Enseñanza e Investigación en Psicología Vol. 20, Nº 3: 243-256.

Septiembre-diciembre, 2015

LO
OS LÍMITES DE LA CARRER LOS LÍMITES DE LA CARRERA DE PSICOLOGÍA
Y EL NECESARIO CAMBIO DE PARADIGMA
EN SU ENSEÑANZA

YE
EL NECESARIO CAMBIO D The limits of the Psychology career and the necessary change
of paradigm in its teaching

EN
N SU ENSEÑANZA Luis G. Zarzosa Escobedo

Universidad Nacional Autónoma de México1

Citación: Zarzoza, L. G.(2015). Los límites de la carrera de psicología y el necesario cambio de paradigma en su enseñanza.
Enseñanza e Investigación en Psicología, 20(3), 243-256.

Artículo recibido el 5 de enero y aceptado el 17 de marzo de 2015.

RESUMEN

Se presenta un análisis del papel que desempeña una serie de factores que apuestan en contra
de la efectividad de la enseñanza de la psicología en México, lo que se hace apoyándose en un
enfoque sistémico que considera los cuatro niveles de análisis propuestos por Bronfenbrenner:
microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema. Se analizan las motivaciones de los
estudiantes, los dilemas de los docentes, la disfuncionalidad de los programas, el papel de la
sobreoferta de estudios, la realidad laboral y las percepciones de los involucrados, así como las
políticas públicas en materia educativa y la globalización del conocimiento. Todos los señala-
mientos apuntan a la necesidad de un cambio de paradigma en la enseñanza de la psicología
que se vincule más estrechamente con el conocimiento internacional y las necesidades sociales.
Indicadores: Enseñanza de la psicología; Currículum; Educación superior; Aprendizaje.

ABSTRACT
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This paper presents an analysis of the role that a series of factors plays against the teaching
HIÀFLHQF\RI 3V\FKRORJ\LQ0H[LFR7KHDQDO\VLVLVEDVHGRQD%URQIHQEUHQQHUV\VWHPLFDS-
proach at four levels: microsystem, mesosystem, exosystem, and macrosystem. The main stud-
ied factors were as follow: students’ motivations, teachers’ dilemmas, programs’ dysfunction,
RYHUVXSSO\RI 3V\FKRORJ\VFKRROVODERUUHDOLW\SXEOLF·VSHUFHSWLRQVLQYROYHGQDWLRQDOHGXFD-
tional policies, and current knowledge globalization circumstances. Results point to the need
RI DFKDQJHLQWKHFXUUHQWWHDFKLQJRI 3V\FKRORJ\OLQNLQJWKHLQWHUQDWLRQDONQRZOHGJHDQGWKH
social needs.

Keywords: Teaching psychology; Curriculum; Higher education; Learning.

1
Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Av. De los Barrios Núm. 1, Los Reyes Iztacala, 54090 Tlanepantla, Estado de Mé-
xico, México, tels. (55)56-23-11-60 y (55)56-23-11-99, correos electrónicos: zarzosae@unam.mx y zarzosae@gmail.com.
243

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 EL PROBLEMA
El propósito de este trabajo es mostrar que la for-
mación profesional de los psicólogos encara hoy
día una serie de limitaciones que afectan seriamen-
te la posibilidad de que los egresados de la licencia-
tura atiendan con efectividad la serie de problemas
sociales que requieren su intervención. En efecto,
existen factores que pueden limitar seriamente los
alcances, el posible impacto y la calidad de los egre-
sados. Las peculiaridades de la propia psicología; la
cantidad, pertinencia y calidad del conocimiento
que se genera; los niveles de exigencia en las insti-
tuciones educativas; la estructura curricular; el per-
fil de los docentes; las expectativas y motivaciones
Los límites de la carrera de psicología y el necesario cambio de paradigma en su enseñanza
para estudiar esta carrera, entre muchos otros, son
factores que deben considerarse para estimar la
trascendencia que pueden tener los servicios pro-
porcionados por dichos egresados. Es, pues, nece-
sario estimar el peso de estas y otras condiciones a
fin de tomar medidas de política educativa y ajus-
tar las expectativas a la realidad que se vive.
Aunque el tono del presente trabajo pueda
parecer pesimista, esto se debe a que se pone el
acento en los obstáculos que restringen las metas
y propósitos que se establecen para este profesio-
nal. Si se pudiera pensar en un índice de inci-
dencia social de la psicología, podría apostarse a
que éste es bajo, por lo que entonces es necesario
identificar las principales barreras que lo limitan.
La formación escolar de los psicólogos pue-
de estar siguiendo una serie de inercias impro-
ductivas que es necesario revisar para evitar que
se conviertan en estudios meramente ornamenta-
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les. La problemática es multifactorial, pero nece-
sita hacerse explícita para reconocerla y actuar en
consecuencia. Sólo sobrellevar la situación actual
está configurando un fenómeno social denomi-
nado “ceguera voluntaria” (Heffernan, 2011), que
en este caso consiste en evitar deliberadamente
apreciar o involucrarse en una situación clara-
mente anómala o disfuncional por considerar que
su solución compete a otros, porque no se sufren
directamente las consecuencias o porque se cree
que rebasa el ámbito personal de responsabilidad.
Si bien tales situaciones pueden ser parcialmente
ciertas, acaban atentando contra la propia super-
vivencia del carácter profesional de tales estudios.
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EL MÉTODO DE ANÁLISIS
Para abordar el análisis de la situación contemporá-
nea, se recurrirá a niveles de análisis que consideren
desde los aspectos más directos e inmediatos, hasta
aquellos más distantes e indirectos, que casi siempre
son de naturaleza socioeconómica y cultural pero
que no dejan de incidir y darle contexto al problema
de la formación profesional. Sin embargo, en el afán
de evitar un listado de factores inconexos, es impor-
tante lograr una visión de conjunto, una perspecti-
va sistémica de lo que ocurre en la formación de los
psicólogos. Un enfoque parcial únicamente puede
derivar en intervenciones que atiendan problemas
específicos o coyunturales, pero al margen del con-
texto más general que define su dinámica.
Con la finalidad de tener esta visión del todo y
de sus partes, se retomarán y ajustarán aquí los nive-
les de análisis planteados por Bronfenbrenner (1987),
que si bien se pensaron para el estudio del desarrollo
psicológico, en este caso son útiles en cuanto que ha-
cen patentes las interconexiones, relaciones e influen-
cias que ocurren entre diferentes entornos y niveles
de organización del ambiente humano.
El panorama resultante podrá mostrar una
amalgama de factores con diferente grado de in-
cidencia, pero todos ellos presentes en los espacios
de la formación profesional. Habrá que hacer un
esfuerzo para percatarse de la naturaleza interde-
pendiente de sus elementos, donde la afectación
de uno repercute en los demás y en el conjunto
total. Esta visión sistémica ayudará a ponderar los
alcances que puedan tener diferentes intentos de
alterar esta realidad.
Bronfenbrenner (1987) plantea un enfoque de
cuatro niveles de organización y análisis del am-
biente humano que son necesarios para lograr una
visión integral de un determinado problema. Para
el propósito de examinar la situación de la forma-
ción escolar de los psicólogos, conviene delimitar
el sentido de los conceptos básicos correspondien-
tes, tal como se manejarán en este documento:
Microsistema: Se refiere al “patrón de acti-
vidades, roles y relaciones interpersonales que
se experimentan en un entorno determinado,
con características físicas y materiales particula-
res” (Bronfenbrenner, 1987, p. 41). En ese entor-
no inmediato participa el individuo, y comprende
 básicamente interacciones con profesores, sistemas
de acreditación, compañeros, textos, Internet y de-
más recursos de enseñanza-aprendizaje. También
es central el concepto del rol que se desempeña en
estas circunstancias (conjunto de conductas, creen-
cias y expectativas asociadas).
Mesosistema: Es un sistema conformado por
las relaciones entre microsistemas (“interrelacio-
nes entre dos o más entornos donde la persona
participa activamente”, al decir de Bronfenbrenner
[1987], p. 44); es ahí donde se producen hechos
que afectan lo que ocurre en el ambiente inme-
diato de la persona. Para el caso particular que nos
ocupa, se pueden considerar las concepciones po-
pulares acerca de la psicología, la diversidad de sis-
temas teóricos o la calidad de la enseñanza.
Exosistema: Constituido por uno o más en-
tornos que no incluyen al individuo como par-
ticipante activo, pero en los que se producen
acontecimientos que afectan lo que ocurre en el
medio donde aquél participa activamente, afec-
tan a alguno de sus microsistemas o lo afectan a
él directamente. Por ejemplo, la conformación de
la planta docente, el nivel socioeconómico de los
estudiantes, la sobreoferta de estudios de psicolo-
gía, la realidad laboral y otros más.
Macrosistema: “Correspondencias en forma y
contenido de los sistemas de menor orden (mi-
cro, meso, exo) que existen o pueden existir al ni-
vel de la subcultura o cultura en su totalidad, junto
con cualquier sistema de creencias o ideología que
sustente estas correspondencias” (Bronfenbrenner,
1987, p. 45). Por ejemplo, las ideas generalizadas
acerca de la función de las universidades y su rela-
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ción con el mercado de trabajo (educar o acreditar
competencias), imagen social de quien concluye
una carrera universitaria, percepción pública del
ámbito y quehacer de la psicología, políticas pú-
blicas para escolarizar a la mayor cantidad posible
de jóvenes, movimiento transcultural en favor de la
educación por competencias, etcétera.
ANÁLISIS SEGÚN SISTEMAS
Y SUBSISTEMAS
Microsistema
En este nivel únicamente se considerará lo que
ocurre con los dos principales actores de la relación
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educativa: el estudiante y el docente, así como al-
gunas condiciones asociadas a dicha relación.
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Motivaciones y expectativas estudiantiles. En
lo que toca a la elección de una carrera universita-
ria, siempre se asume que es la materia de estudio
la motivación básica para que el estudiante deci-
da ingresar a ella. Esto en alguna medida es cier-
to, pero también cabe señalar que dicha decisión
se acompaña muchas veces de incertidumbres re-
siduales, criterios un tanto circunstanciales y con-
sideración simultánea de varios factores, cada uno
con diferente peso (Romo, 2012). Tampoco hay
que perder de vista que en algunas ocasiones el
ingreso se define por meras circunstancias admi-
nistrativas, por las cuales el alumno es colocado en
una opción que no era su prioridad. De cualquier
manera, la elección de la carrera es una motiva-
ción explícita pero sin exclusividad ya que en gran
medida también participan otras consideraciones.
Esta motivación explícita aparece con otras que
también llegan a ser sumamente importantes.
No es extraño, por ejemplo, que el paso por
el bachillerato deje una experiencia desafortunada
respecto de algunas materias tradicionalmente di-
fíciles (matemáticas, física, química, etc.), y el estu-
diante tiene entonces claro lo que no quiere. En el
mismo sentido, las calificaciones bajas en este ciclo
escolar se convierten tanto en un estigma como en
un elemento para inclinarse por una futura opción
que no esté asociada a dichas calificaciones. De
una u otra forma, todo estudiante va construyendo
una autoestima donde estos elementos de evalua-
ción desempeñan un rol importante. Es muy natu-
ral que haya acercamientos o alejamientos respecto
a ciertas asignaturas en función de los resultados
obtenidos en ellas, y con ello muchas veces la ne-
cesidad de justificar –real o imaginariamente– que
un resultado desfavorable solamente es un reflejo
del desinterés en la materia pero no una incapaci-
dad. También es muy común que asignaturas como
psicología no sean precisamente muy difíciles de
aprobar, y puede pensarse –sin que ello implique
una generalización temeraria– que esa circunstan-
cia acaba siendo un imán que atrae a jóvenes con
diversas deficiencias académicas. La vocación por
los estudios de psicología puede ser genuina o sim-
plemente el resultado de evitar otras opciones pro-
fesionales que solo auguran fracasos.
245
 Si el anterior panorama es verdadero, ello
hablaría de que en un determinado número de
estudiantes lo antes señalado va construyen-
do expectativas de futuro, tanto de su desempe-
ño como estudiantes de licenciatura como el de
egresados, y muchas veces –como se ha mostrado
en las publicaciones de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD,
2012)– estas expectativas acaban funcionando
como profecías autocumplidas gestadas por las ca-
lificaciones y las políticas escolares en los ciclos
previos de la educación superior. Para el caso par-
ticular de la psicología, si en ella se proyecta una
imagen de estudios con un nivel bajo de exigen-
cia, es probable que los estudiantes acaben ajus-
Los límites de la carrera de psicología y el necesario cambio de paradigma en su enseñanza
tándose a dichos estándares.
Otras de las motivaciones para cursar una
licenciatura, las cuales también se ligan con la
autoestima, provienen del hecho de que, por pre-
siones sociales, se trata de evitar el ser señalado
o confinado en una categoría de menor valor so-
cial por no haber ingresado a estudios de nivel
superior. Ante los padres y los demás, tener es-
tudios universitarios implica gozar de un recono-
cimiento tácito de capacidad intelectual y hasta
moral, lo que se refleja en las propias significacio-
nes que conceden los jóvenes de bachillerato a sus
futuros estudios: prestigio social (“Ser alguien”) y
logro personal (“Sí pude”); superar la discrimi-
nación de género (“Poder valerte por ti mismo”);
superar la condición social y económica (“Tener
una vida mejor”), etc. (Guerra y Guerrero, 2012),
significaciones que indican la amalgama de con-
sideraciones que llevan a aspirar al ingreso a estu-
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dios superiores, más allá del interés por un objeto
de estudio particular. Comentario especial mere-
cen aquellos jóvenes con importantes manifesta-
ciones de trastorno emocional que buscan en los
estudios de psicología una forma encubierta de
encontrar salida a sus problemas.
Existe otra situación asociada a las motiva-
ciones, pero que corresponde más bien a la ex-
plicación de la permanencia en los estudios: el
ambiente interpersonal que se desarrolla en las
universidades. La condición de juventud tempra-
na del estudiante promedio de una licenciatura
lo hace tener en alta estima algunas de las condi-
ciones interpersonales. Es en este espacio donde
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frecuentemente se forjan ambientes de camara-
dería, amistades perdurables y relaciones amo-
rosas, y este ingrediente de confort acaba siendo
muchas veces el factor determinante para perma-
necer y concluir los estudios. También el espacio
universitario ayuda a obtener identidad (pensan-
tes, auténticos, especiales en cuestiones del ámbito
profesional); ahí pueden explorar y experimentar
vivencias y reflexionar sobre ellas; es sobre todo
un espacio de conversación. Existe, por ejemplo,
un conjunto de estudios que revelan las circuns-
tancias vitales por las que atraviesan los alumnos
de educación media superior (Weiss, 2012), las
que ayudan a entender las razones de su desem-
peño académico, algunas de las cuales sobreviven
hasta la licenciatura.
El incentivo motivacional más poderoso para
un estudiante universitario es la calificación apro-
batoria. Es este elemento el que le permite avanzar
en los objetivos –genuinos o no– que se haya traza-
do. A su vez, se convierte en un fuerte acicate para
lograr resultados aprobatorios por medios no líci-
tos, sobre todo cuando no hay interés por la mate-
ria, cuando ésta es muy difícil o cuando no se cuenta
con las competencias académicas correspondientes,
pero especialmente cuando las motivaciones y ex-
pectativas no corresponden al objeto de estudio o
no se está pensando en adquirir competencias pro-
fesionales sino en cumplir rutinas escolares que se
traducen finalmente en un certificado.
Dilemas de los docentes. El poderoso incenti-
vo de la calificación aprobatoria deja al profesor en
una condición de poder sobre el alumno. Asignar
una calificación a los estudiantes universitarios tie-
ne alcances y significados que van más allá de lo que
considera el razonamiento cotidiano. Cuando un
buen número de estudiantes está por debajo del ni-
vel que requiere una determinada materia, es muy
probable que para el docente entren en juego otras
consideraciones para asignar calificaciones a estos
estudiantes, consideraciones que conducen a que se
diluya la idea de reprobar. Se incluyen aspectos ta-
les como el esfuerzo realizado por esos alumnos, sus
deficiencias formativas previas (de las que ellos no
son responsables), su falta de recursos económicos,
sus legítimas aspiraciones para prosperar en la vida,
la remota posibilidad de que vayan a ejercer su pro-
fesión, o incluso la posibilidad de entrar en conflicto
 con ellos. Se evita entonces reprobarlos o se les otor-
ga una calificación baja, más como un acto miseri-
cordioso o un consuelo que como un reflejo de su
competencia académica. A lo anterior es posible su-
marle lo que ocurre en algunas instituciones educa-
tivas concebidas como un negocio, donde se percibe
al alumno como un cliente, por lo que se le da a en-
tender al docente que no serán bien vistas las califi-
caciones reprobatorias más que en casos extremos.
Las circunstancias anteriores se ligan con un
conflicto que puede haber entre dos visiones con-
trapuestas que los docentes pueden tener acerca
de su papel como formadores de profesionistas,
perspectivas que están más presentes en las uni-
versidades públicas: 1) por un lado, el enfoque
que privilegia la necesidad que tiene la sociedad
de contar con recursos humanos bien capacitados
para proporcionar servicios de calidad, y 2) por el
otro, un enfoque más centrado en el alumno y en
la educación superior como herramienta de mo-
vilidad social; de acuerdo a este último, se pien-
sa en lo que significará para el alumno adelantar,
detener o rezagar su avance escolar y su futuro
personal como egresado. En el primer caso se es
más proclive a cumplir los estándares como crite-
rio de calificación; el segundo permite al docen-
te asumir un poder que otorga discrecionalmente
calificaciones aprobatorias en razón de conside-
raciones extraacadémicas (“Le daré aunque sea
un seis”, “Para darle mejores oportunidades de
conseguir trabajo”, “No gano nada con reprobar-
lo; ya lo reprobará la vida”, “De todas maneras no
va a ejercer profesionalmente”, etcétera).
Si se conjugan las motivaciones estudiantiles
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que no están enfocadas a la capacitación profesio-
nal con un profesor que privilegia los factores ex-
traacadémicos, se obtiene una combinación propia
de la simulación educativa: universidades como
una especie de estancia juvenil donde, si los estu-
diantes permanecen el suficiente tiempo, acabarán
siendo merecedores de una carta de presentación
ante la comunidad y un certificado que facilita la
movilidad social, pero nada más. En palabras de
Zaíd (1995), habrán obtenido “una credencial
trepadora” que, en el mejor de los casos, les dará
derecho a empezar a aprender en condiciones pri-
vilegiadas. Tales universidades están más encami-
nadas a entregar certificados que a educar.
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Habilidades lingüísticas con las que se llega a
los estudios universitarios. Uno de los compo-
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nentes esenciales para cualquier aprendizaje es
la competencia lingüística. Todo conocimiento
se transmite por esta vía o está apoyado en ella.
El lenguaje puede cumplir diferentes funciones:
desde el lenguaje-señal que cumple propósitos de
orientación, hasta el lenguaje abstracto, desliga-
do de circunstancias concretas o inmediatas. Se
supone que en la educación superior se maneja
este último y que su dominio debe reflejarse en la
comprensión oral y escrita y en la habilidad ex-
presiva. Las escuelas que preceden a la universi-
dad, así como el capital cultural de las familias,
pueden considerarse las fuentes más importantes
para el desarrollo de dicha competencia.
A propósito de la competencia lingüística, en
el año 2014 se publicó bajo los auspicios de la
Asociación Nacional de Universidades e Institu-
ciones de Educación Superior (ANUIES ) un estu-
dio sobre la misma en los estudiantes de primer
ingreso a las instituciones de educación supe-
rior (González, 2014). En este estudio, se evaluó
a 4,351 estudiantes pertenecientes a once cen-
tros educativos del área metropolitana de la Ciu-
dad de México y con muestras representativas
de ocho áreas de conocimiento. Se consideraron
cuatro ámbitos de competencia: comprensión au-
ditiva, comprensión de textos, expresión escrita y
conciencia lingüística, esta última para dar cuenta
de los usos normativos básicos y la capacidad re-
flexiva sobre el propio lenguaje. Aunque el estu-
dio no trata en especial sobre los estudiantes que
ingresan a Psicología, se incluyen sus principales
resultados porque reflejan cabalmente las limita-
ciones que puede tener la educación superior al
trabajar con esos repertorios de entrada de los es-
tudiantes y porque no hay buenas razones para
suponer que en los estudiantes de esta disciplina
el panorama sea diferente.
En cuanto a esos resultados, se observa que el
mejor desempeño se tiene en la comprensión au-
ditiva, con una media2 de 65.1% de aciertos; le si-
gue la comprensión de textos, con 54.3; enseguida
2
Estas medidas se expresan en una escala llamada lógito: propor-
ción de aciertos estandarizados y transformados de modo unifor-
me por la función logarítmica. Esto permite las comparaciones
ĞŶƚƌĞĐĂůŝĮĐĂĐŝŽŶĞƐĚĞůĂƐĚŝĨĞƌĞŶƚĞƐƉƌƵĞďĂƐ͘
247
 la conciencia lingüística, con 49.8, y finalmente la
composición escrita, con una media de 49.6. “Es
fácil apreciar que, si se tomara, como convencio-
nalmente se hace, el intervalo de aprobación de un
examen de 60 puntos para arriba, la única media
aprobatoria sería la comprensión auditiva” (Gon-
zález, 2004, p. 80). Sin embargo, se hizo también
una clasificación interna en términos de cuatro ca-
tegorías: deficiente, medio, medio-alto y alto, to-
mando como referente la media y considerando las
dos primeras como “debajo de la media” y los dos
últimos como “arriba de la media”. Luego, se ubi-
có la proporción de alumnos en cada categoría y
subcategoría: en comprensión auditiva, 57% de los
estudiantes se hallaba debajo de la media; en com-
Los límites de la carrera de psicología y el necesario cambio de paradigma en su enseñanza
prensión de textos, 53%, y un dato muy cercano es
el correspondiente a conciencia lingüística y com-
petencia para escribir, en 52% de los estudiantes.
Los anteriores datos de alguna manera son
consistentes con los resultados de México en lec-
tura en el Programa Internacional de Evaluación
de Estudiantes (PISA 2000-2003). En estas eva-
luaciones, nuestro país ocupó la posición número
35 de un total de 41. Para la evaluación se con-
sideraron varios niveles de aptitud para la lectu-
ra, que van desde el quinto, que indica el mayor
grado de competencia, hasta el nivel por abajo del
primero. En México, cerca de 75% de los estu-
diantes alcanzan como máximo sólo el nivel 2 de
la escala combinada (OCDE , 2002).
Tanto los datos del estudio de González
(2014) como los resultados de la prueba PISA
muestran un panorama difícil para tener desem-
peños académicos de buen nivel y lograr cubrir
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satisfactoriamente los objetivos profesionales.
Mesosistema
Concepciones populares acerca de lo psicológico. No
es un secreto que popularmente se considere que
quien estudia Psicología acaba siendo un experto
en asuntos ocultos, esotéricos e inaccesibles de la
mente. Hay toda una comunidad receptiva a in-
terpretaciones extravagantes acerca del compor-
tamiento, y de alguna manera quien tiene esa carta
de presentación gana influencia, poder e imagen
ante los demás. Tal circunstancia no es ajena a
los estudiantes de Psicología, quienes pueden
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sentirse atraídos por estas ideas o ser receptivos
a ellas, sobre todo cuando vienen con envolturas
que parecen ser científicas, o bien no ver con sim-
patía el método científico en cuanto que los aleja
de semejantes formulaciones. Algunas encuestas
aplicadas a estudiantes de Psicología apoyan estas
afirmaciones, pues entre otras cosas se ha encon-
trado que 80% de ellos estaban de acuerdo en que
conocer temáticas de corte esotérico o de muy
dudosa cientificidad los haría mejores psicólogos
(Moreno, Zarzosa y Rendón, 2009).
Calidad y niveles de enseñanza y evaluación.
Resulta muy común que la noción dominante de
“enseñanza” implique únicamente un modo ex-
positivo de los contenidos, ya sea de parte de un
docente conferencista o de un libro escrito por
especialistas. El estudiante debe atender a este
discurso, seleccionar las partes claves del mismo,
referirlo, comentarlo y recordarlo en los momen-
tos pertinentes. Para efectos de la evaluación, casi
siempre bastan estos tipos simples de competen-
cia para obtener calificaciones aprobatorias. Es
muy probable que la enseñanza de la Psicología
en los recintos universitarios se ajuste a tal este-
reotipo. Se trata de inercias de un sistema educa-
tivo en el que predominan la enseñanza verbal,
las evaluaciones de un conocimiento declarativo
o los bajos niveles de complejidad cognitiva.
También resulta usual constatar una diversidad
de modos de evaluación que el profesor aplica dis-
crecionalmente de acuerdo a su criterio, pero que no
se encuentran enmarcados dentro de una normati-
va curricular. Ello puede ir desde la autoevaluación,
la calificación referida o normada por el desempeño
del grupo, la evaluación objetiva referida a un crite-
rio y otras. La evaluación caprichosa del docente lo
lleva a desempeñar el papel de otorgador o dispen-
sador de gracias que concede a quien juzgue mere-
cedor de un beneficio gracias a su posición de poder,
pero rara vez, por ejemplo, conduce a una evaluación
continua que vaya mostrando los progresos y debili-
dades en la consecución de una meta.
A continuación se muestra un marco de re-
ferencia contemporáneo para la planeación de la
educación superior. Con él se pretende dar una idea
del nivel de aprendizaje que puede estar ocurrien-
do en las aulas universitarias. Ibáñez (2007) plan-
tea cinco niveles de aptitud funcional en los que
 se subrayan diferentes grados en que el compor-
tamiento se vuelve dependiente de las condiciones
en las que ocurre el aprendizaje. Dicha clasifica-
ción es pertinente porque permite hacer una es-
timación de los tipos de aptitudes fomentadas en
los recintos universitarios y su distancia respecto a
las competencias profesionales. También con esta
taxonomía se puede caracterizar la complejidad de
las acciones de enseñanza que se describen abajo
de un modo sucinto y simplificado, partiendo del
nivel más simple al más complejo:
• Contextual: Actividades que pretenden enterar al
aprendiz sobre denominaciones de algo, deta-
lles de su composición o estructura, o ubica-
ción en tiempo y espacio de acontecimientos.
Cuando sea necesario, el estudiante debe sa-
ber reconocerlos y diferenciarlos de otros pa-
recidos. Las situaciones son invariables.
• Suplementario: Cuando la instrucción impli-
ca el cómo proceder en situaciones especí-
ficas para lograr un efecto o meta de modo
efectivo. Aquí caben la enseñanza de ciertas
técnicas o rutinas establecidas para produ-
cir un resultado específico.
• Selector: Implica la enseñanza de la aplica-
ción de criterios, esquemas o estrategias
generales para decidir cómo enfrentar con
seguridad situaciones específicas pero cam-
biantes, a fin de conducirse con certidum-
bre para producir los resultados esperados.
• Sustitutivo referencial: La interacción que se es-
tablece en este nivel implica la relación con
planteamientos formales, modelos, prototi-
pos acerca de situaciones u objetos o su fun-
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cionamiento, pero adaptados a situaciones
diferentes en las que adquiere especial rele-
vancia el que haya congruencia general entre
lo prototípico y la nueva situación.
Sustitutivo no referencial: En este nivel, la re-
lación es con formulaciones de carácter
teórico que proporcionan un conjunto de
criterios que permiten analizar, valorar, for-
mular juicios o ensayar transformaciones
acerca de otros productos de esa misma na-
turaleza. Requisito básico de este nivel es el
dominio de una lógica consistente o de un
sistema conceptualmente coherente.
Como podrá observarse, en esta clasificación
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se aprecia que el individuo debe desempeñar un
rol cada vez más activo y a la vez más abstracto
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conforme aumenta el nivel de complejidad.
La diversidad de contenidos y enfoques de los pro-
gramas de estudios. En prácticamente la totalidad
de los planes de estudios de la licenciatura en Psi-
cología se encuentra presente la convivencia de
diferentes objetos de estudio y enfoques teóricos
incomparables entre sí. Dicha situación está propi-
ciada precisamente por la propia ambigüedad del
concepto “psicología”, que da cabida a infinidad de
planteamientos de diversa índole. El contenido de
los programas curriculares le dibujan al estudian-
te un panorama que afectará sus motivaciones ini-
ciales y la articulación de una idea coherente de su
ejercicio profesional. Tal situación de promiscui-
dad teórica plantea serios problemas para definir lo
que debe incluirse como parte de la formación de
un estudiante. Una de las consecuencias preocu-
pantes de este hecho es que muchas veces tal plu-
ralidad de enfoques se convierte en el eje rector de
la estructura curricular. Es con esta circunstancia
con la que el estudiante tendrá relación. Ensegui-
da se muestra un extracto, tomado de Facebook, de
cómo pueden vivir los estudiantes dicha situación:
El lunes por fin termina el infierno; ahora [“X” ]
sólo tienes más de un mes para recordarte día a día
lo siguiente:
1) El año que resta será igual o peor que este semes-
tre, salvo la práctica de laboratorio (y eso, ten al-
gunas dudas).
2) NO, y repito, NO vas a salvar a la Psicología
discutiendo con los profesores, así que...
3) Haz absolutamente TODO lo que te piden y
como te lo piden ya que...
4) Son personas que llevan mínimo diez años vi-
viendo de errores conceptuales (y recuerda cómo
cita Tomasini a Wittgenstein: “La coexistencia
de investigación empírica y de graves confusiones
conceptuales es algo perfectamente posible”) y no los
vas a resolver tú en tus intentos por debatir con
ellos. Por ende...
5) Si te dicen que Freud es dios, pues lo es y punto,
no discutas.
Por favor, estudia todo esto para que, llegado el mo-
mento, te comportes extrasituacionalmente y procures
llevarlo a una práctica efectiva. ES POR TU BIEN.
249
 Un ángulo relacionado con lo arriba descrito es
la gran heterogeneidad de asignaturas que compo-
nen el currículo de Psicología. Un breve examen de
los diferentes planes de estudio existentes en las di-
ferentes escuelas de Psicología muestran muy po-
cas asignaturas en común, si acaso temáticas clásicas
como pensamiento, memoria, aprendizaje, psicolo-
gía del desarrollo, modelos de intervención clínica
o teorías de la personalidad (con la desventaja de
que ello tampoco garantiza la uniformidad), pero
el grueso del cuerpo curricular lo ocupa una amplia
variedad de temas propios de cada institución. El
corolario de lo anterior es que difícilmente puede
delimitarse lo que sabe hacer un egresado, pues de-
penderá de dónde estudió, si el aprendizaje se limi-
Los límites de la carrera de psicología y el necesario cambio de paradigma en su enseñanza
tó a aprobar exámenes de baja o alta exigencia, si fue
en un escenario real o al lado de un experto, etcétera.
Tal convivencia sincrética de enfoques y pro-
gramas incentiva de manera muy importante la
idea de que el rol y la función del estudiante son
los de un espectador y las del docente los de un ex-
positor, lógica más cercana a la de un espectáculo
que a la de un profesional del comportamiento en
formación. Del mismo modo, se propicia un es-
pacio para que en el ejercicio profesional existan
improvisaciones, ocurrencias y extrañas conjetu-
ras, puesto que se genera la percepción de que todo
vale lo mismo. Esto último se agudiza cuando la
exposición durante los estudios se remite a formu-
laciones de dudosa procedencia, existencia efímera
y escaso o nulo valor científico. Es muy frecuente
escuchar en los estudiantes ocurrencias de senti-
do común expuestas en un tono de autoridad inte-
lectual. Otra consecuencia de la heterogeneidad es
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que introduce al estudiante en una lógica en la que
cree que es posible una actitud ecléctica, sin que
esto sea posible en realidad (Zarzosa, 1991), o bien
en un pragmatismo sin criterios para diferenciar lo
que es de buena calidad. El resultado es que no hay
modo de diferenciar quién es un profesional de la
Psicología y quién no lo es.
Covarrubias (2013) apunta algunas de las
consecuencias que acarrean las situaciones descri-
tas y que se reflejan en la percepción que tienen
los estudiantes recién egresados o de los últimos
semestres. Si bien sus datos no aspiran a ser re-
presentativos de lo que puede ocurrir en otras es-
cuelas de Psicología, sí resultan muy reveladores.
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Sus entrevistados expresaron incertidumbre o
desconfianza respecto a las herramientas propor-
cionadas durante su estancia escolar y a sus pro-
pias habilidades profesionales. También reporta
que una proporción importante de los estudian-
tes no encontraron el nivel de exigencia espera-
do para los estudios universitarios; en su palabras,
faltaba “mayor compromiso, interés, motivación
y preparación de los maestros” (p. 129), al igual
que manifestaban deficiencias curriculares y en la
parte de la formación metodológica. En este mis-
mo estudio, la autora encuentra elementos sufi-
cientes para afirmar que en la formación escolar
de los psicólogos no hay articulación de la teo-
ría con la práctica, del conocimiento disciplina-
rio con las habilidades profesionales y del saber
teórico con el práctico, lo que se traduce en in-
certidumbre en el desempeño profesional y am-
bigüedad en la identidad profesional.
Si los estudiantes tienen expectativas no rea-
listas, si saben o intuyen que su estancia en una
carrera universitaria no se traducirá en una me-
jor perspectiva laboral, el resultado muy proba-
blemente se reflejará en un desempeño académico
deficiente, en un interés solamente por copiar las
apariencias y en obtener calificaciones aprobato-
rias, importantes por sí mismas pero que no re-
flejan objetivamente nuevas habilidades. Se cierra
así un círculo perverso de profecías autocumplidas:
una verdad no confesada que indica que los estu-
dios en una carrera marginal no implican un me-
jor nivel de vida y una actitud de desenfado para el
estudio a la luz de esta circunstancia, lo cual pre-
cisamente acaba dando por resultado egresados
competencialmente deficientes, y lo que su vez re-
fuerza la baja valoración de dichos estudios.
Exosistema
Conformación de la planta docente. Este es un as-
pecto de política institucional que afecta direc-
tamente a los estudiantes, pero donde ellos no
tienen una participación directa en su composi-
ción. Zaíd (1995, 2013, 2014a, 2014b) ha sido
muy insistente en señalar que el aprendizaje efec-
tivo ocurre en la práctica y al lado de quien ha
demostrado competencia en algún ámbito de la
actividad humana; igualmente, ha criticado la
 educación universitaria como un espacio donde
sólo se acaba consiguiendo esa “credencial trepa-
dora” de la que habla. Por eso, si se asume que los
estudios de Psicología son para que el egresado
sepa solucionar problemas de su ámbito, enton-
ces el aprendizaje efectivo ocurre cuando el alum-
no aprende al lado de un experto, al lado de quien
tenga un nivel de competencia demostrado. Por
ende, se esperaría que en un currículo las activi-
dades de aprendizaje estén dirigidas por dichos
expertos. Si así ocurre, es posible suponer que es-
tán en ellas algunos ingredientes necesarios, aun-
que insuficientes, para alcanzar los objetivos de la
formación profesional.
No se cuenta con un inventario nacional o re-
gional sobre el perfil de los docentes en la disci-
plina, y tampoco de las actividades de aprendizaje
más características; cuando mucho, en algunos
lugares se conocen los porcentajes de profesores
con estudios de licenciatura, maestría o doctora-
do, lo cual es únicamente un índice indirecto de
la pertinencia o calidad de su enseñanza. Sin em-
bargo, no resulta extraño que un porcentaje im-
portante de los docentes haya salido de las filas
de los alumnos recién egresados de la institución,
o bien que otro tanto haya hecho de la docencia
su campo de acción profesional. En cualquiera de
estos dos casos, puede apuntarse un importante
déficit en el vínculo con la práctica profesional;
lo más probable es que el profesor de origen en-
dogámico tienda a perpetuar en sus alumnos su
propio perfil: un saber enciclopédico sobre asun-
tos fundamentalmente teóricos o investigaciones
básicas, pero que no llegan a conformar un saber
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articulado que cumpla una función orientadora
para la práctica profesional.
Nuevamente, son pertinentes los datos de
otro trabajo de Covarrubias (2009) acerca de las
representaciones de los académicos sobre la psi-
cología como profesión. De esos datos puede des-
prenderse la idea de que hay contextos en los que
la planta docente se ha especializado en la do-
cencia, se ha abocado a consideraciones teóricas
y tiene una visión muy científica y disciplinar un
tanto desligada de los servicios profesionales que
acaba por reproducir en sus alumnos esos ras-
gos que finalmente son de cuestionable perti-
nencia respecto a las competencias para resolver
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problemas de la práctica profesional. Si bien tal
análisis se deriva de un caso, es evidente la necesi-
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dad de revisar el perfil de los docentes encargados
de la enseñanza de la psicología y de sus víncu-
los con su práctica. No sería nada extraño acabar
confirmando que no hay una adecuada relación
entre la necesidad de capacitar a profesionales del
comportamiento que sabrán resolver problemas
y los agentes encargados de llevar a buen puerto
esa aspiración.
Exceso de oferta de estudios de Psicología. Esta
es otra realidad externa a los propios alumnos de
Psicología que acaba afectándolos en la medida
en que genera un ambiente laboral mucho más
competido, lo que se asocia a un menor ingreso
salarial, y además, en caso de tratarse de escue-
las de mala calidad, acaba alterando desfavorable-
mente la imagen social de la profesión.
En el mes de abril de 2013, el diario Refor-
ma publicó una “Guía de carreras y universidades”
que abarcaba la zona metropolitana de la Ciudad
de México y el estado de Puebla y daba cuenta de
59 instituciones de educación superior. Las ca-
rreras que más se ofrecían fueron Derecho y Ad-
ministración de Empresas en 40 instituciones,
seguidas por Mercadotecnia en 38; en tercer lugar
estaba Psicología, ofrecida en 36 escuelas, oferta
muy por arriba de cualquier carrera de ingenie-
ría (la más alta fue en Sistemas, en 19 institucio-
nes), y por encima de estudios como Comercio,
Contaduría, Nutrición, Medicina, Odontología y
otros. A pesar de las limitaciones de representati-
vidad de los datos, se hace evidente que existe un
desbalance entre las necesidades de la población y
la enorme cantidad de futuros psicólogos.
En noviembre de 2014, la citada fuente, en
su suplemento Universitarios, publicó el “Direc-
torio Nacional de Universidades 2014”. En dicho
directorio se contabilizaron 627 instituciones de
educación superior, las cuales se desagregaron por
estado del país e institución. No hay una sola en-
tidad federativa donde no exista la posibilidad de
estudiar Psicología, y en los cuatro estados don-
de había una oferta menor, al menos tres centros
escolares la ofrecían. En casi las dos terceras par-
tes de las universidades del país se ofrecen estu-
dios de Psicología, destacando el Distrito Federal
y el Estado de México, con 44 y 39 instituciones,
251
 respectivamente. Para mostrar la desproporción
de estos datos contra otras carreras, se les con-
trastó con una de mayor relevancia económi-
ca: Ingeniería industrial. En ella, solamente hay
273 instituciones que imparten dichos estudios
(43.5% del total de instituciones contra 62% de
Psicología), en dos estados no existe y en otros
dos hay únicamente una opción. Y si también se
compara con Medicina, se encuentra que solo
15% de las instituciones educativas ofrecen di-
chos estudios, lo que equivale a 95 escuelas, con-
tra 387 en el caso de Psicología, lo que indica que
por cada escuela de Medicina hay aproximada-
mente cuatro de Psicología. Si se consideran los
datos de la población total del país de acuerdo al
Los límites de la carrera de psicología y el necesario cambio de paradigma en su enseñanza
censo de 2010 (Instituto de Estadística y Geo-
grafía, 2011), se tendría que por cada 179,165 ha-
bitantes hay una institución que imparte estudios
de Psicología; por cada 411,489, una de Ingenie-
ría Industrial, y por cada 1’182,489, una de Me-
dicina. ¿Habrá necesidad de tantos psicólogos, o
sólo se trata de estudios cuyo propósito es mante-
ner ocupados a los jóvenes?
La realidad laboral y el mercado de trabajo. De
acuerdo a datos del Instituto Mexicano para la
Competitividad, A. C. (2014)3, en 2013 había
296,553 personas que habían estudiado Psicolo-
gía; era la séptima carrera con mayor cantidad de
profesionistas. En cuanto a la cantidad de matrí-
cula escolar, ocupaba el quinto lugar. El 78.8% de
los que habían cursado dichos estudios ocupaban
laboralmente una posición subordinada, 14.4%
trabajaban por cuenta propia, 3.4% eran emplea-
dores y 2.5% no tenían pago regular. En cuanto a
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ingresos salariares, ocupaban la posición número
51, con un ingreso mensual promedio de $8,600
pesos4. Se puede suponer que por la naturaleza
de los datos se trata de profesionales que se des-
envuelven dentro de su campo profesional; si esto
es verdad, faltaría entonces considerar a los que se
desempeñan en ámbitos diferentes o que no ejer-
cen la profesión. De cualquier manera, los datos
reflejan un panorama laboral más bien pobre y de
escasa remuneración, lo cual también contribuye
a reforzar la idea que se tiene de que se trata de
estudios de escasa importancia.
3
Cálculos con información del ®Ä›¦®, ƒÄ箛Ý, Reforma e INCO.
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4
252
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Percepción de los estudiantes sobre sus estudios.
La realidad externa que encaran los egresados
se refleja también, de alguna manera, en su sen-
tir acerca de lo que les espera. De acuerdo con
Covarrubias (2013), estudiantes de un campus
de la Universidad Nacional Autónoma de Mé-
xico que concluían sus estudios se consideraban
en desventaja social y económica al ser víctimas
de los estereotipos sociales sobre la profesión, la
que, según su percepción, se supone no priorita-
ria, desprestigiada, que no requiere mucha prepa-
ración ni tiene mayor impacto; ello no significa
que estuviesen de acuerdo en tal apreciación, pues
planteaban en general que la misma tiene mayor
potencial y merece un mejor posicionamiento. En
síntesis, la perspectiva del campo profesional se
percibe como amenazante y adversa, no hay mu-
cha confianza en los propios recursos formativos
y la actitud personal se plantea como el factor que
puede permitir un mejor posicionamiento per-
sonal, pero “sin contemplar las oportunidades o
demandas sociales y ocupacionales reales de la
profesión o el grado de especialización requerido
en éstas, o las condiciones del mercado laboral ac-
tual del país” (Covarrubias, 2013, p. 127).
Los estudios de Psicología como una mercancía
sujeta a oferta y demanda. Aunque ya se analizaron
las motivaciones y circunstancias de los estudian-
tes de Psicología, se puede plantear un contexto
más general donde esta profesión sólo es un caso
particular. Lo anterior se refiere a la educación
como una inversión que acaba redituando buenos
dividendos y las instituciones de educación supe-
riores como las encargadas de vender dicha mer-
cancía, la que tendrá diferentes grados de calidad
o valor de cambio. Es en este contexto más gene-
ral donde ocurren las peculiaridades que ya se se-
ñalaron previamente.
Los estudios profesionales no dejan de ser
una mercancía: hay una población dispuesta a
adquirirla al menor precio y con el mayor va-
lor de cambio. Al mismo tiempo, entran en jue-
go las leyes de la oferta y la demanda, así como
la mercadotecnia asociada: oferta de institucio-
nes educativas con diferente imagen en cuanto
al valor de cambio (calidad de la enseñanza, fu-
turo empleo, prestigio, etc.), una población que
demanda esa mercancía y que pone en juego la
 relación costo-beneficio, no únicamente en tér-
minos económicos, sino también en términos del
esfuerzo y el capital intelectual con que se cuente
para adquirir dicho bien. Las instituciones deben
mantener o acrecentar su valor en el mercado a
fin de mantener su matrícula en niveles acepta-
bles; si no lo hacen, ésta se reducirá, o bien –como
les puede suceder a las universidades públicas–,
en un proceso lento e imperceptible, su población
escolar predominante acabará siendo aquella que
no tiene otra opción por razones económicas. Si
las instituciones públicas no cuidan su valor de
cambio, irán perdiendo su función como instru-
mentos de equidad y movilidad social.
Si los estudios de Psicología son de baja exi-
gencia, puede pensarse que es una mercancía ba-
rata, pero que su valor podrá maximizarse si se
cursa en una universidad de prestigio, y finalmen-
te que se alcanzará un estatus comparable a los
egresados de otras carreras, pues en ambos casos
“se cuenta con estudios profesionales”, “se tiene
una licenciatura” “no hay por qué sentirse menos”.
Mismos beneficios a menor precio.
Nivel socioeconómico y escolaridad de los padres.
La escolaridad de los padres y el nivel socioeco-
nómico son variables habitualmente asociadas al
desempeño escolar de los hijos, sus expectativas y
metas. Una mayor escolaridad paterna se vincula a
mayores aspiraciones y mejor desempeño, así como
a la retención y conclusión de los estudios univer-
sitarios, y lo mismo ocurre con el nivel socioeconó-
mico (González, 2014). El nivel socioeconómico
suele ser una circunstancia de vida que condiciona
ciertas percepciones y actitudes (Ardila, 2011), al
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igual que otros aspectos del desarrollo psicológico
(Evans, 2004; Vacha y McLaughlin, 1992). Este
tipo de disposiciones acaba teniendo un conside-
rable impacto en el desempeño académico y en la
posibilidad de asumir una actitud diferente ante la
propia formación académica.
Es probable que las circunstancias de vida fa-
miliar asociadas a las condiciones socioeconómicas
en que se vive vayan condicionando en sus miem-
bros una percepción acerca de los factores responsa-
bles de su devenir. Puede desarrollarse la percepción
de que los acontecimientos fortuitos externos –gol-
pes de mala suerte o de fortuna– son los responsa-
bles de su estado actual y de su futuro, o bien la de
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que con las acciones propias es como se construye el
propio destino. Esto es a lo que se le denomina locus
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de control (Rotter, 1966). El locus de control exter-
no se refiere a la propensión de una persona a con-
siderar que lo que le sucede es resultado más de la
suerte, el destino, de lo que hacen otros o de ciertas
condiciones que la rebasan. Un estudiante con tal
locus de control será más proclive a ser un seguidor
de instrucciones, un consumidor y usuario de cono-
cimientos técnicos o procedimientos rutinarios. Por
el contrario, de alguien con locus de control inter-
no es más fácil esperar que sea un activo construc-
tor de su formación profesional al considerar que el
éxito depende sobre todo de sus propias acciones.
Esto es especialmente relevante ante la tendencia
mundial de optar por sistemas de enseñanza que se
caracterizan más por el aprender a aprender, educar-
se para saber buscar y proponer, ajustarse creativa-
mente a condiciones cambiantes y a conocimientos
que pronto se pueden volver obsoletos. En el futuro
próximo, el saber dónde será tanto o más importante
que el saber qué y el saber cómo.
Macrosistema
La política gubernamental es aumentar la matri-
cula escolar para reducir la cantidad de jóvenes
que no estudian ni trabajan. Desde una perspecti-
va gubernamental, la política educativa debe pro-
curar que un número cada vez mayor de jóvenes
ingrese al nivel superior de educación. El porcen-
taje de la población de jóvenes que lo logra suele
ser un parámetro importante en las estadísticas
internacionales. En el caso específico de México,
la cobertura de la educación superior aún es baja,
pues alcanza sólo 32% (cf. González, 2014).
En el mismo sentido, se incentivan ciertas
condiciones para reducir el porcentaje de jóvenes
que no estudian ni trabajan, los famosos “ninis”.
Desde los gobiernos se procura no solamente au-
mentar la oferta de estudios, sino facilitar los crite-
rios de ingreso y disminuir los índices de deserción
una vez que los jóvenes están en las escuelas. En
este país se tienen en alta estima los estudios uni-
versitarios por encima de los técnicos, y cuando se
habla del derecho universal a la educación con la
fórmula de “educación para todos”, ésta se vuelve
sinónimo de “universidad para todos”.
253
 Dicha circunstancia genera tensiones en los
centros educativos en el momento en que las ha-
bilidades académicas de la población estudian-
til resultan insuficientes para alcanzar estándares
mínimos de calidad profesional; en efecto, se
crean entonces presiones para reducir los niveles
de exigencia puesto que el docente se enfrenta al
dilema de ajustar sus estándares a la baja o tener
altos índices de reprobación. Si es esto último, co-
rre el riesgo de ser señalado como sospechoso de
incompetencia docente, alienta la protesta estu-
diantil y choca contra la política educativa gene-
ral que pretende reducir la deserción. El resultado
más probable es un ajuste a la baja, el riesgo de
operar con criterios extraacadémicos y muy po-
Los límites de la carrera de psicología y el necesario cambio de paradigma en su enseñanza
siblemente el abatimiento de sus niveles de exi-
gencia. Si no se cuidan los estándares de calidad,
se puede dar lugar a las simulaciones educativas
que previamente se han señalado. Se corre el pe-
ligro de disminuir la cantidad de ninis, pero au-
mentar la de los “didis”, es decir, los alumnos
que “dizque” estudian para “dizque” prepararse
profesionalmente.
La globalización del conocimiento y la función
de las universidades. En un mundo cada vez más
interconectado y más globalizado en esta época
de la sociedad del conocimiento, la necesidad de
habilidades altamente calificadas contrasta mu-
chas veces con los pobres repertorios académicos
y actitudinales. Los estudiantes pueden tener ex-
pectativas elevadas respecto a su imaginario papel
como profesionistas, pero los desafíos del mundo
contemporáneo, el tipo de preparación previa y
sus actitudes hacia el conocimiento plantean una
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realidad en la que se hace muy difícil que se ma-
terialicen esas expectativas. Si la educación es de
baja calidad, se debilita consecuentemente su efi-
cacia como instrumento para la movilidad social
y el mejoramiento de los servicios que se pres-
tan a la sociedad, pues se acaba teniendo de facto
recursos humanos no calificados pero amparados
por certificados sin valor real.
La economía mundial basada en el conoci-
miento y el progreso tecnológico ha dado lugar
a una demanda de servicios profesionales alta-
mente calificados y de nuevos repertorios para
ajustarse exitosamente a esa nueva realidad. Da-
das las tendencias internacionales, todo apunta
254
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a diferenciar las funciones de educar y de certifi-
car. Estas últimas correrán a cargo de organiza-
ciones o gremios profesionales que darán el aval
correspondiente como resultado de una compe-
tencia profesional efectiva demostrada en condi-
ciones reales. Y a las universidades corresponderá
la función de educar orientándose precisamente
a que sus egresados logren la certificación, por-
que habrá entonces condiciones para que puedan
ser evaluadas en función del grado en que alcan-
cen dicha meta. A futuro, una universidad podrá
presentar su oferta educativa mostrando ese éxito
y, por lo tanto, aumentando su valor en el merca-
do. Con un mecanismo de esta naturaleza podrán
generarse nuevos indicadores de la calidad de la
enseñanza.
Naturalmente que se opondrán fuertes resis-
tencias a medidas como las recién señaladas. No
será extraño que se denuncie una conspiración in-
ternacional que supuestamente pretende hacer de
los estudiantes mexicanos meros técnicos o eli-
minar de las universidades su función de crítica
social. Se requerirá precisamente de la autocrítica
para que las universidades cesen de descuidar su
vinculación con las necesidades sociales, para que
se alejen de la simulación y dejen de ser tan solo
estancias juveniles donde se otorgan certificados
por el simple paso del tiempo, y se ponga por el
contrario un mayor énfasis en una mejora signifi-
cativa de la calidad de la enseñanza.
CONSIDERACIONES FINALES
En el presente trabajo se subrayó una considera-
ble cantidad de factores que limitan los alcances
que pueden tener los estudios profesionales en
Psicología. Se trató de hacer patente la necesidad
de alterar este estado de cosas. Sin dejar de reco-
nocer la naturaleza sistémica de esa problemáti-
ca, un punto crítico para un cambio empezará a
ocurrir cuando las universidades dejen de certifi-
car las competencias profesionales y se concen-
tren mayormente en su función educadora.
Es evidente la necesidad de un cambio de en-
foque en la enseñanza de la Psicología. Es esencial
su mayor vinculación con los problemas sociales y su
solución. Que el profesional de la psicología se ca-
racterice por su capacidad para resolver problemas.
 La sociedad afronta desafíos muy importan- psicológicos? Esto se puede concretar con el apo-
tes que requieren del conocimiento psicológico; por yo institucional convocando a eventos públicos a

Enseñanza e Investigación en Psicología Vol. 20, Nº 3, septiembre-diciembre, 2015

ejemplo, el desarrollo de la conducta sexual preventi-
va, el cambio de estilos alimenticios para evitar pro-
blemas de salud; el diseño de métodos de enseñanza
para corregir nuestros rezagos en matemáticas, lec-
tura o ciencias; el fomento de estilos de crianza que
prevengan problemas de conducta; la prevención y
solución de conflictos interpersonales, y un largo et-
cétera. Entre otras cosas, las nuevas realidades inci-
tan a que el prestador de servicios psicológicos vaya
a los lugares donde están los problemas y ofrezca
modos de solución, en vez de limitarse a pedir un
lugar para desempeñar trabajos previamente defi-
nidos según la percepción dominante de lo que su-
puestamente saben hacer los psicólogos.
Ahora –y en especial en el campo de la psi-
cología– hay un fácil acceso a una generosa pro-
ducción internacional de nuevos conocimientos
enfocados a resolver problemas. Lo que se requie-
re son habilidades para diferenciar lo que está bien
fundamentado de lo que no lo está para organizar
y procesar ordenadamente los contenidos y tradu-
cirlos a las circunstancias locales. Lo que no se ve
son las acciones curriculares indispensables que se
sintonicen esos contenidos con esta nueva realidad.
Así, por ejemplo, ¿por qué no se instrumen-
tan actividades de enseñanza para los últimos
ciclos escolares donde se hagan propuestas de
intervención para resolver problemas que se les
presenten a los posibles usuarios de los servicios
las instancias gubernamentales, los sectores edu-
cativo, empresarial y de la salud, etcétera. Ahí,
grupos de estudiantes debidamente asesorados
por sus profesores podrán hacer la presentación
de sus proyectos para abordar esos problemas,
atentos a la receptividad de los usuarios potencia-
les y, en función de ello, calificar el desempeño de
los actores educativos.
¿Por qué no, por ejemplo, se incorporan op-
ciones de titulación donde al pasante se le pre-
sente un problema significativo tomado de la
vida real, como la modificación de los hábitos ali-
menticios de pacientes diabéticos, a fin de que se
aboque en un tiempo perentorio a plantear una
solución debidamente fundamentada tras una re-
visión de literatura empírica y de buena calidad?
Lo anterior podría ser evaluado por un jurado
académico y con la opinión de los receptores po-
tenciales de la propuesta.
Como estas, también podrá haber otras acciones
encaminadas a vincular la carrera con las necesidades
sociales para ir enfocándose con mayor claridad, de la
mano con expertos en su solución, en el desarrollo de
las competencias profesionales necesarias.
Más vale que las instituciones encargadas de
la enseñanza de la psicología instrumenten ac-
ciones orientadas a fortalecer las competencias
vinculadas a los problemas que requieren la in-
tervención del psicólogo si aspiran a sobrevivir.

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