Gonzales Alfaro en
homenaje al insigne cuentista, periodis-
ta y poeta tarijeño que inspiró su prosa
en la realidad social para contribuir a la
literatura infantil y juvenil. El artículo 3
(principios) de la citada ley expresa: “El
libro, la lectura y escritura son esencia-
les para mejorar los niveles educativos,
técnicos, académicos y científicos de la
población, y apoyar la creación y trans-
misión de conocimientos, el desarrollo

cultural del Estado Plurinacional y la
circulación de información en el marco
de una sociedad descolonizada, diversa,
equitativa y próspera.”
Por ende como corolario, es ne-
cesario rescatar la esencia de la lectura
para abordar o aproximarnos a la ca-
lidad-calidez educativa. Pues permitirá
crear o recrear escenarios en especial
para que niños y jóvenes puedan en-
contrar en las tareas diarias a la lectura
como portadora de un mundo imagina-
do.
El desarrollo del gusto y hábito por la
lectura
Desde nuestra función docente,
nos preguntamos cuáles son las accio-
nes y actitudes que vamos desarrollan-
do no sólo en las áreas específicas de
Comunicación y Lenguajes sino en to-
das las áreas. Pues “El gusto o placer
por la lectura, leer por placer es una de
las funciones de la lectura, pero el «pla-
cer de leer» es un sentimiento, una ac-
titud…Dos cosas son importantes para
crear un lector: en primer lugar, encon-
trar un libro capaz de fascinarle y, des-
pués, mostrarle el camino de disfrutar
con la lectura” (Remei). En este marco,
surgen las preguntas: ¿Se desarrolla o
despierta la motivación por la lectura en
el nivel primario?, ¿Cuál es la función
del círculo familiar para promover la
lectura desde el hogar?, ¿En qué medi-
da leen los maestros y maestras la reali-
dad educativa?. Son preguntas que nos
planteamos en torno a la lectura.
Universidad Pedagógica
Tenemos que pensar y planificar
que la lectura le permite al ser humano
una mayor comunicación y que es nece-
sario su promoción y estímulo a través
de la educación en primaria. Con el de-
sarrollo de las capacidades expresivas,
creativas, productivas de las niñas y ni-
ños, la lectura será una forma de esta-
blecer diálogo entre la realidad oral y el
mundo mágico letrado.
El desarrollo de las habilidades
de leer y escuchar tienen que estar uni-
das al mundo digital en el que el texto
escrito tiene su propia característica y
su propia forma de expresar las ideas en
un lenguaje propio. En el mundo digital
que hoy se vive, la lectura contribuye
al desarrollo de habilidades básicas que
permiten a los niños un aceptable tran-
sitar en los años de escolaridad.
Hoy día tendríamos que preo-
cuparnos por los efectos que produce
el tener un celular, el regalo preferido
de niñas y niños, debido a la presión
social que se tiene en el medio y que
reemplazó a las tradicionales muñecas,
helicópteros o cuentos. Debido al gran
desarrollo en el campo de la comunica-
ción mediada por la tecnología, la com-
prensión de los mensajes se han tornado
telegráficos, es necesario la recupera-
ción de la riqueza de la narrativa para
el disfrute de ideas que llevan a la ima-
ginación y no solo al diálogo bipersonal
pobre.
Esta situación se traduce en de-
safíos que los maestros debemos aten-
der ahora, pues son requerimientos y
Huellas Pedagógicas
141
Evangelio Muñoz Cardozo/Olimpia Torrejón Alcoba
verdaderos intereses de los niños, más
allá de los textos tradicionales y sobre
los cuales debemos despertar interés y
desarrollar el hábito por la lectura.
Conclusiones
Hay que volver a insistir en la prioridad
educativa a todo nivel, como es el apren-
der a leer, por lo que debe completarse
el planteamiento holístico e integral. Si-
tuación que se aproxima con el Modelo
Educativo en sus dimensiones: de cono-
cimiento (saber) en concomitancia con
los valores (ser) para llevar a la práctica
lo aprendido (hacer) y asumir (decidir)
una postura educativa transformadora.
Aspectos que permitan descolonizar la
educación para iniciar discursos a favor
de la calidad educativa.
Es importante considerar a la lectura
no como tarea, un práctico o como san-
ción, sino como un hábito diario en los
365 días del año. Respetando las nece-
sidades e intereses reales del lector, pro-
moviendo que niñas y niños asuman lo
que quieren leer. Aprendiendo a leer no
como un acto obligatorio sino como un
acto más de la vida cotidiana con el de-
sarrollo de actitudes, favorecidos por
Psicólogo y maestro, cuenta con una Maestría en Educación Intercultural
Bilingüe. Director Académico de la Universidad Pedagógica.
la calidez en la formación que puedan
brindar maestras y maestros.
Sin duda que se puede abordar el con-
cepto de calidad educativa desde la mi-
rada de los estudios académicos o desde
las respectivas instancias nacionales o
extranjeras dedicadas a la evaluación
educativa. Sin embargo es necesario de-
sarrollar una mirada global al accionar
y corresponsabilidad de la comunidad
educativa, permitiendo analizar los as-
pectos que se entretejen en torno al acto
educativo y la lectura.
Pero sobre todo, las bolivianas y boli-
vianos somos los que debemos opera-
cionalizar qué entendemos por nuestro
ideal de calidad y calidez educativa
desde la realidad Boliviana. Y en este
caso, es necesario subsumir las reales
necesidades de la población estudiantil
en cuanto a los intereses en el aprender
a leer. Permitiendo como diría el poe-
ta Oscar Alfaro “Desde adentro, desde
adentro, desde el fondo de un abismo
viene corriendo a mi encuentro un niño
que soy yo mismo” y de modo disfrutar
el mundo mágico letrado.
(*) Evangelio Muñoz Cardozo

(*) Olimpia Torrejón Alcoba

Maestra de Ciencias Sociales y Licenciada en Ciencias Jurídicas, Políticas y
Sociales. Magister en Comunicación Intercultural para el Desarrollo. Coordi-
nadora de Investigación de la Universidad Pedagógica.

142 La revolución
educativa avanza
 Universidad Pedagógica

BIBLIOGRAFÍA

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(2016). El Pensamiento Pedagógico Guido Villagómez. Serie Clásicos. Colección
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Huellas Pedagógicas
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