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José lván Bedoya

Epistemología y Pedagogía

Ensayohistóricocrítico

sobre el objeto

y método pedagógicos

Bedoya Madrid, José Ivan

Epistemología y pedagogía/ José Iván Bedoya Madrid. - 6a. ed. - Bogotá: Ecoe Ediciones, 2005.

274

p. ; 24 cm.

ISBN 958-64-8396- 7 1. Sociología de la educación 2. Educación - Colombia 3. Educación - Historia 5. Pedagogía-Historia 6. Educación -Teorías 7. Filosofía de la educación I. Tít. 370.9 cd 20 ed.

AJB6518

CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis-Angel Arango

Colección: Textos universitarios Área: Educación y pedagogía Primera edición: Medellín, julio de 198 7 Segunda edición: Bogotá, O.E., abril de 1989 Reimpresión: Santa Fe de Bogotá, O.C., marzo de 1995 Reimpresión: Santa Fe de Bogotá, D.C., enero de 1997 Tercera edición: Santa Fe de Bogotá, D.C., septiembre de 1998 Cuarta edición: Santa Fe de Bogotá, O.C., enero de 2000 Reimpresión: Bogotá, D.C.,junio de 2001 Quinta edición: Bogotá, O.C., febrero de 2002 Reimpresión: Bogotá, D.C., febrero de 2003 Sexta edición: Bogotá, D.C., marzo de 2005 ISBN: 958-648-396-7

© José Iván Bedoya Madrid E-mail: jbedma@hotmail.com

© Ecoe ediciones Ltda. E-mail: correo@ecoeediciones.com - www.ecoeediciones.com Calle 32 bis No. 17-22, Tel. 2889821, Fax. 3201377

Coordinación editorial: Adriana Gutiérrez Autoedición: Yolanda Madero - María Elvira Vergara Portada: Patricia Díaz Fotomecánica: Imagen Gráfica Impresión: Editorial Kimpres Ltda.

Calle 19 Sur No. 69C- l 7, Tel. 4136884

Impreso y hecho en Colombia

Tabla de contenido

Prólogo

1

1. Trayectoria.en la pedagogía o acerca de cómo se ha escrito

el texto: Epistemología y pedagogía

5

2. Pensar la educación para una nueva sociedad

9

1. Pedagogía y postmodernidad

9

2. La educación y la construcción de un nuevo país

16

3. La modernidad: contexto histórico-teórico en que se

constituye la pedagogía

21

1. El mito, la física clásica y la física moderna como intentos de explicación del cosmos

21

2. Análisis del proceso de conocimiento para orientar la reflexión epistemológica sobre el proceso pedagógico

25

4. Antecedentes históricos

de la pedagogía

29

1. Platón: ¿una filosofía o una política de la educación?

29

2. El método mayéutico

36

3. La paideútica platónica: una propuesta para la pedagogía actual

39

4. Platón y la educación (logos, diálogo, paideia)

66

5. Constitución de la pedagogía como ciencia

79

1. Cómo surge y se constituye históricamente el discurso pedagógico

79

2. El estatuto epistemológico de la pedagogía

87

2.1 El objeto propio de la pedagogía

87

6. Comenio y la modernidad

101

1.Comenio y la conformación de la didáctica

105

2.Una lectura de la Pampedia de Comenio

110

VI

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7. Herbart y la pedagogía sistemática

113

La formación en Herbart como proceso autónomo

120

8. Pedagogía y epistemología: ¿una relación o un debate?

131

1. Situación actual de la pedagogía en nuestro medio

131

2. Investigación y educación actual

136

3. El debate epistemológico en educación

142

4. Criterios para pensar la educación

150

5. Cambio de actitud epistemológica

154

9. Pedagogía como reflexión crítica

157

1. Pedagogía como reflexión crítica sobre el proceso de formación

157

2. Qué implica pensar hoy la pedagogía

162

3. Transformación curricular fundamentada desde la pedagogía

169

4. La reflexión epistemológica con respecto a la pedagogía

182

5. Lección inaugural en epistemología e historia de la pedagogía

189

10. La actual reflexión pedagógica

195

1. La investigación y el plan de formación

195

2. Formar profe sores en un contexto posbnodemo e hipertextual .

201

3. Pedagogía y trasdisciplinariedad

215

4. Pedagogía

e hipertexto

219

Antecedentes del hipertexto

220

5. ¿Una pedagogía computacional?

226

6. Fundamentación pedngógica: entre la ensefiabilidad y la educa- bilidnd

227

7. Implicaciones pedagógicas de la formación

231

8. Pedagogía y articulación curricular

234

Apéndicel Música y pedagogía

239

Bibliografía

245

Prólogo

Se trata de definir y especificar el objeto, el campo y el status teórico y científico de la pedagogía.

A pesar de la tendencia dominante en la actualidad de privilegiar exclu- sivamente el análisis de la pedagogía desde un punto de vista social o institucional por un lado y tecnológico por el otro, se hace necesario plantear una in v e stigación que dé cuenta del carácter esencial de la pedagogía, tarea que debe iniciarse con un análisis histórico y epistemológico de su surgimiento como disciplina y su articulación en el conjunto del saber con otros discursos históricos y filosóficos.

El análisis referente al objeto y al método de trabajo de la pedagogía es fundamental, ya que se pretende examinar su status científico en el contexto de lo que actualmente es-exigible a una ciencia.

Queremos destacar la importancia que tiene este último enfoque para dar cuenta de lo especifico de la problemática pedagógica y comprender cómo se ha constituido lo que pueda denominarse, una práctica discursiva pedagógica. Esta aparece con el carácter de una problemática no resuelta en nuestro medio, porque todos los que trabajan en otras disciplinas se consideran autorizados a invadir o al menos a asumir su objeto de estudio. Y además, porque otras di s c i pl in as se creen depositarias del saber que p ertenece a la pedagogía. En este sentido se confunde la educación como acción y la pedagogía como teoría o sistema. Sin embargo, hay que discutir hasta qué punto se puede hablar actualmente de un discurso pedagógico coherente con carácter de disciplina que pudiera competir en condición igual con otras disciplinas ya constituidas como tales en el conjunto del saber.

2

JOSÉ IV ÁN BEDOYA MADRID

Hay que distinguir por otro lado, lo que a nivel pedagógico o más bien didáctico se constituye como lo empíricamente útil y aún necesario para el desempeño social del maestro, como lo es el "ser informado sobre las determinantes de su comportamiento profesional, sobre las condiciones de su efectividad y sobre las relaciones causales del.a interacción maestro-alumno" 1, y un saber constituido y que aparece con cierta autonomía teórica, (del que se pretende justamente en este estudio intentar descubrir su carácter científico) como una disciplina a la que podemos identificar como la Pedagogía. Nos proponemos, pues, en primera instancia determinar la relación largamente discutida y no aclarada aún, entre la filosofía y la pedagogía, y de ésta con las otras disciplinas que han contribuido a darle una conformación o sustentación científica.

Es objetivo primordial especificar las posibles tareas de la epistemología con respecto a la pedagogía, una discusión, que apenas se vislumbra en la problemática actual. Con relación a ésto, mostrar la importancia que tiene emprender una reflexión epistemológica para sustentar elfundamento teórico de esta disciplina. Se pretende también a propósito de lo anterior, participar en la discusión con ciertas corrientes de pensamiento que han pretendido negar el status teórico y científico de la pedagogía. Se intenta, además, explicitar el momento histórico en que surge la discusión sobre el método pedagógico, como parte de una confrontación general planteada en las ciencias naturales sobre el método científico. Tal ligazón se ha visto reflejada en la repercusión que los cambios en los modelos científicos han tenido sobre los métodos y técnicas pedagógicos. Este proceso, coincide, además históricamente con la institucio- nalización de la escuela en la modernidad, que ha dado lugar a un enfoque socíologista ya analizado exhaustivamente 2 (Baudelot y Establet; Bourdieu y Passeron; Vasconi, entre otros).

Interesa sí, analizar los principios metodológicos que han dado base a la creación de modos que expresan el proceso de generación y adquisición del conocimiento en el niño. Sobre éste descansa la problemática de la enseñanza y del aprendizaje.

1 W. Bohm. La imagen del maestro en el correr de la historia, en Estudios educativos, II semestre

de 1980, No. 13, p. 34.

EPISTEMOLOGÍA Y PEDAGOGÍA

3

Los métodos que han integrado corrientes de pensamiento educativo se conocen a través de la obra de distintos pedagogos, algunos de los cuales los representan más exactamente. Desde los que se sítúan dentro del realismo naturalista o sensualista (Comenio, Pestalozzi, etc) hasta los últimos representantes 'de los métodos activos (Montessori, Decroly, etc.) todos han sentado las bases y elaborado los fundamentos para sustentar el valor teórico de la Pedagogía, según Piaget, como una ciencia aplicada.

Se intenta finalmente en este estudio iniciar un debate que jerarquice el valor de la Pedagogía, ya que sobre sus principios y ubicación en el contexto de las ciencias así como sobre su profesionalidad existe gran confusión.

En este sentido, se busca dar al maestro elementos estructurados de un saber pedagógico reconocido como tal, que transforme su función de agente transmisor de ideas y de contenidos, por la de un estudioso e investigador de la Pedagogía como su disciplina de trabajo, conseguido ésto de modo integral donde se vincule

la técnica (la didáctica) con el proceso pedagógico, porque en la situación actual, "

está sujeto a condiciones de trabajo, que lo obligan a ser un transmisor de saberes sociales dominantes que son exteriores a su propio saber pedagógico,

imponiéndole condiciones de objetividad y distanciamiento entre su que-hacer

y las teorías que lo fundamentan" 3.

Propuestas

Se intenta situar histórica y teóricamente la relación filosofta y pedagogía, y en este contexto analizar la relación entre la pedagogía y la metodología. Con este propósito se desarrollan las cuestiones siguientes:

1. En qué momento histórico se constituye una disciplina que se pueda llamar pedagogía. decir, cuándo y en qué forma se define su objeto.

2. Analizar hasta qué punto ciertos discursos sobre la educación más o menos sistematizados pertenecientes a Platón y Quintiliano corresponden a una pedagogía o a una filosofía o política de la educación. 3. Caracterizar y analizar, en términos de la constitución de un discurso pedagógico, la situación que se presenta en la práctica educativa antes del

4

JOSÉ IV ÁN BEDOYA MADRID

siglo XVII, es decir, antes de la primera publícación de la obra Didáctica Magna de Comenío (en la edición príncipe de las obras didácticas completas hecha en Amsterdam en 1657).

4. Estudiar los determinantes históricos y científicos que provienen del desarrollo de las ciencias positivas transformándolas en un cuerpo de conocimientos cada vez más específicos, elaborados y sistemáticos donde se cuenta con todos los procedimientos y técnicas propios de la ciencias modernas, lo mismo que de un complejo sistema interdisciplinario donde la pedagogía juega el papel de saber determinante.

5. Según el punto anterior, analizar las distintas características metodológicas en términos de los sistemas o métodos pedagógicos generales. A lo largo del desarrollo de la pedagogía se irá constituyendo un saber enriquecido por el qué enseñar y por el cómo enseñar. Esto es permitido y apoyado por el descubrimiento de las leyes psicopedagógícas del aprendizaje, los avances de la medicina, de la tecnología educativa y de la sociología de la educación.

6. Como el objetivo central de este estudio es el análisis de la pea.agogía, en cuanto disciplina, hay que mostrar la relación precisa que tíene con otras disciplinas en el contexto del saber, lo mismo que con la ideología y con el pensamiento filosófico.

se considerarán los discursos o teorías pedagógicas que se

han diseñado o elaborado en el contexto de una filosofía o contexto teórico determinados.

De esta forma

1

Trayectoria en la pedagogía o acerca de cómo se ha escrito el texto:

Epistemología y Pedagogía

Se inicia el proceso de reflexión sobre la pedagogía preguntando pri- mero por su relación con lo social e histórico en el contexto del sistema educativo. Todo sistema educativo ha tenido un referente teórico más o menos sistematizado que lo ha justificado o pretendidamente expli- cado para quienes están viviendo de él o para quienes se identifican plenamente con él. Fue la época que -hay que decirlo- estuvo marca- da por el discurso marxista. No se hablaba aún de paradigma o de contextualización.

En este sentido, lo educativo participaba o formaba parte de la dimensión ideológica del sistema social que envolvía como un gran todo al fenómeno educativo, junto a otros, denominados aparatos con una definida intención -o función, según el lenguaje de entonces- ideológica, es decir, de encubrimiento o velamiento de las verdaderas fjnalidades que se veían ocultas o sobrepuestas a las reales: económicas o políticas.

El derrumbamiento del muro de Berlín se tomó como el gran símbo- lo de la superación de este enfoque. Pero antes ya había empezado a mostrar su carácter de mera fórmula al intentar explicarlo todo -desde el arte pasando por el mito, la ciencia, o cualquier manifestación cultu- ral-. Como el principal oponente a este esquema venía desde el funcio- nalismo -tal como era implementado el positivismo en el campo de las llamadas ciencias sociales- se definieron, por así decir, dos enfoques o

6

JOSÉ IV ÁN BEDOYA MADRID

marcos teóricos para mirar lo social -podríamos hablar también de dos

perspectivas que abarcaban tanto lo social como lo científico-. Las in- vestigaciones que se proyectaban -sobre todo las que se dirigían a lo social, o en general, a las ciencias humanas, incluyendo en éstas a la

sicología- tenían o debían seguir uno de estos dos enfoques.

no tenían aceptación o aprobación institucional sino las que seguían el enfoque positivista. Todavía no se insistía o reconocía que una investi- gación para ser tal tenía que ser crítica o intentar una emancipación a partir de denunciar relaciones estructurales en lo real).

(Aunque

En esta época, principios de la década del ochenta, sin embargo, por

la formación filosófica, relievaba un carácter más teórico del asunto como

era el histórico. Seguía o me identificaba con el enfoque foucaultiano que consideraba como una matización del esquematismo marxista. Para la educación tenía sugerencias interesantes de lectura e interpretación

que permitía relacionar lo social y lo histórico de una manera diferente

a la seguida por todos. Traté de relievar el aspecto histórico en la reflexión que había emprendido con respecto a la educación aunque no lograba distinguir en forma nítida lo sistemático e institucional de

lo teórico -o las teorías pedagógicas-. Lo teórico en educación se incluía

aún dentro de lo ideológíco, o sea, lo más superficial que se podía hacer

en un estudio en esta época.

El texto Epistemología y Pedagogía se escribió en este contexto -aunque los tres primeros capítulos eran el intento de pensar más críticamente la educación diferenciándolo del marco de la sociología o de la filosofía de la educación y, como su título lo enunciaba, un primer proyecto de pensar epistemológicamente la educación y la pedagogía. Se planteaba

el tema de la relación educación-ciencia pero en un plano muy general,

sin cuestionar realmente el sentido que tenían estos dos conceptos o

sin tener en cuenta la problemática implicada en ellos.

Se cuestionaba también en esta misma época el paradigma positivista impuesto en la investigación educativa, bajo el cual se pretendía explicar todo el sistema educativo, sobre todo los problemas detectados en su funcionamiento. La incursión en la teoría de la historia, en la metodología de la investigación histórica, permitió profundizar en la crítica a aquel único paradigma que pretendía ser el único marco de referencia. La

EPISTEMOLOGÍA Y PEDAGOGÍA

7

lectura de autores como Bachelard, Koyré, Canguilhem, permitió abordar la historia bajo un enfoque epistemológico diferente en todo sentido a la devaluación y reducción a que había llegado la historia y sobre todo su enseñanza. Historia de las ciencias y epistemología fueron las que permitieron reflexionar en otro contexto los problemas de la historia, su investigación y su enseñanza.

Luego se continuó con una reflexión filosófica sobre la interioridad de la educación. Sobre los procesos que se llevan a cabo al interior de la educación. Así, hubo necesidad de asumir y afrontar la pedagogía como disciplina en constitución en la modernidad. Así como se había hecho con respecto a la historia, había que ver la pedagogía bajo una nueva luz: la que permitiera la discusión histórico-epistemológica. Como ya ha quedado dicho en su momento, no se trataba de volver a los supuestos orígenes de la pedagogía en la más remota cultura que se pudiera estudiar, tampoco consistía -como aún algunos la siguen considerando- en la sucesión de los métodos, o en el mejor caso, de las teorías pedagógicas que se han presentado en el pasado con respecto a la educación, ni tampoco en el relato de lo que hicieron los llamados pedagogos en ese mismo pasado, o en el recuento anecdótico de sus biografías. O sea, la crítica histórico-epistemológica permitió cuestionar una forma de ejercer y de representarse la educación.

2

Pensar la educación para una nueva sociedad

1. Pedagogía y postmodernidad

La reflexión que se está llevando a cabo en la educación está exigiendo un cambio radical con respecto a muchas prácticas que se siguen desarrollando a pesar de que cada vez se evidencia su inoperancia u obsolescencia: mientras se enuncia que el profesor no puede seguir actuando como el centro único del proceso pedagógico, como la única fuente del saber y del conocimiento, éste sigue actuando sin cuestionar su proceder en la enseñanza magistral y sin ver incluso la necesidad y posibilidad de este cuestionamiento. Asume que todo está bien así, que para enseñar es suficiente dominar la materia que se pretende enseñar o proceder repitiendo el mismo método que, los que fueron en su momento sus maestros, aplicaron con él.

Hoy es posible pensar y hablar sobre muchas cosas que antes eran vedadas. Relacionar autores tan disímiles como Bachelard y Cioran, por ejemplo, discutir asuntos que parecían no racionales o por fuera de la academia, como la relación entre afectividad y conocimiento, o el que concierne a lo que ya sabía o podía saber un estudiante antes de aprender algún tema específico. Este es el carácter positivo de la postmodernidad entre nosotros: que podemos discutir y tratar ciertos temas que antes se consideraban sólo asunto de especialistas o de las autoridades en la materia. Cualquiera puede opinar sobre lo que se está hablando, pero no sólo si le propiciamos cómo hacerlo, sino sobre todo si tiene las mínimas condiciones éticas para hacerlo y si le exigimos que lo haga con argumentos racionales, con actitud científica.

10

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Estamos abriéndonos o despertando a una nueva cultura más abier-

ta y participativa (pluralista e interdisciplinaria) en el campo de la edu-

cación y la pedagogía. Pero ésta no se nos va dando por arte de magia, por generación espontánea, porque como dice Bachelard, refiriéndose

a la investigación científica, "Nada es espontáneo. Nada está dado.

Todo se construye." 1 Hay que propiciarla, hay que construirla, a partir de las intuiciones que ya tenemos de que sí es posible lograrla. Hoy es posible asumir los más diversos temas como asunto de discusión sin pedir permiso a los respectivos especialistas. Podemos sondear lo que se ha pensado, lo que se tiene ya como preconcepciones o intuiciones (aun- que no sean geniales). En este sentido, todo estudiante u oyente tiene derecho a hablar y a ser escuchado porque partimos del supuesto de que puede pensar o ya ha pensado o elaborado de alguna forma algo sobre lo que ya se está hablando o tratando.

Debemos entonces, saber oír y escuchar a nuestro interlocutor, a nues- tros alumnos que ahora son considerados como iguales, con las mismas · posibilidades que antes teníamos exclusivamente como profesores. Esta es la cultura de la participación pedagógica y académica que actual- mente se está dando o exigiendo en la universidad. Estamos abriéndo- nos a la desinstitucionalización como fenómeno de la postmodemidad. Tenemos que abrimos a esta actitud de cambio que no se va extendiendo

y dando como se riega una mancha de aceite en un estanque de agua sino que debemos entender y comprender esta necesidad de cambio que ahora se está imponiendo desde arriba. Pero la necesidad de cambiar debe venir de cada uno de nosotros, no pretender el cambio por el cambio, por mera fruición innovadora, sino porque no se deben mantener prác- ticas inveteradas y obsoletas, a las que nos hemos acostumbrado tanto que ya no vemos más allá de ellas. La actitud epistemológica del cambio debe estar precedida por la reflexión y la autorreflexión de que no sólo hay otras formas, tal vez más adecuadas de proceder, aunque no este- mos aún convencidos de ellas porque todavía no las hemos practicado, sino porque comprendemos que como estamos procediendo actualmen- te estamos inhibiendo, reprimiendo y hasta atentando con las auténticas formas de acceder a, investigar y producir conocimiento científico.

EPISTEMOLOGÍA Y PEDAGOGÍA

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La cultura de la postmodernidad nos debe permitir no sólo ver las cosas de modo diferente, sino sobre todo poder plantear los problemas que se están debatiendo de una forma más directa 1 deconstructiva e iconoclasta. Los más diversos enfoques son ahora tenidos en cuenta y son válidos 1 ya que mientras más posibilidades se logren analizar, más objetividad se tendrá en la obtención de los resultados o en su solución. (Aunque habría que discutir si el planteamiento correcto de un proble- mase justifica o hay que hacerlo para lograr sólo su correcta explica- ción, cerrando así el círculo de un proceso de investigación que habría comenzado con su correcta formulación, ¿qué pasa entonces, si se tiene que replantear un problema o un tema que ya había sido aprobado o evaluado como correcto, pero que a partir de una confrontación más so- segada y atenta de las fuentes y teorías de las que se pretendió partir, hubo necesidad de retomar todo desde el inicio? ¿Todo este lapso de tiempo empleado y los recursos -económicos- utilizados se pueden considerar como un gasto inútil que ha demorado el proceso y aún la entrega de los avances o informes de una investigación que ya había sido aprobada por las instancias superiores?)

Es en este punto precisamente en otros que 1 considero, se han to- mado muy a la ligera- que hay que analizar más detenidamente lo que implica nuestra apertura a la postmodemidad. ¿Por qué se promueve ahora el enfoque investigativo como el principal elemento en el nuevo mo- delo pedagógico que se debe lograr? Es decir, ¿cuál es o cuál debe ser el objetivo de esta urgente articulación actual? Se puede responder que para que el estudiante aprenda desde la práctica misma de la investiga- ción a ser un futuro investigador, en vista de que como futuro profesio- nal tendrá que desarrollar y participar en eventuales proyectos investi- gativos si es que cuenta con la -buena- suerte de ingresar a una empresa que realice investigación aplicada ya que la básica es dudoso que, cuan- do termine su carrera, se pueda aún estar realizando en nuestro medio dadas las condiciones actuales y las que se seguirán presentando dado el actual modelo neocapitalista.

seguirán presentando dado el actual modelo neocapitalista. Pero resulta que é s t o no debe

Pero resulta que ésto no debe ser lo que verdaderamente se pretende lograr con la articulación investigación -docencia- nuevo modelo pe- dagógico. Está bien que el estudiante universitario debe aprender a investigar más que a acumular teorías elaboradas por otros, y tal como

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son enseñadas ahora, dando como resultado que aún el mismo sujeto que las está enseñando -inculcando o impartiendo según el caso- no sabe de dónde vienen -a qué problemática responden o cómo ha sido su proceso de construcción teórica desde la primera formulación del problema al que estaban dando respuesta-. Es bien importante que el estudiante aprenda por sí mismo a investigar a pesar de, o justamente contra este condicionamiento negativo que le dificulta lograrlo. Pero lo que realmente se debe lograr es -trato de interpretar que esto es lo que realmente se pretende lograr con la actual argumentación en torno a este tema- que a través de la investigación 2 se forme:

l.

Su actitud investigativa como actitud indagadora frente al conocimien- to. Que si llega a la universidad con su capacidad de conocer un tanto o muy reprimida, 3 pueda redescubrir y reivindicar dicha capa- cidad de conocer y de asombrarse ante lo real, esto es, de investigar.

2.

Mediante la investigación. Es decir, que orientando todo su proceder -leer, escribir, dialogar, discutir, participar en las clases, etc.- por y a través de la investigación no sólo seforme como el virtual investiga- dor como actualmente se exige que debe ser el futuro egresado uni- versitario, sino que más radical o esencialmente se forme como suje- to responsable y autónomo, de tal modo que la investigación no se re- duzca al procedimiento más eficiente para acumular los conocimien- tos que ahora está logrando por sí mismo, sino que al dedicar su principal esfuerzo y energía, mientras esté en la institución, a la praxis investigativa, pueda formarse a sí mismo, primero como sujeto que puede y debe conocer de modo diferente al que, hasta ahora, lo ha- bían condicionado, y en segunda instancia, como sujeto que es y como es, ésto es, como sujeto que ha realizado su primer paso en la vida en su proceso de autoconocimiento. 4 (Este sería el verdadero sen-

2 Aunque no logre encontrar nada nuevo o inventar una nueva teoría o hasta descubrir el agua tibia como despectivamente son tildadas algunas iniciativas de nuestros estudiantes, en este campo, por parte de algunos de sus docentes. (N. del A.)

3 Mermada, inhibida o aún prohibida y desestimulada completamente ya que de manera paradójica este fue el desafortunado resultado de todo el sistema educativo cuando desde niño se le impidió hacer las preguntas que como todo niño acuciado por su curiosidad natural pretendía tocar, aprehender y conocerlo todo. (N. del A.)

EPISTEMOLOGÍA Y PEDAGOGÍA

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tido del aprender a aprender que ahora se promueve tanto: que el alumno no sólo aprenda o aprehenda conocimientos sino que apren- da por sí mismo la forma, el método de conocerlos e investigarlos por sí mismo, y que a través de este proceder conozca su propia capacidad de hacerlo, que conozca o, mejor, que reconozca sus posi- bilidades y limitaciones).

Así se puede decir que la investigación sí está contribuyendo a la formación del estudiante como sujeto, como sujeto de conocimiento y como sujeto que ha iniciado y está aún en proceso de formación. Se puede decir que no se ha formado ya -sobre todo con respecto a este último aspecto- sino que ha descubierto cómo han pretendido formarlo otros -el sistema educativo, los medios de comunicación, las formas incorrectas establecidas de leer, observar, ver y hasta escribir, que se le han impuesto- y cómo debe ser, al contrario, el proceso formativo auténtico en el que él, en cuanto sujeto, está en construcción, en formación. 5

en cuanto sujeto, está en construcción, en formación. 5 La ruptura epistemológica que hay que propiciar

La ruptura epistemológica que hay que propiciar en la nueva actitud hacia el conocimiento que debemos tratar de formar de manera ineludi-

5 Y no como cierto discurso sicológico lo enunciaba: en sujetacíón o sujetamiento: el indivi- duo en tanto sujeto lo es porque está sujetado, surge del estado de animalidad, de la natu- raleza, y debe ser normativizado, cultivado, socializado, en una palabra, educado. Decir sujeto es decir, en cierta forma, qué está sometido a, dominado por un sistema de normas, reglas, es decir, por la sociedad. Pero promueve proyectos más o menos exitosos de libe- ración cayendo de pronto en la neurosis colectiva o en la anarquía como respuesta deses- perada ante el poder opresor y omnímodo. También se puede mencionar con relación al concepto de sujeto su connotación filosófica:

es el sujeto entendido como sub-jectus: el individuo, yo (para emplear la forma, es decir, la argucia como el discurso filosófico se construye, aplicando al individuo, al yo, sus enun- ciados, es decir, hablando en primera persona) existo, me presento a través de, bajo unos rasgos o accidentes corporales, circunstanciales, propios de cada individuo, por medio de los cuales me distingo de los otros sujetos. Soy como sujeto no sólo a través de esos rasgos, de mi cuerpo, etc., sino que estoy lanzado, "jectus", en medio de las cosas, en el mundo, contra y en medio también de los otros sujetos. En este sentido, como sub-jeto me enfrento al ob-jeto, o sea, a lo que se presenta frente a mí: a las cosas, a la naturaleza que es puesta, está ahí, está lanzada, echada para ser conocida por mí en cuanto sujeto de conocimiento. De ahí que la relación sujeto-objeto haya sido el primer tema, en la filoso- fía moderna, en ser definida como uno de los nuevos temas de la modernidad. La subje- tividad así entendida como fundamento, con su connotación racional, ya que si el sujeto está enfrentado al objeto, a las cosas, para que éste las conozca, es porque se lo define básica- mente a partir de esta propiedad que aparece como su característica esencial en la moderni- dad. La subjetividad funda la racionalidad y ésta a su vez define a aquella en cuanto subjeti- vidad. (N. del A)

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ble debe comenzar cuestionando los hábitos inveterados y muy arraiga- dos que manteníamos como inmutables, estudiantes y profesores, por- que permanecíamos fieles al modelo o paradigma vigente del conoci- miento en su momento, ya fuera el positivismo, el empirismo o aún el racionalismo o el idealismo. El primer hábito es el inmovilismo: como ya todo está establecido, institucionalizado, se cree que se debe seguir pro- cediendo de la misma manera como hemos aprendido de los mayores, de nuestros mismos maestros. Como dice Bachelard, por el contrario,

( ) toda cultura científica debe comenzar por una catarsis intelectual

y afectiva. Queda luego la tarea más difícil: poner la cultura científica

en estado de movilización permanente, reemplazar el saber cerrado y estático por un conocimiento abierto y dinámico, dialectizar todas las variables experimentales, dar finalmente a la razón motivos para evolucionar. 6

Si se pretende ante todo despertar, o por lo que se ha dicho antes, revivir, hacer renacer, reivindicar el espíritu científico en el estudiante que llega a la universidad, es necesario estar en actitud atenta para superar esta inercia y paradójica aversión hacia el conocimiento en el sujeto que pretende llegar en búsqueda de ciencia, mas no, ávido por conocer. O sea, hasta ahora, estudiantes y muchos docentes han creído o parten del supuesto de que las ciencias ya están hechas -producidas o investigadas por otros-, que se les entregan en el manual del que hay que leer o copiar textualmente toda la ciencia que ya está ahí ya elaborada. 7

Si se tiene esta imagen de lo que se toma por ciencia, es decir, si se parte de esta representación de la ciencia por parte del mismo docente, entonces se va entendiendo por qué enseña como lo sigue haciendo

6

7" (

Bachelard, G. FE C I p. 21 ) la educación científica elemental de nuestros días ha deslizado entre la naturaleza y

el observador un libro bastante correcto, bastante corregido. Los libros de física, pacientemente recopiados unos de los otros, desde hace medio siglo, ofrecen a nuestros niños una ciencia bien socializada, bien inmovilizada y que, gracias a la permanencia muy curiosa del programa de los concursos universitarios, se hace pasar por natural; pero ella no lo es; ella no lo es más. Ya no es la ciencia de la calle y del campo. Es una ciencia elaborada en un mal laboratorio, pero que ostenta por lo menos, el feliz signo del laboratorio." Bachelard, G. FE C, p. 28

EPISTEMOLOGÍA Y PEDAGOGÍA

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aún, actualmente: se reduce la ciencia a sus resultados, a las últimas teorías expuestas, destacando su carácter tecnológico, es decir, lo que de dicha ciencia pueda ser más aplicable para resolver los problemas técnicos o los que supuestamente tiene que resolver dicha ciencia para -según ese mismo docente- poder justificar su existencia al lado de las otras ciencias en el contexto actual.

Si se supone que una ciencia es o corresponde a esta representación tecnológica y a la reducción didáctica que de ella se hace cuando se la enseña, entonces son explicables las actitudes que hacia ella encontra- mos por lo general en el docente universitario. Entonces hay que co- menzar asumiendo una crítica de esta actitud hacia la ciencia y por lo tanto hacia la investigación que está tan institucionalizada aún hoy en día a pesar del enorme desarrollo tecnológico -o tal vez debido precisa- mente a éste-. Es decir, antes de exigir el cambio de modelo pedagógico, antes de pretender articular la investigación en el proceso pedagógico, antes de toda reforma curricular, hay que analizar estos supuestos con respecto a la ciencia y a su enseñanza. Es necesario iniciar una inter- pretación desde la epistemología y la historia de las ciencias con res- pecto a la forma como se representa, se hace y se enseña ciencia. El estudiante supone que por encontrarla en la universidad, ya está ante la ciencia en grado máximo y excelente de desarrollo, a la que tendrá que acercarse sin el más mínimo cuestionamiento, porque, supone, además, ya está dada, ya está institucionalizada: ya ha sido establecida -por los mismos científicos o profesores que las enseñan, autoridades en la materia como deben serlo- como tal y así es como debe ser enseñada. Su- pone que sobre ésto no hay nada que hablar: todo está muy bien, y además, ¿quién es él, como estudiante, para intentar siquiera pensar que podría haber al gun a otra forma mejor de hacerlo?

La actitud que se desprende de aquí de parte del estudiante -y del

es

entonces la de aceptación absoluta de la que se puede llamar versión universitaria de la ciencia o de la ciencia, tal como está institucionalizada en la universidad. Esta misma actitud explicaría la receptividad pasiva, no cuestionadora, con que se acerca a las clases: va a que le enseñen, a que le transmitan esa ciencia que espera recibir con la mejor disposición para hacerlo: con la mente despejada, en blanco, es decir, dejando afuera,

docente que aún no haya pensado epistemológicamente su ciencia-

mente despejada, en blanco, es decir, dejando afuera, docente que aún no haya pensado epistemológicamente su

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JOSÉ IVÁN BEDOYA MADRID

más allá de las puertas del aula sus preocupaciones y problemas cotidianos, que no vienen al caso

8

2. La educación y la construcción de un nuevo país

Cuando se analiza la educación en relación con la propuesta de construc- ción, de formación de un nuevo país, lo primero o lo más evidente que se

constata es que hay que reestructurar todo el sistema educativo para que dicha articulación se dé en la forma más armónica posible. En la década del setenta, cuando imperaba el modelo economicista o se enfatizaba la economía de la educación en el diagnóstico de los proble-

mas del sector, se insistía en el tema de la educación como base y eje del desarrollo económico y de la modernización ineludible de la sociedad des-

de estructuras de un evidente atraso hacia formas más avanzadas de desarrollo capitalista del que el país del norte aparecía como el modelo de crecimiento y meta de dicho desarrollo. El enfoque economicista vigente en ese momento pretendía que sólo con la inversión que se hiciera en el sector educativo se iría a tener la sociedad moderna, abierta al anhelado progreso y dispuesta a abandonar aquellas estructuras ar- caicas -cerradas o feudales- de atraso que impedían el paso a la pros- peridad y a la modernización (=implantación del modelo capitalista, ahora se diría del neocapitalismo o globalización de la economía).

Era necesario y suficiente comprometer porcentajes cada vez más altos de la inversión económica del país obtenidos a un alto costo im- puesto por las agencias internacionales de crédito -las que insistían o condicionaban dichos empréstitos a la inversión determinada en edu- cación según planes o proyectos que directamente controlaban y vigi- laban- en la modernización de la educación = ampliación de la cobertu- ra educativa, creación de más escuelas en las principales cabeceras mu- nicipales, aumento= mejoramiento en la dotación de las que ya exis- tían, lo que debería reflejarse en un mejoramiento del mismo sistema educativo -aún no se hablaba de calidad educativa-. Es decir, se tenía la

8 Porque "si estoy en clase de cálculo, ¿qué puede interesar lo que venía pensando y

cuestionando mientras observaba a las personas que iban conmigo en el metro, o lo que

venía interrogándome desde el día anterior cuando

acerca con ánimo diligente y dispuesto a aprender de la mejor manera, a su clase, a la que tanto

había ansiado llegar

? " diría este estudiante que se

{N. del A.)

EPISTEMOLOGÍA Y PEDAGOGÍA

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firme convicción de que lo único que se necesitaba era disponer de mayores recursos (=mayor inversión económica) para resolver todos los problemas que en las investigaciones socioeducativas y macroeco- nómicas se estaban evidenciando en el mismo sector educativo.

La inversión económica era la panacea en la que gobiernos y líderes políticos y administrativos veían la solución que venía de afuera para el problema de la articulación educación y sociedad. En este contexto economicista se explican las consecuencias que se siguieron y que aho- ra precisamente estamos evidenciando como efectos negativos y por qué no decirlo, nefastos para la educación en América latina.

En el campo más específico de la reflexión pedagógica que estamos realizando actualmente, interpretamos que es en dicho contexto en el que hay que ubicarnos para entender el auge que tuvieron las llama-

das ciencias de la educación para abordar la problemática compleja de la educación. Obviamente la más destacada -investigada y recurrida- era la economía de la educación y detrás de ella, la sociología de la educación

y la administración educativa. O sea que detrás de los planes de inver-

sión económica venía el discurso para ayudar a entender -para raciona- lizar y justificar- este cambio, ahora sí definitivo, que se estaba impo- niendo en la educación.

A medida que una de aquellas ciencias de la educación, la tecnología educativa, fue revelando su ineficacia como respuesta a esa necesidad de mejoramiento de la educación, como se lo pretendía imponer y jus- tificar, fue apareciendo y haciéndose evidente otro carácter -o proble- ma lo llamaban los que detentaban o defendían esta concepción macroeconómica y tecnocrática de la educación-: La crisis de la educa- ción. Fue constatándose que todo ese aparataje era insuficiente, o peor aún, que no apuntaba a lo que se pretendía realizar en la educación. El

sistema educativo fue evidenciando esta crisis de la que se han investi- gado sus más variadas posibles causas -o variables económicas que van dejando paso a las socioeconómicas y administrativas y últimamente,

a las sicológicas y sicopedagógicas-.

La crisis de la educación actual es la constatación de la ineficacia del paradigma en que se apoyaba el anterior enfoque economicista y so-

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JOSÉ IV ÁN BEDOYA MADRID

ciologizante de la educación: el positivismo. Es interesante constatar que hay un consenso racional con respecto a la crisis de la educación. Hay una toma de conciencia de que la educación está en crisis -de que algo anda mal o que se debe cambiar o que hay que adoptar una actitud de cambio o que hay que dejar y abandonar prácticas rutinarias, in- veteradas y que se consideraban incuestionables hasta ahora o que no

se puede seguir haciendo lo mismo siempre, año tras año, que hay que innovar. Se constata además una voluntad de crisis, es decir, una intención

más o menos latente de que todos somos de al

bles de tal estado de crisis y que tenemos que ayudar a salir de ella.

a manera responsa-

gun

En otras palabras, estamos asistiendo a un cambio de paradigma en el tratamiento de la crisis de la educación. Ya no se cree que todo se re- suelva aumentando o yendo a contratar nuevos préstamos para la edu- cación, sino asumiendo o enfrentando la educación en sí misma: cues- tionando los métodos que se han seguido hasta ahora en su pretendida investigación, se han ido aplicando otros procedimientos u otros abordajes descriptivos, históricos y explicativos, cuestionando el mis- mo paradigma y la concepción filosófica y epistemológica en la que se sustentaban los anteriores procedimientos de corte exclusivamente es- tadístico-descriptivo, recurriendo a modelos cada vez más diferentes y aún contrapuestos a aquél inicial macroeconómico y tecnocrático, apli- cando las cada vez más novedosas estrategias y tecnologías de punta, como son la informática, la telemática, y lo más decisivo en este mo- mento, entendiendo más críticamente 9 la problemática compleja de la educación. Pero entendiéndola a partir o desde ella misma: se trata de conocer todo lo que está implicado en el mismo proceso educativo. Se descubre que aquella complejidad no se había abordado, que siempre se había dejado de lado. Aún la misma sicología del aprendizaje, que podría decirse si iba al centro o al núcleo mismo del proceso pedagógi- co, ésto es, supuestamente al aprendizaje, no afrontaba la esencia misma del problema ya que paradójicamente se quedaba en lo que se podía observar de dicho proceso. Según el conductismo, implicado acá, apo- yado a su vez en aquel paradigma positivista, sólo se podía observar,

9 No dejándole esta intencionalidad o voluntad de comprensión y de racionalidad, diría yo, a

técnicos o especialistas de la

los que siempre han sido considerados los famosos expertos,

educación, enviados o encargados desde el Ministerio de Educación Nacional. (N. del A.)

EPISTEMOLOGÍA Y PEDAGOGÍA

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controlar (=medir, =investigar) lo observable del aprendizaje, es decir, la conducta observable, desde la atención que prestase el alumno hasta el rendimiento evaluado (=medido) como un dato observable. O sea que la misma sicología del aprendizaje sólo tomaba el proceso desde fuera, ni siquiera como proceso sino sólo desde sus resultados, desde los datos que pudieran ser medibles. No podía explicar de dónde o cómo se habrían producido estos resultados o esos datos. De ahí que el principal o el único instrumento para abordar el aprendizaje fuera el estadístico: desde los tests hasta todo el instrumental operativo de observación, control y procesa- miento de dicha información.

Parece ser que el cambio que ahora se está exigiendo en la educación -no sólo por parte de los actuales administradores y directivas sino sobre todo por parte de todos los sujetos participantes en el proceso educativo- es una ruptura, crítica y epistemológica, con respecto a la anterior forma institucionalizada de asumir o concebir la educación.

Se va entendiendo realmente qué implica educar, aprender. Se va compren-

diendo realmente el proceso pedagógico en su interioridad. Es una toma de conciencia crítica con respecto a la educación y es una reivindica- ción de lo que siempre se había dejado de investigar y de afrontar: el proceso pedagógico mismo. O sea, asistimos a una reivindicación de la

pedagogía como crítica efectuada por los mismos sujetos participantes en el proceso pedagógico.

Se trata de responder a los interrogantes más urgentes que se evi- dencian en este estado de crisis que cada vez se constata más. Hay que leer el presente texto -interpretarlo y analizarlo- como un intento de responder -mas no constituye aún una pedagogía acabada o dada, ya que ésta está precisamente ahora en su momento de construcción y recons- trucción- a la problemática actual de la educación en Colombia.

3

La modernidad: contexto histórico-teórico en que se constituye la pedagogía

l. El mito, la física clásica y la física moderna como intentos de explicación del cosmos

A través de la historia, los filósofos primero, y luego los científicos, han tratado de interpretar y de comprender la realidad fenoménica. El hombre siempre ha sido consciente del poder que tiene para albergar en su interior los secretos del mundo exterior, (todo espíritu o ser intelectual encarnado, en el momento en que está al frente de un mundo que es extraño para él, trata de dar una explicación de ese mundo que aparece, a veces, impenetrable. El ser que conoce puede tener la posibilidad de caer en la angustia para poder llegar después al ser de los entes: Heidegger nos da un ejemplo de cómo tiene que preocuparse el hombre para poder llegar a conocer lo esencial (lo único inmutable y verdadero al estilo de Platón): el ser no se le da al hombre si éste no se compromete de tal modo con los entes que caiga así en el hastío y después a la angustia que no es miedo sino un devoilement doloroso, la aletheya. (Una vez le oí a un niño decir:

¡es que la sopa todos los días es de la misma sopa! ¿no quería insinuar aquí este niño inconscientemente que eso que quería decir tras la palabra sopa no era otra cosa que la esencia misma: el ser que hacía que la sopa fuera sopa?)

El hombre griego también ha tratado de aprehender el universo en su inmutabilidad, en lo que todos los seres tienen de imperecedero, de común. El griego siempre ha sostenido el carácter racional del hombre:

es consciente de que él tiene algo en común con el mundo de los fenómenos que hace que él pueda intentar y llegar efectivamente a dar una explicación intelectual de todo lo que aparece a su alrededor. La

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JOSÉ IVÁN BEDOYA MADRID

inteligibilidad del universo es algo indiscutible para los griegos. Por eso vernos cómo Platón, por ejemplo, ha querido elaborar todo un sistema racional completamente armónico del conocimiento.

Antes de analizar la manera del enfrentamiento del hombre con el mundo de las cosas, hay que ver el asunto del mito. El mito fue la primera manera que empleó el hombre griego para ponerse en contacto con ese mundo inteligible. En la teogonía griega vernos una serie de historias fantásticas de dioses y héroes. ¿Podría ser esta explicación fabulosa una manera de conocer la realidad? ¿No sería más bien dejar

a un lado un problema tan grave corno era el tratar de aprehender la

realidad para evadirse a un mundo de sueños y fantasía? Hasta el siglo XIX, el mito era mirado peyorativamente. Pero hoy estarnos convencidos de que el mito era un intento de comprender la realidad. Era de hecho una explicación que el griego aceptaba porque la consideraba verosímil: esas memorables historias incluían lo que siempre había deseado descubrir el hombre: el secreto del cosmos (los pitagóricos fueron los primeros en usar la palabra cosmos como totalidad de los fenómenos del universo).

El rito o reactualización del mito era un volver al comienzo, al tiempo primordial en el que se compenetraba el hombre griego con los principios

y fuerzas forjadores de su mundo. El rito era la posibilidad de salir de este tiempo profano para sumergirse en el tiempo sagrado, en que fue origina- do el mundo. De aquí el que el mito sea una explicación del universo pero del todo distinto a una explicación racional (si entendernos por ésta una explicación que se adecúa en forma completa a los datos de la realidad). El mito está, pues, lejos de dar una interpretación real de los fenómenos. No se aborda en forma directa el fenómeno concreto.

En el mito se quiere dar una explicación por el origen. Se trata de ver por qué el cosmos existe ahora tal como lo conocemos. Los fenómenos concretos de hoy quedarían explicados al explicar esos fenómenos primordiales por los cuales el cosmos existe hoy. Platón inicia más directamente la transición del mito a la explicación racional del mundo. Las diversas cosmogonías griegas provenientes de Hesíodo y Hornero

· fueron adoptadas luego por el orfismo y los ritos dionisíacos. De éstos

y de la tradición mística griega unida a la religión, Platón tornó muchos

EPISTEMOLOGÍA Y PJ;DAGOGÍA

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de esos mitos (Leyes, Timeo, República hacer una sombra de una sombra.

) El mismo decía que había que

Otra fase en la cosmología es la física del período clásico. Se remonta a los pitagóricos. Entre éstos vemos los primeros defensores del helio- centrismo: Herádides, Aristarco. Estos tienen una concepción armóni- ca basada en la ley del número. Viene después Platón quien partía de un a priori al decir que en el universo había un orden eterno e inmuta- ble, las diversas esferas, para explicar el universo, etc. Tenemos tam- bién los defensores del geocentrismo: el mismo Aristóteles (la tierra inmóvil en el centro del universo, lugar natural del elemento más pe- sado, luego se sucedían los diversos elementos: la tierra, el agua, el aire y el fuego; más allá el mundo celeste. Orden inmutable, el juego de las 54 esferas, el movimiento circular, perfecto. La concepción de Ptolo- meo se mantuvo hasta Copérnico.

En esta segunda fase el científico ya cree poseer como centro de todo el universo los secretos con los que pretende conocer y aprehender este universo. Muy distinto del mito. Pero vemos que aún falta dar un paso:

lo tendremos cuando en la modernidad, con Copérnico, se liberan de esa antigua concepción. Aquí radica el valor de esa antigua explicación rudimentaria del universo por analogía y movimiento. Una cinemáti- ca que hacía del universo un modelo geométrico. Más aún la geome- tría en la tierra era tan estricta porque en el mundo celeste era la norma de todos los movimientos. Esa gran intentona empezó con los milesios quienes no quedaron satisfechos con una explicación que al fin y al cabo dejaba todo por explicar: el fenómeno concreto, el que aparecía presente al observador.

En la física moderna encontramos algo distinto: se valoran las conse- cuciones de los antiguos físicos pero a la vez se constata más directa- mente la realidad de los fenómenos. Esa física tiene unos fundamentos metafísicos muy precisos. Copérnico es el que dará el paso crucial de donde se seguirá toda la revolución en la explicación del universo. Con Kepler y Newton cambia todo el panorama. Fueron ascendiendo de explicación en explicación hasta llegar a una concepción satisfactoria aunque a los positivistas y aristotélicos de la época les pareció inacep- :able. Galileo pasó a considerar de manera directa los fenómenos; le

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JOSÉ IV ÁN BEDOYA MADRID

parecía absurdo partir de hipótesis o supuestos no demostrables: con la invención del telescopio hizo que los fenómenos se percibieran tal como eran. Newton matematizó todas las concepciones y hallazgos de la física moderna. Con las leyes de la inercia y la gravitación (basa- das en Kepler) le dio el golpe mortal al aristotelismo, (en cuanto a Copérnico, hay que decir que él volvió al neoplatonismo que ponía la matemática como lo principal en la ciencia). Toda la física moderna se basa en el intento de querer hallar las relaciones cuantitativas de los fenómenos de modo que fueran expresables en signos matemáticos, a diferencia de Aristóteles para quien en la realidad sólo había relacio- nes cualitativas. En Kepler y Copérnico hay una vuelta a las bases del pitagorismo: a las matemáticas: el número y la armonía del universo.

Copérnico representó una revolución en el seno de la astronomía. Era tan fuerte y arraigada la concepción ptolemaica que había estado vigente durante toda la Edad Media que él no quiso publicar sus teo- rías como conclusiones ya indubitables sino tan sólo como meras hipó- tesis. Su originalidad consistió en haber cambiado por completo el geocentrismo de Ptolomeo. Viendo las irregularidades que se seguían de su sistema, había propuesto tres hipótesis aclaratorias sobre la base geocéntrica (los excéntricos, los epiciclos y el ecuante o punctum aequans). Copérnico vio que según las teorías de los antiguos, lo mejor sería ha- llar un sistema de explicación racional pero armónico y sencillo de modo que explicara todos los fenómenos celestes sin necesidad de acudir a alambicadas suposiciones. Le pareció que era posible suprimir la cues- tión de los excéntricos y pasar a explicar el movimiento de un planeta tomando un solo centro para ese movimiento y no dos como había propuesto Ptolomeo. Este fue el punto de partida de Copérnico. Sus siete tesis fueron el punto de apoyo para sus seguidores. El fue quien dio el paso definitivo. Su sistema heliocéntrico marcó todo un comen- zar nuevo en la ciencia porque hay que mirar también sus consecuen- cias. El se insertó en el neoplatonismo de su maestro cuando estuvo visitando a Italia. El aristotelismo se había impuesto durante la Edad Media pero el neoplatonismo seguía latente con su predilección por la matemática. Ante ésto, ¿ no cabría admitir una misma tradición cientí- fica a lo largo de toda la historia que se va completando con las diver- sas aportaciones? ¿No será la misma vinculación con los orígenes que se remontan hasta los milesios y más allá de éstos hasta el mito?

EPISTEMOLOGÍA Y PEDAGOGÍA

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2. Análisis del proceso de conocimiento para orientar la reflexión epistemología sobre el proceso pedagógico

El conocimiento es un proceso porque se da a través de fases: de la etapa del conocimiento sensible se pasa al conocimiento racional o lógico. Es un proceso dialéctico porque implica una superación, no en términos de continuidad sino de ruptura epistemológica. El conocimiento no lo es sólo porque sea más exacto o porque sea una descripción más rigurosa de la realidad sino porque rompe con la evidencia o apariencia de esta misma realidad. Se puede entonces decir que entre ésta y el conocimiento científico existe una contradicción: éste último contradice los hechos observados aparentemente.

Así se puede señalar que Galileo llegó a elaborar una teoría muy completa -en ese entonces- acerca del movimiento de la tierra que contradecía las evidencias de los sentidos, esto es, el geocentrismo, el cual, justamente, correspondía con lo observado en forma directa a través de los sentidos y por eso era aceptado como la única teoría verdadera. O ni siquiera se sospechaba que existiera otra que aunque no correspondiera con lo observado explicara mejor o en forma más completa esos mismos fenómenos observados. Dominaba aún en esta época precientífica la concepción realista de la verdad: veritas est adaequatío reí et intellectu: la verdad era la adecuación entre lo que vemos y lo que pensamos. Así se pensaban las cosas antes de Galileo. Pero con éste y a partir de éste, el conocimiento científico y el método seguido por la investigación científica van a romper con el paradigma realista.

El carácter materialista del conocimiento científico se constata al señalar que para conocer científicamente se debe empezar por tener contacto con la realidad, la que determina al mismo conocimiento y es anterior en su constitución a éste. Por oposición a aquel criterio realista de verdad se plantea que el criterio de verdad de todo conocimiento es la práctica: la práctica determina la verdad del conocimiento.

Ese criterio realista de verdad es parte además de la concepción empirista del conocimiento. Esta reduce el conocimiento científico a conocimiento sensible, es decir, considera que sólo es necesario observar directamente la realidad, los fenómenos, en el sentido de constatar su

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existencia para poderla conocer científicamente, es decir, explicarla. Después de repetir las observaciones sobre los fenómenos, (reuniendo los datos de la sensación y la percepción) en el sujeto queda una idea (representación o reflejo) de dicho objeto. Esta idea debe coincidir con

el objeto -punto de partida del acto de conocer o experiencia- para que se dé el conocimiento. Este está constituido, pues, por la experiencia, esto es 1 por la relación entre el sujeto (conciencia, razón, pensamiento,

) y el objeto 1 e intencionalmente está orientado hacia el

mente, alma

objeto 1 del que, en actitud pasiva, capta una serie de impresiones o datos que le lanza o transmite.

Para el empirismo, entonces, el pensamiento es pasivo, receptivo: no desempeña más acción que la de ordenar -pero se desprende que de un modo mecánico o autómata- unos datos que los sentidos le aportan conformando así la imagen o representación en la mente del objeto percibido. Las diferentes formas de conocimiento, entre las cuales el científico sería el más exacto o el que garantizaría un verdadero contacto sujeto-objeto, en última instancia son formas de darse la experiencia o de tener un sujeto experiencia del objeto. Si no es a través de ésta no se daría el conocimiento. Todo conocimiento o teoría científica tendría pues su origen de alguna forma en una experiencia. El sujeto debe estar en capacidad de repetir o volver a tener la percepción y observación de las que ha debido formar sus conceptos científicos. Este es el sentido más acabado de la subjetividad del conocimiento según el empirismo (por este sendero se llega fácilmente al subjetivismo y al solipsismo que, como teorías en la historia de la filosofía, se desprenden del empirismo).

Las causas no se pueden captar directamente. Las relaciones de causalidad no se pueden descubrir mediante la mera abstracción o la simple observación. En ésta nos quedamos en el conocimiento sensible. En este nivel no se puede operar la transformación del objeto de conocimiento. ¿Por qué se necesita transformar? ¿Qué es lo que se va a transformar en el proceso de conocimiento científico? ¿Por qué es necesaria la ciencia? La realidad está estructurada o funciona de tal forma que se exige la investigación para llegar a explicarla: es necesario transformar lo dado por los sentidos o lo que es inmediatamente percibido.

EPISTEMOLOGÍA Y PEDAGOGÍA

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¿Cómo está estructurada la realidad que exige, en la forma como lo hace, la investigación científica? A través de ésta se da la transformación de lo sensible. Directamente sólo captaríamos el movimiento aparente. El movimiento real de los fenómenos no lo captamos a simple vista. El conocimiento sensible sólo nos puede dar el movimiento aparente. La realidad funciona de tal modo que directamente podemos percibir las apariencias, las manifestaciones externas. Se nos escapan las relaciones de causalidad. Cuando tratamos de captar la realidad sólo captamos directamente o vivimos los efectos, es decir, las consecuencias. Por medio de la investigación reconstruimos la relación de causalidad. Descubrimos la estructura oculta de los fenómenos a través de la práctica científica. Esta implica entonces, una reconstrucción del orden real, el que directamente percibimos traspuesto o trastocado.

El conocimiento científico busca la explicación de la realidad. Busca la relación de causalidad. Se pregunta sobre el por qué del fenómeno. Se trabaja con el criterio de que cada efecto tiene su causa. Percibimos el movimiento aparente de las cosas pero lo que tenernos que reconstruir es el movimiento real. La explicación científica tiene como objeto entonces, reconstruir el orden real, es decir, la estructura. El movimiento real está constituido por las relaciones esenciales que existen realmente entre los fenómenos que no sólo son distintas a, sino que contradicen las relaciones aparentes, o sea, las que percibimos directamente. Esta relación de causalidad no puede ser objeto de simple percepción: es objeto de la reconstrucción o producción científica.

Detrás del aparente cambio caótico hay un orden riguroso que funciona matemáticamente. Todo fenómeno sigue un orden regido por leyes que la ciencia física puede descubrir. Como la realidad se estructura siguiendo unas leyes, el proceso de investigación consiste en descubrir cómo funciona la realidad. Tiene que reconstruir el orden real. Descubre el movimiento real que está oculto por el movimiento aparente, o la aparente confusión o el caos en que se presentan los fenómenos desligados o separados. Hay que reconstruir ese orden real, comenzando por los efectos y remontándonos hasta las relaciones de causalidad que son las que explican cómo y porqué existen los fenómenos.

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La experiencia en todo campo de la actividad humana es la posibilidad de aunar diversos modos de enfrentar la realidad. Por eso se tiene comúnmente la idea de que una persona con experiencia tiene la capacidad sobre otra que no la tiene, de poder afrontar lo real de manera.más lúcida y de orientar su actividad de un modo más acorde con su concepción concreta de la vida. En este punto veo que no es inconveniente no tomar una orientación teórica definida para analizar una idea corrientemente aceptada, ya que así se trata, como en muchos casos similares, de describir y de ordenar ideas como elementos en tomo a lo que se cree. En este punto creo también que se debe advertir y ésto para asentarlo como orientación metodológica, que las nociones o ideas populares de manera común aceptadas como evidentes e indudables, contienen muchos elementos o aspectos de verdad. Es un objeto de conocimiento que es necesario investigar, trabajar u ordenar, para producir a partir de este primer esfuerzo de comprensión, su respectivo concepto, es decir, para producir el conocimiento de lo que indica, señala o esconde. O sea que, hay que originar el conocimiento del objeto. No sólo las opiniones vulgares sobre determinado problema pueden servirnos para realizar este proceso, sino también los estudios sobre lo real que son nuestro primer contacto desde el discurso teórico con la realidad concreta. El texto en este contexto puede servimos como medio para iniciar este proceso de conocimiento.

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Antecedentes históricos de la pedagogía

l. Platón: una filosofía o una política de la educación

Vamos a referimos en la época antigua, especialmente a Platón para discutir el carácter que tienen sus enunciados sobre la educación. Apa- rentemente es un discurso pedagógico y así se ha tomado por la mayo- ría de los historiadores de la pedagogía, pero aunque aparece más o menos sistematizado en los diálogos La República y las Leyes, vamos a mostrar que no presenta ni siquiera la autonomía que era lo mínimo que Herbart le exigía en el siglo XIX a la pedagogía para que pudiera constituirse como ciencia. O sea, no podemos decir que sea una peda- gogía propiamente dicha, sino una teoría, filosofía o política de la edu- cación que se elabora en el modelo de la filosofía que Platón sistemati- za 1. O más precisamente, la teoría de la educación que elabora Platón se enmarca en su teoría política y ésta, a su vez, en su sistema filosófi- co general, el idealismo. La constituye como una reacción frente a la nueva práctica educativa que habían desarrollado los sofistas quienes pretendían llenar las necesidades de saber-hacer político del nuevo gru- po con poder económico que surge al lado de la casta aristocrática en Atenas. Esta nueva clase (conformada por comerciantes y metecos) que surge en el siglo V a. C. necesita un tipo de educación que le permita adquirir las virtudes (cualidades, privilegios) que se le exigen para poder competir en la dirección del Estado con la clase o grupo domi- nante hasta ese momento.

Así pues, la teoría Platónica de la educación es una teoría que se enfrenta al ideal educativo sofista y que se elabora en el contexto de un

: Según M. Debesse y G. Mialaret, Introducción a la Pedagogía, Barcelona, Oikos-tau, 1972, es Platón el primero que elabora una filosofía de la educación.

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sistema filosófico ya desarrollado. Las categorías de este sistema filo- sófico sirven para justificar y construir una teoría de la educación que viene a ser una defensa y justificación del sistema educativo tal como había venido funcionando hasta ese momento (el de la aparición de los sofistas) y el rechazo o desautorización ideológica de cualquier otra práctica educativa que pretendiese cambiar las condiciones en que se apoyaba el poder político de dicha casta aristocrática. Estas categorías filosóficas se articulan muy precisa y rigurosamente en una teoría polí- tica y ésta en la teoría educativa. Por lo tanto, el sistema filosófico pla- tónico, apoyado en una concepción idealista del conocimiento (la que hay que entender a su vez como la sistematización de la concepción o representación que tiene dicha clase o casta dominante acerca de la realidad) es el código que permite interpretar el discurso platónico so- bre la educación.

interpretar el discurso platónico so- bre la educación. El sistema educativo g r i e g

El sistema educativo griego -al que este discurso se refiere con la fun- ción de legitimizarlo o justificarlo- aparece como la forma mediante la cual el Estado griego (ateniense en este caso) puede disponer de los fun- cionarios que necesita para mantenerse o reproducirse como tal. O sea, contribuye muy marcadamente a la reproducción social de dicha socie- dad. Es el medio de socialización de la reproducción de la sociedad se- gún un nivel alcanzado (correspondiente al grado de desarrollo de la producción): así, las relaciones de dominación deben mantenerse me- diante el funcionamiento de este sistema educativo.

Analicemos ahora cómo se articulan los elementos constituyentes de esta teoría educativa. (Este análisis es ineludible debido a que esta con- cepción idealista de la educación que es primero esbozada por Platón, será elaborada posteriormente por Rousseau, Kant y Herbart, y en ge- neral, por todos los autores que representan el proceso de la educación como una operación de extracción, entendiendo el objetivo de ésta como el "despertar, alimentar y desenvolver las facultades del hombre" 2, y según Kant: "Con los alumnos se ha de mirar principalmente en esto, no meterles los conocimientos racionales, sino sacarlos de ellos mis- mos" 3 Y aún como el mismo Durkheim afirma: "No podemos y no

2 Platón. La República. 425 c., Obras Completas, Madrid, Aguilar, 1966, p. 737.

EPISTEMOLOGÍA Y PEDAGOGÍA

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debemos consagramos todos a un mismo género de vida: tenemos se- gún nuestras aptitudes, diferentes funciones que cumplir, y uno debe ponerse en armonía con aquella que le incumbe. No todos estamos hechos para reflexionar; se necesitan hombres de sensación y de ac- ción; por el contrario, se necesitan otros que tengan por tarea pensar" 4

El objetivo primordial de Platón es elaborar una teoría del Estado, es decir, una teoría política como parte de una filosofía general que fuera a su vez el marco de un sistema de educación: "Construyamos, pues, con el pensamiento un Estado; nuestras necesidades serán evidente- mente su base" 5 El sistema educativo debe estar de tal modo organi- zado que debe ser el fundamento de una sociedad regida por la justi- cia, es decir, en que todos los individuos puedan ocupar el puesto que les corresponde según sus aptitudes naturales, según las disposiciones o capacidades con que la naturaleza dotó a cada uno. Es un proyecto de regeneración educativa -frente a la forma como se estaba degene- rando o llegando a una situación de corrupción el que había sido el ideal educativo griego- en el que debe apoyarse el ejercicio o función justa del Estado, es decir, que correspondiera a lo que el, Platón, como miembro de la casta dominante, se representaba o consideraba el único funcionamiento válido y correcto del Estado: el que garantizaba y man- tenía su poder político o dominación en una situación social dada: la sociedad griega, o sea la ciudad-Estado del siglo V a. C.

Elabora dicho proyecto en su intento de responder a las preguntas:

cómo se puede lograr dicha situación de justicia absoluta que conside- raba como la base de la vida social; cómo los filósofos pueden trazar la dirección de la sociedad y cómo el conocimiento podría ser la base de una nueva estructura social. Por eso, la conclusión a que llegamos en la interpretación de esta teoría educativa es que la educación está total- mente sometida a la política y recíprocamente, la práctica política está fundamentalmente contenida y exigida en la educación. "El Estado mejor organizado es aquél en que todos los individuos que lo confor- man convergen para lograr el fin político: la justicia, según sus diversas aptitudes o disposiciones naturales", es decir, según sus diferencias

4 Durkheim, E. Educación y Sociología, Madrid, La Lectura, 1935, p. 8.

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naturales, ocupando su respectivo puesto en el orden social. Porque

" ninguno

que difiere ya de los demás desde el momento en que viene al mundo

de nosotros nace con la misma disposición natural, sino

predispuesto para una ocupación determinada" 6

La división social del trabajo que constituye propiamente la sociedad, está determinada por la naturaleza, es decir, es una característica natural con la que ya hay que contar definitivamente sin intentar cambiarla. Esta es una división dicotómica; magistrados-guerreros (guardianes del Estado) / artesanos, campesinos, (oficios manuales). Entonces, el problema que se plantea es cómo conciliar o hacer corresponder esta necesidad de la división entre los individuos según sus disposiciones naturales con el orden o estabilidad social y con el mantenimiento de ésta (reproducción social).

Los hombres necesariamente, por naturaleza, son desiguales, por lo tanto, tienen diferentes aptitudes. La justicia comienza aceptando y reconociendo este orden desigual como inmutable.

"No todos nacemos con el mismo talento; uno tiene más disposición para hacer una cosa y otro la tiene para la otra Es preciso consagrar las naturalezas diferentes a oficios diferentes Cada ciudadano sólo debe aplicarse a aquello para lo que ha nacido Señalábamos una tarea determinada a cada uno de los otros artesanos, y esa tarea era la que le imponían sus aptitudes específicas con las que había de desenvolverla durante toda su vida sin preocuparse en absoluto de cualquier otra labor" 7

El sistema educativo es entonces, el encargado de hacer compatibles estas dos situaciones: su función es la de revelar y descubrir las aptitudes naturales que tiene cada uno y de orientarlo a ocupar el puesto que le corresponde en el orden social. Es una operación de descubrimiento, de extracción y de selección de las disposiciones naturales, adecuadas a las diferentes posiciones sociales: o sea, hace patente y mantiene, entonces, la división social de funciones. Es la institución que ratifica

6

!bid., p.

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EPISTEMOLOGÍA Y PEDAGOGÍA

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la división natural de aptitudes. En este sentido se responde a la cuestión

qué clase de educación van a recibir? ¿Mejor

acaso que la que predicamos desde tiempo inmemorial?" 8 Dicha función

es similar a un proceso de selección genética: "Lo primero que debe conocerse es la naturaleza de esos hombres" 9

planteada por Platón: "¿

Ahora bien, el proceso educativo que había empezado con esta selección de los individuos según sus disposiciones naturales, se sustenta en una concepción filosófica: el idealismo (o como lo llaman al gun os, el realismo de las ideas). Hay que disponer la enseñanza y su contenido de tal modo que se escojan los más aptos para continuar e ir completando todo el ciclo educativo hasta obtener la educación completa, ideal, que recibirían los más capacitados de los individuos, los que llegarían a ser la élite gobernante. En esta forma se emplean las matemáticas en la enseñanza con un objetivo seleccionador -como es la opinión prejuiciada que se tiene hoy en nuestro plan de estudios sobre su pretendido mayor valor sobre otras materias, como si tuviera por sí misma un mayor valor e importancia pedagógica-: los individuos con disposición natural para pensar se dedicarán con mayor gusto a

quien está bien dotado para algo suele aprenderlo con

ellas. "(

facilidad, mientras que el que carece de disposición para ello no halla sino dificultades" 10 Revelarán así su mayor facilidad para aprender y en general, sus aptitudes racionales, de tal modo que serán los que más adelante puedan dedicarse a la filosofía: las matemáticas, por lo tanto, son empleadas en el sistema educativo para seleccionar a los futuros filósofos y en última instancia, a los gobernantes, o sea, a los miembros de la casta dominante: "Respecto a las naturalezas filosóficas, no será dificil precisar que se muestran siempre apasionadas por todo aquello que les da a conocer la esencia inmutable de las cosas, no sujeta al vaivén de la generación y la corrupción" 11

)

El estudio al que se dediquen éstos debe orientarse de tal modo que se los vaya desligando paulatinamente de lo sensible, y se vayan dedi-

8 Ibid., 374 d.

9 Ibid., 376 c.

10 lbid., 455 a.

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cando a pensar, a conocer lo inteligible: "Conviene, por tanto, que el hombre amante de la ciencia se oriente ya decididamente hacia la ver- dad desde su juventud" 12

O sea, en última instancia, el proceso educativo se identifica con el mismo proceso de purificación de lo sensible, de ascensión hacia el mundo de las ideas que caracteriza al proceso filosófico (tal como en el libro VII del diálogo La República aparece simbolizado en el mito de la caverna). En efecto, el filósofo debe pasar, en un proceso de elevación dialéctica, de la percepción de las imágenes (o sombras) de los objetos (doxa conocimiento basado en la opinión) a la contemplación de las ideas en sí mismas (episteme, conocimiento verdadero, ciencia) a través de la noesis, o concepción de las ideas hasta llegar a la dianoia, o apre- hensión directa de la idea de bien, o sea, la contemplación de lo inteli- gible en sí mismo. Es un paso "de la región de las tinieblas a la verdad:

entonces se producirá la ascensión hacia el ser, a la que llamaremos la verdadera filosofía" 13

Los individuos elegidos en el proceso educativo como los más aptos para recibir toda la formación filosófica deben no sólo ser "nobles y graves de carácter, sino también poseer las condiciones adecuadas a

esta educación: (

no habrán de encontrar dificultad alguna" 14

) una agudeza especial para las ciencias, en las que

Iniciemos a continuación una breve crítica de esta concepción idealis- ta de la educación teniendo en cuenta su importancia e influencia en otros discursos sobre la educación y en especial, ya en la época moder- na, en la conformación, como supuesto, de los primeros intentos de un discurso pedagógico. Nos referimos inicialmente al funcionamiento ideológico del sistema educativo que Platón le reconoce y procura es- tructurar y fundamentar en el discurso filosófico: se pretende hacer derivar la división social del trabajo en que se apoya el orden social, exclusivamente del proceso educativo como proceso seleccionador y orientador de las diversas aptitudes naturales.

12 lbid., 485 d.

13 lbid., 521 c.

EPISTEMOLOGÍA Y PEDAGOGÍA

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EPISTEMOLOGÍA Y PEDAGOGÍA 3 5 Este discurso sobre la educación parte del supuesto de que los

Este discurso sobre la educación parte del supuesto de que los indi- viduos tienen cualidades que serían independientes de las relaciones sociales históricamente determinadas. O sea, se refiere a una esencia del hombre en general (como es el procedimiento de todo discurso ideo- lógico), que tendría a su vez un conjunto de atributos humanos sobre los que no se ejerce ninguna determinación o control por parte de los procesos sociales. Se invierte, entonces, el proceso histórico real: no son las relaciones sociales (de producción) las que determinan aquellos procesos sociales, sino que son los sujetos (como personas, con volun- tad y conciencia como parte de aquellos atributos) los causantes del orden social: de ahí la importancia de conocer anticipadamente sus aptitudes, función ésta, como veíamos, asignada al sistema educativo. Esto es lo que se toma como pretexto para autonomizar a su vez su funcionamiento e independizarlo de otras prácticas sociales.

Pero, al contrario, como bien lo señala Durkheim en su crítica de esta concepción idealista de la educación:

"La educación no se limita a desarrollar el organismo individual marcado por su naturaleza. No se limita a hacer aparecer potencias que no pedirían más que despertarse. La educación crea en el hombre un ser nuevo. Esta virtud creadora es, por otra parte, un privilegio

especial de la educación humana (

colectiva, por la vía de la educación, construye en cada uno de

nosotros representa lo que en nosotros hay de mejor, lo que tenemos de propiamente humano" 15 "El hombre que la educación debe realizar en nosotros no es el hombre tal y como la naturaleza lo ha hecho, si no tal y com la

sociedad lo quiere, tal como lo reclama su economía interior(

) ese ser nuevo que la acción

) En

el presente como en el pasado, nuestro ideal pedagógico es hasta en los detalles la obra de la sociedad. Es ella la que nos traza el retrato del hombre que debemos ser, y en este retrato vienen a reflejarse

todas las particularidades de su organización". 16

Por lo tanto, la elaboración de una teoría pedagógica, la construcción de una pedagogía -si se pretende que sea tal, esto es la teoría de la

15 Durkheim, E. Op. cit. pp. 42 y 56.

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JOSÉ IVÁN BEDOYA MADRID

educación, y no simplemente la sistematización de una representación

o concepción ideológica que tendría una clase o grupo social en un

momento histórico determinado- debe abarcar o referirse a la totali- dad de la realidad compleja de la práctica educativa con sus determi- nantes históricos sociales. Es decir, debe dar cuenta, cuestionar y expli- car todo el fenómeno real de la educación, no sólo sus determinantes sociales y su funcionamiento social, porque se reduciría a una sociolo- gía de la educación, ni únicamente sus aspectos internos (como el pro- ceso de enseñanza, los contenidos educativos, el sujeto de la enseñan- za, etc.) porque de este modo elaboraríamos cada una de las diferentes ciencias de la educación, pero no específicamente la pedagogía, la cuat con- sideramos, debe darle su orientación teórica, epistemológica y científica a toda la práctica educativa.

Algunos problemas que se plantean entonces a partir del análisis

crítico de la concepción idealista de la educación representada princi- palmente aquí por Platón, son entonces, los siguientes: ¿qué concepción

o teoría filosófica debe fundamentar o sustentar la constitución de una auténtica pedagogía? ¿Debe ser ésta más bien completamente autónoma

e independiente a toda filosofía, y como lo han hecho las ciencias

positivas-desde lo planteado por Comte- superar toda forma de simple interpretación -o representación subjetiva o social- y pasar definitivamente al campo de la observación, descripción y explicación del hecho educativo a través de la investigación empírica? ¿Qué importancia o función específica tiene o cumple la teoría -en su acepción metodológica investigativa- en el contexto de la pedagogía?

2. El método mayéutico

La teoría educativa platónica tiene implícito un método: el método Mayéutico. Veamos brevemente cómo opera, tomando un ejemplo fa- moso del diálogo Menón. Platón concibe la ignorancia no como una carencia de saber, sino como un estado de llenura: el ignorante tiene lleno su pensamiento de opiniones, de aparentes conocimientos, de ideo- logía, que él toma por conocimientos verdaderos porque no los ha re- flexionado, esto es, no ha vuelto sobre los mismos. Por lo tanto, el méto- do educativo no puede reducirse a una operación de informar, comuni- car, decir, o sea, transmitir unas ideas o un saber por parte de una per-

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sona, el maestro, a unos alumnos. Por consiguiente, el proceso educati- vo debe comenzar evidenciando ese estado de ignorancia, es decir, ha- ciendo que el alumno se dé cuenta, conozca el estado de desconoci- miento en que se halla aunque esté convencido de lo contrario, aunque crea tener ocupado su pensamiento con muchas opiniones o ideas. Así pues, el método debe comenzar suscitando la duda, antes de iniciarse propiamente la enseñanza. Este es el significado de la fórmula socrática:

sólo sé que nada sé, su sentido gnoseológico, como punto de partida del conocimiento. En otros términos, antes de iniciar el trabajo en cualquier ciencia hay que realizar este proceso de análisis crítico de las opiniones (doxa)