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INFORME DE INVESTIGACIÓN
Tutores:
Reynaldo Oropeza
Ender Figueroa
Sección: OMAO2-03
FIDA-2014 Matemática
ÍNDICE ppi
LISTA DE CUADROS iii
LISTA DE GRÁFICOS iv
RESUMEN v
INTRODUCCIÓN 1
CAPITULO I 4
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 4
Objetivos del Proyecto 4
Objetivo General 4
Objetivos Específicos 5
JUSTIFICACIÓN 6
CAPITULO II 8
MARCO TEÓRICO 8
Antecedentes de la Investigación 8
Bases Teóricas 12
Las Matemáticas Escolares 12
La “Matemática Moderna” y La Teoría de Piaget 14
Sujeto, Interacción y Contexto: La Teoría de Vygotsky 15
La Aportación de Bruner 16
Teoría de la Didáctica de la Matemática 17
Origen de la Teoría 18
Elementos Propios de la Teoría 20
Aspectos relevantes en el campo educativo 21
Teoría Antropológica de lo Didáctico 22
Elementos Propios de la Teoría 23
Situaciones didácticas donde está presente en la 25
Teoría Antropológica de lo Didáctico 25
CAPITULO III 26
MARCO METODOLOGICO 26
Naturaleza de la Investigación 26
ii
Fases de Estudio 27
Diagnostico 27
Población y Muestra 28
Técnica e Instrumento para la Recolección de Datos 30
Validación del Instrumento de Recolección de Información 31
Instrumento 33
Plan de Acción 34
Objetivo General 34
Objetivos Específicos 34
Operacionalización de la Variable 37
CAPÍTULO IV 38
RESULTADOS 38
Fase Diagnostica 38
CAPÍTULO V 47
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 47
Conclusiones 47
Recomendaciones 49
REFERENCIAS 50
ANEXOS 54
iii
LISTA DE CUADROS
CUADRO
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
comprobar los resultados a través de sus propios medios, mediante la guía del
profesor que permite lograr el conocimiento de manera conjunta.
La Unidad Didáctica es elaborada con el fin de dar cumplimiento a los
requerimientos exigidos en la Ley Orgánica de Educación (LOE) en su artículo 13
donde se expresa que: … “todo y toda estudiante cursante en instituciones y centros
educativos oficiales o privados de los niveles de educación media general y media
técnica del subsistema de educación básica, así como del subsistema de educación
universitaria y de las diferentes modalidades educativas del Sistema Educativo, una
vez culminado el programa de estudio y de acuerdo a las competencias, debe
contribuir con el desarrollo integral de la Nación, mediante la práctica de actividades
comunitarias”…
Es por ello que bajo la premisa de este artículo, los graduandos de las secciones
OMA02- OMA03 de FIDA-2014 de la especialidad de Matemática, del Instituto
Pedagógico Luis Beltrán Prieto Figueroa, hacen uso de la responsabilidad social que
se tiene con la nación en el sentido de servir a la misma. Por tal razón se propone
este proyecto factible para solucionar la problemática existente en la institución
donde realizaron su práctica docente.
El presente trabajo se inscribe en la modalidad de proyecto especial y se titula:
“Unidad didáctica para facilitar el dominio de las operaciones básicas en el conjunto
numérico Q, en los estudiantes de la Unidad Educativa Nacional San francisco
Javier”. En este mismo orden de ideas recordemos que un proyecto factible consiste
en investigar, elaborar y desarrollar una propuesta de un modelo operativo viable
para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos
sociales. (cf. Manual de UPEL)
De igual modo, en este proyecto se plasma tanto la propuesta pedagógica de un
contenido del área de Matemática, como el objetivo a lograr por parte de los
estudiantes, más los recursos metodológicos y bibliográficos requeridos para el logro
de esa finalidad.
3
CAPITULO I
Debido a las deficiencias que fueron detectadas por parte de los pasantes de la
asignatura de matemática en la mayoría de los estudiantes de la Unidad Educativa
Nacional San Francisco Javier en cuanto a las propiedades y operaciones básicas de
(adición, sustracción, multiplicación y división) en el conjunto numérico Q, este
proceso de observación se realizó durante el periodo del segundo lapso del año
escolar en curso a través de aplicaciones de pruebas escritas que estaban relacionadas
con dichas propiedades y operaciones básicas en Q, en la cual se evidencio
deficiencia de estos contenidos en estudiantes de todos los grados (1ero a 5to de
educación básica y media diversificada) lo cual trae como consecuencia dificultad a
la hora de adquirir otros conocimientos relacionados con estas operaciones básicas y
a su vez el bajo rendimiento académico en esta asignatura, generando en algunos
casos descontentos y apatía de los estudiantes hacia la matemática, considerándola
muy difícil.
Es por esto que se considera necesaria la aplicación de una unidad didáctica sobre
las operaciones básicas en el conjunto numérico Q, para facilitar el aprendizaje de
estos contenidos y la adquisición de los conocimientos de una forma más
significativa, para que los estudiantes se sientan motivados en cuanto al aprendizaje
de la matemática.
Objetivo General
5
Elaborar una Unidad Didáctica para facilitar el dominio de las operaciones básicas
en el conjunto numérico Q en los estudiantes de la Unidad Educativa Nacional San
Francisco Javier.
Objetivos Específicos
JUSTIFICACIÓN
rígidas ni limitadas al momento de ser aplicadas por el docente, sino más bien una
propuesta, en la cual el docente puede planificar y administrar, su gestión de aula con
toda flexibilidad de acuerdo con las circunstancia presente.
8
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación
diagnóstico, validado por experto, el cual fue aplicado a una muestra de cincuenta y
dos (52) docentes de educación secundaria, del área de matemática pertenecientes a
instituciones educativas de la Parroquia Juan de Villegas, en Barquisimeto, Estado
Lara, el cual detectó la necesidad de una propuesta didáctica para los contenidos de
geometría del primer año de educación secundaria, utilizando el software geogebra.
De acuerdo con estos resultados obtenidos, se dio lugar a una segunda fase:
diseño de la propuesta didáctica, el cual se realizó considerando diversas referencias
vinculadas con: el diseño de instrucción, unidades didácticas, estrategias de
enseñanza y de aprendizaje, software educativos, entornos dinámicos, teorías
cognitivas y psicológicas, además de los contenidos de geometría relativos al primer
año de educación secundaria.
Por otra parte, Morales, L. (2011), tiene como objetivo fundamental en su trabajo
de investigación orientar la adquisición de algunas nociones básicas para la
construcción del concepto de fracción y el manejo de sus diversos sistemas de
representación en estudiantes de educación integral del Instituto Universitario Jesús
Obrero (lUJO) de Barquisimeto.
La metodología empleada en la investigación es de naturaleza desarrollista y se
enmarca en el enfoque realista de la educación matemática. Además, se corresponde
con un estudio de casos, en el cual los sujetos fueron treinta y ocho (38) estudiantes
de la sección “A” del cuarto semestre de educación integral del Instituto Universitario
Jesús Obrero (lUJO) de Barquisimeto, en el lapso académico 1-2008.
El estudio se realizó en diversas fases; la primera, constó de la aplicación de una
prueba diagnóstica; y, con base en los resultados obtenidos, la investigadora diseñó y
desarrolló una unidad didáctica para, posteriormente, aplicar dos pruebas de
evaluación al mismo grupo seleccionado inicialmente. Por su parte, el proceso de
análisis de los resultados obtenidos en cada una de las fases, mostró que los avances
de los estudiantes en cuanto a la asimilación del concepto de fracción y la
transferencia entre los sistemas de representación fueron realmente positivos. Así
también, se desprendieron algunas consideraciones significativas, claves para el
enriquecimiento posterior de la unidad didáctica.
11
Bases Teóricas
Es por ello que, el ritmo fuerte que impera en las aulas va dejando en el camino a
parte de los estudiantes, las lagunas que se han ido creando dificulta cualquier
aprendizaje nuevo. Ante ello se toman decisiones, decisiones que van a depender de
las conductas de los estudiantes, de su interés y esfuerzo y, en gran parte, de las
expectativas de futuro que les asignan los profesores y profesoras.
En la enseñanza de las matemáticas, se le suele dar una mayor importancia al
aprendizaje de términos o símbolos y a la sintaxis que a los significados. Los
estudiantes aprenden pronto expresiones como 1/2+1/2=1 o 1-1/2=1/2, y el cálculo de
estas pequeñas sumas o restas; pero cuando se trata de resolver un problema verbal,
de aplicar estas operaciones, suelen preguntar ¿de qué es el problema? Los problemas
verbales les plantean muchos problemas y dificultades a los estudiantes, los
niños pueden haber asimilado los nombres de las operaciones, su sintaxis y el
cálculo del resultado pero no saben aplicar esa operación a situaciones concretas. Si
no se saben aplicar de poco sirve aprenderlas. Se insiste en el cálculo, los
estudiantes pueden ser capaces de ejecutar correctamente largas multiplicaciones,
pero incapaces de resolver un problema sencillo de multiplicación. En nuestra vida
nos encontramos con problemas o situaciones que tenemos que resolver, pero no con
operaciones ya escritas.
Existe una gran desconexión entre las acciones reales y las operaciones
matemáticas. Esto se pone de manifiesto claramente cuando se les pide que planteen
un problema para una determinada operación. Como afirma Nesher, P (2000): “Los
enunciados que los libros de texto presentan al alumnado no describen la
realidad, sino que son meros recursos pedagógicos que crean textos artificiales con
el objetivo de enseñar a los alumnos a tomar modelos usando las matemáticas”
ha considerado a las matemáticas como una asignatura difícil pero necesaria por su
gran valor formativo.
La matemática tradicional se basaba fundamentalmente en la repetición y en la
memorización de resultados y operaciones, por lo que a finales de los años 50 se
inicia un movimiento de renovación bajo el título de “matemática moderna”. Se
desarrolla a finales del siglo XIX gracias a los trabajos de Cantor.
Piaget sostiene que el niño en su desarrollo realiza espontáneamente
clasificaciones, compara conjuntos de elementos y ejecuta otras muchas actividades
lógicas. Para ello realiza operaciones que se describen en la teoría de conjuntos. Lo
que se pretende con la enseñanza de los conjuntos es que el niño tome conciencia de
sus propias operaciones.
El conocimiento lógico-matemático después de la obra de Piaget: Una de las
seguidoras de Piaget, por su parte Constante Kamii, (citado por Moreno y otros,
2000) diferencia tres tipos de conocimiento: el físico, el lógico-matemático y el
social. Se dice que el conocimiento físico es un conocimiento de los objetos de la
realidad externa. El conocimiento lógico-matemático no es un conocimiento
empírico, ya que su origen está en la mente de cada individuo. El conocimiento social
depende de la aportación de otras personas. Tanto para adquirir el conocimiento físico
como el social se necesita del conocimiento lógico-matemático que el niño construye.
El conocimiento lógico-matemático es el tipo de conocimiento que los niños
pueden y deben construir desde dentro. Los algoritmos y el sistema de base diez han
sido enseñados durante mucho tiempo como si la aritmética fuera un conocimiento
social y/o físico. Ahora podemos ver que si algunos niños comprenden los algoritmos
y el sistema de base diez es porque ya han construido el conocimiento lógico-
matemático necesario para esta comprensión.
que el ser humano está inmerso. En Vygotsky, L (1934), dice que el desarrollo debe
ser explicado no sólo como algo que tiene lugar apoyado socialmente, mediante la
interacción con los otros, sino también como algo que implica el desarrollo de una
capacidad que se relaciona con instrumentos que mediatizan la actividad intelectual.
Según Vygotsky, L (1979), la perspectiva que adopta este autor para abordar el
tema de las relaciones recíprocas entre el hombre y el entorno incluye el estudio de
cuatro niveles de desarrollo entrelazados:
1. Desarrollo filogenético: es el estudio del lento cambio de la historia de las
especies.
2. Desarrollo ontogenético: es el estudio de las transformaciones del pensamiento y
la conducta que surgen en la historia de los individuos.
3. Desarrollo sociocultural: es la cambiante historia cultural que se transmite al
individuo en forma de tecnologías, además de determinados sistemas de valores,
esquemas y normas, que permiten al ser humano desenvolverse en las distintas
situaciones.
4. El desarrollo microgenético: es el aprendizaje que los individuos llevan a cabo, en
contextos específicos de resolución de problemas, construido sobre la base de la
herencia genética y sociocultural.
En Vygotsky, L (1979), se considera el contexto sociocultural como aquello que
llega a ser accesible para el individuo a través de la interacción social con otros
miembros de la sociedad, que conocen mejor las destrezas e instrumentos
intelectuales, y afirma que, la interacción del niño con miembros más competentes de
su grupo social es una característica esencial del desarrollo cognitivo.
Este autor concedió gran importancia a la idea de que los niños desempeñan un
papel activo en su propio desarrollo. El interés fundamental de Vygotsky se centra en
comprender los procesos mentales superiores para ampliar el pensamiento más allá
del nivel “natural”.
La Aportación de Bruner
17
Según Bruner, J. (1990), el desarrollo intelectual del ser humano está modelado
por su pasado evolutivo y que el desarrollo intelectual avanza mediante una serie de
acomodaciones en las que se integran esquemas o habilidades de orden inferior a
fin de formar otros de orden superior. Consideró que para mejorar su teoría debía
considerarse que la cultura y el lenguaje del niño desempeñan un papel vital en su
desarrollo intelectual.
Para Bruner, J. (1990), las diversas capacidades biológicas que surgen durante los
dos primeros años de vida, las más importantes son las de codificación inactiva,
icónica y simbólica. Éstas aparecen alrededor de los 6, 12 y 18 meses de vida.
Adquieren importancia porque permiten a los niños pequeños elaborar sistemas
representacionales, es decir sistemas para codificar y transformar la información a la
que están expuestos y sobre la que deben actuar. La obra de Bruner ha ejercido una
gran influencia en el campo de la enseñanza aprendizaje de las matemáticas. Esta
influencia se observa en los análisis que se realizan sobre el tipo de representación
que utilizará el alumno y el tipo de lenguaje utilizado.
Origen de la Teoría
escolar, destaca la descripción y análisis del saber matemático desde el punto de vista
institucional; tomando en especial consideración al individuo abordando el estudio y
enseñanza de esta ciencia, en el seno de las relaciones sociales, así como los criterios
de la investigación científica en acuerdo con las instituciones sociales (Angulo, sin
año).
Es preciso destacar que esta teoría tiene sus orígenes a finales de la década de los
ochentas en los trabajos de Guy Brousseau quien a partir de la visión de la didáctica
clásica, en la cual se concebía al profesor como el único responsable de la actividad
de enseñanza, aportando luego de varios estudios que tanto el trabajo realizado por el
docente como el de los alumnos, desarrollados en el aula de clase dependía
netamente, del conocimiento matemático.
Así, tal hecho en conjunto con el trabajo llevado a cabo por Chevallard, Y, Bosch,
M. & Gascón, J. (1997), durante esa misma época del concepto de transposición
didáctica, dio paso a la concepción antropológica de la didáctica de la matemática, a
través de cual sostiene que todo lo llevado a cabo tanto docentes como alumnos, no es
más que una consecuencia, inevitable del modelo epistemológico imperante en la
institución en la que ambos se encuentran.
Posteriormente, Chevallard, Y (1999) apunta que la TAD postula la actividad
matemática, y por ende su estudio en el marco de actividades e interacciones
humanas y de instituciones sociales, esto es en las relaciones. De igual forma sostiene
que a partir de la TAD es posible describir toda actividad humana a través de modelos
de praxeologías que comprenden cuatro elementos, distintivos dentro de su didáctica.
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
Naturaleza de la Investigación
La presente investigación se enmarcó dentro de la modalidad de Proyecto Especial, la
misma se apoyó en una investigación de campo. Según el Manual de Trabajos de
Grado, de Especialización y Maestrías y Tesis Doctorales de la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador (2009), el proyecto especial consiste en
“trabajos que lleven a creaciones tangibles, susceptibles de ser utilizadas como
soluciones a problemas demostrados, o que respondan a necesidades e intereses de
tipo cultural” (p.22).
Al respecto, este estudio, se orientó en el desarrollo de una guía didáctica a través de
un taller, con el propósito de aclarar definiciones y nivelar los conocimientos con
relación a las operaciones básicas en el conjunto de los números racionales (Q) en
estudiantes de la U.E.N. “San Francisco Javier”.
El estudio se apoya en un diseño de campo debido a que se recolectara información
directamente de los sujetos de estudio; dicha recolecta de información será obtenida
por medio de una prueba escrita a los estudiantes de la U.E.N. “San Francisco
Javier”; siendo la prueba escrita un instrumento de medición cuyo propósito es que el
estudiante demuestre la adquisición de un aprendizaje cognoscitivo, o el desarrollo
progresivo de una destreza o habilidad. Por sus características, requiere contestación
escrita por parte del estudiante.
En este sentido, con la aplicación de la prueba escrita el docente pretende recoger
evidencias del grado o magnitud en que se alcanzan los aprendizajes, la prueba escrita
viene a servirle como instrumento. Por lo tanto, recurre a él para lograr garantizar el
rendimiento de los estudiantes en el contenido. Luego, el instrumento cuantitativo
sirve para la investigación mediante la evaluación de ejercicios con operaciones en el
27
Fases de Estudio
Diagnostico
Población y Muestra
comprendida por siete (5) ítems, con alternativas abiertas y selección simple; será
aplicada a la muestra de cien (210) estudiantes pertenecientes a una sección de 1°, 2°,
3°, 4° y 5° año de la U.E.N. “San Francisco Javier”.
Para determinar la validez del instrumento, este fue sometido a juicio de expertos.
Estos expertos fueron considerados entre los 22 pasantes, debido a que cada uno
de estos cuentan con el nivel y preparación adecuada de acuerdo a la espacialidad de
matemática, además contamos con el apoyo de los profesores de institución quienes
también consideran adecuados los ítems establecidos.
El instrumento utilizado en la fase diagnostica de este proyecto es una muestra que
forma parte de pruebas escritas la cual tiene como propósito inicial y parcial
determinar el dominio de los contenidos propios de los planes de evaluación
previamente establecidos y aprobados por las autoridades académicas de la
institución. Sin embargo, este a su vez fue utilizado como medio por el cual
investigar y determinar el nivel de aprobación de los conocimientos de todos los
estudiantes de los 1eros, 2dos, 4tos y 5tos años en los que respecta a las operaciones
básicas en el conjunto de Q de números racionales.
El mismo abarca 8 ítems los cuales fueron establecidos de acuerdo a la necesidad
presentada en cada uno de los años estos formaron parte de algunas de las preguntas
que se les formularon a los estudiantes en las distintas evaluaciones llevadas a cabo
durante el II lapso del año escolar 2013-2014. Y es por ello que se consideran
pertinentes la relación ítems-indicador y claridad, como redacción y precisión.
32
33
Instrumento
2 3 5 6
a) ( ) b) ( ) c) ( ) d) ( )
3 2 6 5
5 3
2) La División de dos Números Racionales , es igual a:
8 7
25 35 24 15
a) ( ) b) ( ) c) ( ) d) ( )
24 24 35 56
Parte IT (Octavo Grado)
3) Resuelva la siguiente adición de números racionales:
3 2
4
+ 5
=
Plan de Acción
Objetivo General
Aplicar una guía didáctica para facilitar el dominio de las operaciones algebraicas
en el conjunto numérico de los racionales (Q) a los estudiantes de la Unidad
Educativa Nacional San Francisco Javier.
Objetivos Específicos
3. Determinar el ambiente, hora y fecha para aplicación del taller de dos sesiones
para cada año (grado) de la institución San Francisco Javier.
Operacionalización de la Variable
- Efectúa Parte I, 1 y 2
correctamente las (séptimo grado)
operaciones de la
Dominio de aritmética en N y en Parte II , 3 y 4
contenidos previos Z. (octavo grado)
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
Fase Diagnostica
1er Año
5 1
Ítem 1: Al resolver la Multiplicación de dos Números Racionales · , es igual a:
2 3
2 3 5 6
a) ( ) b) ( ) c) ( ) d) ( )
3 2 6 5
Cuadro 1.
Distribución de las respuestas correctas o incorrectas obtenidas en el primer ítem.
Correcto 12 17.14%
Incorrecto 58 82.86%
39
CORRECTAS
17%
INCORRECTAS
83%
5 3
Ítem 2: La División de dos Números Racionales 8 7 , es igual a:
25 35 24 15
a) ( ) b) ( ) c) ( ) d) ( )
24 24 35 56
Cuadro 2.
Distribución de las respuestas correctas o incorrectas obtenidas en el segundo ítem.
CATEGORÍAS NÚMERO DE RESPUESTAS PORCENTAJE
Correcto 15 21.42%
Incorrecto 55 78.53%
CORRECTAS
21.42%
INCORRECTAS
78.53%
2do Año
Cuadro 3.
Distribución de las respuestas correctas o incorrectas obtenidas en el tercer ítem
CORRECTAS
14.28%
INCORRECTAS
85.72%
CORRECTAS
10%
INCORRECTAS
90%
. 4to Año
CORRECTAS
18.57%
INCORRECTAS
81.43%
Ítem 6: A partir del triángulo dado, deduzca las razones trigonométricas para el
ángulo 45𝑜 .
Cuadro 6
Distribución de las resultados correctos o incorrectos obtenidas en el sexto ítem
CATEGORÍAS NÚMERO DE RESPUESTAS PORCENTAJE
Correcto 10 10%
Incorrecto 60 90%
CORRECTAS
10%
INCORRECTAS
90%
5to Año
Cuadro 7
Distribución de las respuestas correctas o incorrectas obtenidas en el séptimo ítem
INCORRECTAS
92.86%
CORRECTAS
15.71%
INCORRECTAS
84.29%
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
que también un material auxiliar para el docente, que está en la constante búsqueda de
nuevas estrategias, formas de enseñar un determinado contenido así como también
inducir al estudiante a la concientización e importancia del razonamiento lógico
matemático.
Finalmente la elaboración y aplicación de la unidad didáctica es de gran ayuda
para los estudiantes de la población tomada, incentivando así a la aceptación y
apreciación por la matemática en general, no obstante no es posible aplicarla a toda la
población estudiantil de la Unidad Educativa Nacional San Francisco Javier, puesto
que no se cuenta con los recursos humanos y tiempo necesario para la aplicación de la
misma.
49
Recomendaciones
REFERENCIAS
Jimeno Pérez, M. (2.009). ¿ Por qué las niñas y los niños no aprenden matemáticas ?.
Barcelona: Octaedro
Pérez Y, Jenny M.. (2011). Propuesta didáctica para los procesos de enseñanza de
la geometría, utilizando el software libre geogebra; dirigida a los docentes de
52
ANEXOS