Aplicación de Cabri Geometry, Un Software Interactivo para La Enseñanza y Aprendizaje de La Geometría en Grado Sexto de La Escuela Normal Superior D PDF

JORGE ARMANDO PÉREZ GARCÍA
EDGAR ROBINSON MUÑOZ JIMÉNEZ
Maestría en
la Gestión de la
Tecnología
Educativa
APLICACIÓN DE CABRI GEOMETRY, UN SOFTWARE INTERACTIVO PARA
LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA GEOMETRÍA EN GRADO SEXTO DE LA
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE SAN BERNARDO
UNIVERSIDAD DE SANTANDER
CENTRO DE EDUCACIÓN VIRTUAL UDES
MAESTRÍA EN GESTIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA
BUCARAMANGA
2015
2
APLICACIÓN DE CABRÍ GEOMETRY, UN SOFTWARE INTERACTIVO PARA
Proyecto de investigación para optar el título de Magister en
Gestión de la Tecnología Educativa
Asesora
MAYERLING VILA BELEÑO
Magister en Administración
UNIVERSIDAD DE SANTANDER
CENTRO DE EDUCACIÓN VIRTUAL UDES
MAESTRÍA EN GESTIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA
BUCARAMANGA
2015
3
Nota de aceptación
__________________________________
Presidente del jurado
__________________________________
Jurado
__________________________________
Jurado
Nota obtenida: ______
JULIO de 2015
4
Dedicatoria
A Dios, nuestras familias y amigos.
5
Agradecimientos
A Dios, por permitirnos continuar con nuestros estudios y brindarnos sabiduría e inteligencia para
poder culminar nuestro proyecto de investigación.
A las directivas de la Escuela Normal Superior de San Bernardo, quienes creyeron en nuestra labor
docente y nos permitieron realizar este proyecto en sus instalaciones.
A las estudiantes, que activamente participaron en el desarrollo de la investigación, realizando con
compromiso, dedicación y responsabilidad cada uno de las actividades propuestas por esta.
A nuestra asesora, Mayerling Vila Beleño, por su apoyo, dedicación, enseñanzas y paciencia
durante el proceso de realización del trabajo.
A nuestras familias, por asumir mis responsabilidades para permitirme dedicar más tiempo al
estudio.
A nuestros compañeros de trabajo, por su compañía, cariño y apoyo brindados de forma
incondicional.
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AUTORES: JORGE ARMANDO PÉREZ GARCÍA
Resumen
Palabras claves: Software educativo, TICS, Geometría, Cabri Geometry, Escuela Normal.
La presente investigación tiene como propósito de realizar una intervención pedagógica con
software educativo Cabri II plus, que permita a los educandos del grado sexto de la Escuela Normal
Superior de San Bernardo Cundinamarca, obtener un aprendizaje significativo en el pensamiento
espacial y los sistemas geométricos, específicamente en la parte de la geometría. Para ello se
cuenta con un grupo de treinta estudiantes que busca abordar los contenidos a través de talleres
de aprendizaje que son desarrollados mediante el software educativo Cabri II plus y a la vez
haciendo uso de instrumentos geométricos como regla, compas, y trasportador.
Al poner en ejecución la propuesta se presenta una forma de sintonizar los recursos TICS y
el aula tradicional donde debe existir un accionar entre el docente, los estudiantes y los contenidos
que se desean abordar. De esta forma se articulan actividades pedagógicas que son el eje central
de la experiencia en la cual los recursos didácticos, talleres de aprendizaje, Cabri II plus y otros
7
son utilizados con el propósito de facilitar el acercamiento de los alumnos al conocimiento
geométrico.
El trabajo en grupo permite reflexionar sobre las fortalezas y debilidades encontradas en
los estudiantes con la apropiación del software en el desarrollo de las diferentes actividades
posibilitando un aprendizaje colaborativo, mejorando el proceso de enseñanza aprendizaje; y las
competencias matemáticas que requiere el pensamiento geométrico.
El modelo pedagógico Aprendizaje Significativo mediado pedagógicamente con las
Tecnologías de la Información y Comunicación –TICS- como medio para solucionar los
problemas de aprendizaje incluyendo nuevas herramientas en dicho proceso, además de mejorar
el ambiente de aprendizaje en los educandos de grado sexto permite cambiar el paradigma de la
educación en el aula tradicional, consiguiendo favorecer un aprendizaje más autónomo. Esta nueva
forma de ver la educación actual son opciones agradables, atractivas y novedosas donde el
educando deja de ser receptivo y entra a interactuar con el mundo moderno que lo rodea.
La investigación permite abordar el aprendizaje en un lenguaje de comunicación más
técnico, y por ende un medio donde tanto docentes como estudiantes participan del diseño,
ejecución, comprensión y cumplimiento de los objetivos pedagógicos que se plantean en esta rama
de la matemática y que deben ser incorporados a los conocimientos de acuerdo al grado y nivel de
escolaridad y como requisito previo para el aprendizaje de temas más complejos.
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AUTORES: JORGE ARMANDO PÉREZ GARCÍA
Abstract
Keywords: Educational Software, Learning, ICT, Interaction, Teamwork, Communication,
learning environment, workshop, didactic situations.
This research aims to perform an educational intervention with educational software Cabri
II plus, to enable students from the sixth grade of Higher Normal School of San Bernardo
Cundinamarca, obtain a significant learning in spatial thinking and geometric systems, specifically
in the part geometry. To do this it has a group of thirty students that seeks to address the content
through learning workshops which are developed by Cabri II plus and educational software while
using geometric tools such as ruler, compass, and conveyor.
In implementing the proposal presents a way to tune ICT resources and traditional classroom
where there must be a push among teachers, students and the content that you want to address.
Thus educational activities that are central to the experience in which teaching resources, learning
9
workshops, Cabri II Plus and others are used for the purpose of facilitating the approach of students
to articulate geometrical knowledge.
Group work allows us to reflect on the strengths and weaknesses found in students with the
appropriation of software in developing the various activities enabling collaborative learning,
improving the teaching-learning process; and mathematics skills required geometric thinking.
The pedagogical model mediated pedagogically meaningful learning with Information
Technology and Communication -ICT- as a means to solve problems including learning new tools
in this process, and improve the learning environment in the sixth grade students to change the
paradigm education in the traditional classroom, getting favor a more autonomous learning. This
new way of looking at education today are nice, attractive and innovative options where the student
is no longer responsive and comes to interact with the modern world around it.
The research allows to approach learning in a more technical language of communication,
and thus an environment where both teachers and students participate in the design,
implementation, understanding and fulfillment of educational goals that arise in this branch of
mathematics and should be Built to knowledge according to the degree and level of education and
as a prerequisite for learning more complex subjects.
10
TABLA DE CONTENIDO
Pág.
1. INFORMACIÓN DEL PROYECTO .................................................................................... 23
1.1 Descripción Del Problema .................................................................................................... 23
1.2 Pregunta Problémica ............................................................................................................ 26
1.3 Alcance o Propósito............................................................................................................... 27
1.4 Justificación ........................................................................................................................... 27
1.5 Delimitación ........................................................................................................................... 31
1.5.1 Espacial. ............................................................................................................................... 31
1.5.2 Temporal .............................................................................................................................. 32
1.5.3 Conceptual ........................................................................................................................... 32
1.6 OBJETIVOS.......................................................................................................................... 32
1.6.1 Objetivo General .................................................................................................................. 32
1.6.2 Objetivos Específicos........................................................................................................... 33
2. MARCO DE REFERENCIA ................................................................................................. 34
2.1 Antecedentes y Marco Histórico .......................................................................................... 34
2.2 Marco Legal ........................................................................................................................... 35
2.2.1 Estándares para la excelencia de la educación ..................................................................... 36
2.2.2 Estándares curriculares, competencias y logros................................................................... 36
2.3 Marco Investigativo .............................................................................................................. 37
2.3.1 Antecedentes investigativos en educación de geometría ..................................................... 39
11
2.3.2 Casos Particulares De Algunas Investigaciones En Educación Geométrica En Los Ámbitos
Nacional E Internacional............................................................................................................... 41
2.4 Marco Conceptual ................................................................................................................. 43
2.4.1 Estrategia pedagógica .......................................................................................................... 43
2.4.2 Software ............................................................................................................................... 43
2.5 Marco Teórico ...................................................................................................................... 44
2.5.1 El software educativo un valioso recurso para la enseñanza y el aprendizaje de la geometría
....................................................................................................................................................... 44
2.5.2 Momentos y Situaciones de Didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje ................. 51
2.6 Marco Tecnológico ................................................................................................................ 53
3. DISEÑO METODOLÓGICO................................................................................................ 55
3.1 Tipo De Investigación, Enfoque ........................................................................................... 55
3.2 Población Y Muestra ........................................................................................................... 57
3.2.1 Población.............................................................................................................................. 58
3.2.2 Muestra ................................................................................................................................ 58
3.3 INSTRUMENTOS Y FUENTES DE INFORMACIÓN ................................................... 58
3.3.1 Instrumentos ......................................................................................................................... 58
3.3.2 Procedimiento ...................................................................................................................... 60
3.3.3 Variables e indicadores ........................................................................................................ 62
3.3.3.1 Variables dependientes. .................................................................................................... 62
3.3.3.2 Variable Independiente. .................................................................................................... 63
3.3.4 Hipótesis .............................................................................................................................. 64
3.4 Fase Diagnostico .................................................................................................................... 64
12
3.4.1 Análisis de la entrevista a estudiantes. ................................................................................. 65
3.4.2 Análisis de la encuesta sobre uso frecuente del Computador. ............................................. 72
3.4.3 Análisis prueba diagnóstica ................................................................................................. 76
3.4.4 Resultados y análisis de la prueba diagnostica .................................................................... 79
3.4.5 Análisis de la encuesta aplicada a estudiantes sobre el proceso de enseñanza de la geometría.
....................................................................................................................................................... 80
3.4.6 Análisis entrevista a docentes del área de matemáticas ....................................................... 86
3.5 Propuesta pedagógica con el uso de las TICS .................................................................... 92
3.6 Evidencias de la aplicación de propuesta pedagógica y evaluación ............................... 103
3.6.1 Sesión # 1 Conceptos básicos de geometría. ..................................................................... 104
3.6.2 Sesión # 2 Reconocimiento de las herramientas básicas del software Cabri Geometry. ... 106
3.6.3 Sesión # 3 Construcción de rectas paralelas y perpendiculares. ........................................ 111
3.6.4 Sesión # 4 Construcción de polígonos regulares. .............................................................. 116
3.6.5 Sesión # 5 Los ángulos y su clasificación. ......................................................................... 122
3.6.6 Sesión # 6 Construyamos triángulos con el software Cabri Geometry. ............................ 124
3.6.7 Sesión # 7 Medianas y mediatrices de un triángulo. .......................................................... 127
3.6.8 Sesión # 8 Construyamos las bisectrices y alturas de un triángulo con el Software Cabri II
Plus.............................................................................................................................................. 131
3.6.9 Sesión # 9 Pongamos a prueba nuestros conocimientos ................................................... 135
4. ANÁLISIS DE RESULTADOS ........................................................................................... 137
4.1 Resultados de la primera fase ............................................................................................ 137
4.2 Resultados de la segunda fase. ........................................................................................... 138
4.3 Resultados de la tercera fase .............................................................................................. 140
13
4.4 Resultados cuarta fase ........................................................................................................ 141
5. IMPACTO SOCIAL ............................................................................................................. 143
6. CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y LIMITACIONES. ................................ 145
6.1 Conclusiones. ....................................................................................................................... 145
6.2 Recomendaciones. ............................................................................................................... 147
6.3 Limitaciones......................................................................................................................... 148
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................ 150
8. ANEXOS ................................................................................................................................ 152
14
LISTA DE TABLAS
Pág.
Tabla 1. Esquema propuesta pedagógica ...................................................................................... 93
Tabla 2. Actividad 1. Conceptos básicos de Geometría. .............................................................. 94
Tabla 3. Actividad 2. Reconocimiento de herramientas básicas en Cabri Geometry. .................. 95
Tabla 4. Actividad 3. Construcción de rectas paralelas y perpendiculares. .................................. 96
Tabla 5. Actividad 4. Construcción De Polígonos Regulares. ...................................................... 97
Tabla 6. Actividad 5. Los ángulos y su clasificación. .................................................................. 98
Tabla 7. Actividad 6. Construyamos Triángulos Con El Software Cabri Geometry .................... 99
Tabla 8. Actividad 7. Construyamos Medianas y Mediatrices de un triángulo. ......................... 100
Tabla 9. Actividad 8. Construyamos las bisectrices y alturas de un triángulo. .......................... 101
Tabla 10. Actividad 9. Pongamos a prueba nuestros conocimientos. ......................................... 102
15
LISTA DE GRÁFICAS
Pág.
Gráfica 1. Análisis del desempeño de los estudiantes noveno pruebas Saber. ............................. 25
Gráfica 2. Análisis del desempeño de los estudiantes noveno pruebas Saber. ............................. 25
Gráfica 3. Uso de material didáctico en el desarrollo de las clases. ............................................. 65
Gráfica 4. Uso del aula de sistemas en el desarrollo de las clases. ............................................... 66
Gráfica 5. Conocimiento del programa académico de geometría. ................................................ 67
Gráfica 6. Realización de actividades fuera del aula .................................................................... 67
Gráfica 7. Uso del internet para consultas en geometría .............................................................. 68
Gráfica 10. Uso de páginas web en consultas e investigaciones del tema .................................... 70
Gráfica 11. Enseñanza de todos los contenidos del grado ............................................................ 71
Gráfica 12. Uso de instrumentos geométricos .............................................................................. 71
Gráfica 13. Uso del computador y herramientas o programas ...................................................... 72
Gráfica 14. Uso del internet. ......................................................................................................... 73
Gráfica 15. Frecuencia de conexión a internet.............................................................................. 74
Gráfica 16. Conocimientos sobre los recursos que ofrecen las TICS. .......................................... 74
Gráfica 17. Apreciación sobre el uso de las TICS como recurso educativo y didáctico. ............. 75
Gráfica 18. Nivel de desempeño en el manejo de conceptos básicos ........................................... 79
Gráfica 19. Gusto por la geometría. .............................................................................................. 80
16
Gráfica 20. Disposición para la clase. ........................................................................................... 81
Gráfica 21. Enseñanza de la geometría en niveles anteriores ....................................................... 82
Gráfica 22. Herramientas usadas en clase de geometría ............................................................... 83
Gráfica 23. Conocimiento de las TICS. ........................................................................................ 83
Gráfica 24. Función de las TICS................................................................................................... 84
Gráfica 25. Uso de las Tics en el aprendizaje de la geometría. .................................................... 84
Gráfica 26. Influencia de las Tics en los procesos académicos. ................................................... 85
Gráfica 27. Aplicación de conceptos geométricos ........................................................................ 85
17
LISTA DE FIGURAS
Pág.
Figura 1. Etapas del proceso de investigación .............................................................................. 56
Figura 2, Panorámica Escuela Normal Superior de San Bernardo ............................................... 57
Figura 3. Respuestas de un estudiante .......................................................................................... 77
Figura 4. Respuesta pregunta Nº 2. Prueba diagnóstica. .............................................................. 77
Figura 5. Pregunta número tres, respuesta de Jaime Olarte. ......................................................... 78
Figura 6. Pregunta número cuatro., respuesta de Sandra peralta. ................................................. 78
Figura 7, Pantallazo inicio aplicación Cabri ............................................................................... 108
Figura 8, Pantalla Inicial del programa ....................................................................................... 108
Figura 9. Sesión de trabajo usando el computador ..................................................................... 109
Figura 10. Ejemplo de la descripción escrita de la actividad. ..................................................... 109
Figura 11. Ejercicio realizado en Cabri. ..................................................................................... 110
Figura 12. Creación figura estudiantes N° 1 .............................................................................. 113
Figura 13. Creación figura estudiantes N° 2 .............................................................................. 113
Figura 14. Evidencia de trabajo en el aula de sistemas............................................................... 114
Figura 15, Figura en Cabri, Fuente: Camila Aguirre .................................................................. 115
Figura 16. Figura en Cabri, Fuente: Carol Ortiz ......................................................................... 116
Figura 17. Comprobando validez de las construcciones ............................................................. 118
Figura 18. Comprobando propiedades ........................................................................................ 119
Figura 19. Collage pantallazos ejercicios circunferencias .......................................................... 120
Figura 20. Collage pantallazos creación triangulo por intersección de circunferencias ............ 120
18
Figura 21. Comprobando propiedades de los polígonos ............................................................. 121
Figura 22. Construcción de triángulos ........................................................................................ 126
Figura 23. Construcción de líneas del triángulo. ........................................................................ 130
Figura 24. Construcción de mediatrices...................................................................................... 132
Figura 25. Identificación de las líneas del triángulo ................................................................... 134
19
INTRODUCCIÓN
El presente informe de investigación propone el desarrollo de un proyecto de intervención a
partir de la experiencia con docentes y estudiantes del grado sexto de la Escuela Normal Superior
del Municipio de San Bernardo en el departamento de Cundinamarca, sobre el uso y aplicación
del Software Cabri Geometry como herramienta en el proceso enseñanza aprendizaje de la
geometría en búsqueda del desarrollo del pensamiento espacial y el mejoramiento de los procesos
de razonamiento (deductivo-inductivo). Para ello parte del diseño y elaboración de instrumentos
que le permiten la identificación de las fortalezas y debilidades en las prácticas pedagógicas al
interior del aula y de los participantes frente al tema mencionado. De igual manera se realiza un
análisis documental tanto de los lineamientos curriculares propuestos por el Ministerio de
Educación Nacional y el PEI de la institución de cara a los estándares y contenidos contemplados
para dicho grado, así como los recursos y metodologías empleados hasta ahora.
El documento producto de la investigación que genera la sistematización de la experiencia
está organizado en seis grandes capítulos; el primero de ellos describe aspectos generales del
proyecto como son la ubicación y contexto donde se lleva a cabo, la situación problémica
planteada, la pregunta de investigación, importancia y relevancia del mismo y las metas o
propósitos que se pretenden alcanzar durante y al finalizar el proceso de intervención.
20
En cuanto al problema de investigación es importante señalar que tanto para los docentes
como para los estudiantes la geometría ha pasado a un segundo plano y se ha visto relegada a una
instrucción que se hace en el último periodo del año escolar de manera esporádica, axiomática y
porque no decirlo en algunos casos nula a pesar de estar incluida en todos los grados y programas
de matemáticas de las instituciones educativas como parte fundamental del desarrollo de dicha
área. Razón por la cual se hace necesario implementar estrategias que conlleven a la solución del
problema planteado.
Un segundo capítulo define los referentes teóricos y conceptuales apoyados en autores como
Vygotsky, Cabrero, Casilima entre otros que brindan aportes valiosos para el desarrollo del
proyecto sustentados en la ley 115 y los estándares curriculares del área de Matemáticas, en el
pensamiento espacial y geométrico; al igual que el horizonte Institucional de la E. N. S.
Un tercer capítulo define la metodología del proyecto basado en la investigación cualitativa
con un enfoque inductivo, aplicando una serie de instrumentos para la recolección de información
y a la vez de evidencia tales como: Observación, talleres, entrevista, encuesta, fotografías y diario
de campo. Se genera una serie de actividades pedagógicas en concordancia con el plan de estudios
de geometría de la E.N.S y con los requerimientos necesarios que pueden ser implementados
en la práctica pedagógica con la ayuda de la Tecnologías de la Información y Comunicación
(TICS).
El capítulo número cuatro permite describir los hallazgos y resultados de la propuesta de
trabajo elaborada con el fin de crear espacios propicios para el aprendizaje de conceptos
21
geométricos implementado el aplicativo Cabrí Geometry como herramienta didáctica para la
construcción y manipulación de figuras geométricas, convirtiéndose en un recurso valioso para
apoyar procesos educativos en el aula de clase. En el capítulo posterior se define el impacto social
de la propuesta de trabajo y los logros alcanzados durante y al terminar la intervención.
Finalmente el capítulo de conclusiones recomendaciones y limitaciones está enfocado a
describir detalladamente las fortalezas, dificultades y limitaciones presentadas durante el
desarrollo del proyecto como parte de una propuesta que propende por el desarrollo de una
intervención enfocada en la aplicación y profundización de los conceptos a través de la
implementación de las nuevas tecnologías de la información y las telecomunicaciones como
recurso didáctico en las prácticas pedagógicas al interior del aula.
22
1. INFORMACIÓN DEL PROYECTO
DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
Para nadie es un secreto que con el transcurrir del tiempo la geometría ha pasado a un
segundo plano en muchas escuelas y colegios de todo el país, en el afán de cumplir con los demás
contenidos de la matemática se ha relegado la enseñanza de ésta a las últimas semanas del año
escolar, se da prioridad al sistema numérico y a la enseñanza de algoritmos y otros aspectos
dejando de lado los conceptos y aplicaciones que esta rama de la matemática aporta a la vida
cotidiana. Las dificultades que manifiestan los estudiantes obedecen a la poca o nula instrucción
que reciben de este tema, muchos de los niños desconocen los conceptos de esta disciplina o los
manejan de forma axiomática y esporádica. Prueba de ello son los bajos niveles de desempeño en
las pruebas Saber tal y como lo refleja el ICFES quien en los últimos años evalúa el componente
geométrico dándole gran importancia e incluyendo en su desarrollo la aplicación de otras
propiedades y relaciones que se establecen en el sistema numérico.
En la ENS el colectivo de los docentes de matemáticas y tecnología han venido analizando
los resultados de las pruebas saber de 3, 5, y 9, en los últimos años y en especial las de éste último
porque es allí donde el estudiante debe demostrar los conocimientos que ha adquirido durante su
vida escolar hasta dicha etapa de su formación académica, y se ha llegado a la conclusión que los
niños, niñas y jóvenes presentan muchas dificultades que van desde el desconocimiento de los
conceptos básicos hasta la asimilación y comprensión de los mismos sin mencionar la
representación concreta que les resulta aún más complicada.
23
Siendo la geometría una de las ciencias más antiguas y relevantes en el estudio de áreas,
volúmenes y longitudes es evidente que las prácticas pedagógicas al interior del aula parten de
suposiciones y conceptos axiomáticos que resultan difícil de comprender para los niños y más aún
cuando los ejemplos usados se hacen con objetos abstractos, se imparten una serie de definiciones
sin importar el nivel y sin tener en cuenta la aplicación concreta que el estudiante pueda hacer de
dichos postulados.
Es importante señalar que para el aprendizaje de la geometría se hace necesario enseñar al
estudiante el manejo de un vocabulario propio de esta disciplina que por cierto es unisemántico y
universal y no admite dos sentidos para un objeto y por tanto los conceptos son unívocos. El
aprendizaje de la geometría actualmente requiere de una serie de ayudas didácticas y herramientas
que le permitan al estudiante poder contextualizar los conceptos y llevarlos a la práctica mediante
situaciones tangibles.
La mayoría de los problemas que hoy en día se presenta en los procesos de enseñanza
aprendizaje radican en el rol que juega el docente frente a la adecuada utilización de los recursos
con los que se cuentan en el contexto, por ende es necesario cambiar las estrategias didácticas que
se emplean en las aulas de clase como el uso del tablero, marcador, regla, escuadra, compás, entre
otros, que no son recursos suficientes para la enseñanza de la geometría.
Las gráficas siguientes muestran el desempeño de los estudiantes de la ENS en las pruebas
saber en el área de matemáticas donde se puede observar que se encuentran en un nivel insuficiente
y mínimo.
24
Gráfica 1. Análisis del desempeño de los estudiantes noveno pruebas Saber.
Fuente: http://www.icfes.gov.co/resultados/pruebas-saber-resultados
Gráfica 2. Análisis del desempeño de los estudiantes noveno pruebas Saber.
Fuente: http://www.icfes.gov.co/resultados/pruebas-saber-resultados
25
De acuerdo a los resultados presentados anteriormente se presume que esta problemática se
debe a que la mayoría de los estudiantes provienen de escuelas unitarias donde están los seis (6)
grados, (Preescolar a Quinto), y que los educandos llegan con vacíos en este pensamiento, debido
a que la experiencia profesional docente durante estos años, indica que la enseñanza de la
geometría en general y de los polígonos en particular, normalmente se centra en la presentación
formal de su definición, una clasificación a través de dibujos usando la regla o la escuadra y el
compás como herramientas tradicionales, verificar algunas propiedades y finalmente manipulan la
parte algorítmica a través de rutinas memorizadas en la solución de ejercicios sobre perímetros y/o
áreas.
Este tipo de enseñanza, limita las aspiraciones de toda construcción geométrica relacionadas
con: asegurar el cumplimiento de propiedades geométricas buscando superar las limitaciones de
la percepción necesariamente presentes en el dibujo y lograr una generalización, asegurando la
reproductibilidad del dibujo, donde se tiene en cuenta (únicamente) las propiedades fundamentales
del mismo. (MEN, 2004, p. 17)
PREGUNTA PROBLÉMICA
Lo expuesto anteriormente, conlleva a plantear la siguiente pregunta de investigación:
¿Cómo contribuir al desarrollo del pensamiento espacial y mejorar los procesos de
razonamiento (deductivo-inductivo) de los estudiantes de grado sexto de la Escuela Normal
26
Superior de San Bernardo, a partir del estudio de los polígonos regulares haciendo uso de
herramientas informáticas, como lo es el software de geometría dinámica Cabrí Geometry?
ALCANCE O PROPÓSITO
La presente propuesta de trabajo es elaborada con el fin de mejorar los procesos cognitivos
de la geometría como lo son (la abstracción, comprensión, formulación de conjeturas,
generalización, modelización, etc.) en el grado sexto de la Escuela Normal Superior (E.N.S),
ubicada en el municipio de San Bernardo, aplicando actividades, talleres pedagógicos mediante el
aplicativo Cabrí, ya que gracias a su entorno se convierte en una herramienta valiosa para apoyar
procesos didácticos en el aula de clase.
JUSTIFICACIÓN
Es importante señalar que el aprendizaje de la matemática resulta complejo para la mayoría
de los estudiantes, en esta disciplina los niños, niñas y jóvenes se ven enfrentados a una serie de
conceptos y postulados que les resulta difícil comprender y que de una u otra manera tienen una
representación real pero asociadas a diversas cadenas de relaciones y algoritmos matemáticos que
para la mente son abstractos. La enseñanza de la geometría no escapa a este fenómeno y más aún
cuando tradicionalmente se ha venido realizando de manera superficial y con el manejo de pocos
instrumentos como la regla, el compás, la escuadra y el trasportador. No pasa de tomar algunas
medidas o dibujar algunas figuras planas como los polígonos que aunque asociados a formas reales
no pasa de ser eso, una figura que tiene la forma geométrica, es así como en los primeros años de
27
vida escolar los niños identifican el triángulo, el círculo y el cuadrado pero nada más allá de la
forma y en los años consecutivos se estudian algunas propiedades y clasificaciones pero de forma
axiomática, sin realizar demostraciones ni analizar su alcance en la en la ciencia y en el desarrollo
de un sinnúmero de inventos.
Con la incursión de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en los procesos
de enseñanza como herramienta didáctica y pedagógica en las instituciones Educativas para
favorecer y dinamizar el aprendizaje se ha venido logrando que los estudiantes cambien la
mentalidad que tienen frente a esta asignatura, en particular los sistemas geométricos como parte
esencial de las competencias matemáticas en general.
A través de la historia los docentes en ejercicio y pedagogos de todos los tiempos han estado
en la búsqueda constante de nuevas herramientas y técnicas que propicien el aprendizaje de sus
estudiantes en contextos más concretos y de manera significativa, es así como involucrar
herramientas computacionales en la enseñanza de las matemáticas, en particular en el pensamiento
geométrico ha resultado muy llamativo y práctico para las personas de todas las edades
especialmente para los niños, niñas y jóvenes que no sólo sienten profunda atracción por estos
sistemas y formas de comunicación sino que a su vez cuentan con el fácil acceso a ellas y las
pueden utilizar para profundizar en contenidos académicos y todo tipo de aprendizaje a parte de
usarlas para estar en las redes sociales.
En la actualidad, las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICS), juegan un papel
importante en el desarrollo curricular de las Instituciones educativas y en este caso se cuenta con
28
los recursos tecnológicos necesarios para desarrollar actividades académicas de esta índole. Por
eso la propuesta presentada consiste en desarrollar una serie de actividades pedagógicas a través
del programa Cabrí Geometry que nos brinda una abundante gama de aplicaciones para la
construcción y manipulación de figuras geométricas, y de esta manera motivar al estudiante para
que los contenidos planteados sean de su total agrado y a partir de esto se logre un verdadero
aprendizaje significativo y poco rutinario.
“El profesor desde su rol como investigador, debe ofrecer a sus estudiantes una visión
dinámica y participativa de la geometría, para evitar su explicación monótona y tradicional,
abriendo paso a la participación interactiva en la enseñanza, donde se analicen y adapten
conjuntamente propuestas a situaciones, actividades y recursos, que permitan estructurar el
aprendizaje de los educandos a partir de niveles de complejidad que él va alcanzando conforme va
estructurando su conocimiento”. Van Hele (Citado por Gutiérrez 1990)
Hoy en día se debe recurrir a diversos elementos llamativos, interesantes y fáciles de
manipular como son el software educativo que dinamiza el proceso de enseñanza aprendizaje;
además “la mayoría de docentes tienen un concepto equivocado de la tecnología en el campo de
la educación, se cree que la adopción de este medio tecnológico resta protagonismo en la práctica
pedagógica” (Caicedo, 2008).
Es tarea fundamental, tener una visión clara de estos medios en la práctica pedagógica, la
tecnología es una fuente dinamizadora de conocimiento, cuando sus herramientas son mediadas
de una forma adecuada por el docente, el proceso de enseñanza aprendizaje será más formativo y
29
dinámico, en la medida que el ejercicio comunicativo de la tecnología se convierta en un medio
para favorecer la interacción maestro- estudiantes y estudiantes-estudiante; donde intercambien
información a nivel global y local en tiempos razonables.
Los nuevos instrumentos y herramientas tecnológicas para hacer de las TICS un medio eficaz
en el rompimiento de los paradigmas tradicionales de la educación, donde a través de la pedagogía,
la tecnología se apropia para hacerla parte como recurso de expresión individual y grupal; mediar
pedagógicamente las tecnologías es abrir espacios para la búsqueda de procesos y aplicaciones de
la información con posibilidades lúdicas que vayan ligadas a cualquier creación, es también
apropiarse de ellas y convertirlas en un recurso práctico de expresión individual y grupal.
Las tecnologías son herramientas, pero necesitan ser mediadas pedagógicamente para
convertirlas en espacios abiertos hacia la búsqueda, el procesamiento y transmisión de la
información, logrando que el proceso de enseñanza aprendizaje sea óptimo y significativo.
Las estrategias pedagógicas deben involucrar un diálogo abierto para que propongan
situaciones, en las cuales sean importantes en el ejercicio de la solidaridad y el reconocimiento del
otro, generando posibilidades de cambiar hábitos de estudio y estableciendo espacios de reflexión
sobre el saber y el modo de hacerlo interesante y comprensible; igual que los efectos de los medios
tecnológicos, las facilidades que brindan las TICS para crear espacios de investigación en relación
con la educación como fundamento de la pedagogía, no solo como práctica, si no como espacio de
reflexión acerca de sus condiciones, posibilidades y problemas.
30
La implementación de actividades mediante el aplicativo Cabrí para el uso en las TICS
aplicadas al mejoramiento de la enseñanza y aprendizaje de la geometría en los grados sextos, se
constituirá en ambientes colaborativos virtuales y reales cada vez más importantes de cara a
desarrollar capacidades para resolver problemas que se dan dentro un entorno social y cultural
donde se adquiera una actitud para favorecer la creación, fortalecimiento y la calidad de los
procesos enseñanza aprendizaje.
DELIMITACIÓN
1.5.1 ESPACIAL.
Este proyecto se desarrolla con estudiantes de grado sexto de la Escuela Normal Superior
del Municipio de San Bernardo, Ubicado en la Región del Sumapaz en el departamento de
Cundinamarca, la experiencia y el desempeño en esta zona permiten establecer que son estudiantes
de provincia pertenecientes a los estratos 1 y 2 del sector urbano y rural donde la educación de sus
padres no supera en su gran mayoría el bachillerato.
Esta institución fue elegida en el 2012 como el centro pedagógico del país, que liderará la
investigación educativa basada en el uso efectivo de las TICS, la apropiación de las mismas en la
formación de excelentes docentes con competencias tecnológicas que dinamizarán el proceso de
enseñanza –aprendizaje que contribuirá en la transformación sociocultural de la comunidad, para
mejorar su calidad de vida y con base en el desarrollo sostenible, que asegure la preservación del
ambiente.
31
1.5.2 TEMPORAL
El estudio se desarrolla en el periodo comprendido entre los meses de marzo a julio de 2015
con estudiantes del grado sexto de la Escuela Normal Superior del Municipio de San Bernardo
que fueron beneficiarios del proyecto Cabri geometry.
1.5.3 CONCEPTUAL
Para el desarrollo de la presente investigación se ha tomado como referentes los postulados
de autores como Ausubel con su teoría del aprendizaje significativo y la instrucción programada;
Cabero (2002), con la innovación tecnológica; Marqués (1999) con “programas de ordenador
creados con la finalidad específica para facilitar los procesos de enseñanza y de aprendizaje”;
Gagné, (1987) que señala, desde la perspectiva de lo psicológico y pedagógico, la importancia de
identificar los aspectos que intervienen en la enseñanza y que condiciones hacen posible el
aprendizaje; Bruner, autor del modelo titulado “Aprendizaje por descubrimiento” y Piaget,
establece con tres estadios del desarrollo, entre otros.
OBJETIVOS
1.6.1 OBJETIVO GENERAL
Fortalecer el desarrollo del pensamiento espacial y mejorar los procesos de razonamiento
(deductivo-inductivo) de los estudiantes de grado sexto de la Escuela Normal Superior de San
32
Bernardo, mediante el uso y apropiación de las TICS en el aprendizaje de la geometría y su
aplicación en el diseño e implementación de actividades lúdico-pedagógicas por medio del
aplicativo Cabrí Geometry para la construcción de polígonos regulares y sus propiedades.
1.6.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Analizar la importancia del desarrollo del pensamiento espacial y su incidencia en los
procesos de razonamiento (deductivo – inductivo) en los estudiantes de grado sexto de la
Escuela Normal Superior de San Bernardo mediante la aplicación de encuesta y análisis de
resultados, entrevistas y la observación directa del proceso de aprendizaje.
 Establecer las ventajas del uso e implementación de las TICS en el proceso de aprendizaje
de la geometría y su impacto en el desarrollo de los procesos de razonamiento (deductivo-
inductivo) mediante el proceso de observación directa, aplicación de talleres y análisis de
dichos resultados.
 Diseñar e implementar actividades lúdico-pedagógicas mediante la aplicación del software
educativo Cabrí Geometry que favorezcan el aprendizaje y comprensión de las propiedades
de los polígonos regulares y sus diversas construcciones.
 Establecer y analizar el impacto de la aplicación del software educativo Cabrí Geometry
en el desarrollo del pensamiento espacial y el aprendizaje y apropiación del concepto de
polígonos y sus propiedades a través de la observación directa, aplicación de talleres
prácticos, evaluaciones y el análisis de resultados de los mismos.
33
2. MARCO DE REFERENCIA
ANTECEDENTES Y MARCO HISTÓRICO
“La geometría (del latín geometría, y este del griego γεωμετρία de γεω gueo, ‘tierra’, y
μετρία metría, ‘medida’) es una rama de la matemática que se ocupa del estudio de las propiedades
de las figuras en el plano o el espacio, incluyendo: puntos, rectas, planos, politopos (que incluyen
paralelas, perpendiculares, curvas, superficies, polígonos, poliedros, etc.). (Mayer, 2015)
Siendo la geometría una rama de la disciplina “Sus orígenes se remontan a la solución de
problemas concretos relativos a medidas. Tiene su aplicación práctica en física aplicada, mecánica,
arquitectura, geografía, cartografía, astronomía, náutica, topografía, balística, etc. Y es útil en la
preparación de diseños e incluso en la elaboración de artesanía” (Mayer, 2015).
Tradicionalmente, el aprendizaje de la geometría ha estado enmarcado en enfoques
epistemológicos formalistas y en una metodología para su enseñanza de tipo algorítmico, cuya
principal característica es la transmisión unidireccional de conocimientos y el empleo del método
axiomático-deductivo para estructurar los conceptos claves, como puntos, rectas, segmentos,
planos, semiplanos, figuras geométricas en el plano y el espacio y trazado y construcción mecánica
de líneas y formas, entre otros, lo cual conlleva la memorización de propiedades y formulación de
relaciones estrictamente demostradas con especial sutileza y simbolismo impecable, al estilo de
los Elementos de Euclides. Tales características fueron esenciales en la denominada geometría
euclidiana, y constituían un aspecto primordial en la formación básica contemplada en los planes
34
curriculares en educación básica, media y primeros cursos de universidad. (Suárez S & Ramírez
V, 2011)
Dentro de los procesos investigativos se hace necesario abordar acciones que permitan
describir aspectos de relevancia y fundamentación en investigación y aún más en educación, por
tal razón es importante abordar temas donde se presentan problemáticas en el aprendizaje como
lo es en el área de geometría, que obedece a varios factores, como lo es la planeación del currículo,
disposición del tiempo, preparación del maestro, manejo de herramientas o estrategias efectivas
que garanticen ambientes propicios para el aprendizaje de los contenidos de esta rama de la
matemática, entre otras.
MARCO LEGAL
Para el desarrollo de la presente propuesta se hace necesario referenciar apartes de Ley
115 de 1994 y algunos decretos y normas que regulan la educación en Colombia.
En el capítulo 1, articulo 23 de la LEY 115 se estipula Las Áreas Obligatorias Y
Fundamentales: para el logro de los objetivos de la educación básica que necesariamente se
tendrá que ofrecer, de acuerdo con el currículo y el Proyecto Educativo Institucional y
comprenderá un mínimo del 80% del plan de estudio así:
Ciencias naturales y educación ambiental, Ciencias sociales, historia, geografía, constitución
política y democracia, Educación artística, Educación ética y en valores humanos, Educación
35
física, recreación y deportes, Educación religiosa, Humanidades, lengua castellana e idioma
extranjero y Matemáticas y tecnología e informática. (MEN, 1994).
2.2.1 ESTÁNDARES PARA LA EXCELENCIA DE LA EDUCACIÓN
Los estándares curriculares son criterios que especifican lo que todos los estudiantes de
educación Pre-escolar, Básica y Media deben saber y ser capaces de hacer en una determinada
área y grado.
2.2.2 ESTÁNDARES CURRICULARES, COMPETENCIAS Y LOGROS
La noción de estándar curricular hace referencia a una meta que expresa, en forma
observable, lo que el estudiante debe saber, es decir los conceptos básicos de cada área, así como
las competencias, entendidas como el saber hacer, utilizando esos conceptos. La noción de
competencia hace referencia al saber hacer en un nivel y en un contexto en el cual e estudiante
se encuentre para alcanzar una determinada meta o estándar.
Las competencias señaladas por el ministerio de educación en matemáticas son: Formular y
resolver problemas; modelar procesos y fenómenos de la realidad; comunicar; razonar, y formular
comparar y ejercitar procedimientos y algoritmos. Por lo tanto, los estándares básicos de
competencias en matemáticas se convierten en indiscutible referente para la formulación de las
competencias a formar en los estudiantes de las instituciones educativas, en el documento se
establecen los siguientes objetivos de aprendizaje:
36
 Represento objetos tridimensionales desde diferentes posiciones y vistas
 Identifico y describo figuras y cuerpos generados por cortes rectos y transversales
de objetos tridimensionales.
 Clasifico polígonos en relación con sus propiedades.
 Predigo y comparo los resultados de aplicar transformaciones rígidas (traslaciones,
rotaciones, reflexiones) y homotecias ampliaciones y reducciones) sobre figuras
bidimensionales en situaciones matemáticas y en el arte.
 Resuelvo y formulo problemas que involucren relaciones y propiedades de semejanza y
congruencia usando representaciones visuales.
 Resuelvo y formulo problemas usando modelos geométricos.
 Identifico características de localización de objetos en sistemas de representación
cartesiana y geográfica. (MEN, 2008)
MARCO INVESTIGATIVO
Dentro de los procesos investigativos es importante abordar detalles que permitan describir
las cosas que tengan relevancia y fundamentación en investigación y a un más en educación, por
ende es necesario abordar temas donde se presentan problemáticas en el aprendizaje como lo es
geometría, que ha sido desde los inicios de la humanidad un mecanismo utilizado para encontrar
soluciones a los problemas más comunes, entre otras cosas facilita la mediación de estructuras
solidas reales, tanto tridimensionales como superficiales además es útil para la realización de
varios operaciones matemáticas, en la parte cultural del hombre, no es fácil encontrar contextos en
37
que la geometría no aparezca de forma directa o indirecta, en diversas actividades como el deporte,
la jardinería, la arquitectura entre otras muchas más.
La educación enfrenta grandes retos sociales que es necesario abordar y por ello se debe ir
más allá de ellos, aprovechando la infinidad de recursos que en la actualidad las nuevas tecnologías
de la Información y comunicación (TICS) proporcionan; lo que implica hacer un buen
procedimiento para solucionar el problema planteado en la presente investigación, pero para poder
tener unos resultados satisfactorios es necesario tener presente la heurística como el arte o técnica
de búsqueda y recopilación de las fuentes de información, que pueden ser de muchas
características y diferente naturaleza.
Dos trabajos fundamentales para despertar la reflexión acerca de la implementación de
herramientas computacionales en la enseñanza de la matemática han sido el de Brigitte Johana
Sánchez Robayo (2011) y el de Rita Matilde Martínez (2012) el primero está basado en la
búsqueda del mejoramiento en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas y
particularmente de la geometría, surgen dos proyectos de investigación en los que se
diseñan actividades utilizando la teoría de situaciones didácticas de Brousseau y tecnologías
computacionales como ente mediador, en la construcción de conocimiento por medio de la
creación de actividades. Y el segundo es la propuesta de “actitud de los docentes en la enseñanza
de la geometría en el primero y segundo ciclo de educación básica de la escuela de aplicación
Dionisio de herrera".
38
Otro trabajo importante es la investigación titulada “El aprendizaje de la geometría
tridimensional (solidos platónicos y arquimedianos) mediante el uso de herramientas educativas
informáticas” Allí se exponen algunas ideas formuladas en el artículo respecto del método
“descubro la matemática, especialmente relacionadas con el pensamiento métrico en geometría y
referidas al aprendizaje de conceptos y estructuras geométricas de poliedros, y las concepciones
didácticas necesarias para la construcción de los conceptos de la geometría del espacio
tridimensional con énfasis en el desarrollo del pensamiento espacial y el manejo de los sistemas
geométricos, como lo propone Vasco (1992).
Se incorpora la geometría dinámica como forma de representación semiótica para llegar a la
formación de representaciones mentales necesarias en la construcción conceptual.
2.3.1 ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS EN EDUCACIÓN DE GEOMETRÍA
En el departamento de matemáticas de la Universidad Pedagógica Nacional, el grupo de
investigación “Aprendizaje y Enseñanza de la Geometría”, de Leonor Camargo, Carmen Samper
y Patricia Perry, en “Una visión de la actividad demostrativa en geometría plana para la educación
matemática con el uso de programa de geometría dinámica” (Camargo, Samper, 2006 y Perry, pp.
371-383), concluye que la geometría dinámica provee un contexto rico en posibilidades de
expresión que apoya la actividad demostrativa de los estudiantes.
De otro lado, los estudiantes muestran facilidad y rapidez en las construcciones geométricas,
real mediciones, constatan propiedades y transforman las construcciones hechas. La geometría
39
dinámica permite vincular la exploración con la demostración en el ámbito de la geometría
euclidiana.
Luis Ángel Bohórquez Arenas, de la Universidad Distrital ‘Francisco José de Caldas’, en el
año 2004, a través de su trabajo “Sobre las formas de incorporar el software Cabri Geometry en la
enseñanza de los conceptos geométricos en el bachillerato” (Bohórquez, 2004, pp. 106-109),
destaca que el uso del software en el aprendizaje de las matemáticas es efectivo, pues conlleva la
comprensión de conceptos geométricos; igualmente, destaca la necesidad de plantear problemas
que generen diversas estrategias de solución y la necesidad de utilizar software de manera natural,
y enfatiza en las formas, ventajas y creación de ambientes propicios para el aprendizaje a partir del
uso del Cabri Geometry.
En el ámbito nacional Mario Fernando Arenas Avella (2012) con su propuesta “didáctica
para la enseñanza de áreas y perímetros en figuras planas”.
Esta estrategia de enseñanza de la geometría básica en figuras planas (áreas y perímetros)
pretende potenciar las diferentes formas de aprendizaje, teniendo en cuenta las necesidades que se
presentan en el aula, y que a su vez facilita al estudiante ser un agente activo de su proceso de
aprendizaje, construyendo así, aprendizaje autónomo y significativo, al introducir herramientas
interactivas proporcionadas por la plataforma Moodle que permite al estudiante ahondar en el
contenido propuesto de manera asincrónica al igual que la construcción y manipulación de material
concreto como lo es el tangram con el que se logra una interacción y evaluación continua de los
procesos de enseñanza aprendizaje.
40
2.3.2 CASOS PARTICULARES DE ALGUNAS INVESTIGACIONES EN
EDUCACIÓN GEOMÉTRICA EN LOS ÁMBITOS NACIONAL E INTERNACIONAL
Como lo señala Suárez (2011) en su documento: “Una de las metas trazadas por el Ministerio
de Educación Nacional, con el compromiso de los diferentes estamentos educativos, es contribuir
en la incorporación de las nuevas tecnologías computacionales en las diferentes áreas del
conocimiento.
A continuación se muestran los resultados y sus avances de algunas investigaciones
orientadas a la incorporación de nuevas tecnologías al currículo de Matemáticas de la Educación
Media de Colombia, promovidas por la Dirección de Calidad de la Educación Preescolar, Básica
y Media del MEN”.(P. 33).
En el ámbito internacional, cruz (2009) de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco
Morazán de Honduras “la geometría con Cabri: una visualización a las propiedades de los
triángulos” aborda desde esta perspectiva los procesos que se desarrollan en la enseñanza y
aprendizaje de la geometría en el tema “Propiedades de los triángulos”, en el nivel de enseñanza
media cuyo objetivo fue explorar las propiedades de los triángulos favoreciendo la visualización,
experimentación y descubrimiento de las nuevas relaciones geométricas a través del uso del
programa Cabri Geometry.
Alicia Fallo (2010) de Buenos Aires – Argentina, con su propuesta “un software para el aula
de geometría: Cabri características, usos y algo de su historia”, muestra la importancia del uso de
41
las computadoras como laboratorio matemático, ya que permite experimentar, suplir carencias en
el bagaje matemático del alumno, desarrollar la intuición, conjeturar, comprobar, demostrar y en
definitiva ver las situaciones matemáticas de una forma más práctica. Por esta razón se han
convertido en un valioso instrumento didáctico.
En este caso estamos haciendo referencia, puntualmente al uso de un software geométrico.
Para Bohórquez (2004, p. 106-109), destaca que el uso del software en el aprendizaje de las
matemáticas es efectivo, pues conlleva la comprensión de conceptos geométricos; igualmente,
destaca la necesidad de plantear problemas que generen diversas estrategias de solución y la
necesidad de utilizar software de manera natural, y enfatiza en las formas, ventajas y creación de
ambientes propicios para el aprendizaje a partir del uso del Cabri Geometry.
En el ámbito nacional, Avella (2012) con su propuesta “Didáctica para la enseñanza de
áreas y perímetros en figuras planas”, plantea la estrategia de la enseñanza de la geometría básica
en figuras planas (áreas y perímetros) potenciando las diferentes formas de aprendizaje, teniendo
en cuenta las necesidades que se presentan en el aula, y que a su vez facilita al estudiante ser un
agente activo de su proceso de aprendizaje, construyendo así, aprendizaje autónomo y
significativo, al introducir herramientas interactivas proporcionadas por la plataforma Moodle que
permite al estudiante ahondar en el contenido propuesto de manera asincrónica al igual que la
construcción y manipulación de material concreto como lo es el tangram con el que se logra una
interacción y evaluación continua de los procesos de enseñanza aprendizaje
42
MARCO CONCEPTUAL
2.4.1 ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
Antanas Mockus (1984) la define como aquellas acciones que realiza el maestro con el
propósito de facilitar la formación y el aprendizaje de las disciplinas en los estudiantes. Para que
no se reduzcan a simples técnicas y recetas deben apoyarse en una rica formación teórica de los
maestros, pues en la teoría habita la creatividad requerida para acompañar la complejidad del
proceso de enseñanza – aprendizaje.
2.4.2 SOFTWARE
El software educativo permite trabajar dejando una determinada enseñanza o conocimiento
para quienes lo utilizan, es un medio por el cual se puede aprender, es una herramienta didáctica
que cuando se utiliza adecuadamente motiva la enseñanza y facilita el desarrollo del trabajo.
“Cabri Geometry es un micro-mundo para la construcción y manipulación de figuras
geométricas. Con él es posible construir puntos, segmentos, rectas, circunferencias y casi la
totalidad de las figuras de la geometría plana que se presentan en la enseñanza secundaria. El
programa hace posible manipular y transformar estas figuras, así como visualizar conjuntos de
puntos de muy diversa naturaleza, explorar sus propiedades y realizar construcciones geométricas
que creen relaciones entre objetos. El software está diseñado para que cuando los objetos básicos
se desplacen, se conserven las relaciones definidas entre ellos, de modo que es posible observar de
43
forma continua las modificaciones experimentadas por la figura y las características invariantes de
los objetos básicos”. (Bohórquez, 2004)
Por esta razón se escogió el programa Cabri para el diseño de actividades para la enseñanza
de la geometría de grados sextos de la ENS, para fortalecer el uso de las TICS como mediación
pedagógica de estas herramientas que en la actualidad cobran importancia en la educación.
MARCO TEÓRICO
2.5.1 EL SOFTWARE EDUCATIVO UN VALIOSO RECURSO PARA LA
ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRÍA
Es indudable que la innovación tecnológica y el avance vertiginoso de las tecnologías de la
información y la comunicación han impuesto cambios en nuestra forma de hacer las cosas. Como
lo afirma Cabero (2002), “uno de los ámbitos que ha aprovechado más estos avances para
transformarse, es el de la enseñanza y los centros de capacitación”. (P. 1).
Uno de los recursos tecnológicos que ha cobrado mayor fuerza en el trabajo del aula es el
software educativo (SE), definido por Marqués(1999) como: “programas de ordenador creados
con la finalidad específica de ser utilizados como medio didáctico, es decir, para facilitar los
procesos de enseñanza y de aprendizaje” (P. 2).
Por otra parte, Gros (1997), propone una clasificación para los SE, en base a cuatro
categorías, ellas son:
44
a. Tutorial: enseña un determinado contenido.
b. Práctica y ejercitación: ejercitación de una determinada tarea una vez se conocen los
contenidos, ayuda a adquirir destreza.
c. Simulación: proporciona entornos de aprendizaje similares a situaciones reales.
d. Hipertexto e hipermedia: Entorno de aprendizaje no lineal. (P. 2).
e. En este momento surge, de manera natural, el siguiente interrogante: ¿De qué manera afecta
la claridad del planteamiento teórico el diseño de un software educativo?
Desde el planteamiento de Sánchez, cabría la pregunta: ¿qué condiciones determinan un
aprendizaje efectivo? ¿Cuáles elementos deben considerarse? para Gagné, (1987) señala, desde la
perspectiva de lo psicológico y pedagógico, la importancia de identificar los aspectos que
intervienen en la enseñanza y que condiciones hacen posible el aprendizaje. Para Gagné, los tipos
de aprendizaje información verbal, habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, actitudes y
destrezas motoras, aparecen en todas y cada una de las asignaturas del sistema educativo. (P 63)
Teniendo en cuenta que la teoría de Gagné pretende ofrecer un esquema general como guía
para que los educadores creen sus propios diseños instructivos, adecuados a los intereses y
necesidades de los alumnos, y de allí la repercusión de su teoría en el diseño de un software. Las
aportaciones de Gagné admiten una alternativa al modelo conductista para el diseño de
programas, centrándose más en los procesos de aprendizaje. Sus dos contribuciones más
importantes según Gros (1997) son:
45
a. Sobre el tipo de motivación (los refuerzos). Considerar en un programa el refuerzo como
motivación intrínseca (recordemos que en un programa conductista el refuerzo es externo).
Por ello, el feedback es informativo, y no sancionador, con el objeto de orientar sobre futuras
respuestas.
b. El modelo cognitivo de Gagné es muy importante en el diseño de software educativo para
la formación. Su teoría ha servido como base para diseñar un modelo de formación en los
cursos de desarrollo de programas educativos. En este sentido, la ventaja de su teoría es que
proporciona pautas muy concretas y específicas de fácil aplicación.
En esta misma corriente se encuentra la destacada labor de Merrill, que desarrollará una
teoría de la instrucción (no de aprendizaje) a partir de Gagné, donde uno de los objetivos
prioritarios es la elaboración de materiales educativos informáticos, para proporcionar una
metodología y herramientas que sirvan de guía en el diseño y difusión de dichos materiales;
para un uso efectivo del ordenador en educación, añadiendo que la finalidad del ordenador es, ser
de utilidad al profesor, y no sustituirlo (Gros, 1997).
En el campo de la tecnología instruccional, existe la tendencia de sistematizar el proceso
de aprendizaje a partir de los recursos y procesos mentales que intervienen en él.
En otro plano, recientemente se encuentra la postura de Ausubel acerca del “aprendizaje
significativo”, centrada fundamentalmente en el aprendizaje de materias escolares, en éste la
expresión "significativo" es utilizada por oposición a "memorístico" o "mecánico". Para que
un contenido sea significativo ha de ser incorporado al conjunto de conocimientos del sujeto,
46
relacionándolo con sus conocimientos previos. Ausubel, 1989 (citado en Urbina, 1999) destaca
la importancia del aprendizaje por recepción. Es decir, el contenido y estructura de la materia los
organiza el profesor, el alumno los "recibe" (p. 6). Dicha concepción del aprendizaje se opone al
aprendizaje por descubrimiento de Bruner. (Sanchez, 2014). En cuanto a su influencia en el diseño
de software educativo tema de esta investigación, Ausubel, 1989 (citado en Urbina, 1999), cuando
se refiere a la instrucción programada y a la EAO, comentan:
“Que se trata de medios eficaces sobre todo para proponer situaciones de descubrimiento y
simulaciones, pero no pueden sustituir la realidad del laboratorio. Destacan también las
posibilidades de los ordenadores en la enseñanza en tanto posibilitan el control de muchas
variables de forma simultánea, si bien consideran necesario que su utilización en este ámbito venga
respaldada por "una teoría validada empíricamente de la recepción significativa y el aprendizaje
por descubrimiento” (P. 6).
Por otra parte Bruner, autor del modelo titulado “Aprendizaje por descubrimiento”
denota la importancia atribuida a la acción en los aprendizajes, afirmando que la resolución
de problemas dependerá de cómo se presentan estos en una situación concreta, ya que han
de suponer un reto, un desafío que incite a su resolución y propicie la transferencia del
aprendizaje, es decir, como lo manifiestan Araujo 1988 (citado en Urbina, 1999), "lo más
importante en la enseñanza de conceptos básicos, es que se ayude a los niños a pasar
progresivamente de un pensamiento concreto a un estadio de representación conceptual y
simbólica más adecuada al pensamiento"; de lo contrario, el resultado es la memorización sin
sentido y sin establecer relaciones (P. 6), concretamente sin significación.
47
Piaget, establece tres estadios del desarrollo, que tienen un carácter universal: sensorio-
motor, operaciones concretas y operaciones formales. Desde esta óptica, el planteamiento de una
secuencia de instrucción, debe ser:
 Ha de estar ligada al nivel de desarrollo del individuo (aunque un individuo se encuentre
en un estadio puede haber regresiones, y también puede darse que en determinados
aspectos el individuo esté más avanzado que en otros).
 La secuencia ha de ser flexible.
 Los medios deben estimular experiencias que lleven al niño a preguntar, descubrir o
inventar.
 Importancia del ambiente.
 El aprendizaje se entiende como proceso.
 Importancia de la actividad en el desarrollo de la inteligencia.
Partiendo de los postulados de Vygotsky (1979) cabe destacar el papel del adulto y demás
compañeros en el proceso de aprendizaje, ofreciendo una labor de andamiaje que apoyará al sujeto
en su aprendizaje.
Para entender el concepto de andamiaje es preciso hacer referencia a otro punto clave en
la teoría de Vygotsky, el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), en la cual se
evidencia la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo
Real; y es el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, que resulta de ciertos
ciclos evolutivos llevados a cabo". Es el nivel generalmente investigado cuando se mide,
48
mediante test el nivel mental de los niños. Se parte del supuesto de que únicamente aquellas
actividades realizadas por sí solos, son indicadores de las capacidades mentales. El segundo nivel
evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el niño no puede solucionar por sí solo, pero
es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compañero más capaz. Por ejemplo, si el maestro
inicia la solución y este la completa, o si resuelve el problema en colaboración con otros
compañeros.
En este sentido, algunos de los autores de tendencia neovygotskiana destacan el importante
papel que juega el profesor en la utilización de software instructivo. Es el caso de Mecer 1992
(citado en Urbina 1999), para los que el papel más relevante en los procesos de enseñanza y
aprendizaje reside en la comunicación, en el contexto cultural y en el lugar donde dichos procesos
se lleven a cabo. Así, los autores aluden al ya mencionado concepto de andamiaje, o a la ayuda
ofrecida por el profesor al alumno buscando solventar el mismo una situación problemática y así
determinar su aplicabilidad a situaciones de enseñanza asistida a través del ordenador.
La teoría de Vygotsky se aplica muy eficazmente en los cinco procesos básicos de la
actividad matemática.
 Formular y resolver problemas, es decir teniendo como base el entorno se extraen las
vivencias diarias para formular problemas.
 Modelar procesos y fenómenos de la realidad: consiste en la construcción de estructuras
o esquemas que pueden ser mentales, graficas que ayuden a apropiarse del problema antes
formulado.
49
 La comunicación radica en la adquisición y el dominio del lenguaje propio y adecuado del
área.
 El razonamiento se basa en dar las perspectivas explicaciones coherentes, proponer
interpretaciones y respuestas posibles y adoptarlas o rechazarlas con argumentos y razones.
 La formulación, comparación y ejercitación de procedimientos, este proceso implica
comprometer a los estudiantes en la construcción y ejecución segura y rápida de
procedimientos mecánicos o de rutina también llamados algoritmos en el área de
matemáticas.
Mercer (1992, P 339), considera que pese a la importancia de la fase de diseño de software,
en cuanto a los resultados instructivos, su aplicación en cada situación distinta supondrá también
unos procesos y problemática diferentes.
De esta manera, los procedimientos y resultados de cualquier actividad basada en el
computador surgirán a través de la charla y actividad conjunta entre maestro y alumnos. Es
decir, el mismo software usado con combinaciones diferentes de maestros y estudiantes en
ocasiones diferentes, generará actividades distintas.
Estas actividades distintivas se llevarán a cabo en escalas de tiempo diferente, generarán
problemas diferentes para los alumnos y profesores y casi tendrán resultados de aprendizaje
diferentes. Aparte del propio software, la influencia fundamental en la estructura y resultados de
una actividad basada en el ordenador vendrá ligada a la figura del maestro.
50
2.5.2 MOMENTOS Y SITUACIONES DE DIDÁCTICA EN EL PROCESO DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Para el diseño de las actividades es importante tener en cuenta las situaciones didácticas de
Brousseau (citado por Margolines, 2009) en la intervención de tres elementos fundamentales en el
proceso enseñanza aprendizaje como son estudiante, profesor y medio.
Estudiante: Es la persona que tiene la responsabilidad de apropiarse de los conocimientos
que el docente imparte didáctica y pedagógicamente para que este sujeto se defienda en un
contexto en la solución de problemas.
Profesor: Es la persona quien tiene la responsabilidad desde su formación profesional, y
desde su saber que imparte en el aula de clase. La responsabilidad es garantizar el aprendizaje de
los estudiantes, identificando el ritmo de aprendizaje de cada uno de ellos y verificando los
procesos pedagógicos con instrumentos que permitan identificar variables que se dan para
apropiación del conocimiento por parte del discente, es de tener presente que la verdad impartida
en el aula es absoluta.
Medio: según BROUSSEAU (citado por Margolines, 2009) medio se define “como el
conjunto de condiciones exteriores en las cuales vive y se desarrolla un individuo humano, juega
un papel importante en la determinación de los conocimientos que el sujeto, su antagonista, debe
desarrollar para controlar una situación de acción. Las teorías modernas le asignan un rol
fundamental en los aprendizaje”
51
Momento A- didáctica: Un momento A- didáctica es la acción en la cual el estudiante se
relaciona con el conocimiento de tal forma que busca la solución de los problemas planteados, es
decir, la situación a didáctica para el alumno sólo si es consciente de utilizar exclusivamente un
razonamiento matemático sin buscar que el profesor le dé indicaciones sobre los procedimientos
correctos o incorrectos. Esta situación puede ser dividida por el estudiante como investigador de
un problema matemático.
En la situación a-didáctica el rol del docente es difícil puesto que antes de la clase el profesor debe
prever la situación problémica, el medio las reacciones posibles se den en el medio y las reacciones
del estudiante, El docente al inicio de la clase debe motivar al estudiante a ser protagonista, a tomar
conciencia de las retroacciones del medio, a interpretar esas acciones, donde debe abstenerse a dar
soluciones al problema sino que el alumno busque la solución. En efecto, lo que característica las
fases de la didáctica, no es el ausentismo del docente sino él dice, es la manera como el interviene
en la ejecución de las actividades.
Momento de acción: Es en la que el conocimiento está implícito en las acciones de los sujetos),
Donde consistes en que el estudiante trabaje con un problema y con un conocimiento, es decir que
el estudiante interactúa con el medio didácticamente para llegar a la solución de problemas y la
apropiación del conocimiento. Dentro de las condiciones que una situación acción debería reunir
para desembocar en una situación a-didáctica debemos la formulación del problema, éste debe
despertar el interés del estudiante, además el tipo de pregunta puede presentarse que no puede tener
respuesta inmediata. De modo que sean realmente problemas para el educando, donde éste debe
acercarse a trabajar en ellos como en una situación a-didáctica.
52
Momento de formulación: En la que los sujetos que interviene explican verbalmente sus
ideas y sus estrategias, donde consiste en un trabajo en grupo que requiere una buena comunicación
de los estudiantes y se comparten experiencias para la construcción del conocimiento con ideas
coherentes. En la situación de formulación hay un elemento que menciona Brousseau: la necesidad
de que cada integrante del grupo participe del proceso, es decir, que todos se vean forzados a
comunicar las ideas e interactuar con el medio didáctico (Margolines, 2009).
Situación de demostración: es donde los sujetos utilizan el conocimiento para argumentar a
favor o en contra de una afirmación, es donde el alumno ha interactuado individual o grupalmente
con el medio y se pone a juicio ante un interlocutor el producto obtenido de una interacción dada,
donde se valida lo que se ha trabajado y aprendido.
MARCO TECNOLÓGICO
El software educativo permite trabajar dejando una determinada enseñanza u conocimiento
para quienes lo utilizan, es un medio por el cual se puede aprender, es una herramienta didáctica
que cuando se utiliza adecuadamente motiva la enseñanza y facilita el desarrollo del trabajo.
Cabri Geometry como software está diseñado para que cuando los objetos básicos se
desplacen, se conserven las relaciones definidas entre ellos, de modo que es posible observar de
forma continua las modificaciones experimentadas por la figura y las características invariantes de
los objetos básicos. Por esta razón se escogió el programa Cabri para el diseño de actividades para
la enseñanza de la geometría de grados sextos de la ENS, por contar con los medios necesarios
53
para llevar a cabo la implementación de este programa y poderlo hacer extensivo a otros grados
más adelante, quedando abierta la posibilidad de realizar más innovación educativa en especial
con la formación complementarios como eje formador de docentes para básica primaria.
54
3. DISEÑO METODOLÓGICO
TIPO DE INVESTIGACIÓN, ENFOQUE
El proyecto se sustenta en el enfoque de la investigación descriptiva de carácter cualitativo
y método hermenéutico, porque permite llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes
predominantes a través de la descripción exacta de las actividades, objetos, procesos y personas
de una situación concreta en un contexto real. En este proceso de investigación especialmente se
caracterizan las prácticas pedagógicas en el proceso de enseñanza de la geometría a través de la
aplicación del software Cabri geometry y su incidencia e impacto en el manejo de los conceptos.
Los investigadores no se limitan a la recolección de datos, sino que además analizan
cuidadosamente los resultados para extraer e identificar las relaciones que existen entre dos o más
variables en este caso el proceso de enseñanza, la implementación y uso de las tics y las
mediaciones tecnológicas.
Cualitativo porque describe, analiza e interpreta la necesidad de aplicar estrategias
pedagógicas en la utilización de las nuevas tecnologías de la Información y Comunicación
(NTIC) para la enseñanza de la geometría en el grado sexto de la Escuela Normal Superior del
municipio de San Bernardo.
El Método Hermenéutico se refiere al intercambio recurrente entre observaciones,
presunciones, interpretaciones tentativas), expectativas y verificaciones de datos nuevos y
55
evaluaciones, que dan acceso a nuevas interpretaciones que comprenden más datos y descriptivo
donde se observa.
En este sentido el proyecto se caracteriza por la observación y descripción de lo hecho
por los estudiantes frente al desarrollo de una clase de geometría e informática, en su
comportamiento e interacción entre sí, para describir sus relaciones con las NTIC en el transcurso
del desarrollo del proyecto.
Se utiliza preferiblemente la inferencia inductiva y el análisis sucesivo de los datos a
través del tiempo con criterios de credibilidad, transferibilidad y estudio realizados a través de la
recolección de datos e instrumentos de investigación cualitativa (Observación, encuesta,
entrevista, diario de campo, fotografías y talleres pedagógicos).Se llevarán a cabo las siguientes
etapas:
Figura 1. Etapas del proceso de investigación
Fuente: http://es.slideshare.net/Melody_Loza/investigacion-descriptiva-8814542
56
“La investigación cualitativa intenta hacer una aproximación global de las situaciones
sociales para explorarlas, describirlas y comprenderlas de manera inductiva; es decir a partir de
los conocimientos que tienen las diferentes personas involucradas en ellas y, no con base en
hipótesis externas”. (Bonilla & Rodriguez, 2002, P. 35)
Así dentro de la investigación cualitativa en el proyecto de investigación, se destacan los
siguientes aspectos: la recuperación de la subjetividad como espacio de construcción de la labor
educativa; la reivindicación de los saberes de los estudiantes como escenario básico para
comprender la realidad educativa de los estudiantes del grado sexto de la Escuela Normal
Superior de San Bernardo. Las siguientes características de la investigación cualitativa que
plantea Sandoval Casilimas en el texto ya referenciado.
POBLACIÓN Y MUESTRA
Figura 2, Panorámica Escuela Normal Superior de San Bernardo
Fuente PEI
57
3.2.1 POBLACIÓN
Esta investigación se realiza en la institución educativa Escuela Normal del municipio de
San Bernardo, en el departamento de Cundinamarca, cuya formación es educación básica y media
de carácter oficial. La población objeto de estudio corresponde a cuatro profesores del área de
matemáticas y tecnología de educación básica secundaria y media, y estudiantes de grado sexto.
3.2.2 MUESTRA
En la investigación cualitativa los individuos se identifican como participantes más que
como sujetos, teniendo en cuenta que la muestra seleccionada tanto profesores como estudiantes
participaron de forma voluntaria, es decir la muestra no es intencional. En esta investigación se
tomó una muestra de 30 estudiantes de un total de 95, lo cual corresponde al 28.5 % de la
población estudiantil, la cual consta de 16 mujeres y 14 hombres que cursan grado sexto, las edades
de estos estudiantes están entre los 10 y 13 años, cuyo estrato socioeconómico es 1 y 2
pertenecientes al sector urbano y rural.
INSTRUMENTOS Y FUENTES DE INFORMACIÓN
3.3.1 INSTRUMENTOS
Los instrumentos utilizados para el desarrollo de la investigación se elaboraron para la fase
de diagnóstico y se describen a continuación:
58
 Cuadro comparativo sobre documentos a nivel Nacional e Institucional: Es una técnica
fundamental del proceso investigativo cualitativo, donde los investigadores se apoyan para
obtener el mayor número de datos que servirán en un posterior análisis. El cuadro
comparativo contiene los siguientes aspectos: concepciones de las matemáticas,
competencias, pensamiento espacial y polígonos (que corresponden a las categorías de
análisis del marco teórico) (ver anexo Nº 1).
 Encuesta a profesores y estudiantes: Es una técnica cuantitativa que permite la recolección
de información realizada sobre una muestra del grado sexto, donde se precisa utilizar
procedimientos estandarizados de interrogación con el fin de conseguir mediaciones
cuantitativas sobre una gran cantidad de características objetivas y subjetivas en relación
con la utilización de las TICS en el ejercicio pedagógico. (Ver anexo Nº 2, 3 y 4)
 La encuesta dirigida a estudiantes con el fin de reconocer las competencias tecnológicas de
los estudiantes para la apropiación y desarrollo de las actividades planeadas en este grado,
además identificar en el estudiante el uso frecuente del computador como herramienta que
permite mejorar los procesos de apropiación del conocimiento para adquirir habilidades
tecnológicas y finalmente para saber la opinión sobre la enseñanza de la geometría en la
institución, las formas de organización, desarrollo y evaluación de la asignatura. (ver anexo
Nº 3).
 La entrevista a los profesores pretende reconocer las fortalezas y debilidades que el docente
de la asignatura de geometría tiene en relación al desarrollo de los contenidos del
59
pensamiento geométrico, competencias matemáticas y el quehacer pedagógico de la
enseñanza de la geometría, mas puntualmente en formas de organizar y desarrollar la clase,
recursos didácticos, método (específicamente la resolución de problemas) y evaluación.
(Ver anexo 2).
 Prueba Diagnóstica para estudiantes: Este instrumento está compuesto por 15 preguntas
(Ver anexo 6), las cuales fueron tomadas de Álvarez (2012), con el fin de analizar y
examinar que tanto saben sobre los temas básicos de geometría de acuerdo a los estándares
propuestos por el MEN en grado sexto en especial en la clasificación y propiedades de los
polígonos regulare.
3.3.2 PROCEDIMIENTO
Para el desarrollo y evolución de la presente investigación se implementan los instrumentos
en el siguiente orden:
 Diseño e implementación de instrumentos para la recolección de información como
encuestas a profesores con el objetivo de identificar las fortalezas y debilidades en la
enseñanza de la geometría en los estudiantes el grado sexto, de la Escuela Normal Superior
de San Bernardo. (ver anexo N°4) y encuestas a los estudiantes del grado sexto de la ENS
con el fin de indagar, sobre las estrategias pedagógicas que los docentes implementan para
la enseñanza de la Geometría. (ver anexo 4)
60
 Análisis de los documentos Propuestos por el MEN (estándares- pensamiento geométrico)
y el Proyecto Educativo Institucional -PEI- en lo correspondiente a la enseñanza de la
geometría, específicamente el plan de estudios. Un primer análisis se realizó entre la
documentación propuesta por el MEN (estándares pensamiento geométrico) y el PEI es
decir el plan de estudios planteado por la I.E. Un segundo análisis se realizó entre las
encuestas aplicadas a profesores y estudiantes para encontrar diferencias y similitudes en
cuanto a la caracterización de las prácticas de enseñanza y aprendizaje en la institución.
Seguidamente se realizó el análisis de la prueba diagnóstico realizado a los estudiantes con
el propósito de plantear las actividades a desarrollar durante la investigación.
 El cuadro comparativo es un instrumento que se aplica como ejercicio previo a la ejecución
del presente proyecto en la Escuela Normal Superior de San Bernardo, en las reuniones
del colectivo docente del área de matemáticas y tecnología, donde se puede evidenciar el
desfase existente entre en el plan de estudios de la I.E con respecto a lo propuesto por el
MEN. (Ver Anexo 1).
 Aplicación de entrevistas a docentes del área de matemáticas en la fase inicial de desarrollo
del proyecto para indagar sobre la intensidad horaria de esta área y como están siendo
desarrolladas dichas clases. (Ver Anexo 2). como técnica con la cual el investigador pretende
obtener información de una forma oral y personalizada. La información se dará en torno a
acontecimientos vividos y aspectos subjetivos de la persona tales como creencias, actitudes,
opiniones o valores en relación con la situación que se está estudiando. De acuerdo con
Alonso (1994) quien expone que la entrevista se construye como un discurso enunciado
61
principalmente por el entrevistado pero que comprende las intervenciones del entrevistador
cada una con un sentido determinado, relacionados a partir del llamado contrato de
comunicación y en función de un contexto social en el que se encuentren.
 Para la descripción y posterior análisis de la información se procede de la siguiente manera:
De acuerdo con la respuesta de los profesores y estudiantes en las preguntas abiertas se toma
fragmentos textuales para no sesgar la información y en otras se hace el parafraseo desde
luego respetando la idea principal del encuestado.
 Aplicación de una prueba diagnóstica de conocimientos básicos basada en los estándares
propuestos por el MEN, para determinar el nivel conceptual y de razonamiento geométrico
de los estudiantes del grado sexto de la Escuela normal Superior de San Bernardo sobre el
proceso de enseñanza de la geometría. (ver anexo 6)
 Con la prueba diagnóstica se busca profundizar aún más en el estudio de los polígonos, se
realiza el análisis de las preguntas semiestructuradas teniendo en cuenta los conocimientos
previos de los encuestados sobre el pensamiento geométrico que era la intensión primordial
del proyecto y se analiza el manejo y comprensión que manifiestan los estudiantes en este
tema.
3.3.3 VARIABLES E INDICADORES
3.3.3.1 Variables dependientes.
62
 La capacidad que tiene el estudiante para solucionar problemas de la vida cotidiana
relacionados con el uso de los polígonos y sus propiedades mediante el uso del software
educativo Cabri Geometry.
Fortaleciendo las habilidades en las construcciones geométricas.
 Conjeturar sobre la planeación y solución de construcciones realizadas.
Habilidades de trabajo en equipo en la solución de problemas.
 Desempeño académico de los estudiantes sobre los conceptos trabajados en geometría
durante la implementación de la investigación y la Implementación de actividades con
Cabri Geometry.
Indicadores:
 Cumplimiento con las entregas de las diferentes actividades propuestas.
 Resultados en la evaluación diagnóstica al finalizar el proyecto.
 Actividades motivadoras para el estudiante.
 Objetivos definidos para cada actividad.
3.3.3.2 Variable Independiente.
Son las características de la realidad en que vive el estudiante, que se ven afectadas por
diferentes fenómenos que se presentan, cambio de metodología del docente por traslado de él, el
estado anímico del estudiante, entre otros.
63
Otra variable independiente las competencias tecnológicas de los docentes con el software
en y la aplicabilidad de las herramientas que nos brindan para las construcciones geométricas.
3.3.4 HIPÓTESIS
Con el diseño y desarrollo de las actividades para implementarlas con el software Cabrí
Geometry generar habilidades matemáticas relacionadas con el pensamiento geométrico,
correspondiente a los estudiantes de grado sexto de la Escuela Normal Superior de San Bernardo.
FASE DIAGNOSTICO
Esta fase se lleva a cabo con 30 estudiantes de grado sexto mediante observación directa de
sus actitudes y las habilidades que muestran en el uso y manejo de la computadora, una entrevista
a los docentes que consta de 11 preguntas abiertas relacionadas sobre fortalezas y debilidades de
utilización de herramientas TICS en el proceso de enseñanza aprendizaje de la geometría (ver
Anexo 4) y una prueba escrita a los estudiantes sobre los conocimientos que poseen a cerca del
manejo del computador y sus conocimientos básicos de geometría y la forma como sus docentes
los imparten en esta rama de la matemáticas. Además se busca indicios del uso de la visualización
matemática por parte de los estudiantes, al momento de confrontar problemas con la construcción
de polígonos.
La entrevista permite identificar que existe buena disposición de los estudiantes para el
aprendizaje de la geometría, que la Institución cuenta con computadores que pueden ser usados de
64
manera efectiva en la enseñanza de la misma y que es posible transformar las prácticas pedagógicas
de esta rama de la matemática. De igual manera es de resaltar la disposición de los profesores
frente a la implementación de nuevas formas de enseñar la geometría y la aplicación de un
software que facilite el aprendizaje de los educandos de grado sexto. (Ver anexo 3)
Algunas de las dificultades en el proceso de enseñanza son: la poca intensidad horaria
destinada a la instrucción de la geometría, los escasos instrumentos didácticos propios de esta rama
con que cuenta la Institución y la necesidad de compartirlos con los demás compañeros durante
las horas de clase. La entrevista de los estudiantes del grado sexto de la ENS tiene como objetivo
indagar sobre las estrategias pedagógicas que los docentes implementan para la enseñanza de la
Geometría.
3.4.1 ANÁLISIS DE LA ENTREVISTA A ESTUDIANTES.
Pregunta 1. ¿El docente de matemáticas utiliza material didáctico para

el desarrollo de las clases?
23% 27%
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
NUNCA
50%
Gráfica 3. Uso de material didáctico en el desarrollo de las clases.
65
Es importante conocer si en las clases de geometría los docentes a cargo utilizan material
didáctico para el desarrollo de estas, por eso en esta investigación se aplica esta encuesta la cual
comienza indagando sobre la utilización del material didáctico en las clases de geometría por parte
del profesor, donde el 27% de los estudiantes responden siempre, un 50% casi siempre y el 23%
nunca. La mayoría de los estudiantes preguntaron que eran materiales didácticos y se puede
evidenciar que el 50% de los estudiantes afirman que casi siempre y nunca el docente utiliza
material didáctico.
Pregunta 2. ¿El docente de matemáticas utiliza el aula de sistemas

como herramienta para el desarrollo de sus clases?
3%
14%
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
NUNCA
83%
Gráfica 4. Uso del aula de sistemas en el desarrollo de las clases.
Luego se les pregunta sobre la utilización de la sala de informática por parte del docente
como herramienta para el desarrollo de sus clases, donde un 3% responde que siempre, 14% casi
siempre y un 83% responde que nunca. Se puede evidenciar que la mayoría de docentes del área
de geometría no utilizan la sala de informática como recurso metodológico en el desarrollo de los
contenidos del área.
66
Pregunta 3. ¿El docente de matemáticas les da a conocer al inicio del
periodo las temáticas a desarrollar?
SIEMPRE
10%0% CASI SIEMPRE
NUNCA
90%
Gráfica 5. Conocimiento del programa académico de geometría.
En esta pregunta se evidencia que los docentes del área de matemáticas les dan a conocer las
temáticas del área al inicio del periodo, vale aclarar que solamente en el cuarto periodo se abarcan
los contenidos pertinentes al área de geometría.
Pregunta 4. ¿Para las clases de matemáticas en especial de

geometría, el docente realiza actividades fuera del aula de clases?
SIEMPRE
0%
20% CASI SIEMPRE
NUNCA
80%
Gráfica 6. Realización de actividades fuera del aula
67
Los contenidos del área de geometría se prestan para ser abordados con elementos o formas
de nuestro entorno, por lo tanto en esta pregunta se pretende indagar sobre si se realizan actividades
fuera del salón de clases, donde un 80% de los estudiantes afirman que nunca y un 20% que casi
siempre el docente realiza actividades fuera del aula de clases.
Pregunta 5. ¿Con que frecuencia utiliza el internet para realizar

consultas de geometría?
3%
17%
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
NUNCA
80%
Gráfica 7. Uso del internet para consultas en geometría
En el presente el uso de las nuevas tecnologías es el furor en los estudiantes como medio de
comunicación en las diferentes redes sociales, por ende es importante indagar sobre el uso
adecuado del internet para consultar conceptos, definiciones etc. en el área de geometría, donde
un 80% de los estudiantes responden que casi siempre lo hacen.
De acuerdo a la gráfica anterior se puede afirmar que a los estudiantes les resulta útil el uso
del internet para realizar consultas relacionadas con temas de geometría y que sólo un porcentaje
muy pequeño de ellos no lo utilizan quizá porque no lo tienen a disposición en sus hogares.
68
Pregunta 6. ¿El docente ha utilizado software de geometría dinámica
en sus clases de geometría?
0%10%
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
NUNCA
90%
En esta pregunta los estudiantes por medio de sus respuestas evidencian que no conocen
nada acerca del software de geometría, por lo tanto se deduce que los docentes no lo utilizan, donde
un 90% de los estudiantes responden que los docentes del área nunca han utilizado este tipo de
software.
Pregunta 7. ¿El docente utiliza videos, tutoriales para retroalimentar

las clases de geometría?
0%
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
NUNCA
100%
69
En la actualidad la web cuenta con una gran variedad de videos o tutoriales acerca de las
diferentes temáticas del área de geometría, lo que facilita el proceso de enseñanza de diversos
temas planteados desde diferentes perspectivas y autores lo cual permite preguntar a los estudiantes
sobre el uso de dichos recursos audiovisuales por parte del docente para retroalimentar sus clases
de geometría, donde el 100% de los estudiantes respondieron que nunca lo hacen argumentando
que no siempre cuentan con los medios o simplemente prefieren no usarlos.
Pregunta 8. ¿El docente deja trabajos de investigación sugiriendo

link de páginas web o blog para poder realizarlas?
13%
SIEMPRE
43% CASI SIEMPRE
NUNCA
44%
Gráfica 10. Uso de páginas web en consultas e investigaciones del tema
En esta pregunta 13% de los estudiantes respondieron que siempre, el 43% que casi siempre
y un 44% que nunca el docente sugiere link o páginas web para la realización de trabajos con lo
cual se evidencia que el uso de la web aún no ha adoptado ese papel relevante que tiene en el
procesos educativo. Es importante sugerir a los estudiantes bibliografía o cibergrafía, donde se
pueda indagar o profundizar a cerca de los diferentes trabajos o tareas a realizar por los estudiantes,
ya que hay que despertar en ellos el interés por investigar y más sobre temas relacionados con su
educación.
70
Pregunta 9. ¿Los contenidos del área de geometría son abarcados en
su totalidad?
3%
17%
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
NUNCA
80%
Gráfica 11. Enseñanza de todos los contenidos del grado
En esta pregunta el 80% de los estudiantes manifestaron que casi siempre se abarcan en su
totalidad los contenidos del área de geometría, ya que siempre los contenidos del área se dejan
para el último periodo y por las diferentes actividades extracurriculares no se logran abarcar en su
totalidad.
Pregunta 10. ¿Al abordar los temas de geometría el docente utiliza

instrumentos como regla, compas, transportador, tablero digital etc?
3%
SIEMPRE
37%
CASI SIEMPRE
60% NUNCA
Gráfica 12. Uso de instrumentos geométricos
71
Actualmente son diversas las herramientas tecnológicas con las que cuenta la mayoría de
instituciones educativas del departamento, por tanto se ha dejado de lado las clases tradicionales
donde solo se utiliza la pizarra y el marcador, siendo remplazados por tableros digitales, por ende
es necesario preguntar a los estudiantes acerca del uso de estos implementos en la clase de
geometría, donde el 60% de los estudiantes responden que los docentes utilizan regla, compas y
transportador en sus clases haciéndola secuencial y tradicional. Es necesario aclarar que la mayoría
de los estudiantes no conocen que es un tablero digital. (Ver Anexo2)
3.4.2 ANÁLISIS DE LA ENCUESTA SOBRE USO FRECUENTE DEL
COMPUTADOR.
Encuesta sobre uso frecuente del Computador cuyo objetivo es identificar tus gustos y
motivación con respecto al uso del computador. Las siguientes graficas presentan el análisis de la
misma.
Pregunta N° 1. ¿Te gusta utilizar el Pregunta N° 2. . ¿Qué programas utilizas?

computador?
Proc. Texto
Edit. Imágenes
Nada Poco
0% Bastante Mucho S. Educativo.
H. de Cálculo
Prom de presentaciones
23%
27%
36%
10%
77%
0% 27%
Gráfica 13. Uso del computador y herramientas o programas
72
En las preguntas N° 1 y 2 podemos evidenciar que casi un 80% de los estudiantes se sienten
atraídos por el uso del computador, ya sea para utilizarlo como medio de comunicación o para
realizar las diferentes actividades propuestas por sus docentes en las diferentes áreas del
conocimiento.
Pregunta N° 3. ¿Con que frecuencia usas Pregunta N° 4. El internet te parece

el internet?
Aburrido
Todos los Días
Interesante
Algun dias sem.
Divertido
Exporadicamente.
Una perdida de tiempo.
17% 0% 0%
50% 43%
33% 57%
Gráfica 14. Uso del internet.
En las preguntas 3, 4 y 5, relacionado con el uso del Internet es constante para un 50% de
los estudiantes, debido a que tienen la facilidad de utilizar este servicio, y para otros solamente lo
usan en la I.E. Unas de las actividades más frecuentes donde incurren los estudiantes con el uso el
internet son las redes sociales como medio de comunicación y consultas para el desarrollo de sus
trabajos.
73
Pregunta N° 5. ¿Para qué te conectas a internet?
comunicarte
17%
jugar 30%
Buscar Información
13%
Real. Trab Con Comp.
Vis redes de Apren.

13%
17%
Ver videos.
10%
Gráfica 15. Frecuencia de conexión a internet.
Pese a la creencia que se tiene acerca del uso que dan los estudiantes al internet la gráfica
anterior permite evidenciar que aparte de jugar un muy buen porcentaje de los niños y niñas lo
usan para otras actividades como comunicarse, aprender cosas nuevas, realizar tareas, buscar
información de diferentes temas, etc. Lo cual demuestra que ellos están en capacidad de usarlo de
acuerdo a la mediación e indicación apropiada y motivación que les brinden los docentes frente al
uso para actividades académicas.
Pregunta N° 6. ¿Conoces los recursos que brinda la tecnología de la

información y comunicación para el área de geometría?
0%
Si No
100%
Gráfica 16. Conocimientos sobre los recursos que ofrecen las TICS.
74
En la pregunta número 6, se evidencia que el 100% de los estudiantes desconocen la gran
variedad de aplicativos que pueden ayudar en el proceso de enseñanza y aprendizaje de esta
asignatura, por lo cual se intuye que los docentes adelantan los contenidos de la misma, mediante
métodos tradicionales como lo son el uso de la regla el compás y la pizarra.
Pregunta N° 7. Te parece que las clases con recursos TIC son:

0%
0%
Aburridas
Interesantes
Divertidas
Una perd, Tiempo.

47%
53%
Gráfica 17. Apreciación sobre el uso de las TICS como recurso educativo y didáctico.
En la pregunta número 7 se evidencia que el uso de las TICS en otras asignaturas es llamativo
e interesante aunque no se utilizan software especializado sino los recursos básicos de la ofimática,
como lo son videos, tutoriales, etc.
En la pregunta número 8, ¿Qué ventajas le ves a usar recursos TICS en la clase de geometría?
fue necesario hacer una breve explicación a los estudiantes acerca del uso de las TICS en una clase
de geometría, de acuerdo a esto algunos estudiantes manifiestan que sería de gran utilidad aplicar
estas herramientas en una clase de geometría, ya que la utilización de estas harían una clase más
agradable y aprenderíamos de una manera diferente a la tradicional y esto conllevaría a mejorar
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
75
En la pregunta 9, ¿Qué desventajas le ves al usar las TICS en la clase de geometría? los
estudiantes manifestaron que una desventaja que se puede presentar es que todos los estudiantes
no cuenten con los elementos propicios para el desarrollo de las actividades. Otra desventaja es
que el docente encargado no domine el manejo de estas herramientas.
3.4.3 ANÁLISIS PRUEBA DIAGNÓSTICA
En la prueba diagnóstica sobre conocimientos de geometría el siguiente cuadro nos resume
las respuestas dadas por los estudiantes.
N° preguntas Correcta Incorrectas Incompletas

1 7 18 5
2 5 22 3
3 6 21 3
4 5 23 2
5 4 23 3
6 0 5 25
7 0 4 26
8 2 27 1
9 3 26 1
10 1 4 25
11 1 3 26
12 2 2 26
13 3 5 22
14 4 23 3
El cuadro anterior permite visualizar como están los estudiantes en el manejo de
conocimientos básicos en geometría, y las falencias que presentan en esta rama de la matemática.
76
A continuación se presentan algunas respuestas de los estudiantes.
 Respuesta de Sara Díaz
Figura 3. Respuestas de un estudiante
Aunque esta estudiante responde correctamente las afirmaciones le falta en otros aspectos
profundizar.
Segunda pregunta Respuesta de Anderson Amaya
Figura 4. Respuesta pregunta Nº 2. Prueba diagnóstica.
El estudiante realiza el ejercicio de acuerdo a las indicaciones pero no presenta ningún
argumento cuando se le pregunta, ¿qué concluye?
77
Figura 5. Pregunta número tres, respuesta de Jaime Olarte.
Se evidencia que hay idea de que es un segmento de recta pero no los nombra correctamente
indicando con la línea sobre cada letra.
Figura 6. Pregunta número cuatro., respuesta de Sandra peralta.
La estudiante contesta correctamente la pregunta y argumenta desde su comprensión la idea.
78
3.4.4 RESULTADOS Y ANÁLISIS DE LA PRUEBA DIAGNOSTICA
Desempeño de los 30 estudiantes en la prueba diagnóstica de conceptos

básicos de geometría
SUPERIOR
0%
20%
ALTO
BASICO
80%
BAJO
Gráfica 18. Nivel de desempeño en el manejo de conceptos básicos
El 80% de los estudiantes obtuvo un desempeño bajo en esta prueba y tan solo 20% un
desempeño básico, por lo cual se puede corroborar la problemática en cuanto a los vacíos
conceptuales de la asignatura de geometría en los estudiantes de grado sexto de la escuela normal
superior de San Bernardo, pues en la mayoría de las preguntas los estudiantes no respondieron y
afirmaban no haber visto los temas.
En las preguntas 1-5 se trataba de que los estudiantes identificaran conceptos básicos de la
geometría como: punto, recta, plano, segmento semirrecta, etc. En la cual se identifica que al
estudiante le cuesta definir estos conceptos y mucho menos identificarlos en una figura.
En las preguntas 6 y 7 se pretende que los estudiantes manejaran el concepto de paralelismo
y perpendicularidad, pero se pudo observar que en su gran mayoría obviaron esta pregunta y
prefirieron no dar respuesta.
79
En las preguntas 8 y 9 se pide a los estudiantes que clasifique los ángulos según su medida
y se pudo observar que solo reconocen el ángulo recto.
En las preguntas de la 10-13 se busca que los estudiantes reconozcan, definan y construyan
un polígono de acuerdo a sus propiedades. Se establece en el análisis que los estudiantes
escasamente reconocen el cuadrado, el triángulo y algunos el pentágono. Al momento de hacer a
construcción geométrica los estudiantes prefirieron no realizarla, afirmando que no lo sabían hacer.
El objetivo de las preguntas 14 y 15 es que los estudiantes clasifiquen los triángulos según
la medida de sus lados y la amplitud de sus ángulos. Se pudo observar que solamente reconocen
el triángulo rectángulo y el equilátero.
3.4.5 ANÁLISIS DE LA ENCUESTA APLICADA A ESTUDIANTES SOBRE EL
PROCESO DE ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA.
Pregunta 1. ¿Cómo califica su grado de gusto por la asignatura de geometría?
13%
Excelente
43%
Bueno
44%
Aceptable
Gráfica 19. Gusto por la geometría.
80
El objetivo de la aplicación de la segunda prueba diagnóstica es recolectar información sobre
el proceso de enseñanza de la geometría que han tenido los estudiantes de grado sexto durante la
primaria, la cual comienza indagando sobre el gusto de los estudiantes por la asignatura de
geometría a lo que el 13% responde que excelente, el 44% bueno y el 43% aceptable. El 66% de
los estudiantes le gusta la asignatura y lo justifican con las siguientes afirmaciones: me gusta
aprender, la entiendo, la explican bien, hay que utilizar regla y compas, es agradable. Los
estudiantes que no demuestran agrado hacia esta asignatura lo sustentan diciendo las matemáticas
no me gustan, no la entiendo porque es muy enredada, no entiendo esas figuras, es aburrida, solo
copiamos teoría.
Pregunta 2. Su atención, concentración y disposición para escuchar las

explicaciones del profesor y trabajar en las clases de geometría es:
27% Excelente
30%
Bueno
43%
Aceptable
Gráfica 20. Disposición para la clase.
Es importante conocer la disposición que tienen los estudiantes hacia la asignatura de
geometría y si el docente logra captar la atención de ellos, por ende se les pregunta sobre la
atención, concentración y disposición para escuchar las explicaciones del profesor y trabajar en las
clases de geometría donde el 27% dice que es excelente, el 43% buena y el 30% aceptable. El
70% de estudiantes respondieron que es excelente y bueno y lo argumentan diciendo que quieren
81
aprender y que el profesor explica bien. El 30% respondieron que es aceptable y lo argumentan
diciendo que solo ven teoría, el profesor dicta muy rápido, los trazos en el tablero son feos, no
pongo atención por estar hablando con mis compañeros, hay indisciplina y no escucho las
explicaciones.
Pregunta 3. ¿Ha recibido formación en la asignatura de geometría en grados

anteriores?
30%
50% Si
No
20% Poca
Gráfica 21. Enseñanza de la geometría en niveles anteriores
En esta pregunta el 30% de los estudiantes respondieron que si habían visto geometría en
grados anteriores, el 20% que no y un 50% argumentaban que muy poco. Es evidente afirmar que
la mayoría de los estudiantes no han contado con los diferentes contenidos de la signatura de
geometría en grados anteriores.
La gráfica anterior permite deducir que no todos los niños y niñas están en igualdad de
condiciones frente a los conocimientos que han recibido en geometría durante los grados anteriores
y que sólo un 30% de ellos han tenido contacto directo con los temas y contenidos lo que hace
necesario retomar con todos a la vez un programa que les permita aprender o afianzar en esos
contenidos que dejaron de ver y que son necesarios para resolver problemas de la vida diaria.
82
Pregunta 4. Si en la pregunta anterior su respuesta es SI o POCA, indique
cuáles de las siguientes herramientas han utilizado sus profesores en el
proceso de enseñanza de esta asignatura.
Software Educativo
10% 0%
Instrumentos
Basicos (regla,
compas,transportad
or)
90% Otros
Gráfica 22. Herramientas usadas en clase de geometría
Los estudiantes argumentan que las herramientas más utilizadas por los docentes a la hora
de orientar una clase de geometría es el tablero, marcador, regla, compas y transportador. La
mayoría de los estudiantes preguntaron que es un software educativo. Lo anterior evidencia que
ninguno de ellos ha tenido contacto con una herramienta informática que le permita contextualizar
los temas relacionados con la geometría.
Pregunta 5. ¿Sabe usted que son las TICS?
27%
SI
73%
NO
Gráfica 23. Conocimiento de las TICS.
83
Pregunta 6. ¿Para qué utiliza las TICS?
Jugar
13%
30%
Redes sociales
17%
Estudiar
40%
Aprender en forma
ludica
Gráfica 24. Función de las TICS.
Pregunta 7. ¿Ha utilizado usted las TICS para aprender o reforzar sus saberes en
la asignatura de geometría?
10%
SI
NO
90%
Gráfica 25. Uso de las TICS en el aprendizaje de la geometría.
De acuerdo a las respuestas de las preguntas 5, 6 y 7 se puede afirmar que aproximadamente
el 90% de los estudiantes no ha interactuado con el grandioso mundo de las TICS, por ende se
puede concluir que durante el proceso de la enseñanza de la geometría que los estudiantes han
tenido durante la primaria no han hecho uso de estas herramientas tan importantes a la hora de
desarrollar una clase y en especial de geometría, además se puede afirmar que sus clases han sido
orientadas bajo una metodología tradicional.
84
Pregunta 8. ¿Cree usted que utilizando el computador y software educativo
para adquirir y reforzar sus conocimientos en la asignatura de geometría su
rendimiento académico será mejor?
7%
SI
93%
NO
Gráfica 26. Influencia de las TICS en los procesos académicos.
Cuando se habla del computador como medio de enseñanza y aprendizaje los estudiantes se
motivan porque afirman que sería una manera diferente y divertida de aprender y más en la área
de matemáticas ya que son aburridas y monótonas.
Pregunta 9. De acuerdo a los saberes adquiridos en grados anteriores sobre

geometría, escriba temas, conceptos y construya dibujos que tengan que ver
con esta asignatura.
Temas
37% Conceptos
50%
Dibujos
3%
10%
No responde
Gráfica 27. Aplicación de conceptos geométricos
85
En esta pregunta el 50% de los estudiantes no responde, por ende es evidente que tienen
muchos vacíos conceptuales, ya que tan solo un 37% recuerdan conceptos básicos de figuras planas
(triangulo, cuadrado, ángulo, recta), de esto se puede concluir que hasta el momento el desarrollo
de las clases de geometría no han tenido ningún fruto en cuanto a lo conceptual.
3.4.6 ANÁLISIS ENTREVISTA A DOCENTES DEL ÁREA DE MATEMÁTICAS
La entrevista está dirigida a cuatro docentes del área de matemáticas de la Escuela Normal
superior de San Bernardo.
De acuerdo a las respuestas que ellos suministran, se puede concluir en cada una de las
preguntas el siguiente análisis.
1. Dentro de la intensidad horaria del área, ¿cuánto tiempo está destinado para el desarrollo de
este pensamiento matemático?
Rta. La intensidad horaria para la parte de geometría en la Escuela Normal Superior de
San Bernardo está planificada para el cuarto periodo académico, dejando casi siempre al final
del año escolar la mayor parte del desarrollo de los contenidos programáticos relacionados con
esta signatura y una de las grandes preocupaciones es la falta de tiempo para poder desarrollarlos
ya sea por las actividades extracurriculares o el ritmo de aprendizaje de los estudiantes.
86
2. ¿La institución cuenta con los elementos necesarios para que lo estudiantes desarrollen las
diferentes actividades académicas pertinentes a la parte geométrica más específicamente?
Rta. En este aspecto se puede mencionar que los recursos didácticos necesarios para el
desarrollo de los temas geométricos son nulos, escasamente se cuenta con una regla de un metro,
y una escuadra en mal estado, y los estudiantes por la parte económica o por olvido no traen los
implementos necesarios, para el desarrollo de las clases de geometría, y no se cuenta con la sala
de sistemas porque no se ha instalado el software de geometría.
3 ¿Los estudiantes del grado sexto tienen conocimientos básicos en geometría?
Rta. Un 60% de los estudiantes que ingresan a la escuela Normal superior provienen de la
parte Rural donde en la mayoría de las escuelas cuentan con uno o dos docentes para atender a
los seis grados (preescolar a Quinto), por lo cual son mínimos los conocimientos de geometría
con que llegan los estudiantes, algunos solo manejan conceptos básicos (triangulo, cuadrado,
circulo, ángulos), al parecer los docentes emplean el mayor tiempo en que los estudiantes dominen
operaciones básicas.
4. Que dificultades ha encontrado a lo largo de su carrera y en especial en los grados sextos en
el aprendizaje de la geometría.
Rta. En el transcurso de la entrevista los docentes encuestados comentan que una de las
dificultades presentada es que los estudiantes no saben hallar área, perímetro de figuras,
87
confunden las clases de triángulos y las propiedades que se dan entre ellos, además la lectura del
trasportador para medir ángulos.
5. En la actualidad se cuenta con innumerables herramientas ofimáticas para desarrollar las
prácticas pedagógicas. ¿Qué herramientas ofimáticas o software especializado a utilizado
para ejecutar temas relacionados con la geometría?
Rta. Son bastantes las herramientas que pueden facilitar el aprendizaje de los estudiantes,
pero desafortunadamente no se utiliza ninguna herramienta ofimática ni software, por
desconocimiento y falta de presupuesto por parte de la institución para adquirirlo; además la sala
de sistemas es utilizada para clases de Informática, mientras los docentes de matemáticas
desarrollan su clases en el aula regular.
Al igual no se cuenta con capacitaciones en el manejo de las TICS dirigidas a los docentes
para que las clases sean más agradables al educando y aprovechamos que ustedes como adelantan
estos estudios nos pueda colaborar en darnos a conocer programas que faciliten nuestra labor.
6. Como percibe a sus estudiantes frente a la utilización de herramientas ofimáticas o software
educativos.
Rta. En la actualidad los educandos son muy hábiles para manipular herramientas
tecnológicas, porque a diario están con ellas empezando con el uso de celulares de alta gama, al
igual el docente de informática menciona que dominan fácilmente las herramientas ofimáticas,
88
entonces al momento de poder aplicar una determinado programa ellos no serían apáticos a esto,
lo realizarían con un buen agrado y el aprendizaje de la materia sería más agradable para ellos
porque se rompen paradigmas de enseñanza tradicional.
7. La institución cuenta con equipos de cómputo suficientes para atender la población
estudiantil.
Rta. Afortunadamente la Escuela Normal, tiene los equipos suficientes para atender la
población estudiantil se cuenta con dos salas de sistemas y computadores portátiles donados por
el ministerio de Educación Nacional y computadores para Educar, una dificultad frecuente es la
conectividad a internet ya que es muy baja, pero como se indicó en una pregunta anterior es solo
para las clases de sistemas.
8. La institución provee los espacios necesarios para la utilización del aula de sistemas para
desarrollar actividades académicas propias del área.
Rta. Los espacios para la utilización del aula de sistemas es posible organizarlos con los
docentes responsables de ellas, pero hay que preparar las clases y contar con los programas
adecuados para el desarrollo de las mismas y por ello esta clase de proyectos resultan importantes
ya que pueden traer aportes que contribuyan a mejorar las prácticas educativas de la Escuela
Normal y de otras áreas. En especial a los docentes de primaria ya que ellos cuentan con
computadores para trabajar, pero lo tiene solo para consulta en encarta, mientras adelantan con
otros cursos.
89
9. ¿El desarrollo de las temáticas de geometría están en concordancia con el modelo
pedagógico de la Institución?
Rta. Las temáticas programadas en el plan de estudios en la parte de geometría si están en
concordancia con el modelo pedagógico y el PEI.
10. De acuerdo al modelo pedagógico institucional y el sistema Institucional de evaluación
¿cómo es el proceso para evaluar a sus estudiantes en geometría?
Rta: La evaluación siempre tiene que ser continua, participativa, pluralista, entonces para
evaluar las habilidades cognitivas de los educandos se realiza por medio de tareas, talleres,
evaluaciones escritas y participación en clase esto debido a que el desarrollo de las clases permite
evaluar a los estudiantes de la forma como se describe. Los docentes encuestados quisieran
evaluar a sus estudiantes de otra forma empleando herramientas tecnológicas pero demuestran
esa deficiencia en el uso de las mismas.
Análisis de la entrevista.
La información recogida a partir de la aplicación de la encuesta a los cuatro docentes de
matemáticas de la Escuela Normal Superior, da cuenta de que la enseñanza de la geometría se
está quedando relegada en la institución, debido a diversos factores como la misma
organización del plan de estudios en el que los núcleos temáticos correspondientes se
90
programan para el cuarto periodo viéndose afectada por el tiempo y por las diversas actividades
de finalización del cronograma escolar.
Otro de estos factores es la necesidad que tiene la institución de incluir programas que
faciliten el proceso de enseñanza –aprendizaje de la geometría al igual que la respectiva
capacitación docente frente al manejo de los mismos. Esto ha hecho que la sala de informática
no pueda ser aprovechada como un ambiente alternativo y significativo para el aprendizaje de
la misma, no solo en el grado sexto si no que en toda la institución.
La encuesta permite también evidenciar una problemática relacionada con el bajo nivel
de conocimiento en geometría, con el que llegan los estudiantes de básica primarios de las
distintas sedes rurales; esto dificulta el desarrollo de los correspondientes núcleos
programáticos de los grados posteriores.
Una observación que los docentes realizaron es sobre la facilidad de trabajar la
transversalidad, donde en clase de informática se desarrollen algunas temáticas de la parte de
geometría con asesoría conjunta de estas dos áreas, ya que adelantamos estudios un docente
licenciado en matemáticas y otro en Informática, para ir mejorando en esta parte que es débil
en la Escuela Normal Superior de San Bernardo. Finalmente, es importante destacar que
existen iniciativas por parte de los docentes para hacer uso de las diferentes herramientas
tecnológicas como medio para facilitar los procesos evaluativos de los estudiantes pero se ven
limitados por la falta de un software apropiado para cumplir con dichos procesos de evaluación.
91
PROPUESTA PEDAGÓGICA CON EL USO DE LAS TICS
Con base en los resultados se realizará el diseño, el desarrollo y la validación de la solución
al problema planteado, esto se desarrollará en tres fases:
Fase del diseño.
Fase del desarrollo.
Fase de validación.
Fase I. Diseño del diagnóstico y cronograma de clases
Con base en la propuesta de investigación y en los resultados obtenidos en las pruebas
diagnóstico, se diseñara la solución al problema y se establecerá cuáles son los recursos necesarios
para ello.
Conformación del cronograma de clases.
Diseño y elaboración de materiales que servirán de insumo para las clase.
Para el desarrollo del diagnóstico se tomara muestra de 30 estudiantes del grado sexto de
estratos 1 y 2, cuyas edades oscilan entre los 10 y los 13 años y que provienen de la zona rural y
urbana., a los cuales se les explicará las intenciones del proyecto y el horario en el que se van a
ejecutar las clases, para ello se le solicito permiso al docente del área de informática que nos
92
permitiera el aula de sistemas los días martes y jueves 10:30 am a 11:30 am, para trabajar dos
actividades semanales.
Tabla 1. Esquema propuesta pedagógica
Sección General
Institución Educativa Esculela Normal Superior
Problema a solucionar Bajo desempeño de los estudiantes de grado 6 en el pensamiento geometrico.
Nivel , Grado Sexto
La mayoría de los problemas que hoy en día se presenta en los procesos de
enseñanza aprendizaje es el rol que juega el docente frente a la adecuada
utilización de los recursos con los que se cuentan en el contexto, por ende es
necesario cambiar las estrategias didácticas que se emplean en las aulas de
clase como el uso del tablero, marcador, regla, escuadra, compás, entre otros,
que no son recursos suficientes para la enseñanza de la geometría.
Justificación de la “El profesor desde su rol como investigador, debe ofrecer a sus estudiantes una
Propuesta visión dinámica y participativa de la geometría, para evitar su explicación
monótona y tradicional, abriendo paso a la participación interactiva en la
enseñanza, donde se analicen y adapten conjuntamente propuestas a
situaciones, actividades y recursos, que permitan estructurar el aprendizaje de
los educandos a partir de niveles de complejidad que él va alcanzando
conforme va estructurando su conocimiento”. Van Hele (Citado por Gutiérrez
1990)
 Implementación de un software educativo para la enseñanza de la Geometría
de Sexto Grado de la educación básica secundaria.
Objetivos de la  Diseñar e implementar actividades lúdicas con la mediación de herramientas
propuesta informáticas.
 Potenciar las habilidades geométricas que adquieren los estudiantes usando
como herramienta didáctica el aplicativo CABRI en el aula de clases.
Espacios de Aula de clase, sala de informática, correo electrónico, blog área de
comunicación general matemáticas.
Prueba diagnóstico, trabajo en equipo, guías individuales y en grupo,
Actividades generales retroalimentación, socialización de actividades, trabajo de campo,
investigaciones y evaluación.
Sección unidades de aprendizaje
 Comunicación y representacion.
Competencias a
 Razonamiento y argumentacion.
desarrollar
 Solucion de problemas y modelacion.
Desarrollar habilidades en las competencias matemáticas en particular en el
Impacto a generar
pensamiento geométrico.
 Inducción utilización herramientas Cabri Geometry
 Polígonos.
Contenidos temáticos
 Triángulos.
 Cuadriláteros.
Fuente: Autores del proyecto
93
DISEÑO DEL CRONOGRAMA DE CLASES
A continuación se presenta el cronograma de actividades a realizar con las estudiantes
durante el desarrollo de las clases aplicando el software Cabri.
Tabla 2. Actividad 1. Conceptos básicos de Geometría.
Nombre de la actividad
Actividad de aprendizaje 1
Conceptos básicos de Geometría.
Descripción
Objetivo: Fortalecer los conocimientos previos de los estudiantes a cerca de algunos conceptos
básicos de geometría, que serán la base para el desarrollo de las futuras actividades empleando el
aplicativo Cabri Geometry.
Esta actividad consiste en que cada estudiante hará una consulta en los diferentes medios con los
que contamos en la I.E como lo son (internet, libros, enciclopedias, etc.) acerca de algunos
conceptos básicos de geometría, siguiendo las instrucciones de la guía la guía N°1 (Ver anexo
11)
El estudiante debe tener en cuenta que para el desarrollo de esta actividad, se hará en forma
individual, y cada concepto definido debe ser con sus propias palabras de acuerdo a lo
interpretado.
Recursos didácticos
 Libros de matemáticas.
 Enciclopedias.
 Computador.
Evidencia actividad 1 Documento de Word con el desarrollo de la guía N°1.
Tipo de evidencia Desempeño Conocimiento Producto x
Descripción
Cada estudiante deberá entregar la guía N° 1 en formato digital, respondiendo los diferentes
conceptos geométricos planteados.
Fecha de entrega: Martes 12 de mayo del 2015
 Puntualidad en la entrega de la guía.
Criterios de evaluación  Conceptos claramente definidos por el estudiante.
 Emplea gráficos para soportar sus definiciones.
% evaluación El desarrollo de esta actividad equivale al 10%
94
Tabla 3. Actividad 2. Reconocimiento de herramientas básicas en Cabri Geometry.
Actividad de aprendizaje 2 Nombre de la actividad

Reconocimiento de las herramientas básicas del software Cabri
Geometry.
Descripción
Objetivo: Familiarizar al estudiante con el software de geometría dinámica con el fin de que
interactúen y exploren sus herramientas, y las utilicen en la construcción de algunas figuras
geométricas básicas.
Esta actividad consiste en que cada estudiante interactúe con el software y explore al máximo cada
una de las herramientas que nos brinda este. Finalmente a partir de la guía número uno, tratara de
identificar mediante qué herramienta podrá ejemplificar cada uno de los conceptos estudiados.
El estudiante debe tener en cuenta que para el desarrollo de esta actividad, se hará una breve
exposición por parte del docente acerca del uso adecuado del software, luego el estudiante en forma
individual explorara el aplicativo siguiendo los paso de la guía N°2. (Ver anexo 12)
 Televisor Digital.
 Computador.
 Software Cabri Geometry
 Presentación en Power Point.
Evidencia actividad 2 Documento de Word con el desarrollo de la guía N°2.
Tipo de evidencia Desempeño x Conocimiento Producto
Descripción
Cada estudiante deberá evidenciar la exploración del software mediante el desarrollo de la guía N°
2, esto se revisará a medida que cada estudiante vaya terminando.
Fecha de entrega: Jueves 14 de mayo del 2015

Criterios de evaluación  Creatividad.
 Habilidad en el manejo del software.
95
Tabla 4. Actividad 3. Construcción de rectas paralelas y perpendiculares.
Construcción de rectas paralelas y perpendiculares.
Descripción
Objetivo: Reconocer gráficamente las diferentes clases de líneas, identificando y clasificando: las
líneas rectas, paralelas y perpendiculares.
Otro objetivo es que los estudiantes a partir de dos puntos, determinen una recta y luego hagan trazos
de rectas paralelas y perpendiculares a dicha recta.
Esta actividad consiste en que cada estudiante deberá realizar la guía N°3, la cual consiste en la
construcción de rectas paralelas y perpendiculares mediante el aplicativo CABRI, seguidamente cada
estudiante escribirá las conjeturas acerca de las definiciones de estos dos conceptos.
Finalmente realizara una discusión en grupo donde cada estudiante expondrá sus definiciones, y a
partir de estas elaborar la definición formal de estos conceptos.
El estudiante debe tener en cuenta que para el desarrollo de esta actividad, se tendrá en cuenta el uso
adecuado del software en la realización de la guía N°3. (Ver anexo 13)
 Computador.
Documento de Word con las conjeturas realizadas y visualización de las

Evidencia actividad 3
construcciones.
Descripción
Cada estudiante deberá evidenciar las construcciones realizadas mediante el desarrollo de la guía N°
3, y la veracidad de las conjeturas realizadas.

 Creatividad.
Criterios de evaluación  Habilidad en el manejo del software.
 Propone argumentos válidos a partir de sus construcciones.

96
Tabla 5. Actividad 4. Construcción De Polígonos Regulares.
Construcción De Polígonos Regulares.
Descripción
Objetivo: Clasifica y reconoce los polígonos, sus componentes y propiedades (en particular, los
triángulos y los cuadriláteros).
Esta actividad consiste en que cada estudiante deberá realizar la guía N°4, la cual parte de la
construcción del polígono regular más sencillo el cuadrado, seguidamente realizaran la del triángulo
equilátero y el pentágono regular, mediante el aplicativo CABRI.
Finalmente realizara una discusión en grupo donde cada estudiante expondrá su experiencia vivida
durante el desarrollo de esta actividad.
El estudiante debe tener en cuenta que para el desarrollo de esta actividad los conceptos estudiados en
las sesiones anteriores, así como también la definición teórica de un polígono regular de 𝑛 𝑙𝑎𝑑𝑜𝑠. Se
tendrá en cuenta el uso adecuado del software en la realización de la guía N°4. (Ver anexo 14)
 Computador.
Documento de Word con las conjeturas realizadas y visualización de las
Evidencia actividad 4
construcciones.
Descripción

 Creatividad.
Criterios de evaluación

97
Tabla 6. Actividad 5. Los ángulos y su clasificación.
Los ángulos y su clasificación.
Descripción
Objetivo:
 Identificar los elementos que construyen un ángulo de acuerdo a sus características.

 Identificar y construir ángulos de acuerdo con su clasificación.
Esta actividad consiste en la realización de la guía N° 5 (Ver anexo 15), la cual se realizara por parejas
de estudiantes con el fin de que discutan acerca de los conceptos planteados en esta.
El estudiante debe tener en cuenta que para el desarrollo de esta actividad, se realizara en el aula de
clase bajo las orientaciones del profesor.
 Guía.
 Lápiz, borrador, hojas.
 Compas, escuadras, transportador.
 Palillos, cartulina.
Evidencia actividad 5 Guía número N°5 en físico.
Tipo de evidencia Desempeño Conocimiento x Producto
Descripción

 Creatividad.
 Materiales.
 Orden en las actividades propuestas.

98
Tabla 7. Actividad 6. Construyamos Triángulos Con El Software Cabri Geometry
Actividad de aprendizaje 6 Construyamos Triángulos Con El Software Cabri
Geometry
Descripción
Objetivo:
 Clasifica triángulos según la medida de sus lados y de sus ángulos.

 Descubrir la propiedad de la desigualdad triangular. “La suma de las longitudes de dos lados
cualesquiera de un triángulo es mayor que el tercer lado”.
Esta actividad consiste en que cada estudiante deberá a partir de diferentes medidas de segmentos van
a construir triángulos hasta llegar a conjeturar acerca la propiedad “desigualdad triangular”
Finalmente realizara una discusión en grupo donde cada estudiante expondrá sus conclusiones acerca
de esta propiedad tan importante de los triángulos.
El estudiante debe tener en cuenta que para el desarrollo de esta actividad, realizar primero la parte
práctica de las construcciones en Cabri y luego desarrollar la parte conceptual de la guía N°6. (Ver
anexo 16)
 Computador.
 Software Cabri Geometry.
 Guía.
Evidencia actividad 6 Visualización de las construcciones y guía en físico.

Descripción
6, y las conclusiones finales.

 Creatividad.

99
Tabla 8. Actividad 7. Construyamos Medianas y Mediatrices de un triángulo.
Construyamos Medianas y Mediatrices de un triángulo.
Descripción
Objetivos:
Reconocer y construir la mediana de un triángulo e identifiquen el baricentro.

 Reconozcan y adquieran el concepto de mediatriz de un triángulo e identifiquen el circuncentro.
Esta actividad consiste en que cada estudiante deberá traer un triángulo hecho en madera o balso con
diferentes dimensiones, luego el estudiante construirá un triángulo en Cabri con las mismas dimensiones.
Finalmente el estudiante trazara sus medianas para llegar a concluir que el punto de intersección de estas se
llama baricentro y por ende este es el centro de gravedad del triángulo.
El estudiante debe tener en cuenta que para el desarrollo de esta actividad, debe traer los materiales pedidos
en esta guía, la cual se realizara en dos partes primero la parte práctica de las construcciones en Cabri y luego
desarrollar la parte conceptual de la guía N°7. (Ver anexo 17)
 Computador.
 Triangulo en balso, una cuerda, un clavo.
Evidencia actividad 7 El triángulo impreso con el trazo de sus medianas y mediatrices.

Descripción
Cada estudiante deberá evidenciar las construcciones realizadas mediante el desarrollo de la guía N° 7, y
las conclusiones finales.
Fecha de entrega: Martes 02 de junio del 2015

 Creatividad.
 Materiales.
100
Tabla 9. Actividad 8. Construyamos las bisectrices y alturas de un triángulo.
Actividad de aprendizaje 8 Construyamos las bisectrices y alturas de un
triángulo.
Descripción
Objetivo:
Reconocer el concepto de bisectriz de un triángulo e identificar el incentro.

Su objetivo es que las estudiantes adquieran el concepto de altura de un triángulo e identifiquen el
ortocentro.
Esta actividad consiste en que cada estudiante deberá trazar un triángulo y construir sus bisectrices
y alturas.
Finalmente el estudiante por parejas discutirá acerca de estas construcciones y sacaran sus propias
conclusiones.
El estudiante debe tener en cuenta que para el desarrollo de esta actividad, debe seguir los pasos
descritos en la guía N°8. (Ver anexo 18)
 Computador.
Evidencia actividad 8 Visualización de las construcciones y guía en físico.

Descripción
Cada estudiante deberá evidenciar las construcciones realizadas mediante el desarrollo de la guía
N° 8, y las conclusiones finales.
Fecha de entrega: Jueves 4 de junio del 2015

Criterios de evaluación  Creatividad.

101
Tabla 10. Actividad 9. Pongamos a prueba nuestros conocimientos.
Pongamos a prueba nuestros conocimientos.
Descripción
Objetivo:
 Evaluar los conceptos adquiridos por las estudiantes durante las sesiones trabajadas.
 Evidenciar la factibilidad del uso del software en la enseñanza de la geometría, es decir si en verdad
es una herramienta facilitadora que permite involucrar a los estudiantes en el maravilloso mundo de
la geometría.
En esta actividad se realizaran dos pruebas de evaluación sobre conocimientos básicos de geometría
y la viabilidad del uso del software Cabri en las clases de geometría. La prueba de evaluación del
software tendrá una duración de 30 minutos y la de conocimientos básicos de geometría de una hora.
El estudiante debe tener en cuenta que para el desarrollo de esta actividad, la debe realizar en forma
individual y teniendo en cuenta los contenidos realizaos durante todas las actividades. Las pruebas
las podemos observar en los Anexos (19 y 20)
 Computador.
 Evaluación.
Evidencia actividad 9 Evaluación.

Descripción
Cada estudiante deberá evidenciar sus conocimientos aprendidos en el desarrollo de las actividades
presentando las evaluaciones de desempeño.
Fecha de entrega: Martes 09 de junio del 2015

Criterios de evaluación  El estudiante deberá acertar en un 60% las preguntas de la
evaluación.
102
EVIDENCIAS DE LA APLICACIÓN DE PROPUESTA PEDAGÓGICA Y
EVALUACIÓN
Fase II. Descripción y proceso de implementación de las clases.
En esta fase se presenta el modelo de propuesta como tal, como se debe ejecutar, cuales son
los procesos, las condiciones para que se den, los responsables de la ejecución, el plan de
implementación y ejecución.
 Desarrollo de clases.
 Recolección de información.
DESCRIPCIÓN Y PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN DE LAS CLASES.
De acuerdo a lo implementado por la institución educativa en su formato institucional de
planeación de clase se estructuran las sesiones a trabajar con los estudiantes de grado sexto, cada
una de las sesiones se estructuró de la siguiente manera:
Motivación: Consiste en realizar una actividad, oración, juego corto, o en su defecto se hace
una retroalimentación de la clase anterior para abrirle paso al nuevo tema.
Desarrollo: En él se realizan las explicaciones pertinentes, talleres, actividades, trabajos en
equipos, entre otros, que el docente tenga preparado para abordar el tema.
103
Cierre: Da cuenta del concepto construido en clase, de las temáticas abordadas; o en su
defecto de las conclusiones a las que se llega luego del trabajo realizado.
A continuación se describirá el desarrollo de cada una de las sesiones:
3.6.1 SESIÓN # 1 CONCEPTOS BÁSICOS DE GEOMETRÍA.
Temas:
 Conceptos básicos de la geometría plana.
Ambiente de Aprendizaje: Aula de clases, aula de sistemas y biblioteca.
Objetivo.
 Fortalecer los conocimientos previos de los estudiantes a cerca de algunos conceptos básicos
de geometría, que serán la base para el desarrollo de las futuras actividades empleando el
aplicativo Cabri.
Materiales: Libros de matemáticas, enciclopedias, computador y guía.
Motivación: Al iniciar la primera sesión se realiza un saludo inicial, una oración, se agradece
a los estudiantes que quisieron hacer parte de esta investigación y se informa el propósito de las
sesiones a trabajar con el software de geometría dinámica Cabri Geometry en el aula de sistemas,
104
el cual servirá como medio de aprendizaje de la geometría de grado sexto, cumpliendo a cabalidad
por lo propuesto en el MEN. Luego se les explica que es necesario recordar el concepto de algunos
elementos de la geometría que van a ser útiles en el desarrollo de las futuras sesiones.
Desarrollo:
En esta actividad se les sugiere a los estudiantes que conformen grupos de dos estudiantes
para la realización de la guía. Como los participantes son integrantes de los diferentes cursos de
grado sexto, el docente conforma los grupos tratando de integrarlos. Luego de la conformación se
hace entrega de la guía a desarrollar indicando que podrán escoger entre la biblioteca o la sala de
sistemas para el desarrollo de esta, donde fue evidente que un 90% de los estudiantes prefirieron
el aula de sistemas, con lo cual se puede observar que los estudiantes son apáticos al uso de la
biblioteca.
En el desarrollo de la guía # 1 se revisarán algunos conceptos básicos de geometría, que
serán necesarios para el desarrollo de las temáticas, estos conceptos pueden ser consultados en
internet o en la biblioteca del colegio y posteriormente se deben guardar en sus respectivas
carpetas, para que al finalizar la clase puedan ser revisados por el docente a cargo.
Se observa que durante el desarrollo de la actividad los estudiantes están muy motivados en
la realización de la misma, Paula Daniela Ruiz y Dayana Castiblanco quienes son las primeras en
desarrollar la guía, manifiestan que es divertido pero que la definición de plano encontrada en la
105
web no es muy clara para ellas, por tanto se hace necesaria la intervención del docente haciendo
una nota aclaratoria para todo el grupo.
Cierre de la sesión:
Al finalizar, se les da las gracias a los estudiantes por participar activamente de las
actividades propuestas durante la sesión y por su comportamiento durante el desarrollo de ésta,
finalmente se les indica el sitio donde sería la próxima sesión.
3.6.2 SESIÓN # 2 RECONOCIMIENTO DE LAS HERRAMIENTAS BÁSICAS DEL
SOFTWARE CABRI GEOMETRY.
Temas:
 Presentación y uso de las herramientas básicas del software Cabri II.
Ambiente de Aprendizaje: Aula de informática.
Objetivos:
 Dar a conocerlos beneficios del software de geometría dinámica Cabri II Plus para el
desarrollo de las actividades en clase de Geometría.
 Manipular las herramientas básicas del software Cabri II Plus a través de la construcción de
figuras.
106
 Construir una figura libremente y dar cuenta de su proceso de construcción.
Materiales: Televisor digital, computadores, presentación en PowerPoint y Software Cabri
Geometry.
Motivación:
Se inicia con un saludo, una oración y luego se realiza una pequeña exposición acerca de la
importancia del uso de los recursos tecnológicos en la enseñanza de la geometría.
Desarrollo:
Las diapositivas inician indicando a los estudiantes el uso adecuado para trabajar en la sala
de sistemas, entre las cuales están: dejar organizado el lugar de trabajo, evitar navegar en internet
sin la previa autorización del docente, registrarse en la lista de asistencia respectiva y en el
computador que se le indique.
A través del programa Classroom Management by Mythware 1 se les familiariza con el
entorno Cabri Geometry. Se da a conocer su interface, la cual está compuesta por cinco barras:
Título - Menú – Herramientas – Atributos – Estado y una zona de trabajo.
1
Con el programa Classroom Management by Mythware, el docente puede tener el control de todos los equipos tanto para observar lo que los
estudiantes realizan en sus computadores, como para enviar archivos, mensajes y bloquear aplicaciones incluyendo el internet.
107
En particular se hace énfasis en el paquete de herramientas del software, específicamente las
de manipulación, puntos, líneas, rectas, semirrectas, segmentos, polígonos, medida y atributos.
Figura 7, Pantallazo inicio aplicación Cabri
Figura 8, Pantalla Inicial del programa
Después de la exposición del profesor acerca del funcionamiento de las herramientas que
ofrece el aplicativo Cabri Geometry el estudiante deberá realizar los bosquejos propuestos en la
guía # 2 y tomar pantallazos de esto, lo cual le permitirá evidenciar el desarrollo de esta.
108
Los estudiantes en esta sesión trabajan la guía en forma individual, explorando por sí
mismos, todas y cada una de las herramientas del software. Durante la actividad se hace necesaria
la intervención del docente en algunas ocasiones ya que el estudiante Nicolás Castellanos es
curioso y siempre se adelanta a dar las conclusiones de las construcciones realizadas.
Figura 9. Sesión de trabajo usando el computador
Durante el desarrollo de esta guía se pregunta a la estudiante María Fernanda Téllez acerca
de su respuesta a la pregunta (g), ya que se observa que se apresura a contestarla sin realizar la
construcción solicitada
Figura 10. Ejemplo de la descripción escrita de la actividad.
.
109
Después de esta construcción fue necesario poner a discusión este ítem y se puede evidenciar
que los estudiantes que hacen las construcciones como lo indica la guía responden que por un
punto pasaban infinitas rectas y que dos puntos solo contenían una recta. También se aprovecha la
situación para comentarles a los estudiantes que es necesario tener claridad sobre algunos
conceptos básicos de la geometría.
Seguidamente se les da a los estudiantes las indicaciones para la utilización de la herramienta
“polígono” con la cual deben dibujar diferentes formas, como triangulo, rectángulo, etc. Y
aplicarle atributos como el grosor, color, líneas punteadas, medidas, etc. La siguiente es la
actividad presentada por la estudiante Camila Arévalo.
Figura 11. Ejercicio realizado en Cabri.
Finalmente se les indica que construyan una figura libre, que luego expondrán a sus
compañeros a través del Classroom Management especificando los pasos y las herramientas
usados para construirla.
110
Con las construcciones anteriores se pretende que los estudiantes exploren la barra de
herramientas, en especial las de manipulación, puntos, líneas, construcciones, medida y atributos
y aprendan a utilizar las opciones de cada una.
Cierre de la sesión:
Al finalizar la clase los estudiantes exponen algunas de las conclusiones de cada una de las
construcciones realizadas, donde las más relevantes y que se hace necesario destacar son: “El
método de enseñanza que ofrece este software es bueno, porque dan más ganas de preguntar acerca
de las propiedades de cada figura“, “Es importante aprender a ser organizados con cada uno de los
pasos para obtener la figura deseada”, “Si se aprende a manejar todas las herramientas de Cabri es
posible aprender muchas cosas de geometría”, “Se deben tener claros los conceptos, definiciones,
y propiedades de la geometría para poder darle un correcto uso al software”
3.6.3 SESIÓN # 3 CONSTRUCCIÓN DE RECTAS PARALELAS Y
PERPENDICULARES.
Temas:
 Rectas perpendiculares.
 Rectas paralelas.
 Ambiente de Aprendizaje: Aula de informática.
111
Objetivos:
 Reconocer gráficamente las diferentes clases de líneas, identificando y clasificando: las
líneas rectas, paralelas y perpendiculares.
 El estudiante a partir de dos puntos, determinen una recta y luego hagan trazos de rectas
paralelas y perpendiculares a dicha recta.
Materiales: computadores, software, televisor digital y guía # 3.
Motivación:
Se inicia con un saludo, una oración y luego se presenta un video2 de algunas construcciones
con regla y compas, lo cual motivará a los estudiantes a desarrollar la guía número tres.
Desarrollo:
Esta sesión se inicia dando las indicaciones sobre la construcción geométrica de una recta,
una perpendicular y otra paralela a un punto dado.
Se le sugiere a los estudiantes que construyan estos tipos de rectas como lo muestra el video
de regla y compas, lo cual lo hacen sin un punto dado.
2
https://www.youtube.com/watch?v=Dn348n023To
112
Algunas de las construcciones que logran realizar los estudiantes son las siguientes:
Figura 12. Creación figura estudiantes N° 1
Figura 13. Creación figura estudiantes N° 2
113
Figura 14. Evidencia de trabajo en el aula de sistemas.
Luego cada estudiante deberá desarrollar la guía número tres y a partir de ella los estudiantes
deberán dar cuenta del proceso de construcción y sacar sus propias conclusiones.
Algunos de los estudiantes que primero terminan la actividad son Camila Arévalo y Julián
Benítez quienes concluyen lo siguiente: pues que por definición las rectas tienen infinitos puntos,
en el caso de las rectas paralelas cada uno de estos puntos van a estar a una misma distancia ya
que los radios de as circunferencias que empleamos para construirlas son iguales y en caso de las
rectas perpendiculares concluyeron que dos rectas son perpendiculares cuando entre las dos
forman cuatro ángulos rectos como si fuese un plano cartesiano.
Otro ejercicio de la guía es hacer las mismas construcciones pero a partir de un punto 𝒑 dado.
Camila Aguirre una de las estudiantes propone la siguiente: traza una recta 𝒍 con un punto A que
pertenece a 𝒍, dibuja un punto 𝒑 externo a la recta 𝒍, luego haciendo centro en A y con radio 𝐴𝑃
dibuja una circunferencia que la llama C1, el punto donde corta la circunferencia a 𝒍 lo llama B,
luego haciendo centro en B dibuja una circunferencia con radio 𝐵𝐴 que la llama C2, en seguida
114
dibuja una circunferencia con centro en P y con radio 𝑃𝐴 la cual llama C3, finalmente ubica el
punto C donde se corta C2 y C3 y dibuja la recta 𝒓 que pasa por los puntos P y C respectivamente.
Figura 15, Figura en Cabri, Fuente: Camila Aguirre
Esta construcción la realiza Carol Ortiz de la siguiente manera: Dibuja una recta 𝑙 y un punto
P en el exterior, luego haciendo centro en P dibuja una circunferencia de tal forma que cortara la
recta 𝑙 en dos puntos que los llama A y B, en seguida haciendo centro en A dibuja una
circunferencia con radio AP que la llama 𝐶2 y una circunferencia con centro en B con radio BA
que la llama 𝐶3 , finalmente marco el punto de intersección de la circunferencia 𝐶2 𝑦 𝐶3 colineal
con P que lo llama T y traza la recta 𝑟 que pasa por P y T y que es perpendicular a 𝑙.
Es bueno aclarar que estas construcciones las realizan a partir de la construcción de con regla
y compas, esto les da una idea de cómo hacerlo utilizando el software.
115
Figura 16. Figura en Cabri, Fuente: Carol Ortiz
Cierre de la sesión
Finalizando la clase el docente revisa cada una de las construcciones propuestas por los
estudiantes, da unas orientaciones generales sobre las actividades relacionas y en conjunto con los
estudiantes formalizan las definiciones de los diferentes conceptos geométricos trabajados.
3.6.4 SESIÓN # 4 CONSTRUCCIÓN DE POLÍGONOS REGULARES.
Temas:
Polígonos regulares.
Objetivos:
 Clasifica y reconoce los polígonos regulares, sus componentes y propiedades.
 Construir en Cabri polígonos regulares.
116
 Reconocer y clasificar los polígonos de acuerdo a su número de lados y la medida de sus
ángulos.
Materiales: computadores, software, televisor digital y guía # 4.
Motivación:
Se inicia con un saludo, una oración y luego se le indica a los estudiantes las pautas para el
desarrollo de la guía número cuatro, que se realiza inicialmente mediante grupos de dos
estudiantes, los grupos son organizados por el profesor.
Desarrollo:
Haciendo uso de los conceptos ya abordados en las sesiones anteriores y el manejo apropiado
que han obtenido con las diferentes herramientas del aplicativo Cabri, es necesario cuestionar a
los estudiantes acerca de la siguiente pregunta. ¿Cree usted que es posible usar rectas,
perpendiculares y circunferencias, en la construcción del cuadrado?
117
Al comenzar esta sesión inmediatamente la estudiante Lina Bolívar se centra en el título de
la actividad y se cuestiona acerca de la definición de polígono regular, lo cual hace necesaria la
intervención del docente aclarándole a la estudiante que con el desarrollo de la guía es posible
tener un acercamiento a dicha definición. Seguidamente los estudiantes en parejas realizan la
construcción del cuadrado a partir de las condiciones dadas para dar respuesta al interrogante
planteado en la actividad. El profesor a través del Classroom Management les va orientando acerca
de las dudas que se vayan presentando.
Lina Bolívar es una de las estudiantes que construye el cuadrado realizando un proceso paso
a paso más completo, ya que inicialmente construye un segmento, una recta perpendicular a cada
uno de los vértices del segmento, construye una circunferencia como lo propone la pregunta, luego
construye una circunferencia a cada lado del segmento, halla el punto de intercepción entre las
rectas perpendiculares y la circunferencia y por último con la herramienta polígono traza el
cuadrado.
Figura 17. Comprobando validez de las construcciones
118
Al finalizar esta primera fase de la actividad se le pide a los estudiantes que para comprobar
la validez de la construcción, es necesario que tomen la medida de los ángulos y usando la
herramienta manipulación, en la opción apuntador intenten mover uno de los vértices del
cuadrado; si la figura pierde las propiedades, esto indica que la construcción no cumple con las
propiedades básicas de un cuadrado.
Figura 18. Comprobando propiedades
Finalmente los estudiantes trabajan en la segunda fase de la guía la cual propone la
construcción de un triángulo equilátero y un pentágono regular, todo esto de manera individual y
para finalizar se realiza la socialización de las conclusiones.
A continuación se observa la construcción que realiza el estudiante Sebastián Rodríguez,
quien describe su proceso de construcción de la siguiente manera; primero se parte de un segmento
de recta, se nombran los puntos extremos del segmento, por A y B, se construye una circunferencia
119
con centro en A que pase por B, seguidamente se construye una circunferencia con centro en B
que pasare por A, se marcan los puntos de intersección de las dos circunferencias, se nombra por
̅̅̅̅
C a uno de los puntos de intersección de las dos circunferencias, se construyen los segmentos 𝐴𝐶
̅̅̅̅ , se ocultan las circunferencias, y el otro punto de intersección de las circunferencias y

y 𝐵𝐶
finalmente se halla la longitud de los lados del triángulo.
Figura 19. Collage pantallazos ejercicios circunferencias
Figura 20. Collage pantallazos creación triangulo por intersección de circunferencias
120
Finalmente se le pregunta al estudiante: ¿Qué pasa si se desplaza por ejemplo el punto A?
Quien se dispone a realizar el movimiento dándose cuenta que el triángulo no pierde sus atributos
y la longitud de los lados se mantienen iguales.
A continuación la estudiante Valentina Alonso muestra sus destrezas a la hora de utilizar las
herramientas del software
Figura 21. Comprobando propiedades de los polígonos
Finalmente la estudiante Lina Bolívar concluye la sesión diciendo que ahora si sabe que es
un polígono regular, ya que a medida que realiza las construcciones observa que la medida de los
lados de las figuras siempre son iguales, por lo que concluye que un polígono regular es una figura
geométrica cuyos lados tienen la misma medida, palabras textuales de la estudiante. También
afirmo que en alguna ocasión construyo un pentágono dividiendo la longitud de la circunferencia
en cinco partes iguales.
121
Al finalizar se les pide a los estudiantes que construyan un hexágono y un octágono regular,
describiendo paso a paso lo que hizo para llegar a su construcción y que además hallen el área y
el perímetro de dichas construcciones. En la medida en que van avanzando las clases los
estudiantes se van motivando y quieren manipular más y más cada una de las herramientas que
ofrece este maravilloso software, ya en esta sesión los estudiantes no solamente hacen pequeñas
construcciones sino que también justifican su proceso de construcción.
3.6.5 SESIÓN # 5 LOS ÁNGULOS Y SU CLASIFICACIÓN.
Temas: Los ángulos y su clasificación, según su medida y posición.
Ambiente de Aprendizaje: Aula de clase y patio de deportes.
Objetivo: Identificar los elementos que construyen un ángulo de acuerdo a sus
características. Identificar y construir ángulos de acuerdo con su clasificación.
Materiales: palillos, cartulina, lápiz, cuerdas y guía # 5.
Motivación: Se inicia con un saludo, una oración y luego se les indica a los estudiantes las
pautas para el desarrollo de la guía número cinco, que inicia con una actividad de motivación
122
donde los estudiantes con cinco parejas de palillos deben elaborar diferentes figuras cuya única
condición es que estos deben estar unidos por uno de sus extremos.
Desarrollo:
Las orientaciones de esta sesión se dan en el aula de clase y luego los estudiantes salen al
patio a desarrollar la guía en parejas. Luego de la actividad de motivación los estudiantes
construyen un reloj en cartulina y luego deben empezar a hacer movimientos en sentido contrario
de las manecillas del reloj.
En esta actividad los estudiantes se mantienen muy activos y concluyen cosas muy
interesantes como las que afirmaba el estudiante Nicolás Castellano; los ángulos que giran un
cuarto de vuelta miden 90°, los que giran media vuelta miden 180°, aquellos ángulos que giran
tres cuartos de vuelta mide 270° y a los que giran una vuelta completa miden la longitud de la
circunferencia que es 360°, el estudiante a medida que va realizando los movimientos toma la
medida de los ángulos formados y esto le sirve para llegar a dicha conclusión.
Después de escuchar al estudiante Nicolás, el profesor les dice que una de las clasificaciones
de los ángulos precisamente es de acuerdo a su medida y en seguida éste le cuestiona preguntándole
que de acuerdo a la medida que le tomo a los ángulos formados ¿Qué nombre reciben estos
ángulos? A lo cual el estudiante responde que el 90° es un ángulo recto y el e 180° es un ángulo
llano y que los otros no sabe cómo se llamaban.
123
Seguidamente el docente aprovecha para decirle a los estudiantes que existen los ángulos
agudos que miden menos de 90° y los obtusos cuya medida es mayor que 90° 𝑦 𝑚𝑒𝑛𝑜𝑠 𝑑𝑒 180°
y que finalmente el ángulo de 360° se le conoce geométricamente como ángulo completo.
Finalmente los estudiantes continúan desarrollando la guía, la cual contaba con parte teórica y
práctica sobre la clasificación de los ángulos según su posición y suma.
Cierre: Al finalizar la guía los estudiantes debían realizar unos ejercicios con ayuda del
software Cabri, los cuales se dejan como tarea para afianzar los ejercicios hechos durante la clase.
Los estudiantes cada vez están más motivados y fue necesaria la realización de esta sesión fuera
de la sala de sistemas y del aula de clase para cambiar de ambiente aprendizaje lo cual funciona
ya que los estudiantes trabajan activamente al aire libre y se manifiestan satisfechos con el
desarrollo de la guía.
3.6.6 SESIÓN # 6 CONSTRUYAMOS TRIÁNGULOS CON EL SOFTWARE CABRI
GEOMETRY.
Temas:
 Los triángulos y su clasificación.
 Clasificación según la medida de sus lados.
 Clasificación según la medida de sus ángulos.
124
Objetivos:
 Clasifica triángulos según la medida de sus lados y de sus ángulos.
 Descubrir la propiedad de la desigualdad triangular. “La suma de las longitudes de dos
lados cualesquiera de un triángulo es mayor que el tercer lado”.
Materiales: computadores, Software Cabri II Plus y guía # 6.
Motivación:
Se inicia con un saludo, una oración y luego se indaga sobre las actividades propuestas como
tarea, a lo cual el estudiante Jonathan Carrillo afirma que con el software fue fácil comprobar que
propiedades cumplía los ángulos de acuerdo a su clasificación. Seguidamente se le pregunta a los
estudiantes acerca de la definición de triángulo a lo que la mayoría de estudiantes responde “es
una figura plana que consta de tres lados y tres ángulos”. Después se les indica a los estudiantes
las pautas para el desarrollo de la guía número seis, que se realiza mediante grupos de dos
estudiantes, los cuales son organizados por los ellos mismos.
Desarrollo:
Esta sesión inicia con el desarrollo de la guía # 6, la cual es revisada por todos para tener la
certeza de que los estudiantes han entendido lo que deben hacer; en ella se les pide a los estudiantes
que sigan paso a paso la construcción de un triángulo cuyos lados median 4𝑐𝑚, 5𝑐𝑚 𝑦 4.5𝑐𝑚 ,
125
seguidamente el estudiante observaba que transformaciones sufría el triángulo al aumentar o
disminuir el tamaño de sus lados. Al finalizar esta construcción se les cuestiona acerca de las
siguientes preguntas; ¿Cualquier tríos de longitudes pueden formar un triángulo? ¿Qué relación
debe de existir entre ellas? A lo cual respondieron textualmente que cualquier trio de lados sin
importar su longitud conformarían un triángulo, ya que los triángulos tienen tres lados y que la
relación que deben existir entre ellos es que todos los lados pueden tener la misma medida, o dos
lados pueden ser iguales y el otro no o todos sus lados de diferente medida como la construcción
que se hizo anteriormente. En la siguiente figura se muestra la construcción realizada por la
estudiante Dayana Castiblanco.
Figura 22. Construcción de triángulos
Luego de las respuestas que dan los estudiantes a los cuestionamientos del docente, es
necesario a través del Classroom Management proponerles que construyan un triángulo con
medida de sus lados igual a 2cm, 4cm y 6cm respectivamente. Hasta que finalmente Nicolás
Castellanos después de varios intentos se dio cuenta que para lograr hacer la construcción la suma
126
de cualquier par de lados siempre debe ser mayor que el otro lado del triángulo. Finalmente el
profesor aclara que lo manifestado por el estudiante es una propiedad muy importante que cumple
cualquier triangulo y esta es llamada propiedad de la desigualdad triangular.
Cierre de La sesión
Al finalizar la sesión se les pregunta a los estudiantes cómo les parece la actividad y en
general expresan que muy buena porque a medida que van realizando las construcciones pueden
resolver las preguntas de la guía y todas están diseñada en un orden en el cual no se pueden saltar
pasos. Algunos comentan que bueno sería que todas las clases fueran orientadas a través del
Classroom Management y software y dejar de un lado el tablero y los marcadores. Para terminar
el profesor socializa y define geométricamente la propiedad de la desigualdad triangular que la
mayoría de estudiantes descubrieron empíricamente.
Nota: Se les pide a los estudiantes que en grupos de cinco personas construyan triángulos en
triple (madera), teniendo en cuanta su clasificación de acuerdo a la longitud de sus lados
(equiláteros, isósceles, escalenos).
3.6.7 SESIÓN # 7 MEDIANAS Y MEDIATRICES DE UN TRIÁNGULO.
Temas:
Medianas de un triángulo. (Baricentro)
127
Mediatrices de un triángulo. (Circuncentro)
Objetivos:
 Reconocer y construir la mediana de un triángulo e identifiquen el baricentro.
 Reconozcan y adquieran el concepto de mediatriz de un triángulo e identifiquen el
circuncentro.
Materiales: computadores, Software Cabri II Plus, Un triángulo hecho en balso, un clavo,
cuerda y guía # 7.
Motivación:
Se inicia con un saludo, una oración y se indaga por lo visto en la clase anterior, luego se
discute acerca de algunas de las conclusiones realizas por los estudiantes acerca de la propiedad
de la desigualdad triangular. Seguidamente el profesor da la orden de organizar grupos de 5
personas con sus respectivos materiales.
Desarrollo:
Al iniciar esta sesión el profesor les pide a sus estudiantes que intenten sostener en la cabeza
de un clavo uno de los triángulos que traen, lo cual no fue posible con el triángulo escaleno, el
128
estudiante Sebastián Melo después de varios intentos lo puede hacer con el triángulo equilátero.
Seguidamente el profesor entrega a cada grupo la guía # 7 y las respectivas pautas para su
desarrollo.
Luego se les pide a los estudiantes que construyan un triángulo en Cabri con las dimensiones
del triángulo escaleno que traen y además construyan sus medianas, después deben imprimir esta
construcción y calcar sobre el triángulo de madera las medianas ubicando también el punto de
corte de estas, y luego repitan el ejercicio de ubicar el clavo en este punto hallado y conjeturen
acerca de esto.
El estudiante Julián Benítez lleva un triángulo cuyas longitudes son 7𝑐𝑚, 4𝑐𝑚 𝑦 5𝑐𝑚, con
lo cual le fue necesario recurrir a la construcción de la sesión anterior para poder modelar su
triangulo en Cabri. Luego de construir el triángulo halla los puntos medios de los lados de este y
une cada punto con su ángulo opuesto, hallando así de esta manera un punto de intersección entre
las medianas del triángulo.
Después de esto se imprime esta construcción, se calcan sobre el triángulo de madera del
estudiante las medianas y su punto de intersección y finalmente se le pide al estudiante que
colocara su triángulo de madera sobre el clavo exactamente en el punto encontrado, observando
así que este se mantuvo en equilibrio, los estudiantes sorprendidos preguntan el porqué de esta
situación. El docente aclara que al hallar las medianas de un triángulo, su intersección nos visualiza
un punto muy importante en los triángulos que es llamado baricentro y el cual no permite encontrar
el centro de gravedad de un triángulo.
129
Figura 23. Construcción de líneas del triángulo.
La segunda parte de la guía por falta de tiempo se deja como tarea basada en la construcción
de las mediatrices de un triángulo. Cada estudiante debía realizar esta segunda parte de la guía en
la casa y sacar sus propias conclusiones para en la próxima sesión discutirlas con sus compañeros.
A finalizar la clase los estudiantes concluyen que al trazar las medianas de un triángulo éstas
se cortan en un punto llamado baricentro, el cual se le llama centro de gravedad del triángulo,
punto en el cual este se iba a sostener sobre la cabeza de un clavo. La finalidad era que los
estudiantes lograran identificar las relaciones métricas que se presentaban entre cada una de las
medianas y el baricentro.
130
3.6.8 SESIÓN # 8 CONSTRUYAMOS LAS BISECTRICES Y ALTURAS DE UN
TRIÁNGULO CON EL SOFTWARE CABRI II PLUS
Temas:
Bisectriz de un triángulo.
Alturas de un triángulo.
Objetivos:
 Reconocer el concepto de bisectriz de un triángulo e identificar el incentro.
 Identificar el concepto de altura de un triángulo y el concepto de ortocentro.
Materiales: computadores, Software Cabri II Plus y guía # 8.
Motivación: Inicia la sesión con un saludo, una oración y se felicita a los estudiantes por el
buen desempeño, puntualidad y responsabilidad que han tenido hasta el momento en el desarrollo
de las diferentes sesiones, además motivarlos a seguir explorando la diversidad de herramientas
que ofrece el software al momento de diseñar una construcción geométrica. También se les avisa
que la próxima sesión se va a aplicar una prueba de conocimientos basada en las sesiones
trabajadas y una encuesta de la viabilidad del software en las clases de geometría.
131
Desarrollo
En esta clase se pide a los estudiantes que realicen sus aportes de la construcción de las
mediatrices de un triángulo que había quedado como tarea en la sesión anterior, a lo cual Paula
Daniela responde que el punto de corte de las mediatrices es único y que siempre se van a cortar
dentro del triángulo, por lo cual refuta el estudiante Nicolás Castellanos; el cual afirma que esto
sucedía solamente cuando el triángulo es acutángulo es decir que la medida de sus ángulos es
menor que 90 grados, mientras que si el triángulo es obtusángulo este punto va estar fuera de este
y si el triángulo es rectángulo este punto va estar ubicado en el lado mayor del triángulo.
Figura 24. Construcción de mediatrices
Para finalizar esta discusión el estudiante Sebastián Rodríguez hace un aporte también
interesante, pues afirma que después de varios movimientos del punto 𝐴, 𝐵 𝑦 𝐶, las longitudes de
los segmentos siempre van a ser igual y que además el punto hallado siempre coincidía con el
centro de la circunferencia.
132
Finalmente el profesor aclara que este punto que hallaron trazando las mediatrices se llamaba
circuncentro y que en verdad es el centro de una circunferencia circunscrita.
Luego se da inicio a la guía N° 8 la cual comienza con la construcción de las bisectrices de
un triángulo. Uno de los primeros en realizar la construcción es Sebastián Melo quién explica
como la realizó:
Lo primero que hago es construir un triángulo ABC como lo indica el taller, luego trazo las
bisectrices de cada uno de sus ángulos con la opción bisectriz, seguidamente ubico el punto de
corte de estas y las oculto, finalmente trazo un circunferencia inscrita cuyo radio fue el punto de
intersección de las bisectrices llamado incentro y además este punto es único y siempre va estar
dentro del triángulo afirma el estudiante.
Luego el profesor está a la expectativa de la construcción de las alturas del triángulo, durante
el desarrollo de esta actividad la mayoría de los estudiantes dudan de la construcción que han
realizado porque cuando realizaron la construcción de un triángulo rectángulo, equilátero e
isósceles coincidía el ortocentro dentro del triángulo.
Pero cuando el triángulo es escaleno este punto estaba ubicado fuera de él, y además la altura
no coincide con los lados del triángulo afirma la estudiante Camila Aguirre, por ende no saben si
lo están haciendo bien. Por lo tanto fue necesaria la intervención del profesor a través del
Classroom Management, indicándoles que en esta clase de triángulos era necesario prolongar los
133
lados para poder construir las alturas y por ello este punto quedaba ubicado fuera del triángulo
pero que la construcción estaba bien hecha.
Figura 25. Identificación de las líneas del triángulo
Finalmente se realizó la socialización de las conclusiones sobre el taller entre las parejas que
conformaron los estudiantes. La mayoría de los estudiantes llegaron a las siguientes conclusiones;
que el punto de corte de las bisectrices es el centro de una circunferencia inscrita en el triángulo y
que la medida de este punto a cada uno de los puntos medios de los tres lados del triángulo es la
misma por lo tanto es el radio de la circunferencia. Para terminar se le recomienda a los estudiantes
realizar la actividad extra clase y recordarles que en la próxima sesión se hará una evaluación.
134
3.6.9 SESIÓN # 9 PONGAMOS A PRUEBA NUESTROS CONOCIMIENTOS
Temas:
 Conceptos básicos de geometría para grado sexto.
 Cabri software de geometría dinámica para la enseñanza de la geometría.
 Ambiente de Aprendizaje: Salón de clases.
Objetivos:
 Evaluar los conceptos adquiridos por las estudiantes durante las sesiones trabajadas.
 Evidenciar la factibilidad del uso del software en la enseñanza de la geometría, es decir
si en verdad es una herramienta facilitadora que permite involucrar a los estudiantes en
el maravilloso mundo de la geometría.
Materiales: guías # 9 y 10.
Motivación:
Se inicia con un saludo, una oración y seguidamente se les indica las reglas para contestar
las pruebas, se les aclara que no van a ser evaluados, que solo se quiere comprobar la factibilidad
del uso del software en la clase de geometría, además se les dice que al finalizar la prueba se
socializarán las experiencias vividas en estas sesiones mediante un compartir.
135
Desarrollo:
En esta sesión se realizan dos evaluaciones sobre conocimientos básicos de geometría y la
viabilidad del uso del software Cabri en las clases de geometría. La prueba de evaluación del
software tiene una duración de 30 minutos y la de conocimientos básicos de geometría de una hora.
Los estudiantes participan activamente durante el desarrollo de las pruebas, manifiestan
sentirse motivados y tranquilos porque tienen los conocimientos para poder resolverla de una
manera adecuada. Finalmente se realiza un compartir y se habla sobre las experiencias vividas
durante estas sesiones de clase. También se les agradece por la participación de este proyecto y se
deja abierto para seguir aplicándolo en sus clases.
136
4. ANÁLISIS DE RESULTADOS
El desarrollo del presente proyecto de investigación conlleva a los resultados que se
presentan a continuación divididos en cuatro fases, cada una objeto de estudio desde diferentes
ángulos. Así, en la primera de ellas se exponen las indagaciones y hallazgos provenientes de la
revisión documental, la aplicación de encuestas y entrevistas a docentes y estudiantes. En la
segunda se presentan la planeación y diseño de los diversos instrumentos aplicados con cada uno
de los pasos y actividades propuestas. En la tercera se presentan los resultados de la propuesta de
intervención y la interacción de los estudiantes con el del Software y finalmente. En la cuarta y
última se registran los procesos de validación y evaluación a través de las herramientas virtuales y
la socialización de la experiencia.
RESULTADOS DE LA PRIMERA FASE
La sistematización de la primera fase de revisión documental, aplicación de encuestas y
entrevistas tanto a estudiantes como a docentes pone de manifiesto la necesidad de plantear
estrategias que favorezcan el desarrollo del pensamiento espacial y el razonamiento (inductivo –
deductivo) teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
 Los contenidos, lineamientos curriculares, estándares y competencias están previstos en
el plan de estudios de la Institución acorde a lo indicado por el Ministerio de Educación
Nacional pero no se cumplen a cabalidad por factores de tiempo, experiencia y falta de
dominio del conocimiento.
137
 Desde las prácticas pedagógicas, al interior del aula se establece que la enseñanza de la
geometría es poco impartida y cuando se hace se utiliza una metodología tradicional que
poco o nada motiva el aprendizaje de los estudiantes e impide contextualizar los
conocimientos adquiridos en prácticas reales y cotidianas para ellos.
 Los recursos didácticos empleados son únicamente instrumentos geométricos que les
impiden comprender la esencia de las formas y figuras y sus propiedades.
 Capacitación a los docentes en el uso e implementación de herramientas virtuales,
durante las entrevistas a los docentes se expone por parte de estos que no todos conocen,
manejan e implementan el uso de estos recursos porque desconocen su funcionamiento
y poseen poco conocimientos en el manejo de las nuevas tecnologías de la información
y las comunicaciones.
El producto de esta fase se representa especialmente en las entrevistas donde los docentes y
estudiantes manifiestan su experiencia en la enseñanza y /o aprendizaje de la geometría durante
sus años de trabajo y escolaridad.
RESULTADOS DE LA SEGUNDA FASE.
En esta fase llamada de diseño se realiza la observación de las prácticas pedagógicas al
interior del aula en la clase de geometría en la Institución Educativa Normal Superior y se lleva a
cabo la entrevista a docentes. En este ejercicio se analiza la importancia e impacto que actualmente
138
generan las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones en los niños y jóvenes y
cómo pueden contribuir a fortalecer su aprendizaje. Se analiza la concepción y sentido que dan los
docentes a la enseñanza de la geometría y la forma como hasta ahora lo han hecho. Producto de
este análisis se genera una serie de guías que incluyen la implementación del Software Cabri
Geometry como recurso de aprendizaje y diversas actividades tanto individuales como grupales
encaminadas al aprendizaje de los distintos conceptos geométricos como polígonos, ángulos,
líneas y demás aspectos relacionados con el desarrollo del pensamiento espacial, su representación
real y sus propiedades.
Las siguientes gráficas representan los resultados del uso que los docentes hacen de las
herramientas informáticas para la enseñanza de la geometría en contraste con el gusto que
manifiestan los estudiantes por hacer uso del computador.
Pregunta 6. ¿El docente ha Pregunta N° 1. ¿Te gusta utilizar el

utilizado software de geometría computador?
dinámica en sus clases de
geometría? Nada Poco Bastante Mucho
0%
0%
0%
10%
23%
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
90%
NUNCA
77%
Mientras los primeros hacen poco o nulo uso de herramientas informáticas a los segundos les
agrada la interacción que esta herramienta les proporciona.
139
RESULTADOS DE LA TERCERA FASE
Llamada de desarrollo o implementación, en esta fase inicialmente se aplica una prueba de
conocimientos previos cuyos resultados se muestran a continuación:
La primera gráfica permite determinar que los estudiantes no han tenido una formación al
100% en lo relacionado con la geometría y la segunda evidencia que la mayor parte de la población
encuestada presenta desempeño bajo, esto, producto de la encuesta a estudiantes.
Pregunta 3. ¿Ha recibido formación en la

asignatura de geometría en grados Desempeño de los 30 estudiantes en la
anteriores? prueba diagnóstica de conceptos básicos
de geometría
Si
No SUPER
Poca IOR
0% ALTO
30% 20%
50% BASIC
O
20% 80% BAJO
Lo que contrasta con segunda gráfica donde el resultado de desempeño bajo muestra un
porcentaje muy alto, lo cual pone de manifiesto la necesidad de implementar estrategias que
contribuyan a solucionar el problema. Por ello tanto docentes como estudiantes son capacitados
en el manejo del Software y las distintas herramientas de construcción e interacción que éste
ofrece, así como el uso del programa Classroom Management by Mythware que permite
familiarizar a los participantes con el entorno de Cabri y sus diferentes aplicaciones.
140
Se realiza una serie de diez talleres en los cuales los estudiantes interactúan con el software
y realizan varias actividades haciendo uso de las diversas herramientas informáticas las cuales son
reforzadas con ejercicios extra clase y la socialización de sus experiencias.
RESULTADOS CUARTA FASE
En esta fase llamada de validación, se procede a poner en práctica lo aprendido en el manejo
del software Cabri Geometry, aunque vale la pena aclarar que durante la fase de desarrollo también
se realizan procesos de validación y evaluación no sólo por parte del docente sino también de los
estudiantes. Se realiza una serie de ejercicios que no sólo les permiten comprender los conceptos
sino que a la vez los llevan a formular argumentos que sustentan sus construcciones pasando de
un nivel interpretativo a uno argumentativo y a su vez al propositivo cuando están en capacidad
de hacer transformaciones y conjeturar sus resultados. Las actividades prácticas les permiten
contextualizar los conceptos y comprender la importancia de la geometría como rama de la
matemática.
Al terminar el proceso de implementación se aplica una prueba de conocimientos que consta
de 20 preguntas en las cuales se plantean ejercicios prácticos y teóricos (ver anexo 19), donde los
estudiantes mediante las respuestas dadas evidencian que se logró un nivel de aprendizaje
satisfactorio y que sus conocimientos se afianzaron de acuerdo a las expectativas planeadas. En su
mayoría respondieron acertadamente, dichos resultados se exponen en el anexo 22 donde las
variables presentadas son: correcta, incompleta e incorrecta y las respuestas correctas abarcan gran
parte del porcentaje lo que permite establecer el logro de los objetivos.
141
Desde el punto de vista cualitativo se aplicó una encuesta de satisfacción (ver anexo 20) con
la que se indaga por los aspectos generales de la propuesta como son la metodología, los recursos,
los objetivos, las dinámicas, las actividades y el desarrollo de la misma y a cual los estudiantes
manifiestan sentirse motivados y seguros de sus conocimientos. Así como satisfechos del trabajo
realizado y de la inclusión y manejo de las herramientas informáticas las cuales aportan un valor
agregado a la forma de aprender y poner en práctica los conceptos teóricos. Dichos resultados se
han referenciado en el anexo 21 de este proyecto.
142
5. IMPACTO SOCIAL
Actualmente las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones han
incursionado en el campo de la Educación como elemento fundamental en los procesos de
enseñanza aprendizaje, el gobierno ha realizado grandes esfuerzos por llevar conectividad y
herramientas informáticas a la gran mayoría de las escuelas y colegios de todo el país, con lo cual
obliga a los docentes y estudiantes a estar a la vanguardia de dichos adelantos y a hacer uso masivo
de ellos como herramienta didáctica y pedagógica incorporada a las tradicionales prácticas
pedagógicas. La implementación del Software Cabri Geometry en la Escuela Normal Superior del
Municipio de San Bernardo ha permitido a la comunidad Educativa contextualizar del aprendizaje
de la geometría y poner en práctica otras formas de evaluación del aprendizaje más objetivas y
basadas en el desempeño de los estudiantes y el desarrollo de las competencias que como se ha
manifestado desde varios autores “es saber hacer en un contexto”.
La geometría vista hasta hoy de manera axiomática se ha puesto al alcance de los niños y las
niñas mediante la aplicación de herramientas informáticas que no sólo les permiten comprender
sus conceptos y teoremas sino que además han fortalecido sus niveles de argumentación y
proposición frente a sus propias experiencias.
En el caso de los docentes queda demostrado que incorporar recursos didácticos de tipo
virtual no sólo facilita el proceso de enseñanza sino que a su fortalece las relaciones docente –
estudiante, ya que pasan de ser emisor a ser un mediador del conocimiento y un guía para sus
estudiantes, y estos a su vez pasan de ser receptores a ser los artífices de sus propios conocimientos.
143
A nivel institucional se genera una expectativa por hacer uso frecuente de las salas de
sistemas y las redes sociales como un medio de comunicación que permite a todos los miembros
de la comunidad interactuar e informarse de temas de interés que luego serán llevados al aula y
discutidos bajo los argumentos de unas lecturas previas y una preparación teórica y práctica para
cada clase.
A nivel didáctico se fusionan los instrumentos tradicionales con los entornos virtuales para
demostrar los conceptos y propiedades de una serie de elementos geométricos que aunque
presentes en el quehacer diario pasan desapercibidos para los estudiantes cuando no logran asociar
dichas formas y figuras con un contexto real y concreto.
Finalmente y más relacionado con la parte social se fortalecen las relaciones interpersonales
entre docentes y estudiantes dando cabida a la confianza que genera el docente como mediador del
proceso enseñanza aprendizaje y la autonomía que desarrolla el estudiante frente a su formación
académica.
144
6. CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y LIMITACIONES.
CONCLUSIONES.
Una vez abordadas cada una de las fases y en cumplimiento de los objetivos del proyecto de
intervención se presenta una serie de conclusiones en relación a las siguientes categorías:
 La apropiación y uso de las TICS en el campo de la educación favorece el aprendizaje,
fortalece el desarrollo del pensamiento espacial y mejora los procesos de razonamiento
(deductivo-inductivo) de los estudiantes.
 La implementación de actividades lúdico-pedagógicas por medio del aplicativo Cabrí
Geometry facilita la comprensión de conceptos geométricos y permite la interacción y
apropiación de herramientas informáticas como recurso didáctico en las prácticas
pedagógicas al interior del aula.
 La incorporación de herramientas informáticas en los procesos educativos motiva el
aprendizaje de los estudiantes y fomenta el espíritu investigativo a la vez que
proporciona argumentos válidos para conjeturar sus afirmaciones.
 El aprendizaje de la geometría no sólo favorece el desarrollo del pensamiento espacial
sino que a su vez incide en los procesos de razonamiento (deductivo – inductivo)
permitiendo al estudiante matematizar y contextualizar los conceptos.
145
 El uso e implementación de las TICS en el proceso de aprendizaje de la geometría y su
impacto en el desarrollo de los procesos de razonamiento (deductivo-inductivo) ofrece
múltiples ventajas que van desde la concepción del conocimiento hasta su importancia
en el proceso de evaluación.
 Las actividades lúdico-pedagógicas mediante la aplicación del software educativo Cabrí
Geometry favorecen el aprendizaje y comprensión de las propiedades de los polígonos
regulares, sus propiedades y sus diversas construcciones y a su vez despiertan el interés
de los estudiantes por aprender.
 Los conocimientos en los educandos mejoraron por ende sus resultados académicos
subieron de nivel en el siguiente periodo, lo que se refleja en las prácticas al interior del
aula donde se realizan diversos ejercicios y se resuelven problemas que requieren la
aplicación de conceptos y fórmulas, esto permitió que la escuela Normal Superior
decidiera incorporar otras metodologías educativas para incrementar el desarrollo
intelectual y psico-motor de los educandos.
 Las instituciones Educativas deben estar a la vanguardia de las nuevas tecnologías de
información y comunicación. Aprovechar los adelantos tecnológicos, ponerlos al
servicio de sus educandos y afrontar la transformación continua dejando atrás aspectos
sociales que hace algunos años parecían inamovibles. Pensar y actuar de esta manera
implica dar gran importancia a la necesidad de incorporar crítica y significativamente, el
cambio tecnológico en todas las áreas de conocimiento en especial en la geometría y aún
146
más en las zonas rurales donde se tienen pocos recursos y escasas oportunidades
laborales.
 La propuesta de investigación queda a disposición de la comunidad académica como
una alternativa para aquellos docentes que pretendan incorporar las TICS a sus procesos
de enseñanza, ya que esto conduce a los estudiantes a experimentar otros ambientes de
aprendizaje logrando adquirir en ellos los conceptos básicos de la geometría de grado
sexto a través del software Cabri Geometry.
RECOMENDACIONES.
 Utilizar otros ambientes de aprendizajes como lo son el aula de sistemas y la biblioteca,
que permita al estudiante interactuar en otro espacio que puede ser más agradable para
su proceso de enseñanza y aprendizaje.
 Se hace necesario que el docente se mentalice en cuanto al papel que él juega en los
diferentes ambientes de aprendizaje, ya que en el aula de sistemas el docente es un
mediador entre el computador y el estudiante, mientras que en el aula de clase facilita
el aprendizaje de los conceptos y promueve el aprendizaje autónomo.
 Es necesario que las instituciones de Cundinamarca ofrezcan diferentes ambientes de
aprendizaje, donde el estudiante se sienta cómodo y cuente con las suficientes
herramientas acordes a la necesidad de cada área específica, para lograr profundizar en
147
cada una de estas y así consigan ser muy competitivos en cada una de las ramas de la
educación.
 Es importante evaluar constantemente los métodos y recursos usados en el proceso de
enseñanza aprendizaje con el fin de poner al servicio de los educandos herramientas
que favorezcan su formación intelectual y su desarrollo integral.
LIMITACIONES.
En el diseño e implementación de proyectos de investigación en el campo educativo
especialmente y en la época actual es normal encontrar una serie de limitaciones que van desde lo
económico hasta lo técnico pasando por los recursos humanos. En el desarrollo de la presente
propuestas algunas de ellas fueron:
 El poco o escaso manejo de los conceptos básicos de geometría, que tienen los
estudiantes del grado sexto provienen de diferentes escuelas del Municipio debido a la
intensidad horaria ya que no es igual en todos los centros educativos, además de los
contenidos del plan de estudios, que no son abordados en todas las instituciones.
 La inasistencia que presentan los estudiantes a las sesiones de clase para el desarrollo de
las actividades planteadas lo que impide una continua secuencia del trabajo y dificulta el
avance de los contenidos y desarrollo de los talleres.
148
 La falta de conectividad al interior de sus hogares porque impide el refuerzo y ampliación
de lo trabajado en el aula con ejercicios extra clase.
 El temor al cambio por parte de los docentes que al no contar con el conocimiento en el
manejo de las herramientas informáticas prefieren eludirlas.
 La cantidad de recursos y espacios físicos con que cuentan las instituciones que en la
mayoría de los casos no son suficientes para toda la población atendida obligando a sus
administradores a distribuirlos con lo cual se minimiza el tiempo y oportunidad para
usarlos.
 La falta de apropiación e implementación de los planes y programas dispuestos por el
Ministerio de Educación para dar cumplimiento por igual en todas las instituciones del
país.
149
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bohórquez, L. Á. (2004). Sobre las formas efectivas de incorporar el software cabri-geometrie en
la enseñanza de conceptos geométricos en el bachillerato. Revista de Estudios Sociales no.
19, 106.
Cardona Molton, M. C. (2002). Introducción a los métodos de introducción en educación. .
Madrid: EOS.
Chaparro, R. R. (2011). Construcción de polígonos regulares. Tesis de Maestría, Universidad
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MEN. (1994). Ley 115 de 1994, Por la cual se expide la ley general de educación. Bogotá.
150
MEN. (22 de Octubre de 2008). Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas,
Ciencias y Ciudadanas. Obtenido de http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-
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Ospina, A. N. (2011). Caracterización del uso de las Tic en la enseñanza de los puntos notables
de los triángulos. Tesis de maestría, Universidad Nacional de Colombia., Grupo Educación
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Sanchez, P. A. (18 de Febrero de 2014). Monografias. Obtenido de
http://www.monografias.com/trabajos100/propuesta-diseno-software-educativo-
tutorial/propuesta-diseno-software-educativo-tutorial2.shtml
Suárez S, P., & Ramírez V, G. A. (2011). Exploración de sólidos a partir de sistemas de
representación. Praxis & Saber, 32.
151
8. ANEXOS
152
ANEXO 1. CUADRO COMPARATIVO
CUADRO COMPARATIVO COMPETENCIAS MATEMATICAS
PROPUESTA MEN PROPUESTA PLANEACION ENS
SIMILITUDES
DIFERENCIAS
153
ANEXO 2. ENTREVISTA A DOCENTES ÁREA DE MATEMÁTICAS GRADO
SEXTO
OBJETIVO: Reconocer las fortalezas y debilidades que el docente del área de

matemáticas de la Escuela normal superior de san Bernardo tiene con relación al
desarrollo de los contenidos del pensamiento relacionado con geometría en el grado
sexto.
El área de matemáticas la comprenden cinco pensamientos uno de ellos es el Espacial

y los sistemas geométricos; Entendido como: “ …el conjunto de los procesos cognitivos
mediante los cuales se construyen y se manipulan las representaciones mentales de los
objetos de espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones, y sus diversas
traducciones o representaciones materiales”. De acuerdo a lo anterior nos podría
indicar:
1. Dentro de la intensidad horaria del área, cuanto tiempo está destinado para el desarrollo
de este pensamiento matemático.
2. La institución cuenta con los elementos necesarios para que lo estudiantes desarrollen
las diferentes actividades académicas pertinentes a la parte geométrica más
específicamente.
3. Los estudiantes del grado sexto tienen conocimientos básicos en geometría.
4. Que dificultades ha encontrado a lo largo de su carrera y en especial en los grados sextos
en el aprendizaje de la geometría.
5. En la actualidad contamos innumerables herramientas ofimáticas para desarrollar
nuestras labores pedagógicas.
6. Que herramientas ofimáticas o software especializado a utilizado para ejecutar temas
relacionados con la geometría.
7. Como percibe a sus estudiantes frente a la utilización de herramientas ofimáticas o
software educativos.
8. La institución cuenta con equipos de cómputo suficientes para atender la población
estudiantil.
9. La institución provee los espacios necesarios para la utilización del aula de sistemas para
desarrollar actividades académicas propias del área.
10. El desarrollo de las temáticas de geometría están en concordancia con el modelo
pedagógico de la Institución.
11. De acuerdo al modelo pedagógico institucional y el sistema Institucional de evaluación
¿cómo es el proceso para evaluar a sus estudiantes en geometría?
154
ANEXO 3. ENCUESTA SOBRE USO FRECUENTE DEL COMPUTADOR.
Objetivo: Reconocer en el estudiante el uso frecuente del computador como herramienta

que permite mejorar los procesos de apropiación del conocimiento para adquirir
habilidades tecnológicas.
Con esta encuesta se pretende identificar tus gustos y motivación con respecto al uso
del computador.
1. ¿Te gusta utilizar el computador?
a.Nada
b.Poco.
c.Bastante.
d.Mucho.
2. ¿Qué programas utilizas?
a. Procesadores de texto.
b. Editores de Figura.
c. Software educativo.
d. Hojas de cálculo.
e. Programas para realizar presentaciones.
3. ¿Con que frecuencia usas el internet?
a. Todos los días.

b. Algunos días de a semana.
c. Esporádicamente.
4. El internet te parece:
a. Aburrido.
b. Interesante.
c. Divertido.
d. Una pérdida de tiempo.
5. ¿Para qué te conectas a internet?
a.Comunicarte.
b.Jugar.
c.Buscar información.
d.Realizar trabajos con tus compañeros.
155
a.Visitar redes de aprendizaje.
b.Ver videos.
6. ¿Conoces los recursos que brinda la tecnología de la información y comunicación

para el área de geometría?
a. Si
b. No
En caso afirmativo con qué frecuencia lo usas.
a. Frecuentemente.
b. Esporádicamente.
c. De forma regular.
7. Te parece que las clases con recursos TICS son:
a. Aburridas.
b. Interesantes.
c. Divertidas.
d. Una pérdida de tiempo.
8. ¿Qué ventajas le ves a usar recursos TICS en la clase de geometría?
9. ¿Qué desventajas le ves al usar las TICS en la clase de geometría?
Fuente: Miranda Ospina, N. (2011). “Caracterización del uso de las Tic en la enseñanza de los puntos notables de los
triángulos “(Tesis de Maestría). Universidad Nacional de Colombia. Medellín.
156
ANEXO 4. ENCUESTA A ESTUDIANTES SOBRE LA VISIÓN QUE TIENEN
DE LA FORMA COMO EL PROFESOR IMPARTE SU CLASE.
Objetivo: Identificar la dinámica utilizada por el docente durante el desarrollo de los

contenidos de la asignatura de geometría.
Marque con una equis (X) una de las opciones que se dan en cada pregunta.
1. El docente de matemáticas utiliza material didáctico para el desarrollo de las clases.
a.Siempre
b.Casi siempre
c.Nunca.
2. El docente de matemáticas utiliza el aula de sistemas como herramienta para el

desarrollo de sus clases.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. Nunca.
3. El docente de matemáticas les da a conocer al inicio del periodo las temáticas a

desarrollar.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. Nunca.
4. Para las clases de matemáticas en especial de geometría, el docente realiza

actividades fuera del aula de clases.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. Nunca.
5. Con que frecuencia utiliza el internet para realizar consultas de geometría.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. Nunca.
6. El docente ha utilizado software de geometría dinámica en sus clases de geometría.
a. Siempre
157
b. Casi siempre
c. Nunca.
7. El docente utiliza videos, tutoriales para retroalimentar las clases de geometría.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. Nunca.
8. El docente deja trabajos de investigación sugiriendo link de páginas web o blog para
poder realizarlas.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. Nunca.
9. Los contenidos del área de geometría son abarcados en su totalidad:
a. Siempre
b. Casi siempre
c. Nunca.
10.Al abordar los temas de geometría el docente utiliza instrumentos como regla, compas,
transportador, tablero digital etc.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. Nunca.
158
ANEXO 5. ENCUESTA SOBRE EL PROCESO DE ENSEÑANZA DE LA
GEOMETRÍA
OBJETIVO
Recolectar información sobre el proceso de enseñanza de la geometría que han tenido

los estudiantes del grado sexto de la Escuela normal Superior de San Bernardo.
1.¿Cómo califica su grado de gusto por la asignatura de geometría?
a.Excelente.
b.Bueno.
c.Aceptable
Porque:
2.Su atención, concentración y disposición para escuchar las explicaciones del profesor
y trabajar en las clases de geometría es:
a.Excelente.
b.Bueno.
c.Aceptable
Porque:
3.¿Ha recibido formación en la asignatura de geometría en grados anteriores?
a.Si.
b.No.
c.Poca.
4.Si en la pregunta anterior su respuesta es SI o POCA, indique cuáles de las siguientes

herramientas han utilizado sus profesores en el proceso de enseñanza de esta
asignatura.
a.Software educativo.
b.Instrumentos básicos (marcador, tablero, transportador, compas…)
c.Otros ________________________________________________________
159
5. ¿Sabe usted que son las TICS?
a.Sí.
b.No.
Si su respuesta a la pregunta anterior es afirmativa, responda las preguntas 6 y 7, de lo

contrario continúe en la 8.
6. ¿Para qué utiliza las TICS?
a.Para Jugar
b.Mirar las redes sociales y chatear con amigos
c.Estudiar
d.Aprender en forma lúdica.
7. ¿Ha utilizado usted las TICS para aprender o reforzar sus saberes en la asignatura
de geometría?
a.Sí.
b.No.
CUALES: _________________________________________________________
8. ¿Cree usted que utilizando el computador y software educativo para adquirir y

reforzar sus conocimientos en la asignatura de geometría su rendimiento académico
será mejor?
a.Si.
b.No.
¿Por qué?
9. De acuerdo a los saberes adquiridos en grados anteriores sobre geometría, escriba

temas, conceptos y construya dibujos que tengan que ver con esta asignatura.
Fuente: GonzálezGiraldo, Adrián Mauricio (2013)” La aventura de aprender geometría en el

grado octavo utilizando un módulo educativo computarizado de Escuela Nueva”. (Tesis de
Maestría) Universidad Nacional de Colombia - Sede Manizales.
http://www.bdigital.unal.edu.co/view/divisions/dep=5Fmat=5Fman/2013.html#sthash.bSkjQqG2
.dpuf.
160
ANEXO 6. PRUEBA DIAGNÓSTICA SOBRE CONCEPTOS BÁSICOS DE
GEOMETRÍA
Objetivo: Identificar las fortalezas y debilidades que tienen los estudiantes de grado sexto
de la Escuela Normal Superior de San Bernardo, en el dominio de contenidos básicos de
la geometría como base para el buen desempeño de la misma en los grados siguientes.
1. Escriba Verdadero o falso en cada afirmación.
a. Un punto tiene dimensiones infinitas. ___

b. Al marcar un punto en una recta, esta queda dividida en dos semirrectas. ___
c. El plano tiene dos dimensiones: largo y ancho. ___
d. Para nombrar un punto utilizamos una letra mayúscula. ___
e. Si se marcan tres puntos en una recta, se determina un segmento.____
2. Marque un punto y trace varias rectas que pasen por él. ¿Qué concluye?
3. Observe y nombre 5 segmentos 1. _____________

2. _____________
3. _____________
4. _____________
5. _____________
4. Marque dos puntos y trace las rectas que puedan pasar por ellos al mismo tiempo.
¿Qué concluye?
161
5. Observe la figura y responda cada literal
a.Nombre tres puntos ____________________________________________

b.Nombre tres rectas ____________________________________________
c.Nombre un plano ____________________________________________
d.Nombre dos segmentos con extremo C _____________________________
e.Nombre cuatro segmentos con extremo A ___________________________
f.Nombre dos rectas que pasan por el punto C _________________________
g.Nombre dos semirrectas con extremo B _____________________________
6. Identifique las rectas horizontales, verticales, oblicuas, paralelas y perpendiculares.
7. Identifique cuales parejas de rectas son perpendiculares:
162
8. Clasifica los siguientes angulos.
9. Analice la gráfica e identifique:
a.Los ángulos agudos

b.Los ángulos obtusos
c.Los ángulos rectos.
10. Dibuje los siguientes polígonos:
a.Uno con 3 lados y tres vértices.
b.Uno con 6 lados y 6 vértices.
c.Uno con 5 lados y cinco vértices.
163
d.Uno con 4 lados y cuatro vértices.
11. complete la tabla:
12. Trace las diagonales a los siguientes polígonos y escriba el número que trazo en
cada figura:
13. Construya los siguientes polígonos utilizando compas, transportador y regla. Un

polígono de 5 lados, uno de 6 lados, uno de ocho lados, uno de 10 lados, uno de 12
lados.
14. Escriba el nombre de cada uno de los triángulos.
164
15.Relacione cada columna uniendo con flechas.
Triángulo equilátero.
Triangulo isósceles
Triángulo rectángulo
Triángulo rectángulo.
Todos sus lados desiguales. Triángulo equilátero.
Todos sus lados iguales. Triángulo isósceles.
Dos lados iguales y uno desigual Triángulo escaleno.
Todos sus ángulos son menores de 90° Triángulo obtusángulo.
Tiene un ángulo de 90° Triángulo rectángulo.
Tiene un ángulo mayor de 90° Triángulo acutángulo
Fuente: Ramírez Chaparro, R. (2011). “Construcción de Polígonos Regulares” (Tesis de Maestría). Universidad
Nacional de Colombia. San Andrés Isla.
165
ANEXO 7. RESULTADOS ENCUESTA A ESTUDIANTES
ENCUESTA A ESTUDIANTES
ENCUESTA N° 3 SOBRE USO FRECUENTE DEL COMPUTADOR

1 2 3 4 5 6 7
Esporádicamente.
Editor Imágenes
Hoja de Calculo
Una pérdida de
Visitar redes de
Una perdida de
Todos los Días
Real. Trab Con

comunicarte
Interesantes
Información
power point
Proc. Texto
Ver videos.
Interesante
Algún días
Educativo.
Divertidas
Aburridas
Divertido
Bastante
Aburrido
Software
tiempo.
tiempo.
Buscar
Mucho
Apren.
Comp.
jugar
Nada
Poco
No
Si
Total 0 0 23 7 11 8 0 3 8 15 10 5 0 17 13 0 9 4 3 5 4 5 0 30 0 16 14 0
1 X X X X X X X
2 X X X X X X X
3 X X X X X X X
4 X X X X X X X
5 X X X X X X
6 X X X X X X X
7 X X X X X X X
8 X X X X X X X
9 X X X X X X X
10 X X X X X X X
11 X X X X X X X
12 X X X X X X X
13 X X X X X X X
14 X X X X X X X
15 X X X X X X X
16 X X X X X X X
17 X X X X X X X
18 X X X X X X X
19 X X X X X X X
20 X X X X X X X
21 X X X X X X X
22 X X X X X X X
23 X X X X X X X
24 X X X X X X X
25 X X X X X X X
26 X X X X X X X
27 X X X X X X X
28 X X X X X X X
29 X X X X X X X
30 X X X X X X X
166
ANEXO 8. RESULTADOS ENCUESTA A ESTUDIANTES
167
ANEXO 9. RESULTADOS ENCUESTA ESTUDIANTES
Encuesta N° a Estudiantes
PTAS 1 2 3 4 5 6 7 8 9
REDES SOCILAES
SOFTWARE EDU.
NO RESPONDEN
INSTRUMENTOS
ESTUDIANTES
CONCEPTOS
ACEPTABLE
ACEPTABLE
EXCELENTE
EXCELENTE
OTRO ACT.
ESTUDIAR
BASICOS
DIBUJOS
BUENO
BUENO
OTROS
TEMAS
JUGAR
POCA
NO
NO
NO
NO
SI
SI
SI
SI
1 X X X X X X X X X
2 X X X X X X X X X
3 X X X X X X X X X
4 X X X X X X X X X
5 X X X X X X X X X
6 X X X X X X X X X
7 X X X X X X X X X
8 X X X X X X X X X
9 X X X X X X X X X
10 X X X X X X X X X
4 13 13 8 13 9 9 6 15 27 3 8 22 9 4 12 4 3 27 2 28 11 1 3 15
168
ANEXO N° 10. TABULACIÓN PRUEBA DIAGNÓSTICA CONOCIMIENTO
PREVIOS GEOMETRÍA N° 6
Tabulación prueba diagnóstica Conocimiento previos Geometría N° 1

PREGUNTAS CORRECTAS INCORRECTAS IMCOMPLETAS TOTAL
1 7 18 5 30
2 5 22 3 30
3 6 21 3 30
4 5 23 2 30
5 4 23 3 30
6 0 5 25 30
7 0 4 26 30
8 2 27 1 30
9 3 26 1 30
10 1 4 25 30
11 1 3 26 30
12 2 2 26 30
13 3 5 22 30
14 4 23 3 30
15 2 27 1 30
169
ANEXO 11. FORMATO CONCEPTOS BÁSICOS DE GEOMETRÍA
TEMA: Conceptos básicos de geometría.
Objetivo:
Fortalecer los conocimientos previos de los estudiantes a cerca de algunos conceptos básicos de
geometría, que serán la base para el desarrollo de las futuras actividades empleando el aplicativo CABRI.
El estudiante debe hacer una breve investigación sobre algunos conceptos básicos de geometría haciendo
uso de los recursos que nos ofrece la I.E (libros, enciclopedias, encarta, internet) y diligenciarlo relacionado
en siguiente tabla.
DEFINICIÓN FIGURA NOMBRE NOTACIÓN
PUNTO:
RECTA:
PLANO:
SEGMENTO:
SEMIRRECTA:
POLÍGONO:
CUADRILÁTERO:
ÁNGULO:
RECTAS PERPENDICULARES:
RECTAS PARALELAS:
TRIÁNGULO:

170
ANEXO 12. GUÍA RECONOCIMIENTO DE LAS HERRAMIENTAS BÁSICAS
DEL SOFTWARE CABRI GEOMETRY.
TEMA: Reconocimiento de las herramientas básicas del software Cabri Geometry.
Objetivo: Familiarizar al estudiante con el software de geometría dinámica con el fin de que
interactúen y exploren sus herramientas, y las utilicen en la construcción de algunas figuras geométricas
básicas.
 Después de la exposición del profesor acerca del funcionamiento de las herramientas que nos ofrece
el aplicativo CABRI GEOMETRY el estudiante deberá realizar los siguientes bosquejos y tomar
pantallazos de estos, lo cual evidenciara el desarrollo de esta guía.
1. Dibujar un punto, cambiarlo de espesor, color y etiquetarlo. Luego selecciona la primera opción del
botón y pasa el cursor del ratón por encima del punto hasta que se convierta en una mano, en ese
momento si mantienes apretado el botón del ratón podrás mover el elemento
seleccionado, mmueve el punto sobre la hoja de trabajo.
2. Dibuja dos puntos, nómbralos y traza una recta que los contenga. Luego aplícale atributos como, color,
rellenar, grosor, punteado, cambiar apariencia. Finalmente dale el atributo ocultar. ¿Qué observas?
3. Dibuja un segmento, lo nombras y aplícale los mismos atributos del punto 2. Además dale movimiento
sobre la ventana utilizando la herramienta del punto 1.
4. Dibuja, usando las posibilidades que te ofrecen los menús asociados a los botones las siguientes
figuras, recta, semirrecta, segmento, triangulo, polígono y circulo. Procura que te
queden distribuidas por la pantalla de manera ordenada, sin que se monten unas sobre
otras.
5. Una vez dibujadas las figuras y organizadas en la pantalla del punto 4 puedes probar las opciones del
menú puntos. Por ejemplo, mueve la recta hasta que corte a la circunferencia y dibuja, usando la
opción Punto(s) de intersección, los puntos de corte de ambas. Mueve la circunferencia y la recta y
verás que los puntos se mueven a la vez.
171
6. La opción Punto sobre objeto permite fijar un punto sobre cualquier figura, de manera que queda
ligado a ella y por tanto se mueve con la figura, haz la prueba fijando un punto sobre la circunferencia,
después mueve la circunferencia y observa el punto o mueve el punto y observa su recorrido.
7. Para terminar esta actividad mueve los distintos elementos del punto 6 y observa cómo se desplazan
ellos y los que tienen asociados.
8. Dibuja los puntos A y B como se indica y traza el segmento uniendo los dos puntos.
a. Con el puntero arrastra uno de los extremos del segmento AB y describe lo que ocurre.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
b. Toma el segmento en su parte intermedia y arrastra. Describe lo que ocurre.
c. _____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
d. ¿Sigue siendo un segmento? ___________________________________________
e. Representa el aspecto del segmento con trazo punteado, continuo; cambia su color, su grosor.
9. Ahora, dibuja los puntos C y D como se indica.
a. Traza semirrectas que partan del punto C.

b. Con el puntero arrastra el punto C, ¿Qué observas? ______________________
c. _______________________________________________________________
d. Toma cualquier punto de una de las semirrectas distinto al punto C y arrastra. Comenta con tus
compañeros lo que ocurre. ___________________________________________
e. _____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
f. Traza rectas que pasen por el punto D

g. Con el puntero arrastra el punto D, ¿Qué ocurre? ____________________________
h. _____________________________________________________________________________
_________________________________________________
172
i. Selecciona una recta y arrastra cualquier punto de la recta diferente a C, ¿qué observas?
_____________________________________________________________________________
j. _____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
k. Traza rectas que pasen por los puntos C y D

l. Con el puntero arrastra el punto C o el punto D y describe lo que ocurre.
m. _____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
n. Arrastra uno de los puntos de la recta diferente a C y D y comenta tus observaciones.

¿Cuántas rectas podrías trazar por un punto? _______________
¿Cuántas rectas podrías trazar por dos puntos? _______________
Escribe las diferencias que observas entre una recta, semirrecta y segmento de recta.
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
a.¿Es igual la semirrecta ⃗⃗⃗⃗⃗

𝐶𝐷 que la semirrecta ⃗⃗⃗⃗⃗
𝐷𝐶 ? _____ Explica.
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
CONCLUSIONES DE LA ACTIVIDAD:
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
Zubieta Badillo, G., Rivera Álvarez, M., Molina Pérez, R. (2009). “Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología”. Más
sobre Geometría Dinámica (Tesis de Maestría). Universidad Nacional Autónoma de México. México
173
ANEXO 13. CONSTRUCCIÓN DE RECTAS PARALELAS Y
PERPENDICULARES.
TEMA: Construcción de rectas paralelas y perpendiculares.
Objetivo:
 Reconocer gráficamente las diferentes clases de líneas, identificando y clasificando: las líneas rectas,
paralelas y perpendiculares.
 El estudiante a partir de dos puntos, determinen una recta y luego hagan trazos de rectas paralelas y
perpendiculares a dicha recta.
RECTA PERPENDICULAR DADO UN SEGMENTO
1. Construya un segmento ̅̅̅̅𝐴𝐵 de la longitud que quiera.

2. Construya una circunferencia cuyo centro sea 𝐴 y su radio el segmento ̅̅̅̅
𝐴𝐵 .
3. Construya una circunferencia cuyo centro sea 𝐵 y su radio el segmento ̅̅̅̅
𝐴𝐵 .
4. Marque los puntos de intersección de las circunferencias con las letras 𝐶 𝑦 𝐷.
5. Trace la recta ⃡⃗⃗⃗⃗
𝐶𝐷 , finalmente acabas de construir una recta perpendicular al segmento ̅̅̅̅
𝐴𝐵 .
6. De acuerdo a la construcción que realizo y a las propiedades de las rectas perpendiculares, ¿Por qué
podemos decir que las rectas que construyo son perpendiculares?
RECTA PERPENDICULAR POR UN PUNTO EXTERIOR
1. Traza una recta 𝑟, y un punto 𝑃 exterior a esta.

2. Traza una circunferencia centrada en 𝑃 que corte la recta 𝑟 en dos puntos 𝐴 𝑦 𝐵.
3. Traza la mediatriz del segmento ̅̅̅̅
𝐴𝐵 .
4. Ahora a partir de la construcción realizada debes conjeturar y sacar tus propias conclusiones.
CONSTRUCCIÓN DE RECTAS PARALELAS
1. Dibuje una recta 𝑙.

2. Dibuje un punto 𝑃 que no pertenezca a la recta construida.
3. Determine un punto 𝐴 cualquiera en la recta.
4. Construya una circunferencia cuyo centro sea 𝐴 y su radio el segmento 𝐴𝑃 ̅̅̅̅.
5. Marque la intersección de la circunferencia con la recta que construyo, dibujando el punto 𝐵.
6. Construya una circunferencia con centro 𝐵 y radio el segmento 𝐴𝑃̅̅̅̅.
7. Construya una circunferencia con centro en 𝑃 y radio el segmento ̅̅̅̅
𝐴𝑃.
8. Marque la intersección de las circunferencias que acaba de construir con la letra 𝐶.
9. Trace la recta ⃡⃗⃗⃗
𝑃𝐶 .
10. Ahora a partir de la construcción realizada debes conjeturar y sacar tus propias conclusiones.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Pizarro, C. 2015). Curriculumenlinea. Chile: Ministerio de educación Gobierno de Chile.

http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/w3-propertyvalue-58342.html
174
ANEXO 14. CONSTRUCCIÓN DE POLÍGONOS REGULARES.
TEMA: Construcción de polígonos regulares.

Objetivo:
Clasifica y reconoce los polígonos regulares, sus componentes y propiedades.

Construir en Cabri polígonos regulares.
CONSTRUCCIÓN DE UN CUADRADO
1. Haciendo uso de los conceptos ya abordados en las sesiones anteriores y el manejo apropiado que
han obtenido con las diferentes herramientas del aplicativo Cabri, es necesario cuestionarnos en la
siguiente pregunta. ¿Cree usted que es posible usar rectas, perpendiculares y circunferencias, en la
construcción del cuadrado?
2. Conjeture acerca de la pregunta y realice una construcción en Cabri ejemplificando su acierto o

desacierto. Sugerencia: Describir paso a paso las construcciones realizadas.
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
CONSTRUCCIÓN DEL TRIÁNGULO EQUILÁTERO
1. Trazamos un segmento ̅̅̅̅𝐴𝐵 de longitud que quiera.

2. Trazamos una circunferencia con centro en 𝐴 y radio ̅̅̅̅𝐴𝐵 .
3. Trazamos una circunferencia con centro en 𝐵 y radio ̅̅̅̅𝐴𝐵 .
4. Trazamos el punto de intersección ya sea el inferior o superior y lo nombramos 𝐶.
5. Luego con la herramienta segmento, trazamos 𝐴𝐶 ̅̅̅̅ 𝑦 𝐵𝐶
̅̅̅̅ .
6. Ocultamos las circunferencias trazadas y observamos el triángulo equilátero, seguidamente marcamos
el triángulo mediante la herramienta polígono.
7. Aplicamos color y relleno al triangulo ⊿𝐴𝐵𝐶
8. Finalmente calcularemos las medidas de los lados de cada segmento y el área del triángulo.
175
CONSTRUCCIÓN DE UN PENTÁGONO REGULAR
1. Trazar un segmento ̅̅̅̅𝐴𝐵 de la longitud que desee.

2. Hallo el punto medio al segmento ̅̅̅̅𝐴𝐵 el cual llamaremos 𝑂 trazo una perpendicular por este punto.
3. Haciendo centro en 𝑂 trazo una circunferencia de radio ̅̅̅̅
𝑂𝐵 , y nombro el extremo superior con la letra
𝐶 y el extremo inferior con 𝐷.
4. Halla punto medio al segmento ̅̅̅̅𝐴𝑂 que llamaremos 𝐸.
5. Trazo una circunferencia haciendo centro en 𝐸 y de radio ̅̅̅̅
𝐸𝐶 , que corte el diámetro ̅̅̅̅
𝐴𝐵 , para obtener
el punto 𝐹.
6. Haciendo centro en 𝐶 trazo una circunferencia de radio ̅̅̅̅
𝐶𝐹 que corte a la circunferencia en dos puntos
que nombraremos 𝐺 𝑦 𝐻.
7. Trazo una circunferencia con centro en 𝐺 y radio 𝐺𝐶 cortando a la circuferencia en otro punto que
llamaremos 𝐽.
8. Trazo una circunferencia con centro en 𝐻 y radio 𝐻𝐶 cortando a la circunferencia en otro punto que
llamaremos 𝐼.
9. Haciendo uso de la herramienta polígono uno los puntos hallados en la circunferencia 𝐶, 𝐺, 𝐽, 𝐼 𝑦 𝐻,
construyendo así mi pentágono regular.
10. Finalmente aplico atributos, como espesor, color fondo. Luego para comprobar tomo la medida de
cada uno de los segmentos del polígono y hallo su área.
11. Sugerencia a medida que se vayan construyendo las circunferencias puedes ocultarlas para evitar
confusiones.
TRABAJO EXTRA CLASE
1. Construir un hexágono y un octágono regular, describiendo paso a paso lo que hiciste para llegar a su
construcción.
Ramírez Chaparro, R. (2011). “Construcción de Polígonos Regulares” (Tesis de Maestría). Universidad Nacional
de Colombia. San Andrés Isla.
176
ANEXO 15. LOS ÁNGULOS Y SU CLASIFICACIÓN.
TEMA: Los ángulos y su clasificación.
Objetivo:
Identificar los elementos que construyen un ángulo de acuerdo a sus características. Identificar y construir
ángulos de acuerdo con su clasificación.
ACTIVIDAD DE INICIACIÓN AL CONCEPTO DE ÁNGULO
1. Toma cinco pares de palillos, y con cada par forme figuras de tal forma que dos extremos estén
unidos.
2. Responde: ¿Qué nombre le puedes dar a las figuras realizadas?
3. Observa tu alrededor e identifica figuras como las que construiste con los palillos y dibújalas.
1. Responde: A las figuras dibujadas, le puedes dar un nombre a cada parte ________ si su
respuesta es afirmativa ¿Cuáles serían?________________ discute con tus compañeros y saque
conclusiones acerca de la definición de ángulo.
APROPIACIÓN DEL CONCEPTO DE ÁNGULO
Sobre un octavo de cartulina, construye un reloj con sus respectivos números y recorta dos tiras de papel
de diferente color para que uno sirva de horario y otro de minutero. Ubica en el centro del reloj una tachuela
o chinche para que sostenga las dos tiras de papel, con el fin de que puedan girar alrededor del reloj.
Realice los siguientes movimientos.
1.Haga coincidir las dos tiras de papel con el número tres del reloj. El minutero hágalo girar un cuarto de
vuelta en sentido contrario a las manecillas del reloj. Dibuja la figura que se forma entre el horario y el
minutero y toma su medida con el transportador.
2.Haga coincidir las dos tiras de papel con el número tres del reloj. El minutero hágalo girar media vuelta
en sentido contrario a las manecillas del reloj. Dibuja la figura que se forma entre el horario y el minutero
y toma su medida con el transportador.
3.Haga coincidir las dos tiras de papel con el número tres del reloj. El minutero hágalo girar tres cuartos
de vuelta en sentido contrario a las manecillas del reloj. Dibuja la figura que se forma entre el horario y el
minutero y toma su medida con el transportador.
4.Haga coincidir las dos tiras de papel con el número tres del reloj. El minutero hágalo girar una vuelta en
sentido contrario a las manecillas del reloj. Dibuja la figura que se forma entre el horario y el minutero y
toma su medida con el transportador.
5.Discute con tus compañeros, que podemos concluir acerca de la actividad.
177
6.Observa la siguiente figura. (Está formada por tres semirrectas coplanares que tienen el mismo origen).
a.Determina cuantos ángulos se forman se forman en el punto de intersección y nómbralos, recuerda que
la letra de la mitad me indica el vértice del ángulo.
b. Qué características tienen estos dos ángulos, discute con tu compañero.
Nota: Cuando dos ángulos son coplanares, tienen el mismo vértice y un lado en común, decimos que son
consecutivos.
7.Observe el siguiente grafico que corresponden a un par de ángulos consecutivos:
a. Estos ángulos tienen una característica especial. ¿Cuál?

b. Por estas razones los ángulos consecutivos ∡𝐶𝑂𝐴 𝑦 ∡𝐶𝑂𝐵 se denominan ángulos adyacentes.
8. Observa la siguiente figura, está formada por dos rectas de modo que se cortan en 𝑂.
a. ¿Qué podemos afirmar del ángulo ∡𝐴𝑂𝐵 𝑦 ∡𝐶𝑂𝐷?

b. ¿Qué puedo deducir de los lados de estos ángulos?
a. Por lo que acabas de deducir, los ángulos ∡𝐴𝑂𝐵 𝑦 ∡𝐶𝑂𝐵; ∡𝐶𝑂𝐵 𝑦 ∡𝐴𝑂𝐷 se denominan opuestos por
el vértice.
9. Dibuje un ángulo recto y trace una semirrecta cuyo origen coincida con el vértice del ángulo, nómbralos
𝛼 𝑦 𝛽.
178
a. ¿Cuánto miden los ángulos 𝛼 𝑦 𝛽? _________________________________
b. ¿Cuántos suman sus medidas? ___________________________________
c. Como la suma de la medida de los ángulos 𝛼 𝑦 𝛽 es 90° decimos que los ángulos son
__________________
10. Dibuja dos ángulos 𝛼 𝑦 𝛽 de tal forma que una mida 40° y el otro 140°
a. ¿Cuánto suman las medidas de los ángulos 𝛼 𝑦 𝛽? ____________________

b. ¿Es posible formar un ángulo llano con estos ángulos? ¿por qué?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
c. Como la suma de los ángulos 𝛼 𝑦 𝛽 es igual a 180° decimos que los ángulos son
_____________________
11. Observa la siguiente figura:
a. Escribe las posibles parejas de ángulos consecutivos.

___________________________________________________________
b. Escribir las posibles parejas de ángulos adyacentes:
___________________________________________________________
c. Escribir las posibles parejas de ángulos opuestos por el vértice en la siguiente figura:
179
12. Teniendo en cuenta la siguiente figura, identifique los siguiente ángulos:
13. Teniendo en cuenta la siguiente figura, identifique los siguientes ángulos:
14. Haciendo uso de las herramientas ya trabajas en el software Cabri, construya los siguientes ángulos.
a. Un ángulo agudo.
b. Un ángulo recto.
c. Un ángulo obtuso.
d. Un ángulo llano o plano.
e. Un ángulo de una vuelta.
15. Haz la siguiente construcción en Cabri.
a. En la anterior figura los ángulos 1 y 2 se llaman ángulos alternos e internos entre paralelas. Nombra
otro par de ángulos que cumplan con esta característica. ___________________________________
b. En la anterior figura los ángulos 4 y 5 se llaman ángulos correspondientes entre paralelas. Nombra
otro par de ángulos que cumplan con esta característica._______________________
c. Hállale la medida a los ángulos del parte a y b que construiste en Cabri. Responde: ¿Qué relación
tienen estos ángulos?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
180
16. En las siguientes figuras las rectas 𝑙 𝑦 𝑚 son paralelas.
Completa los siguientes enunciados:
a. Los ángulos 1 y 2 son ______________________________________

b. El ángulo 1 mide________ y el ángulo 2 mide________ ¿Qué puedes concluir?_______________
c. Los ángulos 4 y 5 son _________________
d. d. El ángulo 4 mide________ y el ángulo 5 mide________. ¿Qué puedes concluir? ______________
e. Los ángulos 3 y 4 son _____________________________
f. El ángulo 3 mide________ y el ángulo 4 mide________ ¿Qué puedes concluir? ________________
g. Los ángulos 1 y 7 son ___________________________
h. El ángulo 1 mide________ y el ángulo 7 mide________. ¿Qué puedes concluir? _______________
i. Los ángulos 3 y 8 son __________________________________________
j. El ángulo 3 mide________ y el ángulo 8 mide________. ¿Qué puedes concluir? _______________
Ramírez Chaparro, R. (2011). “Construcción de Polígonos Regulares” (Tesis de Maestría). Universidad Nacional de
Colombia. San Andrés Isla.
181
ANEXO 16. CONSTRUYAMOS TRIÁNGULOS CON EL SOFTWARE CABRI
GEOMETRY.
TEMA: Construyamos triángulos con el software Cabri Geometry.

Objetivo:
 Clasifica triángulos según la medida de sus lados y ángulos.

 Descubrir la propiedad de la desigualdad triangular.
CONSTRUIR UN TRIÁNGULO CONOCIENDO LA LONGITUD DE SUS TRES LADOS.
1. Vamos a construir un triángulo cuyos lados miden 4𝑐𝑚, 5𝑐𝑚 𝑦 4.5𝑐𝑚 repectivamente.
2. Trazamos un segmento ̅̅̅̅
𝐴𝐵 de 4𝑐𝑚.
3. Trazamos una circunferencia de radio 5𝑐𝑚 con centro en 𝐴.
4. Con centro en 𝐵 trazamos una circunferencia de radio 4.5𝑐𝑚.
5. Ubicamos un punto C en la intersección superior de las dos circunferencias.
6. Con la herramienta polígona unimos los puntos 𝐴, 𝐵 𝑦 𝐶, quedando así el triángulo con las medidas
solicitadas.
7. Finalmente halle la medida de cada uno de los segmentos.
8. Mide cada uno de los ángulos conformados por el triángulo. Responde ¿Qué sucede si sumo la medida
de sus tres ángulos? _______________ ¿Funciona para todos los triángulos? ___________
Construye varios triángulos y compruébalo.
9. ¿Es posible construir un triángulo cuyos lados midan 2cm, 4cm y 6cm? Sí__ No__ ¿Por qué?
______________________________________________________________________________
10. ángulos de un triángulo miden 40° y 50° respectivamente, ¿podemos saber la medida del tercer
ángulo? Si__ No__ En caso afirmativo ¿Cómo se hace? ________________________________
CLASIFICACIÓN DE LOS TRIÁNGULOS
NOTA:
 Según sus ángulos se clasifican en:
a.Los triángulos que tienen sus tres ángulos agudos recibe el nombre de triángulo acutángulo.
b.Los triángulos que tienen un ángulo obtuso recibe el nombre de triángulo obtusángulo.
c.Los triángulos que tienen un ángulo recto recibe el nombre de triángulo rectángulo.
 Según sus lados se clasifican en:
a. Isósceles: Tiene dos lados iguales y uno diferente.

b. Equilátero: Tiene sus tres lados iguales.
c. Escaleno: Tiene sus tres lados diferentes.
1. A partir de las anteriores definiciones, construir mediante el software Cabri, cada uno de los triángulos
de acuerdo a sus características,
2. Describir paso a paso algunas de estas construcciones.
182
ANEXO. 17. CONSTRUYAMOS MEDIATRICES Y MEDIANAS DE UN
TRIÁNGULO.
TEMA: Construyamos mediatrices y medianas de un triángulo.
Objetivo:
 Reconocer y construir la mediana de un triángulo e identifiquen el baricentro.

 Reconozcan y adquieran el concepto de mediatriz de un triángulo e identifiquen el circuncentro.
CONSTRUYAMOS LAS MEDIATRICES DE UN TRIANGULO
1. Dibuja el ⊿𝐴𝐵𝐶.
2. Traza las mediatrices de los lados del triángulo.
3. Mueve la figura y responde. ¿En cuántos puntos se cortan las mediatrices?
4. Llama 𝑂 al punto de intersección de las mismas y luego oculta la mediatrices.
5. Luego crea los segmentos 𝑂𝐴̅̅̅̅, 𝑂𝐵
̅̅̅̅ 𝑦 𝑂𝐶.
̅̅̅̅̅ Mide sus longitudes.
6. Mueve los puntos 𝐴, 𝐵 𝑦 𝐶. Responde: ¿Qué sucede con las longitudes de los tres segmentos
construidos?
7. Traza la circunferencia que pasa por los tres vértices, la cual llamaremos circunferencia circunscrita.
8. Responde: ¿El punto 𝑂 se encuentra ubicado siempre en el interior del triángulo? Explica que casos
encuentras. Se le sugiere al estudiante medir los ángulos de los triángulos formados.
9. Al punto 𝑂 que encontraste se le denomina CIRCUNCENTRO. Ahora a partir de las construcciones
realizadas debes conjeturar y sacar tus propias conclusiones acerca de esta propiedad.
CONSTRUYAMOS LAS MEDIANAS DE UN TRIANGULO
2. Traza las medianas ̅̅̅̅̅ ̅̅̅̅ 𝑦 ̅̅̅̅
𝐴𝑋, 𝐵𝑌 𝐶𝑍 del triángulo. Recordemos que las medianas se trazan encontrando
el punto medio del lado del triángulo y uniéndolo con el vértice opuesto.
3. Llama 𝐺 al punto de intersección de las mismas y luego oculta las medianas.
4. Luego crea los segmentos ̅̅̅̅𝐴𝐺 𝑦 ̅̅̅̅
𝐺𝑋 ; ̅̅̅̅
𝐵𝐺 𝑦 ̅̅̅̅
𝐺𝑌 ; ̅̅̅̅
𝐶𝐺 𝑦 ̅̅̅̅̅
𝐺𝑍. Mide sus longitudes.
5. Mueve los puntos 𝐴, 𝐵 𝑦 𝐶. Responde: ¿Qué relación encuentras entre las medidas de los segmentos
construidos?
6. Al punto 𝐺 que encontraste se le denomina BARICENTRO y es el centro de gravedad del triángulo.
Ahora a partir de las construcciones realizadas debes conjeturar y sacar tus propias conclusiones
acerca de esta propiedad.
Miranda Ospina, N. (2011). “Caracterización del uso de las Tic en la enseñanza de los puntos notables de los triángulos
“(Tesis de Maestría). Universidad Nacional de Colombia. Medellín.
183
ANEXO 18. CONSTRUYAMOS BISECTRICES Y ALTURAS DE UN
TRIÁNGULO.
TEMA: Construyamos bisectrices y alturas de un triángulo.
Objetivo:
 Reconocer y construir la bisectriz de un triángulo e identifiquen el Incentro.

 Reconocer y construir las alturas de un triángulo e identifiquen el ortocentro.
CONSTRUYAMOS LAS BISECTRICES DE LOS ANGULOS DE UN TRIANGULO
2. Traza las bisectrices de los ángulos ∡𝐴𝐵𝐶, ∡𝐵𝐶𝐴 𝑦 ∡𝐶𝐴𝐵.
3. Mueve la figura y determina en cuantos puntos se cortan las tres bisectrices.
4. Llama 𝐿 al punto de intersección de las mismas y luego oculta las bisectrices.
5. Mide las distancias que hay de 𝐿 a los lados ̅̅̅̅ ̅̅̅̅ 𝑦 𝐴𝐶.
𝐴𝐵 , 𝐵𝐶 ̅̅̅̅̅ Se le sugiere al estudiante que deberás
trazar el segmento que determina la distancia del punto 𝐿 a cada lado del triángulo, recuerda que este
segmento es perpendicular a cada lado del triángulo.
6. Mueve los puntos 𝐴, 𝐵 𝑦 𝐶. Responde: ¿Qué ocurre con esas distancias? ¿Puedes establecer alguna
regularidad?
7. Traza la circunferencia inscrita al triangulo, que es tangente a los tres lados.
8. NOTA: Una circunferencia inscrita en un polígono regular es aquella que siendo interior, es tangente
a todos sus lados.
9.Al punto 𝐿 que obtuviste se le denomina Incentro. Ahora a partir de las construcciones realizadas
debes conjeturar y sacar tus propias conclusiones acerca de esta propiedad.
CONSTRUYAMOS LAS ALTURAS DE UN TRIANGULO

2. Traza las alturas del triángulo. Nota: La altura de un triángulo es el segmento perpendicular a un lado
que va desde el vértice opuesto a este lado.
3. Mueve la figura y determina en cuantos puntos se cortan las alturas.
4. Oculta las rectas y llama 𝐻 al punto de intersección de las mismas.
5. Responde: ¿El punto 𝐻 esta siempre ubicado en el interior del triángulo? Explica los casos que. Al
estudiante se le sugiere que mida los ángulos del triángulo.
6. Al punto 𝐻 que obtuviste se le denomina ORTOCENTRO. Ahora a partir de las construcciones
realizadas debes conjeturar y sacar tus propias conclusiones acerca de esta propiedad.
 ACTIVIDAD DE REFLEXION EXTRACLASE

 Aplicando lo aprendido en clase vamos a realizar la siguiente construcción:
2. Traza 𝐺(𝑏𝑎𝑟𝑖𝑐𝑒𝑛𝑡𝑟𝑜), 𝑂(𝑐𝑖𝑟𝑐𝑢𝑛𝑐𝑒𝑛𝑡𝑟𝑜)𝑦 𝐻(𝑜𝑟𝑡𝑜𝑐𝑒𝑛𝑡𝑟𝑜).
3. Responde: ¿Los tres puntos construidos están alineados? ¿En qué casos?
4. Conjetura y saca tus propias conclusiones.
Miranda Ospina, N. (2011). “Caracterización del uso de las Tic en la enseñanza de los puntos notables de los
triángulos “(Tesis de Maestría). Universidad Nacional de Colombia. Medellín.
184
ANEXO 19. PONGAMOS A PRUEBA NUESTROS CONOCIMIENTOS
TEMA: Pongamos a prueba nuestros conocimientos
Objetivo:
Evaluar los conceptos adquiridos por las estudiantes durante las sesiones trabajadas.
Responda falso o verdadero según el caso.
a. El punto es algo imaginario y por lo tanto no se puede medir. El punto es la figura geométrica más
simple. Muestra un lugar.
b. Dados dos puntos distintos, existe sólo una recta que pasa por esos dos puntos.
c. Por un punto pasa una única recta.
d. Dados puntos hay infinitas rectas que los contienen.
e. Para dos puntos cualesquiera 𝐴 𝑦 𝐵 𝑒𝑙 𝑠𝑒𝑔𝑚𝑒𝑛𝑡𝑜 ̅̅̅̅
𝐴𝐵 es el conjunto de puntos 𝐴 𝑦 𝐵, y de todos los
puntos que están entre 𝐴 𝑦 𝐵.
1.Observa la siguiente figura y responda:
a. Nombra 5 puntos. _____________________________________________
b. Nombra 3 rectas. ______________________________________________

c. Nombra 5 segmentos. __________________________________________
d. Nombra 2 segmentos con extremo C.
e. Nombra 4 segmentos con extremo A.
f. Nombra 2 rectas que pasen por el punto C.
g. Nombra 4 semirrectas.
h. Nombra 3 puntos que estén en una misma recta.
2. Teniendo en cuenta la siguiente figura, indique los

siguientes ángulos.
a. Dos ángulos obtusos. _____________

b. Un ángulo recto. _________________
c. Tres ángulos agudos. _____________
185
3. Relacione cada ángulo con su medida en grados.
a. Un ángulo agudo.  360°

b. Un ángulo recto.  𝑚𝑎𝑦𝑜𝑟 𝑑𝑒 90 𝑦 𝑚𝑒𝑛𝑜𝑟 𝑞𝑢𝑒 180|°
c. Un ángulo obtuso.  180°
d. Un ángulo plano o llano.  𝑚𝑒𝑛𝑜𝑟 𝑑𝑒 90°
e. Un ángulo completo.  90°
4. Responda falso o verdadero según el caso.
a. La medida de un ángulo depende de la medida de sus lados.

b. Los lados de un ángulo llano forman una línea recta.
c. El suplemento de un ángulo siempre es obtuso.
d. Los ángulos adyacentes siempre son suplementarios.
e. Dos ángulos agudos no pueden ser suplementarios.
f. Los ángulos opuestos por el vértice tienen igual medida.
5. Completa los siguientes enunciados.
a. Si un ángulo mide 72°, entonces la medida de su suplemento es __________

b. Si un ángulo mide 115°, entonces la medida de su suplemento es ________
c. Si un ángulo mide ______, entonces la medida de su suplemento es 98°.
d. La medida de un ángulo es 20° más que su complemento. La medida del ángulo es ________ y la
medida de complemento es _________.
6. Observa la siguiente figura.
a. Nombra una pareja de ángulos que sean opuestos por el vértice.

b. Nombra una pareja de ángulos que sean alternos internos.
c. Nombra una pareja de ángulos que sean correspondientes.
7. Defina los siguientes conceptos.
a. Triangulo isósceles.
b. Triángulo equilátero.
c. Triangulo escaleno.
186
8. Colorea los siguientes triángulos con un color diferente.
a. Cuatro triángulos rectángulos.

b. Seis triángulos acutángulos.
c. Cuatro triángulos obtusángulos.
d. Cuatro triángulos equiláteros.
e. Seis triángulos isósceles.
f. Cinco triángulos escalenos.
9. Completa las siguientes proposiciones:
a. Un _____________ es la figura formada por la unión de tres segmentos.

b. En todo triangulo, la medida de un lado es siempre ___________ que la suma de las medidas de los
otros dos.
c. En un triángulo obtusángulo sus ángulos son _________________
d. En todo triangulo se cumple siempre que la suma de sus ángulos interiores es igual a
________________
10. Nombra los siguientes polígonos de acuerdo al número de lados.
Números de Lados Nombre del polígonos

3
4
5
6
7
8
9
10
11. Completa las siguientes propiedades que cumple los cuadriláteros.
a. El rectángulo es un paralelogramo que tiene sus ángulos _______________

b. Los ángulos interiores de un rectángulo suman _____________
c. El rombo es un paralelogramo que tiene sus cuatro lados _______________
d. El cuadrado es un paralelogramo que tiene los cuatro lados ___________ y los cuatro ángulos
___________
187
e. Los lados opuestos de un trapecio son ________________________
f. Todo cuadrilátero tiene _____________ diagonales.
g. Todos los _______________ son equiángulos.
12. Dos recatas son perpendiculares cuando al cortasen forman ___________ ángulos
________________
13. Dos rectas son parales cuando no tienen ningún ___________ punto en común y cada punto de las
rectas están a una misma __________________________
14. Completar:
a. Las tres mediatrices de un triángulo se cortan en ____________________ y recibe el nombre de

___________________
b. El punto de corte de las tres mediatrices es el __________________ de una circunferencia que pasa
por los tres vértices de un triángulo.
15. Completar:
a. El circuncentro de un triángulo rectángulo es el ____________________ de la hipotenusa, es decir el

lado más largo de un triángulo.
b. Las tres bisectrices de un triángulo se cortan en ______________________ y recibe el nombre de
____________________
16. Completar:
a. El incentro de un triángulo cualquiera esta siempre en __________________ del triángulo.
b. Las tres medianas de un triángulo se cortan en ____________ que se llama ___________________.
17. Las alturas de cualquier triangulo se cortan en un _________________ que se llama _____________.
18. La altura de un triángulo es un segmento _______________________ que va desde el vértice al lado
opuesto o su prolongación.
19.Un parque de diversiones tiene las siguientes dimensiones. Determina su área
188
ANEXO 20. ENCUESTA DE SATISFACCIÓN USO APLICATIVO CABRI
GEOMETRY EN LAS CLASES DE GEOMETRÍA DE LA ENS.
TEMA: Encuesta de satisfacción uso aplicativo Cabri Geometry en las clases de geometría de la
ENS.
Objetivo: Analizar la viabilidad del software Cabri Geometry en la implementación de actividades para la
enseñanza y aprendizaje de la geometría de grado sexto en la ENS.
1. La utilización de las TICS (tecnologías de la información y comunicación) en la clase de geometría te

parecen:
 Aburridas.
 Dinámicas.
 Normales.
2. Qué ventajas pudo observar al usar los recursos TICS en la clase e geometría.
 Las clases son divertidas.

 Las clases son interesantes.
 Es un factor determinante en el aprendizaje.
 Permite una mejor evaluación.
3. La Implementación del software Cabri Geometry durante las clases de geometría te pareció:
 Interesante.
 Aburrido.
 Útil para la enseñanza y el aprendizaje.
4. El desarrollo de las clases de geometría con la utilización del software Cabri Geometry facilita:
 Trabajo en clase.
 Trabajo en equipo.
 Se avanza más en los temas.
 El trabajo del docente.
5. Como califica la implementación del software Cabri en el desarrollo de la clase de geometría.
 Excelente.
 Bueno.
 Regular.
 Malo.
6. La aceptación de los estudiantes para escuchar las orientaciones del docente durante las sesiones de
la clase de geometría con la implementación del software es:
 Excelente.
 Buena.
 Aceptable.
 Indiferente.
189
7. Con la utilización del software Cabri, el proceso de enseñanza aprendizaje es:
 Interesante.
 Monótono.
 Tradicional.
 Dinámico.
8. El software Cabri nos permite.
 Dibujar figuras geométricas.

 Modelar figuras geométricas.
 Visualizar propiedades que cumplen las figuras geométricas.
9. De acuerdo al trabajo realizado en las clases de geometría podemos decir que el software está
destinado:
 Mejorar procesos de enseñanza aprendizaje en la clase de geometría.
 Cambia la rutia de una clase tradicional.

 Facilita el trabajo del docente.
 Captar la atención de los estudiantes.
10. ¿Qué aprendiste en la clase de geometría con la utilización del software Cabri Geometry?
190
ANEXO 21. ENCUESTA DE SATISFACCIÓN USO APLICATIVO CABRI
GEOMETRY EN LAS CLASES DE GEOMETRÍA DE LA E N S
ENCUESTA DE SATISFACCION USO APLICATIVO CABRI GEOMETRY EN LAS CLASES DE GEOMETRIA DE LA E N S
1 2 3 4 5 6 7 8 9
ITEMS
CAPTA LA ATENCION DEL

FIGURAS
FACILITA EL TRABAJO DEL

RUTINA
FIGURAS
UTIL PARA EL APRENDIZAJE
VIZUALIZAR PROPIEDADES
MEJORA LA EVALUACION
FACTOR DETERMINANTE
TRABAJO DEL DOCENTE

AVANCE EN LOS TEMAS
TRABAJO EN EQUIPO
MEJORA PROCESOS
TRABAJO EN CLASE
LA
INTERESANTES
GEOMETRICAS
GEOMETRICAS
INTERESANTE
INTERESANTE
TRADICIONAL
TRADICIONAL
INDIFERENTE
ESTUDINATE
MONÓTONO
DIVERTIDAS
EXCELENTE
EXCELENTE
ACEPTABLE
ABURRIDAS
NORMALES
DINAMICAS
ABURRIDO
DINAMICO
MODELAR
DOCENTE
REGULAR
DIBUJAR
CAMBIA
BUENO
BUENA
MALO
1 X X X X X X X X X
2 X X X X X X X X X
3 X X X X X X X X X
4 X X X X X X X X X
5 X X X X X X X X X
6 X X X X X X X X X
7 X X X X X X X X X
8 X X X X X X X X X
9 X X X X X X X X X
10 X X X X X X X X X X
25
10
15
12
18
12
29
15
10
12
18
17
12
5
TOTAL
191
ANEXO 22. EVALUACIÓN FINAL, PONGAMOS A PRUEBA NUESTROS
CONOCIMIENTOS EN GEOMETRÍA
Evaluación final, pongamos a prueba nuestros conocimientos en geometría

Preguntas Correcta Incompleta Incorrecta
1 15 10 5
2 17 10 3
3 18 5 7
4 14 8 8
5 15 10 5
6 16 6 8
7 9 11 10
8 10 8 12
9 20 3 7
10 19 5 6
11 10 5 15
12 12 8 10
13 21 5 4
14 20 7 3
15 15 5 10
16 13 7 10
17 18 5 7
18 12 9 9
19 21 4 5
20 8 12 10
Promedio 15 7 8
192

Aplicación de Cabri Geometry, Un Software Interactivo para La Enseñanza y Aprendizaje de La Geometría en Grado Sexto de La Escuela Normal Superior D PDF

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JORGE ARMANDO PÉREZ GARCÍA

EDGAR ROBINSON MUÑOZ JIMÉNEZ

LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA GEOMETRÍA EN GRADO SEXTO DE LA

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE SAN BERNARDO

JORGE ARMANDO PÉREZ GARCÍA

EDGAR ROBINSON MUÑOZ JIMÉNEZ

CENTRO DE EDUCACIÓN VIRTUAL UDES

MAESTRÍA EN GESTIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA GEOMETRÍA EN GRADO SEXTO DE LA

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE SAN BERNARDO

JORGE ARMANDO PÉREZ GARCÍA

EDGAR ROBINSON MUÑOZ JIMÉNEZ

Proyecto de investigación para optar el título de Magister en

Gestión de la Tecnología Educativa

MAYERLING VILA BELEÑO

CENTRO DE EDUCACIÓN VIRTUAL UDES

MAESTRÍA EN GESTIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Presidente del jurado

Nota obtenida: ______

A Dios, nuestras familias y amigos.

poder culminar nuestro proyecto de investigación.

docente y nos permitieron realizar este proyecto en sus instalaciones.

A las estudiantes, que activamente participaron en el desarrollo de la investigación, realizando con

durante el proceso de realización del trabajo.

A nuestros compañeros de trabajo, por su compañía, cariño y apoyo brindados de forma

LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA GEOMETRÍA EN GRADO SEXTO DE LA

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE SAN BERNARDO

AUTORES: JORGE ARMANDO PÉREZ GARCÍA

EDGAR ROBINSON MUÑOZ JIMÉNEZ

Superior de San Bernardo Cundinamarca, obtener un aprendizaje significativo en el pensamiento

espacial y los sistemas geométricos, específicamente en la parte de la geometría. Para ello se

haciendo uso de instrumentos geométricos como regla, compas, y trasportador.

El trabajo en grupo permite reflexionar sobre las fortalezas y debilidades encontradas en

posibilitando un aprendizaje colaborativo, mejorando el proceso de enseñanza aprendizaje; y las

competencias matemáticas que requiere el pensamiento geométrico.

El modelo pedagógico Aprendizaje Significativo mediado pedagógicamente con las

Tecnologías de la Información y Comunicación –TICS- como medio para solucionar los

problemas de aprendizaje incluyendo nuevas herramientas en dicho proceso, además de mejorar

el ambiente de aprendizaje en los educandos de grado sexto permite cambiar el paradigma de la

La investigación permite abordar el aprendizaje en un lenguaje de comunicación más

escolaridad y como requisito previo para el aprendizaje de temas más complejos.

LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA GEOMETRÍA EN GRADO SEXTO DE LA

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE SAN BERNARDO

AUTORES: JORGE ARMANDO PÉREZ GARCÍA

EDGAR ROBINSON MUÑOZ JIMÉNEZ

Keywords: Educational Software, Learning, ICT, Interaction, Teamwork, Communication,

learning environment, workshop, didactic situations.

using geometric tools such as ruler, compass, and conveyor.

to articulate geometrical knowledge.

appropriation of software in developing the various activities enabling collaborative learning,

The pedagogical model mediated pedagogically meaningful learning with Information

The research allows to approach learning in a more technical language of communication,

as a prerequisite for learning more complex subjects.

1. INFORMACIÓN DEL PROYECTO .................................................................................... 23

1.1 Descripción Del Problema .................................................................................................... 23

1.2 Pregunta Problémica ............................................................................................................ 26

1.3 Alcance o Propósito............................................................................................................... 27

1.4 Justificación ........................................................................................................................... 27

1.5 Delimitación ........................................................................................................................... 31

1.5.1 Espacial. ............................................................................................................................... 31

1.5.2 Temporal .............................................................................................................................. 32

1.5.3 Conceptual ........................................................................................................................... 32

1.6.1 Objetivo General .................................................................................................................. 32