Reflexión Epistemológica de la Educación

0.

VICERRECTORADO

DE PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL

ESTADO BARINAS

COORDINACIÓN
Materia: Crítica Epistemológica de la Educación
ÁREA DE POSTGRADO
Facilitador: Dr. Ricardo J. Chaparro Tovar

Educación universitaria desde el

Contexto Venezolano y Latinoamericano
Autores:
Arias Rudy C.I. N° V-19.244.213
Berbesi Gerson C.I. N° V-05.964.393
Ramírez Ricardo C.I. N° V-18.425.957
Vivas Rivas José Teodoro C.I. N° V-09.180.670
Villamizar Francisco C.I. N° V-17.725.848

Santa Bárbara de Barinas, 09 de noviembre 2018.

Santa Bárbara de Barinas, 23 de octubre 2018

 Reflexión Epistemológica de la Educación

Un buen método de enseñanza no tanto se propone comunicar mucha ciencia al estudiante, cuando dar a
su entendimiento poderoso impulso y rumbo cierto. Don Andrés Bello

Educación universitaria desde el Contexto Venezolano y Latinoamericano

Existe una tendencia a la permanente revisión de los elementos que componen el
universo epistemológico contemporáneo, sobre todo desde la perspectiva de como
comprender la ciencia en función de su utilidad y del establecimiento que la produce. En
muchos aspectos, la ciencia formal y aceptada, la denominada académica, responde a
intereses particulares, formulados en relación con quienes mantienen el entramado
burocrático y sobre todo, el funcionamiento financiero de la investigación. El enfoque
predominante, siempre será el que influya con mayor fuerza en el descubrimiento de
aspectos que puedan ser aprovechados y en ese sentido, se orientara el edificio de la
ciencia.
Ahora bien, siempre existirá una resistencia evidenciada en nuevas posiciones,
alternativas dirigidas no solamente a expresiones epistemológicas novedosas, sino a una
construcción que implique las voces de quienes nunca han sido situados como individuos
de interés científico pero que reciben el impacto de este tipo de situaciones. Al respecto, la
epistemología crítica es precisamente una respuesta surgida de Latinoamérica que intenta
gestar una posición para el conocimiento científico que responda a una visión histórica y
sobre todo regional.
En este sentido, Elías (2001), señala que la epistemología critica: “entiende la
construcción del conocimiento como un proceso centrado en la recuperación de las
perspectivas históricas planteadas por y desde los sujetos subalternos, por sus demandas en
el presente, así como sus expectativas frente al futuro”. Esto implica definir una manera de
interpretar el mundo de acuerdo con las realidades locales que el América Latina abundan
pero por sobre todo, establecer una forma de interacción con la realidad que supere el
reduccionismo de la epistemología formalmente y académicamente aceptada que obliga a
una visión eurocéntrica.
Asimismo, se considera que la epistemología critica propone una visión en la que los
individuos normalmente considerados como excluidos, terminan por ser aceptados
formalmente en un proceso de inclusión según el cual, la ciencia no puede limitarse a la
simple interpretación de su realidad, sino que debe dirigirse a reconocerlos como
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individuos con importancia y cuyas experiencias pueden ser asimiladas como parte de un
nuevo modelo del conocimiento.
Del mismo modo, se parte del principio básico de un modelo epistemológico basado en
la participación y sobre todo en aceptar que algunos actores sociales, son relegados porque
esta condición responde a los intereses de grupos hegemónicos, que sobre todo mantienen
control sobre lo que se puede estimar como ciencia y lo que no. Al respecto, la
epistemología critica, enfrente la teoría de mercado, que subyace en la ciencia académica y
coloca el interés humano por sobre cualquier otra consideración subalterna. En este aspecto,
la relación con la sociología, sobre todo la asociada al estudio del desarrollo, es
fundamental porque mantiene una referencia con el tema del cambio social.
Cabe destacar, que la sociología como ciencia de lo humano, desde una perspectiva de
cambio social, se encuentra en conjunción directa con el fenómeno de las culturas. Para el
inicio del largo viaje de las ciencias sociales, especialmente después de la escisión
representada por el estudio geográfico y los descubrimientos de nuevas sociedades, dan pie
a la necesidad de establecer un mecanismo diferente al planteado por el método clásico,
según el cual, después de la observación se pueden presentar hipótesis que se mantienen
como verdades en el tiempo, dispuestas para su comprobación a través de la
experimentación.
Por el contrario, la sociedad humana, particularmente la que se va descubriendo a lo
largo de los siglos XVIII y XIX, exigen una revisión de la manera en la cual se interpreta la
realidad de cada grupo particular y este tipo de estudio, eclosiona en el siglo XXI
particularmente en Latinoamérica. Este es un momento estelar de la ciencia, plasmado en el
desarrollo de los estudios sociales complejos, en los que los investigadores van
determinando el mapa de la cultura humana en su enorme diversidad y sobre todo en su
complejidad e imposibilidad metodológica de medir o comprender a través de los
planteamientos reduccionistas de la ciencia natural.
En ese mismo sentido, Burgos (1999): “Resulta imposible medir cuando se trata del
hombre y por ello, es preferible intentar comprender”. Esto señala precisamente el camino
planteado por la epistemología crítica, que intenta definir realidades diversas y colocarlas
en el entorno de soluciones a problemas que tienen sobre todo, las culturas del sur. Se trata
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entonces, de una corriente que como se señaló anteriormente, intenta una especie de
liberación a través de la verdad, que a su vez, es descubierta con nuevas herramientas.
Después de las consideraciones anteriores, el desarrollo de la investigación científica, ha
presentado una larga evolución que se inicia con los griegos, padres del conocimiento
científico en general y de la filosofía en particular, con especial interés en el enfoque
epistemológico que según Arreaza (2001): “Permite catalogar, como una antigua pretensión
de estabilidad en el conocimiento”. En este contexto es sumamente importante sobre todo
en función de la epistemología la concepción de la investigación como proceso derivado de
un todo sistemático que le da vida y contenido. En efecto a partir de la propia filosofía
clásica greco romana, la investigación se ha considerado como un paso para la
determinación de la verdad pero es solo con el advenimiento de Descartes y el desarrollo
del Método, que alcanza su máxima expresión como expresión del conocimiento humano.
En efecto, a partir de la presencia del método científico es que se explora el carácter
sistemático, organizado, verificable y concreto del conocimiento. La ciencia no es solo la
creencia en un conjunto de leyes abstractas, sino la comprensión del universo a partir de la
explicación que conjuga tanto la experiencia como la matemática. En un principio de la
carrera por la ciencia concreta es a través de la matemática que se espera explicar la
realidad, partiendo de un mecanismo específicamente ideado para formular la manera de
convertir una explicación empírica en una verdad, casi absoluta.
Sin embargo, es en este grupo de ciencias en las que se presenta el problema de la
explicación a través de la matemática y por lo tanto del absoluto que genera dicho
procedimiento. La experimentación debe dar como resultado, una experiencia repetible bajo
la misma generación de situaciones y por ende, una generalización de dicha dato para
convertirlo en una teoría que con el tiempo termina por ser una Ley. En este entorno, según
Guerrero (1998): “el proceso de investigación posee una lógica primaria, básica, toda
hipótesis comprobada debe convertirse a través de la experiencia investigada, controlada,
en una Ley absoluta al mismo estilo de la Ley de la Gravedad o de la Ley de los vasos
comunicantes, absolutas, si se repiten los contenidos experimentales con exactitud”.
Con referencia a lo anterior, a pesar de la sensación de certeza que el modelo ofrece, la
irrupción de nuevas ciencias como las sociales, así como el concepto de la relatividad
general de Einstein, dieron origen a una nueva concepción de la ciencia y de la
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investigación que debía ser revisada con carácter exhaustivo para lograr comprender como
insertar este tipo de situaciones en un modelo que no acepta modificaciones y que parte del
absoluto numérico, reduccionista pero al mismo tiempo, extraordinariamente lógico para la
experiencia humana, sobre todo para la del siglo XVIII y principio del XIX.
De hecho, es en este entorno que surge la idea de cuestionar lo absoluto del método y de
intervenir de alguna manera, la certeza derivada de la lógica aplicada hasta ese momento en
la investigación científica, correspondiendo esta tarea a Karl Popper quien en pleno siglo
XX, redacta un documento que sienta las bases para el denominado falsacionismo, que se
convierte en un paradigma ampliamente aceptado, sobre todo por la simplicidad de su
planteamiento, inscrito precisamente en la lógica del conocimiento científico y de la validez
de las hipótesis.
Es por ello, que en primer término Popper parte de tres conceptos fundamentales, por
una parte, asegura que la lógica aparentemente inquebrantable del método se basa en un
supuesto que no puede asegurarse a lo largo del tiempo, las ciencias empíricas, es decir,
basadas en la repetición de la experiencia guiada por la investigación, crean un soporte
metodológico, generado a partir de la inducción, es decir, el científico recrea las
condiciones idealizadas de un problema para investigarlo describiéndolo según lo observa,
una vez que alcanza una conclusión, plantea una serie de relaciones observables que
generaliza.
Ahora bien, la pregunta que subyace es: ¿La experiencia investigada, realmente podrá
repetirse hasta el infinito con el mismo resultado? Nadie lo h intentado, es decir, se acepta a
priori que un número equis de repeticiones son suficientes para afirmar el contexto lógico
del resultado y por lo tanto su conversión en una verdad absoluta. Pero, como abordar
entonces el problema de la gravedad, no tan real ni absoluta en el campo del átomo. De
hecho, en este espacio las partículas parecen no obedecer esas condiciones absolutas que la
Ley de la Gravedad estipula para el resto del Universo y por lo tanto, se genera la duda, en
torno a ¿Qué otros fenómenos o espacios no repiten o reportan el absoluto determinado por
la gravedad?
Según se ha citado, el autor sostiene en este contexto, que todo aquello que debe ser
comprobado exhaustivamente no es lógico ni acorde con el enunciado de la hipótesis,
porque contiene en sí mismo, una posibilidad de error, de falsedad y por lo tanto de
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equivocación en torno a la lógica que intenta imponérsele. Para Popper, el principio de

inducción tiene que ser un enunciado sintético, uno cuya negación no sea contradictoria,
sino lógicamente posible. Sin embargo es superfluo todo principio de inducción y lleva a
incoherencias lógicas, porque parte de la necesidad de comprobación. Plantea en
consecuencia, que más que una inducción, el científico debe generar una deducción de las
cosas ya observadas y comprobadas, acercándose al método aristotélico, eminentemente
deductivo.
Asimismo, Popper mantiene que existe en la lógica de la investigación científica un
problema básico, identificado por la demarcación de las áreas que pueden o no considerarse
ciencia. Si se intenta dicha clasificación, se podrá observar que la física y la química, por
ejemplo, son representativas de las ciencias formales, de hecho explicadas a través de la
matemática como garante de dicho calidad de ciencias formales establecidas. Sin embargo,
la alquimia es parte indiscutible de dicho espacio formal y no por ello, estimada como parte
de la química en ningún orden, ello debido al componente metafísico que posee y que
impide una clasificación adecuada. En este contexto, se debe recordar que hasta hace muy
poco, toda la química estaba precisamente en ese limbo identificado por el conocimiento
metafísico, de hecho, Newton es un representante de ese problema señalado por Popper, en
torno a la demarcación borrosa de la ciencia y por lo tanto de la falsedad de los propuestos
sistemáticos absolutos.
Igualmente, en tercer orden Popper sitúa el problema de la observación como único
referente del que surge la hipótesis, la misma puede ser el producto de un fenómeno
pasajero, no verificable en el tiempo pero que tiene vigencia en el momento en el que se
intenta investigarlo, aun apegado a las normas formales de las ciencias matemáticas,
reducidas en su construcción metodológica a través de reglas perfectamente definidas.
Asimismo, puede ser el resultado de lo que denomina regresión infinita, un modelo de
pensamiento en constante verificación que no es más verdadero que el resto de las cosa que
se aceptan en función de su realidad evidente y finalmente, la aceptación dogmática de la
verdad como una concepción sin análisis, estos son los tres modelos que pueden verificar la
comprensión de una realidad a través del método y Popper los considera empíricamente
erróneos y por tanto referenciados por la necesidad de una nueva lógica que incluya otra
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manera de entender a partir del falsacionismo y por ende, la necesidad de reconstruir el

modelo a partir de cada experiencia.
Por las consideraciones anteriores, se deja claro que valorar el papel de la epistemología
como corrientes del pensamiento, define en muchos sentidos lo ocurrido a lo largo de los
últimos decenios al sur del continente americano. Esta parcela del conocimiento y su
tratamiento, ha estado delimitada por factores y actores externos, como gran parte de su
historia y contexto formal, social, político, económico e indiscutiblemente, el científico.
Desde tempranas horas de la historia americana del siglo XX, el positivismo se implanto
con fuerza en todos los aspectos de la vida nacional de los nuevos países surgidos del
proceso de independencia.
Por otra parte, basta mencionar como se desarrollaron teorías como la de Gil Fortoul en
torno al gendarme necesario, explicación derivada precisamente del contexto positivista de
la ciencia y del determinismo darwiniano. La evolución como última frontera de la
experiencia humana, da como resultado un proceso de acomodación del conocimiento
científico limitado por las expectativas de la comprobación matemática, material y
reduccionista que implica una teoría de la ciencia positiva, sin escape posible y
enclaustrada en el laboratorio, incluso el social.
En efecto, la nueva escuela de Dewey y las experiencias de Spencer, Skinner o Watson,
son explicaciones en muchos casos sesgadas por una visión cientificista de la vida social
humana. En este ámbito, la sociedad se ha demostrado como un crisol de múltiples factores
que el enfoque fenomenológico intenta explicar pero que aún sigue siendo reducido y en
algunos sentidos, incompleto.
Cabe señalar, que el tratamiento epistemológico del conocimiento, se ha visto afectado
por corrientes que en su mayoría, responden a un criterio eurocéntrico, determinado por la
presencia de condicionantes que exponen un modelo de sociedad occidental, basado en
valores restringidos por la Revolución Francesa y por la Industrial, despreciando en el
proceso a otros mecanismos de valorar la realidad, surgidos de una concepción menos
generalizadora.
Ahora bien, dicho contexto formal, surge de una consideración en torno a realidades
emergentes, como las que se presentan en América Latina. Hace algún tiempo, Vasconcelos
señalaba a esta región como el hogar de una raza cósmica por sus implicaciones
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fundacionales y por su realidad divergente en cuanto a la del norte del planeta. Esto debe
impactar necesariamente en la manera de hacer ciencia sobre todo en el plano investigativo
y particularmente en los aspectos que rodean el problema social.
En este caso, es vinculante la investigación educativa como el producto de un proceso de
reformulación permanente que no en balde se demuestra en los constantes procesos de
readaptación de programas, proyectos, instrumentos curriculares y demás documentos
expuestos por muchos investigadores de dicha área. Se trata de una búsqueda de realidades
alternativas, que no pueden asimilarse a las del hemisferio norte, por cuanto son
experiencias totalmente diferentes.
Al respecto, señala Castro Gómez (2009), que en Latinoamérica “Se ha venido operando
un cambio de paradigma en la investigación social, porque se hace énfasis en la adaptación
y la revisión permanente” (p. 3). Esto implica una evolución hacia la construcción de un
saber basado en experiencias particulares no generalizables, sino muy específicas y
relacionadas con un entorno que no puede trasladarse.
En efecto, parte del problema en la investigación social del sub continente, radica en la
diversidad, en la manera en la cual, Latinoamérica no se corresponde con una unidad
cultural, étnica ni social, al contrario, se trata de muchas realidades sobrepuestas unas a las
otras. De esta forma, se niega una tendencia existente en el mundo de los estudios
culturales que intentan asimilar una sociedad homogénea, al estilo europeo o
norteamericano, con valores trascendentes a las fronteras, que no puede verificarse en un
ámbito geográfico en el que impera la diversidad.
En este sentido, los intentos por generalizar resultados, que provienen a su vez del
enfoque positivista de la ciencia, no se han podido verificar como corrientes de
pensamiento concreto y delimitado. Al contrario, en una demostración de su carácter
cósmico, Latinoamérica impone una revisión de los mecanismos de investigación social
para aportar una nueva modalidad, directamente relacionada con la realidad particular de
cada grupo. Una realidad a la que alude González Casanova cuando afirma que la
investigación social en esta región, ha determinado no la búsqueda de certezas, sino de
posibilidades.
En función de lo anterior, se puede considerar que Latinoamérica se convierte en el
terreno fértil para la experiencia de búsqueda alternativa de un enfoque epistemológico que
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no reduzca el conocimiento a lo aceptado formalmente en la academia, sino a un constructo

en elaboración permanente, capaz de rediseñar la realidad observada para adaptarla a cada
situación de investigación dada, sin la pretensión de establecer una verdad universal, sino
por el contrario, un enfoque particular y centrado en las experiencias de cada grupo.
Por consiguiente, es importante resaltar la desconolizacion, es a partir de que Cristóbal
colon en 1492, choco con el Abya Yala (el nombre de América antes de la invasión de los
españoles al continente), para muchos como el encuentros de dos mundos, para otros como
el genocidio mundial más grotesco que se conoce hasta la actualidad, fue el inicio de la
pérdida de identidad de los millones de habitantes originarios, los propios Abyayaladista,
hoy divididos entre América del sur, América central y América del norte, que habitaban
este continente, los conquistadores con su fuerza en armas más que por tropas, obligaron a
la mayor parte de su población a cambiar de religión, de cultura, de todo cuanto las leyes y
la iglesia consideraban deshonroso para el creador del cielo y la tierra, bajo esta cultura
colonial estamos subyugados en la actualidad, bajo un poder hegemónico
eurocéntrico/norteamericano, donde el poder del conocimiento, lo manejan pocos países,
tratando de seguir apoderándose de los recursos naturales renovables y no renovables, que
se encuentran en el sur de América.
Es por ello, que los países hegemónicos dueños de la tecnología y las ciencias como la
educación, son los amos absolutos de la verdad, y nadie puede atentar contra este poder
imperial. Como lo afirma Padrón (2007), “las sociedades que produzcan ese conocimiento
serán las más aventajadas, mientras que las que no lo hagan se verán condenadas a
importarlo, acentuando así sus ataduras de subordinación y colonización y alejándose de las
metas de soberanía e independencia”. De igual manera, Bigott (2010), haciendo critica a
una gran parte del educando nacional: “Ser sencillamente el recadero, el encomendero, el
simple transmisor de los conocimientos que configuran, que constituyen la cultura de los
neocolonizadores. Transmite, informa valores deformados y deformantes de la realidad de
su país, introyecta valores como la hipocresía, la competencia, la resignación, el
autoritarismo, la mentira, el miedo, la adulación, entre otros” (Pp 83-84).
Al mismo tiempo, parafraseando a Bigott, donde alerta, a la mayoría, a no creer que los
educadores en la actualidad están de lleno con los cambios asumidos en estos 18 años la
educación nacional, una sociedad como la nuestra, sometida durante tantos años a un
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proceso neocolonizador, no va a cambiar de la noche a la mañana su modo de pensar, el

cual llevan efectos desnacionalizadores que se manifiestan a simple vista, es por ello, que a
un educador le es difícil pero no imposible la comprensión, la aprehensión de esa realidad.
Es por lo antes descrito, no existe un conocimiento único, que todos y todas las
sociedades de las clases excluidas, pobres, indígenas, cultores populares, negros, amarillos,
entre otros, puedan reflexionar y aportar un grano de arena, para fortalecer la cultura no
eurocéntrica para la producción de conocimientos liberadores ancestrales, populares, el
ingenio campesino. Ir hacia una pedagogía crítica, aprender haciendo, desde los primeros
pasos de Simón Rodríguez, Paulo Freire, Giroux entre otros.
Por otra parte, tanto el estado, como la sociedad-comunidad, que se sienta oprimida por
la barbarie neocolonial del pensamiento, deben implosionar de una manera que rompa los
esquemas preestablecidos en contra de los modelos educativos ambiguos, que no terminan
de fenecer y dar paso a corrientes liberadoras en la reconstrucción del conocimiento, todos
los pueblos emergentes, tanto de Latinoamérica, el Caribe, África y Asia, deben sumar
esfuerzos conjuntos para dejar de ser una colonia del pensamiento
eurocéntrico/norteamericano y de los grandes capitales, que con estos a su favor financian a
otros medios para que sigan con una sublimación suave en los medios de comunicación.
Tal como se ha visto, Mora (2008) afirma: A Venezuela no se le perdona que no haya
seguido las políticas del Banco Mundial, quien había pasado a ejercer una hegemonía
intelectual y financiera por encima de las políticas educativas de los Estados nacionales,
absolutizando el mercado como agente de regulación social. Desde entonces se quiere hacer
ver, mediante un sofisma, que el paradigma educativo debe ser analizado análogamente y
definido por la tasa de rentabilidad en educación; es decir, que debe presentar un
rendimiento anual similar al que experimentan las cuentas bancarias.
Es por ello, que en Venezuela se ha creado el Instituto Nacional de Descolonización de
Venezuela, el cual estará bajo las bases del pensamiento revolucionario del Comandante
Hugo Chávez. Por otra parte, tendrá impacto en América Latina y El Caribe, con respaldo
de los países que conforman la Alianza Bolivariana para los Pueblos de Nuestra América
(ALBA-TCP). Asimismo, el presidente Maduro señaló que “la creación del Instituto de
Descolonización, acabará con los reflejos condicionados que llevan a la sociedad a pensar
como las élites dominantes, que poseen una visión conservadora que conducen al racismo y
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la exclusión”. Esto quiere decir, que vienen días más duros y críticos para la nación al
revelarse contra poder hegemónico colonizador de las mentes del pueblo latinoamericano y
Caribeño, como también de los cómplices nacionales que se subordinan a estos poderes. No
es una tarea fácil, durara años, pero esperemos que sea para beneficio de nuestros
descendientes que son los herederos de la patria grande.
En ese mismo sentido, la importancia que tiene la educación superior en el desarrollo
de cualquier sociedad es ya un lugar común en las discusiones políticas y académicas sobre
la materia. No obstante, dicha aserción no resuelve la pregunta sobre qué tipo de educación,
para qué desarrollo y para qué sociedad, para ello es indispensable reconocer el carácter
histórico y político de esa relación. No obstante, en dicha afirmación no es transparente ni
unívoco el significado del tipo de desarrollo esperado para cada sociedad, como tampoco lo
es el tipo de educación que permitirá promoverlo. En otras palabras, si bien hay consenso
entre la estrecha relación entre educación y desarrollo, la pregunta sobre qué educación
para qué desarrollo para qué sociedad sigue en pie.
Ante la situación planteada, se trata de una mirada que esboza un balance sobre los
cambios ocurridos en los últimos años, para considerar, a continuación, el actual contexto
de la educación superior de la región y los desafíos frente a los cuales deberán generarse
nuevas respuestas. En los años noventa el clima político hegemónico indicaba que los
Estados debían limitar su intervención en determinadas áreas en pos de reducir sus gastos y
ordenar sus cuentas fiscales, el mercado y la sociedad civil se ocuparían de cubrir aquellos
vacíos generados por el corrimiento de la acción estatal. La educación superior fue objeto
de estas políticas, en algunos casos con consecuencias positivas y en otras negativas.
Es oportuno señalar, que el nuevo siglo trajo consigo nuevas coordenadas políticas y
varios de los países más importantes de América Latina han recuperado la capacidad, la
iniciativa y la legitimidad de sus Estados para volver a intervenir en diversas áreas.
Subyace entonces la pregunta de cómo este nuevo contexto político podrá o no incidir en
una transformación positiva de la educación superior de la región. Pretendemos sumar un
aporte al debate que pone en el centro la pregunta sobre qué educación podemos y debemos
promover para construir una sociedad con desarrollo productivo y cultural autónomos, con
diálogo y participación en el escenario internacional, con equidad, integración y
solidaridad, y con desarrollo sostenible.
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A los efectos de este, otro argumento fuerte en que se apoyaban las recomendaciones
vigentes en los noventa era la necesidad de integrar de manera más eficiente a los sistemas
educativos nacionales latinoamericanos entre sí y con otros sistemas del resto del mundo.
La referencia, en este caso, se apoyaba en dos argumentos: por un lado, la globalización
como proceso inexorable que invitaba en la versión optimista ofrecida por los organismos
internacionales a sumarse a un proyecto de integración, colaboración y complementariedad
entre los sistemas educativos del mundo. Por otro lado, en algunos casos ya avanzados los
años noventa, se presentaban los acuerdos establecidos entre los países europeos, a partir
del proceso de Bolonia, para integrar y/o articular los sistemas educativos del viejo
continente.
Como puede observarse, la matrícula de educación superior ha continuado en expansión,
tanto en el ámbito público como privado. El crecimiento del número de las instituciones
también se ha mantenido en alza, si bien algunos de los mecanismos de evaluación y
acreditación y la saturación misma de la oferta han actuado como inhibidores para la
creación de nuevas instituciones. Por otro lado, en algunos países se han puesto en marcha
proyectos, impulsados por el Estado, para paliar el problema del acceso diferencial a la
educación superior. Es decir, intentar que el crecimiento de la matrícula sea un mecanismo
de inclusión social. A instancias de la nueva orientación política de la mayoría de los
Estados latinoamericanos, los procesos de integración regional han comenzado a tener
efectos concretos en el campo de la educación superior.
Según se ha visto, el crecimiento de los postgrados debiera estar acompañado por
esfuerzos interinstitucionales, así como la conformación de redes que dinamicen el
intercambio y la cooperación entre estos cuadros. De este modo, a través de los posgrados
se canalizan importantes transformaciones contemporáneas de la educación superior, tales
como los esquemas de formación continua, los procesos de movilidad académica, la
aparición de nuevas disciplinas y, muy vinculado a este último aspecto, la difusión mundial
de las reglas de legitimación académica. Por otra parte, ante el propósito de elevar la
dotación de personas formadas en el nivel superior, son relevantes las políticas referidas al
posgrado y al fortalecimiento de la formación y actualización de los formadores.
De la misma manera, las acciones referidas a la educación superior discurren a través de
diversas variables y suponen efectos de distinto tenor. Presentaremos los desafíos que, a
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nuestro entender, condicionan cualquier rediseño de los sistemas educativos

latinoamericanos y algunos de los ejes por los cuales deberían pasar, según nuestro
entender, las transformaciones necesarias para enfrentar dichos desafíos. En definitiva, se
trata de pensar cómo mejoramos la situación actual de nuestra educación superior de cara al
presente y al futuro. Tal como ocurre en otras áreas del desarrollo humano, cualquier
cambio aplicado en el contexto de la educación debe pensarse articulando ambas variables,
el presente y el futuro: en otras palabras, resolver los problemas que acusa hoy la educación
es urgente, pero las respuestas deben contemplar la sociedad del mañana. Aún a riesgo de
ser especulativas, las políticas de cambio deben plantearse a sabiendas de que sus efectos se
verán de manera concreta en el mediano plazo, cuando los estudiantes de hoy sean
profesionales, investigadores, docentes o simplemente y nada menos ciudadanos.
Se observa claramente, que los efectos de los cambios educativos son, en general,
visibles en el mediano o largo plazo, por eso cualquier reforma planteada hoy debe tener
como horizonte un futuro lejano. Por otro lado, esos efectos se corporizan en la sociedad
misma, de ahí que ningún cambio puede pensarse de manera aislada de las variables
sociales, políticas y económicas de la región.
Hecha la observación anterior, con el transcurso del tiempo y el proceso evolutivo tanto
de las sociedades como el de la Educación Superior en Venezuela, las fuerzas del poder
popular a través de los consejos comunales, las comunas y organizaciones populares,
aunado a la municipalización de las Universidades, llegando cada vez más lejos a cada
rincón del país, dando oportunidades de inclusión a la llamada hasta el momento población
flotante, quienes eran las personas que no habían tenido la ocasión de acceder al sistema
universitario, bien sea, por no tener un cupo en las Universidades élites o por no tener los
recursos económicos para ir a una ciudad diferente, inclusive a otro estado o región para
poder cursar sus estudios. Por consiguiente, gracias a esta mayor cobertura de la Educación
Superior, y a través de la municipalización, beneficiando a la sociedad donde se está
desarrollando, ya que ofrece carreras de formación orientadas a las características sociales,
culturales, fortalezas, e inclusive necesidades del entorno en el que se encuentra.
Ante estos hechos relevantes, el día a día universitario es dinámico al igual que las
circunstancias que ocurren alrededor de las universidades a nivel mundial y más aquellas de
finales de las últimas décadas del siglo XX y lo que va del siglo XXI. En este lapso de
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tiempo ha ocurrido la revolución científica técnica, la internacionalización del

conocimiento y la cultura y, la globalización. Estos fenómenos están inmersos en las
universidades y han provocado cambios a nivel mundial en las mismas universidades.
Consecutivamente, es innegable que la educación universitaria como servicio público
tiene su misión de posibilitar el desarrollo de las potencialidades humanas de una forma
integral. Para lograr esta misión las universidades recurren a la aplicación de conocimiento
en la resolución de problemas y buscan conseguir productividad y competividad. Por
consiguiente, la productividad de las universidades latinoamericanas, en términos de
creación de conocimiento, tampoco se encuentran en posiciones destacadas, debido a que la
fortaleza de las instituciones de educación superior de América Latina es la de repetir el
conocimiento ya existente, más no la creación de conocimiento nuevo, de modo que los
países latinoamericanos brillan por su ausencia como fuente de conocimiento científico y
de registro de patentes.
En conclusión, la masificación no es tan evidente en otros países como en Venezuela
donde durante la última década se han creado universidades improvisadas con déficit de
dotación para la docencia y escasa oferta de carreras en ciencias e investigación. Sin
embargo, su apertura ha aliviado la búsqueda de cupo universitario de los estudiantes
egresados de la educación secundaria. Podríamos pensar que la masificación de la
educación no resulta tan contraproducente como lo es el sacrificio de la calidad. La calidad
superior debe ser la meta de todo sistema educativo.
Es decir, en el contexto de la globalización y de la sociedad del conocimiento, no hay
espacio para la mediocridad. En cuanto a la cantidad, este parámetro es más elástico debido
a que actualmente, en la educación superior se tiene una salida intermedia, el nivel de
técnico superior que puede permitir el manejo de grandes cantidades de estudiantes
universitarios si la universidad recibe alumnos mejor formados desde las etapas previas a la
universitaria. Sin embargo, durante un periodo de transición se pueden establecer cursos de
nivelación, propedéuticos u otras estrategias para poder atender la masificación de la
población que desea cursas el tercer nivel. También se pudieran ofrecer alternativas para los
estudiantes que no llegan a identificarse con la carrera elegida. El sistema debe tener la
capacidad de ofrecer solución a las dificultades presentadas por docentes y estudiantes.
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Referencias

Burgos, F. (1999) Investigación Social, guía para su aplicación, Fondo Editorial de la

Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).
Elías C. (2001) Epistemología Critica, disponible en
www.revistas.usb.edu.co/index.php/Itinerario/article/download/1459/1226
Arreaza, D. (2001) Teoría de la Ciencia, hacia una comprensión de las nuevas ciencias
sociales. Documento en línea, disponible en red en www.gestiopolis.com
Guerrero, M. (1998) Apuntes de filosofía en la investigación. FEDEUPEL Caracas.
Bigott, L. A. 2010. Hacia una pedagogía de la desneocolonización. Primera Edición. Fondo
Editorial IPASME. Caracas, Venezuela
Mora, G. J.P. 2008. La filosofía educativa de Luis Beltrán Prieto Figueroa y su aporte a la
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Padrón, J. 2007. Tendencias Epistemológicas de la Investigación Científica en el Siglo
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