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LA CONDUCTA EXPLORATORIA:

CONCEPTO Y APLICACIONES EN ORIENTACI(SN PROFESIONAL

M^. LUISA RODRiGUEZ MORENO(')


M`. PAZ SANDÍN ESTEBAN(`)
CARMEN BUISÁN SERRADF.LL(')

RESUMEN. EI articulo se divíde en cuatro partes bien diferenciadas. La primera ex-


plica los orfgenes históricos y los actuales planteamientos del constructo «conducta
exploratoria» (exploratory behavior) enmarcado en las reorfas evolutivas del desarro-
llo vocacional de la escuela de D.E. Super. La segunda parte concreta los esfuerzos
por trasladar las teor(as de Super a términos de dimensiones de la conducta explora-
toria, tales como las creencias, el proceso exploratorio, y las reacciones a la explora-
ción. La tercera parte se cencra en explicar cómo se han ido elaborando una serie de
instrumentos diagnósticos que van a permitir medir las destrezas y actitudes explora-
torias de los jóvenes. Se detallan las diferentes escalas existentes, su proceso de valida-
ción y su adaptación final a contextos portugueses y espafioles. Por fin, las autoras
describen someramente algunos modelos de intervención para compensar las defi-
ciencias exploratorias detectadas en los jóvenes (fundamentalmente de la secundaria
y de los ciclos formativos) por la Escala de Conducta F.,xploratoría (F.SCE) experi-
mentada en la Universidad do Mihna (Braga) y en el Departamento M1DF, de la
Universidad de Barcelona.
La Escala ESCE se presenta como un nuevo instrumento diagnóstico en nuestro
pals, muy útil para la acción tutorial.

INTRODUCCICSN la información o como la confirmación


de la hipótesis acerca de uno misrno y de
La exploración vocacional es un pro- las relaciones del medio circundante, con
ceso clave del desarrollo profesional y el objeto de conseguir los objetivos voca-
constituye un componente esencial de la cionales.
intervención. Actualmente, la explora- Hoy se acepta que el com^romiso
ción profesional ha sido definida como el en la propia exploración vocaaonal es
proceso psicofógico que sustenta las acti- beneficioso para los orientados en térmi-
vidades de búsqueda y procesamiento de nos de toma de decisiones y de desarrollo

(*) Universidad de E3arcelonu.

Xer^ista r^e Lilueari6^r, núm. 321 (2000), Ph. 1 S3- I RG 15 ^


evolutivo vocacional. Lo que es más difí- LA CONDUCTA EXPLORATORIA EN
cil de explicar es por qué ciertas personas ORIENTACION PROFESIONAL.
se sumergen con relativa facilidad en las PANORAMICA GENERAL
actividades de exploración vocacional y
sacan beneficio de ellas y por qué otras LOS PLANTF.AMIENTOS PIONF,ROS
personas no. Así, existe una tendencia
en la mayoría de las teorías del desarrollo Tradicionalmente se ha concedido poca
profesional que sugiere tener en conside- importancia a las actividades denomina-
ración las caracteristicas individuales das «exploratorias» -curriculares y extra-
de los futuros orientados, el estudio de curriculares- en orientación profesional y
su naturaleza y la investi^acíón con de- en metodolog(a didáctica, en beneficio de
tenimiento sobre sus aptltudes explora- las técnicas pslcométricas y diagnósticas.
torias. Se han investlgado mucho ciertos as^ec-
Diversos estudios sobre la necesidad tos motivadores de la conducta anlmal
(sexo, hambre, miedo, etc.) pero se han
de desarrollar intervenciones vocacionales
dejado en segundo término la curiosidad
para apoyar la e^Cploración critica de op-
u otras fuentes de motivación. En los a6os
ciones por parté^ de las alumnos (Cam-
cincuenta únicamente Ch. Buelher
pos, 1985; Azevedo, 1991; Taveira et al.,
(1935) y Ausubel (1954) se plantean el
1994) concluyen que los jóvenes tienen
constructo de «conducta exploratoria»
interés por explorar el mundo profesional con el propósito sistemático de usarlo
y que, de hecho, desarrollan actividades como concepto unificador y organizador
más o menos espontáneas de exploración de la conducta. Veámos cómo lo plantean
vocacional. Sin embargo, la mayoria de otros autoresl.
sujetos manifiesta que siente necesidad de Los primeros estudios al respecto so-
planificar racionalmente su futuro y que bre el impulso ex ploratorio, dentro del
le gustarfa recibir ayuda para aprender a ámbito de la psicologta experimencal, se
explorar adecuadamente el mundo profe- deben a Berlyne (1960) y a Myers (1941)
sional, dos condiciones esenciales para entre otros, que concluyeron que las per-
que las intervenciones de orientación sean sonas lo mismo están motivadas para re-
slgnificativas y eficaces. ducir la estimulación que para aumentarla
Por ello, en este articulo pretendemos y c^ue la conducta ex^loratoria y manipu-
recordar el concepto de conducta explo- lauva puede ser ex pllcada en términos de
ratoria, desbrozar algunos de los esfuerzos refuerzo. Berlyne definió la conducta ex-
de validación yio adaptación de instru- ploratoria como el proceso que afecta la
mentos diagnósttcos basados en ese cons- naturaleza de la estimulación que Ilega a
tructo y describir someramente algu- los órganos de los sencidos. La función
nos de los intentos por crear modelos y principal de las respuestas obtenidas seria
act'IVidades de intervención que fomenten proporcionar información adicional de
la actividad exploratoria. De hecho se tra- ciertos aspectos del medio.
ta de iniciar estudios en nuestro pafs Según estos autores, los procesos sub-
sobre este terna, de los que tan carentes yacentes en la conducta exploratoria
estamos. son los de adquisición, almacenamiento,

(1) CE R<mRfcuF.z M<^Rt.NC^, M. L.: f:ducación para Gx Carrera y direño eurrlcular. Rarceluna, Srrvei de
Puhlicacions de la Universitar dr Barcelona, 1995.

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recuperación y uso del conocimiento, es- • La incertidumbre y el conflicto jue-
trechamente relacionados con los proce- gan un papel importante y encajan bien
sos simbólicosz. Berlyne distinguía entre con la elección y la búsqueda de trabajo en
respuestas exploratorias per se y respuestas jóvenes y adultos.
a través de las que se adquieren los conoci- La primera conexión entre conducta
mientos y planteaba que se pueden propo- exploratoria y desarrollo profesional, se
ner tres upos de conducta exploratoria: a) rastrea ya en Frank Parsons cuando pro-
Intr(nseca vs extr(nseca (los est(mulos se pone una serie de experiencias explorato-
ven por su inmediatez práctica o por su rias. Para él, la motivación hacia la explo-
valor en s( mismos); b) Concreta vs diver- ración ocupaba un puesto preeminente en
sificada (objetos claramente definidos las sugerencias a los orientadores a falta de
frente a búsqueda de evasión, entreteni- técnicas psicométricas y de tests sobre in-
miento> excitación}; c) Inspectora vs in- formación ocupacional a principios del si-
quisitiva (limitada a los estfmulos u obje- glo veinte. A medida que los tests cobran
tos que aún no existen en el campo fuerza y se ponen de moda por el interés
estimular). de los investigadores por medir y evaluar,
Central a la teor(a de Berlyne -y muy las actividades exploratorias sufren un re-
significativo para el orientador- es el ceso gradual a pesar de que algunos teóri-
constructo de emergencia, activación, cos protestaron por ello ( Brewer, 1942).
despertar hacia la actividad, hacia los de- Las discusiones res^ecto a las actividades
seos de investi^ar (arousal). Las respuestas exploratorias se limttaban a describir tipos
exploratorias strven para reducir la incer- de experiencias y técnicas para su uso. En
raras ocasiones se planteó la exploración
tidumbre a través de la habituación (ex po-
como un ^roceso psicoló gico, cuya diná-
sición continuada a los nuevos est(mulos)
mica precisaba ser entendida si se quer(a
o a través del reconocimiento (asignación
que el concepto tuviera alguna utilidad.
del objeto explorado a categor(as de algu-
na manera familiares). Jordaan ( 1963) re- Brewer (1932) explica los esfuerzos
muy antiguos ya (1895) de G. A. Merrill
sumió las ventajas de las aportaciones de
que introdujo, en escuelas de formación
Berlyne para la teor(a de la conducta voca-
profesional californianas, programas ins-
cional exploratoria. Destacamos tres:
tructivos de prácticas laborales reales se-
• El concepto «exploración» es signi- gún las ramas de especialización esco gidas
ficativo y se podr(a estudiar experimental- que inclu(an actividades de ex ploración. A
mente; través de estas actividades exploratorias se
• El término «conducta exploratoria» empezó a comprender que en la escuela
incluye variedad de conductas (inspec- secundaria los estudiantes pod(an probar-
ción, manipulación, observación atenta, se a s( mismos en una gran variedad de ac-
interés en evitar la monoton(a y el aburri- tividades y estar mejor informados sobre
miento, etcétera) que son de indudable el mundo del trabajo y sobre las aptitudes
interés para los orientadores profesiona- e intereses relevantes para un oficio o pro-
les; y fesión determinados'.

(2) Fste tipa de conducta tiene mucha rrlación con la recogida de informarión y datos en el más estricto
sentido dcl proceso.
(3) Brewer enumera la lista de actividades yue pueden ser utilizadas por los tutores y los orienradores
para el descubrimiento de las propias aptitudes e intereses (cjecutar ejercicios relacionados con demandas in-
dustriales, hacer cosas yur hacen profrsionales yur conocrs, realizar trabajos de econom(a casera...).

t55
Por su parte Myers ( 1941) enmarca la motivación iba a contribuir as( a la ob-
las actividades exploratorias en lo que de- tención de una visión más com^leta de los
nomina «Servicio para el autoinventario» factores cognitivo-motivacionales de la ex-
que ayuda al individuo a considerar su po- ploración en el ámbito profesional.
tencial personal (habilidades, aptitudes,
intereses, limitaciones, rasgos personales y
logros) y sus obligaciones y le permiten LOS PLAN"I'EAMIENTOS ACT'UA1.ES
evaluar aquellas que debería tener en
cuenta al planificar su futuro. Este servi- Una vez pasada la fiebre de la psicometr(a
cio, según Myers, deber(a estar compues- y del enfoque de rasgos y factores, los
to por dos elementos: a) Las experiencias orientadores profesionales empezaron a
exploratorias y de ensayo sobre el mundo volver la mirada a la psicolog(a del desa-
del trabajo, y b) el autoanálisis o autoclasi- rrollo y a la sociolog(a. Recordaron las
ficación con res^ecto a otros que buscan aportaciones de Buehler de 1935 sobre los
ese mismo traba^o. Es uno de los primeros estadios vitales y las de Miller y Form de
autores que especifica cómo hacer efecti- 1951, sobre las pautas profesionales y
vos los cursos ex^loratorios desde la pers- tiempo que dura el ensayo previo al esta-
pectiva del profesor> de los recursos y de blecimiento en una ocupaclón que iban a
las materias y cómo medir la efectividad reintroducir el concepto de conducta ex-
de esos cursos. En esta obra se inicia el ploratoria en la psicolog(a del desarrollo
concepto de exploracián a tiempo parcial, profesional. Entre las realizaciones más re-
a través de formación ocupacional, la cientes destacan las ya conocidas de Ginz-
creación de cooperativas, el valor de los berg y asociados en 1951 y de Super en
cursos de aprendizaje y de la experiencia a 1957, que iban a lanzar el tratamiento
la hora de escoger un trabajo, etc. Myers comprehensivo de la exploración al asi g
plantea también los 1(mites de la explora- -narleupcinroesd
ción para los alumnos4 con lo que se nos elección y de toma de decisión.
presenta como un auténtico pionero de la Ginzberg propon(a tres grandes pe-
motivación a la exploración. r(odos en el desarrollo vocacional: a) Elec-
Los trabajos de Harlow (1953), en ciones fantasiosas; b) Elecciones tentati-
cambio, asociaban la conducta explorato- vas; y c) Elecciones realistas (este último
ria al concepto de motivacián intr(nseca: la subdividido en otros tres: exploratorio, de
persona explora motivada por la satisfac- cristalización y de especificación o concre-
ción de la actividad exploratoria en s( mis- ción). El per(odo exploratorio es aquel en
ma; no obstante, esa actividad no es azaro- que la persana quiere conocer cuanto más
sa, sino motivada intr(nsecamente por una mejor a cerca de s( misma y del mundo ex-
intencionalidad orientada a la adquisición terno; el momento en que se prueba a s(
de conocimientos y para el aprendiza!'e misma en un mundo de nuevas experien-
(que desembocará en una ampliación de cias y va a la búsc^ueda de nuevas ^erspec-
las capacidades y desarrollo de las potencia- tivas y experienctas que le permitan au-
lidades humanas). La curiosidad y el inte- mentar su conocimiento de la realidad.
rés satisfechos provocan sentimientos de En sus trabajos Super (op. cit.) detalla
competencia y de autonom(a. La teoría de las actividades exploratorias y su papel en

(4) Di6cultades para ampliar el abanico de profesiones exploradas, horarins laborales de dif(cil acceso
para un escolar, condiciones laborales no permitidas a ciertas edades y cierros niveles de preparación, profésora-
do récnicamente mal preparado para guiar y supervisar esa exploracidn.

15G
el desarrollo del propio conocimiento y los motivos para la acción deben ser defi-
del conocimiento del mundo del trabajo y nidos a partir de la relación entre el
define la exploración como el estadio en individuo y su mundo: las acciones huma-
q ue un individuo estrecha su campo pre- nas serán dirigidas por objetivos y no sólo
ferencial, se compromete con un upo de por sus consecuencias como querían los
trabajo concreto o un programa concreto conductistas.
de estudios y, finalmente, elige teniendo
en cuenta la realidad5.
ALGUNAS'fEORIAS ASOCIADAS AL ES'CUDIO DE
Otros estudiosos, preocupados por
LA CONDUC7'A EXPLORATORIA
definir la conducta exploratoria profesio-
nal, creen necesaria una discusián previa La teor[a de la vinculación
de varios conceptos prerrequeridos. Se
preguntan si hay diferencia entre conduc- Piaget, Buehler, Ausubel y otros, se refi-
ta ex^loratoria en general o la a^licada a la rieron a la exploración en el campo del de-
elecclón profesional; si es preclso hacerla sarrollo infantil, como un estadio del mis-
consciente al explorador; si conducta ex- mo. En este aspecto cabe tener presente la
ploratoria es el acto de explorar o incluye teoría de la vinculación de Bowlby (1969)
también los pasos previos; si explorarse a quien asegura que la vinculación a la ma-
sf mismo o al ambiente; si explorar es sólo dre se basa en un conjunto de cornporta-
una actividad mental o comprende otro mientos propios de la especie que, a su
tipo de actividades; si la exploracián debe vez, van regulando la consecución de ob-
dejarse al proceso de ensayo y error, etc. ! etivos, entre ellos el de la lógica desvincu-
Responderse a estas preguntas su one que lación de ella. Uno de esos comporta-
la conducta exploratoria es fundámental- mientos es la exploración o búsqueda de la
mente el producto de la combinación de propia identidad, que tiene como finali-
varias dimensiones más que de una sola. dad extraer información del ambiente y
A mediados de los afios noventa se de- que puede ser reforzado o inhibido por
tecta bastantc producción relacionada con f-actores situacionales. Bowlby sefiala las
los resultados de las actividades explorato- formas princi^ales del comportamiento
rias y muy pocos escritos sobre la conduc- exploratorio slempre tendentes a obtener
ta exploratoria como proceso. En muchos más y mejor información del medio: tan-
trabajos se asumía ya c^ue la conducta ex- to más fuerte es la vinculación tanto me-
ploratoria podta ser actlvada, mantenida o nos clara es la conducta exploratoria del
desarrollada a partir de refuerzos externos. sujeto. Independencia y autonomía, bases
En los ahos noventa, Blustein incorporó de la conducta exploratoria eficaz, escán
la noción de estilos de interiorización de la en correlacián directa con la desvincula-
motivación extrínseca (extraída de la teo- ción, a la que hay que Ilegar en los estadios
r!a de la evaluación cognitiva) al estudio de la adolescencia.
de los procesos motivadores de la explora-
ción profesional ( Blustein, 1992). La teo- La identidad vocacional
rfa unicista de Nuttin ( 1985) habfa con-
tribuido también a tratar de explicar la En el rnarco conceptual de la noción de
conducta exploratoria, demostrando que individuación y de desarrollo del self, la

(5) Super detalla las tareas de desarrollo del prrlodo exploratorio en tres subestadios: cristalizar una pre-
fcrencia vocacional, concretar una pretérencia vocacional, r implemenrar o poner en mar^ha un3 rlerción pro-
fesional.

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exploración es concebida como el proce- vida que le retan, entre ellas, p recisa-
so de cuestionamiento de st mismo en mente, la elección profesional. Erikson
relación con el medio, a través del cual considera que en la adolescencia la tarea
las personas procuran integrar y repre- evolutiva principal del proceso de indi-
sentar una experiencia interna de self, viduación-separación se negocia por lo
del que la individuación es un compo- menos en tres dominios: el vocacional,
nente importante. La literatura sobre la el ideológico y el interpersonal. A la vez,
formación de la identidad en la adoles- tienen lugar Importantes cambíos en el
cencia se ha basado en las ^erspectivas medio. Aumentan los requisitos im-
psicodinámicas, muy espectalmente en puestos p or la sociedad y las expectativas
el desarrollo psicosocial de Erik Erik- de los adolescentes van cambiando en la
son, operativizado por Marcia (con el misma proporción. Las tareas que pro-
conocido modelo de los estatutos de puso Havighurst ( 1953) a este respecto
identidad). son buenos ejemplos de lo dicho (iniciar
Erikson considera que el desarrollo nuevas relaciones, adquirir independen-
humano no es automático ni fruto del cia afectiva, escoger una formación y
azar: depende cCé1 proceso interactivo en- una ^rofesión, conquistar la indepen-
tre la persona y el ambiente y se da en esta- dencta económica, prepararse para la
dios o fases. Los procesos que permiten vida en pareja y familiar, adquirir un
conseguir la identidad entendida como conjunto de valores y un sistema ético
un proceso que se inicia con la vida y que de conducta, etc.).
continúa a lo largo de toda la existencia, Marcia (1980) siguiendo los plantea-
son la exploración y el compromiso ante mientos de Erikson, considera que el pro-
1as opciones o estilos de vida. Los jóvenes ceso de formación de la identidad incluye
que se comprometen activamente en la dos tareas relacionadas entre sf: la crisis
exploración de opciones de identidad y -conceptualizada actualmente como el
que, como resultado de esa exploracíón, proceso de exploración- y el compromiso
realizan decisiones firmes con un camino -o grado de entrega personal- en tres
(por ejemplo, el vocacional) son descritos áreas principales: la vocacional, la ideolá-
como personas que se enfrentan adecua- gica y la interpersonal.
damente con la tarea de desarrollo de la
identidad (versus confusión de papeles: se-
paración-individuación). Desde esta pers- CONCEPTUALIZACIÓN DE LA CONDUCTA
pectiva, la exploración constituye una de EXPLORATORIA
las dimensiones esenciales de la identidad.
Es el proceso a través del cual el individuo CONCEPTOS BÁSIC;OS ACERCA [)F, ESE
se enfrenta cognitivamente con la dialécti- CONS'1'RUC"T'O
ca de la vida psicológica, y construye un
carácter psfqutco integrado y autodeter- El constructo «explorar» podría ser acota-
rninado, basado en la realizaclón personal do con palabras como: experimentar, in-
y en percepciones más precisas sobre sus vestigar, indagar, preguntarse Por, tratar
capacidades y competencias ( Erikson, de demostrar, lntentar, probar de primera
1968). mano, orientarse hacia, comprobar h^ pó-
En este sentido, la adolescencia se tesis, etc. (Jordaan, op. cit.) As(, podrfa
describe como un periodo excelente admitirse que explorar sería una de las
para la exploración personal, por la ca- conductas previas al intento de resolver
pacidad del joven de enfrentarse cogni- un problema. Los motivos que originan
tlvamente con las nuevas cuestiones de el deseo de encontrar una solución a un

158
problema son muchos, con un gran valor los objetivos de recabar informacián y ex-
en la intervencián psicopedagógica^. plorar con propósitos de escoger,
La mayoría de las mativaciones que prepararse para, mgresar en, adaptarse a o
inducen a la acción ex p loratoria son pro^resar en una profesión, ocupación u
conscientes e intencionales, enfocadas oficio.
hacia un propósito. Cuanto más cons- La conducta exploratoria ^rofesional
cientes son más se logrará el resultado arroja diferentes consecuencias. Admi-
deseado. EI punto crucial en el proceso tiendo que la ex ploración va a producir
exploratorio es precisamente cómo se or- una serie de cambios en el modus o^eran-
gantza ese ^roceso en el qu ^ e se hallan in- di del orientado (actitudes, conocimten-
cluidos la investigación, la heur[stica, el to, percepciones, conducta), se podr[a
ensayo, la búsqueda y a través del cual formular la hipótesis de que tras una ac-
una persona llega a descubrir un nuevo tividad exploratoria o después de una in-
conocimiento, a probar una hipótesis, a tervención psicopedagógica orientada
resolver un problema. De hecho hay mu- hacia la exploración, van a tener lugar
cha diferencta entre encontrarse abocado todos -o algún cambio- en ámbitos
a una situación o llegar a ella explorando como: Incremento del conocimiento de
el camino previamente. Si guiendo a Jor- uno misrno y del conocimiento especifi-
daan, podr[amos intentar definir la con- co de alternativas ocupacionales; cam-
ducta exploratoria como una explora- bios en la percepción de uno mismo
ción ^or medio de actividades (mentales (identidad, autoconcepto, autoestima,
o f[sicas) realizadas con un propósito etc.), en cómo responde a las situaciones
plenamente admitido o inconsciente, o o cómo se comunica con los demás y
con el deseo de sacar a flote alguna infor- cambios en el proceso decisorio ante si-
mación acerca de uno mismo o de su tuaciones académicas o profesionales;
medio; o con el fin de verificar o de con- nuevas perspectivas en el signiftcado e
seguir una base para tomar decisiones, im^ortancia de cosas y nueva visión y/o
solucionar, plantear hipótesis, o bien revistón de los objetivos planificados an-
para cambiar, sentirse estimulado o dar tes de la conducta exploratoria; confir-
respuesta a los retos. macidn o rechazo de valores o creencias
Con respecto a la exploración del previas a la conducta exploratoria; mejo-
mundo profesional sólo se considerará res destrexas para formular objetivos, im-
propiamente conducta exploratoria aque- plementar y más realismo a la hora de
Ila que -dentro de las caracter[sticas de hacer planes profesionales; etc.
una actividad exploratoria indagatoria- Los intentos definitorios de Jordaan y
asuma propósitos con una finalidad voca- colaboradores desembocaron en un es-
cional, independientemente del medio 0 fuerzo por delimitar las dimensiones de
contexto en que realicen. A.s[ pues, la de- todo el espectro exploratorio. Cosa que ha
finición anterior se ajustará a la ex plora- sida crucia) para facilitar la investigacíón y
ción vocacional sólo cuando se refiera a la creación de instrumentos diagnósticos.

(C) Algunos motivos son: dudas sohrr la utilidad o posibilidad dr que se realice un plan, una dreisic5n,
una actividad... y dudas al respecro de lo que alguien espera c1e uno mismo en la vida prrsonal, ac:rdémica y ocu-
pacional; saber que se necesita recoger más infarmación so6re uno mismo o sobre su ^ircunstancia; carencia de
una base sólida prrpararoria para la elección; ansiedacl anrr la divenidad de alrernativas por las que dreidirse;
necesidad de emular a otros considerados como modelos; nrcesidad de cnnfirmar una sosprrha, una hipóresis o
una creencia acerca dr uno mismo o de su circunst:rnria; etc.

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Resumimos el continuum en diez dimen- mo. O puede venir impuesta desde fuera,
siones: instigada o planificada por gentes o fuer^as
no controladas. Ésta es una actividad inclui-
I.a Intencional/Fortuita: Explorar de da en un continuum cuyos dos polos son di-
modo expreso para conocer más acerca de fícilmente separables. De hecho, se mezclan
uno mismo o del medio. Actividad dirigida en las actividades cotidianas.
hacia un fin concrero, que dicta qué tipo de 6.' Exploración contemporánea/y retros-
exploración se desea hacer, qué tipo de con- pectiva: El hombre puede almacenar sus ex-
ductas hay que evitar o favorecer, etc. O, periencias pasadas y usarlas en el futuro.
sin pretenderlo, verse introducido en una Reproduciendo estas experiencias, simbóli-
situación que, Fortuitamente, puede desem- camente, lingíí(sticamente, ei hombre pue-
bocar en un deseo de explorar. de examinar aspectos que antes no habta ex-
2.' Sistemática/Al azar: Explorar con un plorado adecuadamente y verlos desde una
plan prevío, sistemáticamente y con una perspectiva diferentes. En este anáiisis re-
idea clara de lo que se desea, frente a explo- trospectivo las experiencias y acontecimien-
rar difusa, azarosamente, sin planes previos tos que no parec[an relevantes, adquieren
de ningún t^po. Es el caso de jóvenes que un nuevo y significativo sentido por diver-
entran en urwprimer empleo sin prever, ni sas razones (interés, madurez personal, dis-
pianificar, ni haber desarrollado un proyec- tintos objetivos, relajación de las defensas
to de vida, dificultando el desarrollo de des- del yo, etc.) permitiendo una reorganiza-
trezas exploratorias y actuando más por en- ción perceptiva que justifica la exploración.
sayo y error, muy poco recomendable a 7.' Motriz/Mental: Ia exploración es un
ciertas edades. fenómeno exclusivamente mental. Lo que
3.' Exploración entendida por el orienta- ocurre dentro de un individuo en el instante
do como exploración/o no encendida así: en que un hecha es realizado es lo que decer-
Una persona puede reconocer o no, de una mina si éste es o no exploratorio. Sin embar-
manera consciente, que está desarrollando go, en muchos casos, la conducta explorato-
una actividad exploratoria. Proyectar la rea- ria tiende a definirse en términos de
lización de accividades exploratorias impli- actividades f(sicas observables. No sólo so-
ca consciencia exploratoria aunque no se mos capaces de reinterpretar o recrear expe-
suele explorar -sobre todo sobre s( mísmo- riencias pasadas, sino que además las pode-
después de un análisis concienzudo y una mos proyectar en el futuro (imaginar,
clara formulación de objetivos por parce del colocarnos en el lugar de, ensayar, etc.). Ia
orientado. actividad intelectual exploratoria compren-
4.' Orientada hacia adentro/orientada ha- de también la búsqueda del conocimiento
cia afuera: Dimensiones no separables, y sf por instigación de la curiosidad intelectual.
cornplementarias. El medio y las circunstan- 8.' Intrinseca/Extrfnseca: Las razones por
cias que un individuo desea explorar vienen las que una persona se lanza a explnrar pue-
influidos por lo yue éste conoce de sf mismo den ser intrfnsecas, extrfnsecas o una com-
de experiencias anteriores; a su vez, el medio binación de ambas. F,n general la conducta
alimenta al individuo no sólo con informa- exploratoria viene mocivada, en un princi-
ciones exrernas sino cambién con informa- pio, por otras personas que esperan algo de
ciones acerca de sf mismo. Es el caso de in- nosotros. No obstanre, en muchos casos,
tentar relacionar la información profesional conductas que se han puesto en marcha por
de las ocupaciones al aicance, con las aptitu- razones extrfnsecas pueden desembocar en
des que uno posee, y viceversa. un interés intrfnseco y las compensaciones
5.' Iniciada voluntariamente/Impuesta internas pasan a sustituir progresivamente a
por otro: L.a exploración puede emanar de las externas.
uno mismo, sujeto que desea organizar su 9.' Modificador de la conducta/infruc-
propio conocimiento del mundo y de sf mis- tuosa. Las conductas explorarorias pueden

1G0
tener consecuencias o, por el contrario, no en los años setenta ni ochenta una evolu-
producir cambios relevantes. Se observan ción significativa en el estudio teórico y
grandes diferencias cuando evaluamos estas empírico de esta problemática. Según
conductas. Unos individuos han consegui- Stum pf et al. este fenómeno se refleja en la
do mucho. Otros poco o nada. metodología de la evaluación de la explora-
10.' Profesionalmente relevante/profe- ción vocacional. En efecto: al inicio de la
sionalmente irrelevante: Puede darse el he- década de los ochenta los métodos de diag-
cho de que actividades exploratorias hechas nóstico de la conducta exploratoria que
a lo largo de la vida, neutras o sin objetivos existían, apenas se basaban en la teoría, y
vocacionales, puedan tener trascendencia en cambio segufan enfatizando las dimen-
profesional. siones más instrumentales del proceso de
ex^loración, es decir, en los comporta-
LA T'EORÍA DE S.A. S'fUMPF Y mientos de búsqueda de información.
COLABORADORES Para colmar estas lagunas, Stumpf et
al., desarrollan un modelo y una medtda
Stumpf et al. ( 1983) presentan un modelo de exploración vocacional que acentúa no
integrador del proceso de exploración vo- sólo los componentes comportamentales
cacional que permite operattvtzar muchos de ese proceso sino también sus dimensio-
de los conceptos desarrollados por Jordaan. nes cognitivo-vocacionales. El modelo de
A pesar de que la conducta exploratoria se Stumpf et al. es un modelo j erárquico
considera ya en los años sesenta un cons- compuesto por tres dimensiones pr^nct-
tructo clave en las teor(as de la toma de de- pales: las creencias, los comportamientos
cisión, del desarrollo vocacional, de la mo- y las reacciones frente a la exploración vo-
vilidad profesional y de la conducta cacional. Se basa en la teoría previa de Jor-
psicológica vocacional, no se ha constatado daan y los define según este esquema:

CREENCIAS

• Mercado de trabajo
* Estatuto del empleo: Hasta qué pttnto parecen ser favorables las posibilidades de em-
pleo en el área preferida.
* Certeza de los resultados de la exploraci6n: O grado de certeza de conseguir un puesto
de trabajo favorable en el mercado laboral.

• Instrumentalidad
* l/ulor instrumental externo: La probabilidad de que la exploración del mundo laboral
tenga yue ver con la consecución de los objetivos vocacionales.
* l/alor instrumental interno: La probabilidad de yue la exploración de uno/a mismo/a
tenga yue ver con la consecución de los objetivos vocacionales.
* l/alor instrumental del métoda: La probabilidad de que la intencionalidad de Ict explo-
ración tenga algo yue ver con la consecución de los objetivos vocacionales.

• Preferencia
* Importar^ci^t de obtener el puesto de trahujo preférido.^ O grado de importancia atribui-
do a la realización de la propia preferencia vocacional.

1G1
PROCESO EXPLORATORIO

• Dónde
* Exploración del medio: grado de exploración de las profesiones , empleos u or ganiza-
ciones revisadas en los últimos tres meses.
* Exploraci6n de sí mismo/a: O grado de exploración personal y de análisis retrospectivo
realizado en los últimos tres meses.
• Cómo
* Facploraci6n intencional y sistemdtica: En qué medida la búsqueda de información sobre
cl medio y sobre uno mismo/a se realizó de una manera intencional y sistemática.
• Cuánto
* Frecuencia: Promedio de veces por semana que se adquirió información sobre los em-
pleos, organizaciones empresariales o sobre s( mismo/a.
* Cantidad de información: Cantidad de información adquirida sobre las profesiones ,
los emI^leos y las organizaciones y sobre s( mismo/a.
• Dirección o sentido de la exploración
* Número de profesiones distintas consideradas: Número de profesiones diferentes consi-
deradas por el que está explorando.
* Foco o centro: Hasta qué punto el explorador se siente seguro de su preferencia por
una u otra profesión, empleo u organización empresarial.

REACCIONES A LA EXPLORACIÓN

• Afecto
* Satisfacción con la información: La satisfacción sentida como una información obteni-
da sobre las profesiones, empleos y empresas más relacionados con sus intereses, ca-
pacidades y necesidades.
• Estrés
* Estrfs en la exploración: Cantidad de estrés o fatiga no deseados que cada uno siente
por el hecho de explorar, en comparación con otros aspectos de la vida.
* Estrés en la deeisión: Cantidad de fatiga no deseada que cada uno siente en función del
proceso de toma de decisión en comparación con otros acontecimientos vitales.
Fuentr. STUMPF, S.A.; CbLUREIJ, S.M. y HAR9'MAN, K.: aDevelopment oFthe Carecr E?xplorarion tiurvey (CF:S)•, cn /ournalnf^VowNn-
na[Behavrour, 22 (19831, p• 196.

En el modelo de Stumpf subyace una contenidas previamente en el cam po de


definición de exploración vocactonal se- los estfmulos. De acuerdo con esta defini-
mejante a la de Jordaan, según la cual ción, se entiende la exploración profesio-
aquélla designa la conducta intencional y nal como un proceso consciente lo que
las cogniciones que permitirán el acceso a -según los autores- implica que las perso-
la información acerca de las profesiones nas, en un momento dado, van a actuar so-
de las tareas u de las organizaciones no bre un conjunto de creencias relacionadas

1G2
con la exploración. Veamos, sintética- instrumentalidad de la ex ploración de
mente, algunas de las caracterfsticas de uno mismo/a (interna); b) la del medio
cada dimensión. (externa); y c) la del ^ropio método explo-
ratorio (metodológica). Otras investi ga-
Las creencias sobre la exploración
ciones han demostrado también que las
creencias u opiniones acerca del valor de
profesional
la exploración dependen de las caracterís-
Basándose en las contribuciones de Berl- ticas y de las experiencias previas en ante-
yne y de Jordaan y en la teorfa de la inves- riores exploraciones hechas por los indivi-
tigación sobre la toma de decisiones duos (London y Stumpf, 1982).
(Vroom, 1964; Stumpf et al., op. cit.) La importancia que se atribuye al lo-
identifican diversas creencias relacionadas gro de un trabajo preferido constituye la
con la exploración vocacional. En primer sexta creencia en el modelo de Stumpf et
lugar, consideran que es importante eva- al. Se comprobó que los individuos varfan
luar las percepciones de las personas acer- en el modo cómo valoran los diferentes
ca del mercado de trabajo, teniendo en ob'etos de exploración profesional. Y con-
cuenta que el análisis de la naturaleza de si^eraron c^ue los patrones exploratorios
estas expectativas permite estudiar el gra- pod(an variar en función de la tmportan-
do de incertidumbre experimentado fren- cia de los objetos de exploración e incluso
te a los objetivos vocacionales, uno de los por el resultado de la propia experiencia
factores teóricamente más relacionados exploratoria. En el modelo de Stum pf se
con la activación del comportamiento de incluyeron diferentes ob'etos de explora-
la exploración vocacional. ción tales como las pro^esiones, los em-
Basándose en los resultados de la in- pleos y las empresas u organizaciones es-
vestigación consideran que es importante pecfficas laborales. Dichas creencias u
analizar dos dimensiones de certidumbre: opiniones influirán directamente en el
el estatuto del empleo, que designa las per- proceso de exploración profesional defini-
cepciones sobre las perspectivas de em- do a partir de distintas dimensiones (cfr.
pleo en el área vocactonal preferida y la más adelante).
certeza de los resultados de la exploración,
que explicita aquellas expectativas de los
EI proceso de exploración vocacional
resultados relacionadas con la exploración
vocacional. En el modelo de Sturnpf el proceso explo-
Dado que el valor instrumental atri- ratorio se operativiza a través de cuatro di-
buido a las actividades de exploración fue mensiones: la fuente de la ex ploración (el
considerado por diversos autores como un medio o el s( mismo -self-); la naturaleza
factor motivacional importante, el mode- sisternática de la exploración; la cantidad
lo integra también las creencias de instru- o frecuencia de los comportamientos ex-
mentalidad relativas a la exp loración ploratorios; y el foco o centro de la explo-
profesional. Las creencias se refieren a la ración. La importancia que este modelo
utilidad atribuida a las actividades de ex- atribuye al medio y a la persona misrna
ploración vocacional relacionada con el como fuentes de informac^ón muy signifi-
logro de los objetivos vocacionales desea- cativas en las actividades de exploración
dos. I.a investigación ha demostrado que profesional es consistente con la posición
este tipo de creeticias puede influir sobre de diferentes autores ( Holland et al.,
el grado de compromiso y sobre la persis- 1980; O'Reilly y Caldwell, 1980, etc.).
tencia en la exploración vocacional. Defi- Por lo que se refiere al método utiliza-
nen tres tipos de valor instrumental: a) la do en la exploración profesional Stumpf

IGi
considera que las personas pueden explo- ploratoria y en la naturaleza de la
rarse a s1 mismas y al medio de un modo exploración, sea en el ámbito de las fuentes
intencional y sístemático o de un modo de información, de la cantidad, del método
fortuito o azaroso. No obstante, esto no o del grado de focalización. Del mismo
significa que no se puedan incluir en el modo, cambios en el proceso exploratorio
modelo las variables cantidad y frecuencia pueden afectar a las creencias y a las reac-
de la exploración como indicadores váli- ciones futuras de los individuos frente a
dos del proceso. este tipo de actividad (Greenhaus y Skla-
Las dos últimas dimensiones del pro- rew, 1981). La insatisfacción puede abocar
ceso de exploración profesional represen- a estados de ansiedad causados por la incer-
tan la frecuencia y la dirección (el sentido) tidumbre de los resultados de la acción ex-
del comportamiento exploratorio (núme- ploratoria con lo cual> lógicamente, se tien-
ro de áreas profesionales exploradas) y la de a estar menos motivado para explorar.
exploración de los ob)'etos profesionales Stumpf et al. a6aden que la ansiedad
espectficos (foco). La elección de estas dos o el estrés ante La exploración profesional
últimas dimensiones se basó en la teoría y se pueden experimentar cuando el indivi-
en los resultado^^de la investigación que
duo siente incertidumbre ante los resul-
evidenciaban la existencia de diferencias
tados de la exploración; algunas investiga-
individuales en el hecho de explorar y en
ciones han demostrado que este tipo de
función de aquellas dimensiones.
reacciones afectivas pueden desencadenar
respuestas defensivas (por ejemplo: nega-
Reacciones a la exploración ción, abandono) ante la actividad explora-
toria o decisoria. La fatiga puede afectar a
Las reacciones afectivas a la exploración
comportamientos exploratorios futuros y
profesional son otro componente del mo-
a las creencias sobre la utilidad de esos
delo. Incluyen las reacciones de satisfac-
comportamientos (Greenhaus y Sklarew,
ción con la información obtenída a la hora
op. cit.). Creencias, efectos y reacciones
de explorary la fatiga o estrés relacionada
no sólo con la exploración sino con ciertos de las actividades exploratorias son facto-
elementos de la toma de decisiones. La in- res cognitivo-motivacionales que condi-
vestigación ha demostrado que estas di- cionarán exploraciones futuras. En la fi-
mensiones afectivas pueden constituir im- gura I, Stumpf et al. pretenden explicar
portantes factores motivadores de la las relaciones hipotéticas entre los diferen-
exploración profesional. Más espectfica- tes componentes de su modelo.
mente se ha constatado que tanto la canti- Basándose en este modelo, se desarro-
dad como la calidad de la información ob- lló el CES (Career Eacploration Survry) in-
tenida pueden originar reacciones de ventarío dirigido a investigar la conducta
satisfacción o de insatisfacción ante el es- exploratoria. Este insrrumento ha sido
fuerzo de explorar. considerado como «(...) one of the more
Los gtados de satisfacción afectarán a pragmatic career outcome measures in use
compromisos futuros en la actividad ex- today» (Spokane, 1991, p. 125).

164
FIGURA I
Modelo de exploración vocacional (Stumpf et al., 1993)
CItE•:^NCIAS (:UM PO R"I'AM I I?NTOti RI^:ACCIONGS

f
Mcrc•rdn dr trabajo
1
Dónde
1
Afec^cu u acnAacioncs

❑ Crrtcza dc ubtcncr un ❑ Mediu exterior


trabajo en ei árra
prCfrndA U I^efAUR71t ^9rIÍ ^
❑ ^811AfaCC1(í17 COn la
❑ GAtatutu de emplco CM1mo informacidn
en el úrea preferida
❑ lntrncional/Sintemátiea
Instnimcnt.Jidad
C,r.íutu
❑ Intrrna
Eratrl^
❑ Lixtertu ❑ Cantidul dr
infunnaciGn ❑ Por e>cplotar
❑ Mhcltlo
❑ I^recucncia ^ ❑ Rx nunar deciaionee
Prekrend^
Direcr.iArt o srntido
❑ Imlx,rtancin de
obtener el purato de ❑ FZlcn
rrabajo prrferidn
❑ N.° do áreAA
ucupacionalce
explotrdaA

EL MOt)ELO IN"I'EGRADOR DE U. L. B1.USTEIN del proceso exploratorio y permite a Blus-


tein lntegrar las teorfas del procesamiento
$lustein afirma que en el proceso explora- de la información y del aprendizaje social.
torio se incluyen muchas más activldades En efecto, la actividad exploratoria
que la de buscar información. Su defini- puede surgir de un deseo natural de bus-
ción de exploración profesional abarca to- car nueva ^ nformacíón y de experímentar
das aquellas ^lactivities, directed toward en- nuevos contextos> deseo natural que, de
hacing knowledge of the selfand the external alguna manera, representa la manifesta-
environment, that an individual engages in ción de fuentes intrfnsecas de motivación.
to foster progrtss in career developmentN La importancia yue este teórico le conce-
(Blustein, op. clt., p. 175). Aborda la ex- de a la motivación correlaciona con la cu-
ploración en términos de exploración de riosidad natural de las personas y con su
sf mismo y de los aspectos relevantes del necesidad de autodeterminación. De ahf
medio, reconociendo que se trata de un que, en su amplio abanico de investi gacio-
proceso yue engloba factores cognitivos nes y de artfculos, Blustein muestre el afán
relevantes ( por ejemplo, las creencias so- por analizar la actividad exploratoria au-
bre las actividades de exploración profe- tónoma.
sional) y factores de naturaleza más afecti- Otra de las innovaciones introducidas
va (como el estrés situacional asociado a la por este profesor de la Univcrsidad de
exploración y a la toma de decisiones). Albany es la inte gracicín de la teorfa de la
Este nuevo enfoyue acentúa la valoración formación de la identidad en el estudio de
de los aspectos cognitivos intrapersonales la exploraciólt, con el ubjeco de dcmosrrar

i65
las estrechas relaciones entre los procesos comenta que lo interesante ser(a desarro-
de formación de la identidad y los proce- llar no sólo competencias exploratorias
sos de desarrollo profesional en la adoles- ante las ocupaciones sino también actitu-
cencia y al inicio de la vida adulta (Blus- des exploratorias frente a la vida (Taveira,
tein, 1994). De sus estudios emp[ricos 1994 y 1997). Desde esa base, D. Blustein
nace la idea de que la exploración profe- trabajó con el CES de S.A. Stumpf, adap-
sional es un proceso evolutivo im portante tándolo, en 1988, a su perspectlva inte-
que im lica que la exploración de las ta- gradora y aplicándolo a los adolescentes.
reas y dé los roles profesionales se relacio- Su escala se denomina igualmente Career
nan con la exploración de otras tareas de Exploration Survey, y fue experimentada a
desarrollo, principalmente con la de la ex- partir de 1988.
ploración de la identidad personal (Super
y Knasel, 1981, p. 199).
Blustein analiza asimismo la explora- INSTRUMENTOS PARA DIAGNOSTICAR LA
ción desde una perspectiva contextual/ CONDUCTA EXPLORATORIA
evolutiva. Los individuos, en su tentativa
de resolver prófilemas sociales, psicológi- EL CAREER EXPI.ORATORY ^ URVEY (CE$) DE
cos y económlcos a los que han de enfren- $.A. ^TUMPF Y DISTINTAS VERSIONES
tarse, realizan reciclajes a lo lar o de los es-
tadios vitales que, en realidadg son tareas El cuestionario CES (Career Exploratory
de desarrollo de la planificación de la ex- Survey ) de S.A. Stumpf, S.M. Colarelli y
ploración y de la decisión que están en la K. Hartman ( 1983), en su versión origi-
base de la resolución de esos mismos pro- nal es un cuestionario multidimensional
blemas. Teniendo en cuenta que cada vez compuesto en la versión experimental por
más se acepta la interrelación entre el pa- 92 ftems con los que intentaban evaluar
pel de trabajador, o de profesional, y los creencias u opiniones acerca de la explora-
restantes papeles de la vida ser[a impor- ción, dimenslones del proceso explorato-
tante contextualizar la exploración profe- rio, reacciones a la exploración y dlmen-
sional como un medio a través del cual las siones de expectativas profesionales. La
personas devienen agentes responsables definición de los constructos y la creación
que actúan en medios dinámicos. O sea de los ltems se basaron en un estudio pre-
que, a medida que los individuos explo- vio a partir de entrevistas con jóvenes y
ran, pueden a^render a negociar mejor los adultos (Stumpf y Collarelli, 1980). Una
rápidos camblos de la vida postmoderna. vez pasada la escala a la población experi-
Taveira, investigando la adaptación mental, y siguiendo el enfoque de Gold-
de esas teorlas al contexto portugués, berg (1972), los autores redujeron el con-
comprueba que el resultado de esa explo- junto inicial de ítems partiendo del
ración profesional, desde esa perspectiva, análisis de la teor[a, de los resultados de las
puede ser el reconocimiento de que el fu- dimensiones de la exploracidn (Stumpf y
turo es imprevisible y de que cada persona Collareli, 1981)> de los resultados del aná-
necesita acomodarse a lo c^ue Gelatt, en lisis factorial y del análisis de consistencia
1989, designaba como « Incertidumbre interna de los subsescalas pro^uestas en
positiva». Dicho de otro modo, las activi- principio. La versión final terminó siendo
dades exploratorias permiten anticipar «lo de 57 (tems tras un análisis de componen-
desconocido» y contribuir a la reducción tes principales.
del estrés provocado por la rapidez de los A partir de cuatro proyectos realizados
cambios y por la incertidumbre del viaje a con alumnado de secundaria la multidi-
lo largo del arco iris de la carrera. Blustein mensionalidad del constructo «exploración

1GG
p rofesional», y la validez y la fiabilidad de Más recientemente, el cuestionario ha
la escala, se explicaban porque de la escala sido validado y adaptado por Taveira
emergían 12 factores distintos, de los cua- (1997) a partir de la adaptación de Blus-
les nueve eran simples. La consistencia in- tein, en su tesis doctoral «Explora^ao e de-
terna del CES presentó valores aceptables senvolvimento vocacional de jovens. Estudo
(los coeficientes variaban entre 0,67 y sobre as rela^oes entre a exploraç^ao, a identi-
0,89). De acuerdo con las hipótesis de dade e a indecisao vocacaonal^., presentada
Stumpf et al., los resultados de la validez en Braga, Universidade do Minho). En
de la escala evidenciaron la existencia de este trabajo, se tradujo el instrumento a la
relaciones entre las dimensiones es^ecffi- lengua portuguesa y se aplicó a una mues-
cas de la escala y las siguientes varlables: tra de alumnado de los grados 9.° y 12.°
tipo de carrera considerada, ámbito de los (13 a 18 afios). En la aplicación piloto la
intereses profesionales, grado de semejan- muestra se cornpuso de 650 personas y la
za del puesto laboral preferido por el suje- a licación definitiva se realizó en un total
to y por las personas para él signlficativas y de 1.400. Sobre esta muestra se realizó un
nivel de autoestima.
análisis de la dimensionalidad del CES a
Estas investigaciones confirmaron la
través de técnicas multivariadas (Taveira
consistencia del instrumento para ser uti-
et al., 1998).
lizado en la investigacián sobre el desarro-
llo de la carrera. Concretamente, el cues-
tionario que se basa en un marco de
referencia derivado de las teorfas de la ex- LA ESCAIA DF. CONDUC'fA EXPLORA'TOR1A
ploración, de las teorfas del estrés, de la (ESCE) bEL GKUP D'ORIEN'1'ACIb
motivación y de las p referencias profesio- DIFERENCIAI.
nales, pretende: facilitar más teorfa y más
investigación empfrica sobre cómo la ex- De estos estudios parecfa deducirse la evi-
ploración profesional afecta a la toma de dencia empfrica de la validez del conce p
decisiones. Además intenta a6adir más -to,decnsruyitodelasc
datos acerca del desarrollo y resultados del CES. Por ello, un equipo de la Universi-
trabajo, tales como la satisfacción laboral, dad de Barcelona (Gru^ d'Orientació Di-
el compromiso y el rendimiento; propor- ferencial, GOD) creyb mteresante adaptar
cionar un conjunto de variables para in- la escala de D. Blustein al contexto juvenil
vestigar la dinámica del proceso explora- espaf'iol y empezó a trabajar en la y ue se
torio Y proporcionar una serie de medidas denominó Escala de Conducta Explorato-
criterlales ^ara investi gar los efectos de las ria (ESCE) (cf. Donoso, Figuera y Rodrf-
caracterlstlcas personales y los tratamien- guez, 1994) reduciendo el número de ori-
tos educativos en la conducta exploratoria ginal a 50 (tems. En el siguiente apartado
y en las creencias. se presenta una breve descripción de esa
Posteriormente a los estudios citados, escala.
y dado c^ue la escala habfa sido concebida
para apllcarla a jóvenes, fue modificada
ampliada a 76 ftems por Blustein (1988^ La escala y sus dimensiones
para adaptarla a la etapa de la adolescen-
cla. Nuevos análisis de la escala mostra- Donoso et aL (o p. cit.) exponen en su tra-
ron otra vez su fiabilidad consistencia ba)'o el contenido de las dimensiones y
para analizar el proceso de exploración subdimensiones que conforman la F^cala
profesional y las dimensiones asociadas al de Conducta Exploratoria (ESCF.) que son
mismo. las siguientes:

1G7
TABLAI
Especificaciones de las dimensiones e ftems de la escala original y la adaptada
Reacciones a la
Dimensiones Proceso de exploración ^pectativas
exploración

Subdimensiones 1 2 3 4 5 6 7 8 9 ]0 I1 12 13 14 15 1G

ftems escala
original 6 5 1 3 1 3 5 6 3 4 3 3 3 4 4 5
N° Items IS- 24- 29 15- 36 1-3 10- 4-9 53- 56- 30- 33- 45- 41- 37- 48-
Lugar 23 28 17 14 55 59 32 35 47 44 40 52

Subdimensionea 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
items escala
adaptada 7 S 1 2 1 3 3 4 3 4 3 3 3 4 4
NP ttems 13- 24- 25 11- 29 8- 4-7 44- 47- 2G- 37- 34- 30- 40-
Lugar 19 28 12 1-3 10 46 50 28 39 36 33 43
CE Donoso er al., 1994: ^^

Subdimensiones escala adaptada:

❑ Procesa de exploración ❑ Reacciones a la exploración ❑ Expectativas

1. Exploración ambiental 8. Satisfacción con la información ) l. Prrspectiva profesional


2. Auto-exploración 9. Tensión exploratoria 12. Instrumentalidad de la búsyueda
externa
3. Número de ocupaciones 10. Perspectiva profesional l3. Instrumentalidad de la búsqueda
consideradas interna
4. F.xploración intencional 14. Instrumentalidad del método
y sist e máti ca
5. Frecuencia 15. Impixtancia dc ohtrner un pursto
de trabajo
6. Canridad de información
7. Foco

Dimensión 1.• Proceso de Exploración formación conseguida, campos diferentes


explorados, etc.); y qué se explora (foco de
Referida a la dimensión conductual del la exploración, si lo yue se explora provoca
constructo de exploración, concreta una alto grado de discusión o incentiva al suje-
serie de componentes esenciales del proce- to, etc.).
so: dónde se explora (ámbitos académicos,
laborales, formales, no formales, etcétera); Dimensión II.• Reacciones a la exploración
cómo se explora (de manera intencional y
sistemática; de manera fortuita o azarosa, Del proceso ex^loratorio se originan reac-
direccional, etc.); cuánto se explora (ampli- ciones, sentlmtentos, vivencias que pue-
tud, abanico, frecuencia> cantidad de in- den tomar diversas formas y que median,

168
a su vez, las expectativas y la conducta de tabla se pueden observar las diferencias
búsqueda posterior. De la satisfacción se entre la escala original y la adaptada en
deriva aumento o disminución de la con- cuanto al número de ítems y al (ugar que
ducta exploratoria. De la insatisfacción, se ocupa cada uno de ellos en l^a misma.
derivan ansiedad y/o estrés (incertidum- La dimensión de exploración ambien-
bre acerca de los resultados obtenidos). tal ha aumentado en un ítem. La dimen-
sión foco ha pasado de cinco ítems a tres.
Dimensíón III.• Expectutivas La dimensión satisfac•ción con la informa-
ción, de seis a cuatro. Instrumentalidad de
Ya que la exploración implica un estado la búsgueda interna pasa de cuatro a tres
de incertidumbre, es ímportante conocer ftems e importancia de obtener un puesto de
las percepciones que la persona posee so- trabajo preferida de cinco a cuatro ttems.
bre el mundo del trabajo y el mercado la- Por otra parte, la dimensión certeza de
boral y sus expectativas reales de alcanzar los resultados de la exploración profesional
Ios objetivos profesionales planteados. ueda subsumida en la de perspectsva pro-
Los criterios c^ue las autoras han ^esional.
adoptado para real>zar la reducción de En el siguiente gráfico se presenta a
ftems, de la escala original a la escala adap- modo de resumen la contribución de cada
tada, han sido, fundamentalmente, termi- una de las subescalas al constructo con-
nológicos y contextttales. En la siguiente ducta exploratoria:

FIGURA II
Slntesis de la dinámicu explarutoria paru !a rscala F.SC,'E

Pruccslf rle c^ploraciún: Rcaccionee a la exrloración:

r li^plnraei^'m amhicntal Y San^tirccuin cnn la infnrmacirín


: ,Auw cxplur;lcirín ^7'na>i^^m I^al^luranrci:l
'r Núrncrn ^ic ,teupaciorn ^. Y^ Aers^cctt^^a prt,^csiunal
c/rnsillrrnd:tti `^^
`r t^,xl,Intal^i(m jrt^tcnt^i^rnal y

'
51YICf11:1[1Ca."
i Y'rt'CUCr1C^^r
r [.emi.layÍ de informaci^in
i• fncn ^^

lixpcctativaa:

i Inrcrurncntctli^.la^1 flc !a húsyuc•de inrcrna


r Ins[runtcntalid:+d dcl irstmdu
i+ lmp^^rtaticia dc ubtcner un pucstc, dr trahajcr

169
Análisis de las variables nivel, sexo, trabajo, públicos de la ciudad de Barcelona y co-
edad y estatus social, según los datos de una marca, contando con la colaboración de
experiencia piloto de aplicación de la escala los tutores responsables de los respectivos
ESCE grupos.
A continuación se describe la muestra
El GOD antes citado ha realizado un estu- c^ue ha participado en el estudio y la sínte-
dio piloto para comprobar la adecuación sIS de los resultados obtenidos en la aplica-
de la escala adaptada y comprobar la efica- ción de la escala en función de las diversas
cia de los ítems. EI instrumento ha sido dimensiones y subdimensiones. Se analiza
aplicado durante el curso académico también el resultado del cruzamiento en-
1997-98 a un total de 125 suJ'etos de Ci- tre las variables más relevantes. EI análisis
clos Formativos (CF) de Grado Medio, y estad[stico de la escala corre a car go de
de Grado Superior y Formación Profesio- Donoso, Figuera y Torrado del Grupo
nal de segundo grado (FP II) de centros GOD (en proceso):

^ y Instrumentalidad de la búsqueda interna


Grupo GQD (en ptoceso): ➢ Instrumentalidad del mEtodo
y Importancia de obtener un puesto de trabajo

• Caracterfsticas de la muestra: De tamos que prácticamente un 60% de es-


las 125 personas que cumplimentaron la tas personas no trabajan en absoluto y,
escala, un 61,6% eran hombres y un algunas, un 24%, lo hacen de tres a sels
37,6% mujeres ( 1 missing case). La ma- horas al dta. Dado 4ue estamos realizan-
yor(a de estas personas pertenecen al ni- do un estudio prevlo, es obvio que hay
vel educativo de Ciclo Formativo de que seguir trabajando con esta escala con
Grado Medio (46,4%), seguido de un una muestra ma or. Al^ún otro equipo
36% que cursan C.F. de Grado Superior investigador podrá repllcar en esta 1(nea
y un 16,8% de FPII y una persona estu- tan atractiva.
dia en la Universidad. La edad de este En las siguientes tablas se presenta un
grupo se sitúa en un 50,4% de los casos resumen numérico de la distribución de la
entre los 16 y los 18 a6os; un 32,8% tie- muestra según nivel de estudios, sexo, ho-
nen entre 19 y 21 afios; y el resto tienen ras de empleo, edad, cualificación laboral
una edad superior a los 22 ahos. Detec- del padre y la madre.

TABLA 11 7'ABLA [II


Nivr! ái! fruDo Srxo
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Poruntaje

C.F. Grado Medio 58 4G,4 Hombrc 77 G I ,G


C.F. Grado Superior 45 36 Mujer 47 37,G
FP II 21 1G,8 0.8
Missing case 1
Universidad 1 0,8
Total 125 100 Total 125 100

170
'I'ABLA [V TABLA V
Trabaio Edad
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

No trabaja 74 59,2 16 a 18 afios 63 50,4


19 a 21 años 41 32,8
3 o menos horas/dfa 7 5,6
22 a 24 años I1 8,8
3 a 6 horas al dfa 30 24 Más de 24 años 5 4
Más de 6 horas aI día 9 7,2 Missin case 5 4
Missing case 5 4
Total 125 100
Misain case 1 0,8
Total 125 100
Tota! 125 100

TABLA VI TASLA VII


Calificación laboral del nadre (.'aliFicación Gtbaral dt la madrr
Frecuencia Porcentaje Frccuencia Porantaje

No cualificado 2 I ,G No cualificada 7 5,6


Semi cualificado 17 13,6 Semi cualificada 7 5,6
Cualificado 21 16,8 Cualificada G 4,8
Altamente cualificada 0 0
Altamente cualiñcado I 0,8
Parada 27 21,6
Parado 15 12
]ubilada 1 0,8
Jubilado (, 4,8
Otros 76 60,8
Otros 6i 50,4 Missin case I 0,8
"Cotal 125 I 00 Total 125 100

De los datos que aparecen en las ta- • Puntuaciones mediasgenerales


blas anteriores nos parece oportuno co- en función de !as tres dimensiones
mentar el alto porcentaje de personas que de la escala
quedan clasificadas en la categorfa «otros»
con relación a la calificaclón laboral del Las ex pectativas superan los resultados
^adre y la madre. Nos hace pensar que los en la dimensión de p roceso exploratorio
^óvenes tienen un alto desconocimlento y en las reacciones a la exploración. Tra-
acerca del trabajo que desempe6an sus bajos hechos en Francia sobre las prefe-
propios familiares. Se podr(an inferir, rencias profesionales ( Guichard, 1990;
además, que poseen un bajo conocimien- Mu6oz, 1992) conf rman la inclina-
to del mundo laboral, de su estructura y ción de los 'óvenes por plantearse expec-
jerarquización y del valor del traba1'o en tativas pro^esionales amplias, aunque la
su proyecto de futum. En los niveles de mayor parte de las veces, sesgadas o este-
formación profesionales y de ciclos for- reotlpadas. La esteroti p ia es producto
mativos es patente que no existen servi- de una mala o escasa información profe-
cios de orientación profesional desde los sional.
que se informa al alumnado de las salidas En la siguiente tabla se recogen las
profesionales y del universo de ocupacio- puntuaciones medias y las desviaciones tt-
nes que les esperan una vez terminados picas obtenidas para cada una de las sub-
los estudios. dlmensiones de la escala.

17l
C
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. e^d G^ G^ N a0 G1 1^ G^ G^ 00 G^ 00
^^ ÓÓ^Ó ^ Ó ^ ^ ^ O^-+00
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G ^ C1
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^^2
De forma gráfica presentamos a conti- dimensión número cinco «Frecuerzcia de la
nuación las puntuaciones medias obtenidas e^cploraci6n^> (la más baja de la escala, con
en las diversas subdimensiones de la escala. una media de 1,7 y una desviación de 0,9).
De los resultados obtenidos destaca la sub- Es decir, las veces que los jóvenes exploran el

GRÁFICO I
Puntuaciones medias obtenidas en las tres dimensiones de la escala

Expcctativas

Rcnccioncs a la
exploración

Proceso de
exploracii>n

0 1 2 3 4

GRÁFICO II
Puntuaciones obtenidns en lus diversas subdimensiones de la escala

^ I^.x,,^^^rocu,n.unhrcnlu^ ^ :.,,^,.r.r ^„^, ^„^^^„r,r,^l 11^ Irr,,,,,,,.1.,^,,,,,. 1 f ^r, ^r, -malµ^.a,lo ^a


, ,^„^,,,^^^,. 1,^;.,^^;^. r^r^,^.
.. ,un^<.p^^,,.un,n ,. I^ra.ucnci., i< sun.r.rin,ni^^^nl^, II I>r^,.r.^^nr.pn,r^,u^n,l la In.r.wrxrn.lxhdd^!
^„^„r,^„u.,^, ^r^r r,d„
4 ti,uurr^^Jr^^^^upaiu^nc.. n f.uiuJaJJr^ I' In.,ni ^^ni+hdaddo4 1^ hnlti^n,i .Jr^.^bi.-nrr
r^,^„^drr:,d^^. ^^,i„r^,^.r,^..^^ 1„^„i,^^d..,^r r^,^ ,^r, r,,,^.r.. ^1^ ^r.l„^ .

173
mundo del trabajo es muy limitada. Por una importante que debe considerarse para dar
parte, y con relación al propio alumnado, luz a esta situación.
existe cierta pasividad ante esta conducta.
Además, poseen una visión muy lejana del • Cruzamiento de variables
mundo del trabajo, centrándose en objeti- Se ha realizado un análisis de la varianza y
vos más actuales como, por ejemplo, apro- los resultados indican que sólo existen di-
bar los estudios. Asf el concepto de «tiem- ferencias significativas en la dimensión
po» es relativo en las personas jóvenes; viven «expectativas» en función del sexo, siendo
más el presente que el futuro y, por tanto, la mujer la que presenta un nivel de expec-
no están demasiado preocupadas ^or reali- tativas mayor (p = 0,003). Resultados que
zar incursiones exploratorias. Qutzá la an- quedaron confirmados en la tesis de Ta-
gustia que puede generaz esta búsqueda veira antes citada.
conlleve cierta «ceguera» voluntaria y un no Según el análisis de la varianza no ha
querer enfrentarse, todav(a, a dicho proceso resultado significativo ningún otro cruce
exploratorio de forma activa. No podemos de variables. No hay diferencia significati-
argumentar la falta de frecuencia explorato- va en nin guna dimensión o subdimensión
ria de los jóvenes sólo en torno a sus actitu- de la escala, ni en funcián de la edad, de
des y comportamientos. La falta de expe- realizar algún ti po de trabajo, del nivel de
riencia orientadora, de intervención, en los estudios, etc.> tal como muestran los gráfi-
centros educativos es también una variable cos IV, V y VI.

GRÁFICO III
1'untuaciones obtenidas en las tre.r dimensiones de la escala en función del sexo

^
Pruccso dc explnración Rcaccioncs a la expluraci^ín F? xpcctativas

0 I Fombrc ^ Mujcr

174
GRÁFICO IV
Puntuaciones obtenidas en las tres dimensiones de la escala en función del nivel educativo

Proccs^, de exploracidn Rracciones a la rxpl^,raciún I?xpcctuivas

^ 16 A 1 H art<,s ® 19 a 21 añ^,ti ❑ 22 a más de 24 a,i„s

GI^FICO v
Puntuaciones obtenidas en las tres dimensiones de la escala en función de la edad

Proceso de rxhluraci^ín Rcacciuncs a la rxplnraci^in fixpcctauras

^ e:Ji Gradn M1lediu ^ C.!{ Grad^^ tiuperiur ❑ 1^P II ❑ t'ntvrrsida.l

175
GRÁFICO VI
Puntuaciones obtenidas en las tres dimensiones de la escala en función de las horas de trabajo

Yrueesu dr rxpluracic"in Rracciunes a la rxpluracir^n [? x pcctati^•as

1'rabaja mrn^u dr 3 h^xas ^ '1'rabaja más dr .1 huras

F.L CAKI•:P.R DEVE:LOPMF.N'I' INVI?Nl'ORY variables. Otras dos variables configuran el


(^'.I]I) AI)AI''I'AI)O, DE? M. f^I.VARI;"L tercer factor -infórmación y tonta de decisio-
C,ONZÁLE'L Y COLS. nes- yue tiene una dimensión competen-
cial. En el cuadro si uiente resenramos
EI Career Development Inventory (CDI) de los factores del CDI ^forma I^ que tienen
Super y Forrest (1972), adaptado por más relación con la conducta exploratoria.
Álvarez Gonzá[ez y cols. ( 1995), es un EI equipo de investigadores, coordi-
cuestionario que evalúa el desarrollo de la nado por M. Álvarez González, ha revisa-
madurez vocacional en las diferentes eda- do la última versión de este cuestionario
des de la etapa ex ploratoria de desarrollo y que próximamente se publicará en las
diagnostica aquellas áreas o aspectos defi- cuatro lenguas del Estado español: caste-
citarlos. Perm[te también evaluar los pro- Ilano, catalán, eusquera y allego (Á lvarez
grarnas de intervención y su efectividad a González et al., en prensa^
través del modelo pretest-postest. En defi- Este cuestionario, junto con el CMI
nitiva, es un instrumento cienttfico que de J.O. Crites (Career Madurity Inven-
permite apreciar la madurez vocacional de tory> 1978) -del cual destacamos el fac-
los adolescentes ( 14 a 18 años) y que se tor ^^Información ocupacional» que es-
puede utilizar con adultos en proceso de pecíficamente evalúa el conocimlento
orientación vocacional. del mundo del trabajo ( tendencias, acti-
Este instrumento consta de tres facto- rudes, oportunidades de empleo)-, es
res. I.os dos primeros planifrcación de la útil para realizar el diagnóstico y la predic-
carrera, recursos para la exploración- tienen ción del consejo de ayuda del sujeto o del
una dimensión actitudinal y agrupan seis grupo. Permite evaluar las necesidades y

l76
TABLA IX
Factores del CDI relacionados con la conducta explorataria

Factores y variables Descripción

Recursos para la exploración (17 ítems) Fste factor evalúa la calidad y eficacia de las
- Calidad de las fiientes potenciales fuentes de recursos utilizadas
- Calidad de las fuentes utilizadas

Información y toma de decisiones (17 ítems) Este factor evalúa el conocimiento sobre la
- Información ocupacional (información so- información educativa y profesional y sobre
bre el mundo profesional el conocimiento de los aspectos de la toma
- Conocimiento de los aspectos de la toma de de decisiones
decisiones

conocer en c^ué aspectos se ha de centrar de pares; facilidad para desc:mpeñar los ro-
la intervenctón (planificación, explora- les y para encontrar las oportunidades
ción, información, toma de decisiones). para explorar; madurez y a pariencia de
Desde el punto de vista crítico, son madurez; postura defensiva; desarrollo del
instrumentos que no evalúan todas las autoconcepto. Y otras.
dimensiones de la madurez vocacional y Las consecuencias para la práctica
que deben ser utilizados con ciertas pre- son obvias: se puede intervenir y ayudar
cauciones, contrastando la información en el proceso exploratorio. Queda claro
obtenida con otros procedimientns con que se p uede plantear la hipdtesis de c^ue
un planteamiento más cualitativo y pro- la explc^ración intencional, conducida
cesual. co gnitivamente, sistemática y del tipo
«planteamiento de hipótesis» es la más
indicada para aumentar el conocimienta
PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN de una persona sobre sf misma y/o sobre
PROMOTORES DE LA CONDUCTA cl muncío de) trabajo c ue otro tipo de
EXPLORATORIA conducra ex^loratoria. ^.os orientadores
pueden faciLtar este tipo de exploración
De los estudios anteriormente citados, se ayudando a sus alumnos o a sus orienta-
han detectado varias circunstancias que dos a formular hipótesis relevances sobre
frenan o facilitan a corto y medio plazo la sf mismos y sobre el mundo del rrabajo.
accitud exploratoria. He aqu( algunas de A devenir rnás ronscientes de caminos
ellas, resumidas: habilidad para tolerar la apropiados para probar esas hi pótesis,
tensión, la incertidumbre, la ambi^iiedad; contrastando experiencias pasadas con
habilidades para tolerar la frustracián; ob- experiencias nuevas; y a distinguir la rele-
jetividad, urgencia; habilidad para emitir vancia vocacional de lo quc ya sabe -o de
luirios o hacer ^nferencias; confianza y lo yue conoce por que se le ayudó en sus
sentimientos de suficiencia; inde penden- descubrimientos- acerca cie sí mismo y
cia; conocimiento de que la ex p loracicín acerca cíel mundo laboral. l.a aplicación
ha conseguido sus propósitos; demandas pr^íctica de los p rogramas explor<ttorios
sociales conflictivas; soporte psicológico y deberá ir precedid.^ por rigurosos estu-
motivación; identificación con el grupo dios sobre los constructos «exploración

177
profesional», «conducta exploratoria», • Las relaciones entre ciertos deter-
«motivación hacia la exploración», etc., minantes clásicos (prestigio, ingre-
que marcarán las pautas para la adapta- sos económicos, salidas profesiona-
ción a diferentes ti os de personas en di- les...) y su sistema de aspiraciones
ferentes contextos (pvid. Blustein, op. cit.; (lo que se desea) o expectativas
Donoso et al., op. cit.; Stumpf et al., profesionales (lo que se considera
1983). Asimismo habrá que tener cons- más probable).
truido todo un marco de referencia sobre • Los puntos fuertes y débiles de su
lo que se entienda por trabajo, mundo sistema de información sobre las
del trabajo y significado de la vida labo- profesiones.
ral. Véase a este respecto Peiró et al. • La estructura interna de sus repre-
(1993), una de las pocas obras que opera- sentaciones profesionales.
tivizan este tema en España.
• Los eventuales conflictos entre va-
También es interesante saber que lores profesionales o desacuerdos
-una vez diagnosticada la conducta ex lo- entre aspiraciones y expectativas.
ratoria de los orientados y la capacidad^de-
cisoria- el orientador está en condiciones Este instrumento se basa en la teoría
óptimas de aplicar los programas de inter- de los determinantes de las preferencias
vención psicopedagógica oportunos (Ro- profesionales de Gottfredson (1981) en
dríguez Moreno, 1998.) Proponemos al- la teor(a del juicio social (Brehmer y ^oy-
gunos de los que, a nuestro entender, ce, 1988; Einhorn, 1972; Hammond et
propician el deseo de indagar en el amplio al. 1988). Fue desarrollado según la técni-
espectro del mundo de las ocupaciones y ca del banco de datos de expcrtos de Bat-
desarrollan mejor el esplritu inquisitivo y chelder y Rommey ( 1990).
heurístico. Para facilitar la exploración profesio-
nal contempla quince determinantes en
cada grupo ocupacional distribuidos tal
E^. M92 como ^ndica la tabla X.
EI material es sencillo: consta de dos
La profesora Mar(a Teresa Muñoz Sastre, hojas de res^uesta y dos hojas de instruc-
de la Universidad de Tours (Francia) ciones «Asptraciones» y «Expectaciones^>;
creó el M92, herramienta de trabajo muy una hoja de respuesta aplicable a cualquie-
útil para los profesionales de la orienta- ra de los determinantes; quince hojas de
ción. Tiene por objetivo valorar las ideas instrucciones y de interpretación corres-
que los adolescentes poseen sobre las pro- ^ondientes a los determinantes y diez ho-
fesiones y, asf, ^oder intervenir sobre po- as del banco de experto de datos. 'I'am-
sibles concepaones erróneas y estereoti- ^ién circula en disquete para PC con
padas de las mismas. Concretamente sistema Windows 3.11 o equivalente.
posibilita la toma de conciencia por parte (Contactos con la autora: E-mail: mu-
del alumnado de: nozC^ balzac. univ-tours. fr. )

178
TABI.A X
Determinantes gue contempla el M92 en relacfón con la teoría de Gottfredson

Determinantes Correspondencia con los


determinantes de Gottfredson

Feminidad, Masculinidad C^énero

Prestigio, Ingresos, Promoción, Accesibilidad en


cuanto al éxito escolar, Accesibilidad en función del
costo y duración de los estudios Estatus social

Intelectual, Manual, Iniciativa-rutina, Tiempo libre,


Encuentros-aislamiento, Interior-exterior, Moder-
na-antigua Valores laborales

Salidas profesionales Posibilidades reales de trabajo

DF.SCUBRIMIE:NTO DE AC:'I'IVIDADES la formación sobre las representaciones de


PROFESIONALF.S Y PROYF.Ci'OS PERSnNAE.I?5 futuro espontáneas en estudiantes de ba-
(DAPP) chillerato, estudiantes de formación pro-
fesional y jóvenes con dificultades.
El DAPPes un método disefiado por el psi- EI sug erente conjunto de materiales
cálogo francés Jean Guichard (1987, ha de aplicarse a lo largo de cuatro se-
1995) para permitir a los/las jóvenes descu- cuencias de media jornada cada una con
brir: a) La realidad de las profesiones; b) la mediación de animadores que organi-
Las actividades profesionales que les intere- zan y dirigen las actividades del gru^o.
san; y c) Los medios c^ue les permitirán ad- Según el método DAPP, la orientacEón
quirlr las competencEas necesarias para su vocacional: a) No se limita al problema
Enserción laboral. Se dirige a una población de la elección de una p rofesión, sino que
heterogénea, porque en^loba a alumnado se sitúa en el marco de una reflexián so-
de Educación SecundarEa Obligatoria, de bre los proyectos de vida del adolescente;
Bachillerato y de Formación Profesional. b) No se basa en el consejo de un especia-
El socidlogo F. Muniesa lo está adaptando lista, apoyado en una evaluación psico-
para personas espafiolas que se dirigen tan- técnica, stno que es el propio interesado
to a la educación superior y a la formación el que debe elaborar los proyectos que
técnica como a las que están en situación más le interesan, con un apoyo psicoedu-
de fracaso escolar (1997). cativo por parte del orientador; c) No tie-
Es un material lúdico, atractivo, cons- ne la forma de un simple intercambio de
truido basándose en la observación de la informacián sino que es una actividad en
inserción efectiva de varios jóvenes en di- pequeño grupo en la yue la discusión y la
versos sectores de actividad. Se basa en las puesta en común juegan un ^apel funda-
investigaciones teóricas llevadas a cabo en menral. Desde esta pers^ectlva, la explo-
el Instituto Nacional de Estudios del Tra- ración profesional es actrva, signifcativa y
bajo y de Orientación Profesional de París garantiza la consrrucción de la propia in-
(Francia) y en una serie de estudios sobre formación.

179
Los objetivos generales del DAPP se vayan delimitando su proyecto profesio-
proponen ayudar a los jóvenes a: 1) Des- nal y proyecto de vida.
cubrir las actividades profesionales que les El POPA está organizado en diez
interesan; 2) Reflexionar sobre las estrate- apartados. En el cuadro siguiente presen-
gias a las que podrían recurrir para adqui- tamos los cinco primeros, más relaciona-
nr competenclas personales y cualificaclo- dos con la conducta exploratoria.
nes profesionales; y 3) Com^rometerse Este instrumento, definido como
con clertas actividades y experlencias que una herramienta de asesoramiento voca-
deberfan ayudarles a conseguir sus metas. cional autoadministrada y autointerpre-
(Contactos con: VT Gestión, Depar- tada, ayuda a los sujetos a aprender los
tamento de Gestión y Evaluación Educa- procesos de elección y decisión por enci-
tiva. C/ Santlsima Trinidad, 30, 7.a plan- ma de la efectividad de una adecuación
ta. 28010-Madrid. Tel.: 91 445 07 49; correcta entre los tipos de personalidad y
Fax: 91 445 11 02. e-rnail VTGESTC^te- tipos de ambiente de trabajo. Además,
leline.es) puede ser un recurso de gran utilidad en
,, la autoexploración vocaclonal porque
permite adquirir conciencia de las posi-
EL PROGRAMA DF.^ORIENTACIbN
bilidades ocupacionales y de las caracte-
PROFESIONAL AUTOAPLICADO (POPA)
rfsticas personales (intereses, personali-
Uno de los instrumentos que J.L. Hol- dad, actitudes, habilidades, valores,
land propone para mejorar la madurez vo- ocupaciones,...) Otros aspectos a desta-
cacional es el lnventario o Escala de Investi- car son la simplicidad de puntuación del
gación Autodirigida ( Holland, 1970). Esta instrumento, su utilización sin la presen-
escala, revisada por Harri gthon y O'Shea cia obligada de un asesor y su compatibi-
(1982) y por Holland y Rayman ( 1986), lidad con diferentes materiales de orien-
fue adaptada para nuestro pals por el pro- tación profesional.
fesor gerundense E. Corominas ( 1989). Posee sin embargo ciertas limitacio-
Posterlormente, un equipo de investiga- nes. Con sujetos vocacionalmente inma-
ción coordinado por él mtsmu, lo readap- duros, con perfiles inconsistentes y poco
ta con el nombre de POPA (Programa de diferenciados, el pase del POPA debe
Orientaci6n Profesional Autoaplicado) y se completarse con programas de interven-
publica en castellano y catalán (Coromi- ción individuales yue trabajen aspectos de
nas et al., 1999a y 19996). planificación, exploración, información
Este programa tiene como objetivo ocupacional, toma de decisiones y conoci-
hacer reflexionar al sujeto sobre una serie miento de st mismo (Corominas et al., op.
de aspectos que le van a conducir a unos cit.). Por otra parte, aunque es un instru-
campos ocupaciones que guardarán con- mento autoaplicado, es recomendable la
gruencia con sus caracter(sticas persona- presencia y ayuda del orientador. Con la
les. Además le ayuda en su proceso de au- aplicación del programa, en una o dos se-
toconocimiento para delimitar las siones, el sujeto consigue delimitar un par
familias de profesiones de las cuales debe o tres de grupos ocupaaonales de su inte-
ampliar información. Es un recurso que rés. El proceso continúa con la ampliación
puede ayudar a las personas a entender de información sobre estos grupos ocupa-
cómo son y a reflexionar sobre lo que cionales. Además, se debe generar una en-
^uieren hacer, que permite identificar y/o trevista personal con cada sujeto y estimu-
c arificar la ^ersonalidad del adolescence y lar la comunicación con el entorno
las orientaclones del ambiente, para que (familia y personas adultas).

180
TABLA XI
Contenidos del POPA relacionados con la conducta exploratoria
CONTENIDO DESCRIPC16N

1. 14 GRUPOS OCUPACIONALES Clarificación de las profesiones

2. MATERIAS O ASIGNATURAS Análisis y reflexión sobre las materias o asig-


ESCOLARES naturas escolares que más te agradan

3. APTITUDES Y HABILIDADES Análisis y reflexión de las aptitudes y habili-


dades que más posees

4. VALORFS OCUPACIONALES Análisis y reflexión sobre los valores ocupa-


cionales que asumes de forma más destacada

5. INVENTARIO DE INTERESE5 Se enumeran diversas actividades y ocupa-


ciones y una lista de caracterfsticas personales

OTROS PROGRAMAS DE 1N"fERI~S de orientación si era preciso. Se crearon


cuestionarios de evaluación ad hoc.
Du1^oNT, J.B. (1975): Sensibilization of ado-
lescents to occupational choice procedure, I-IAGEMAN, M.B., y G1ADDING, S.T. (1983):
IAEVG, VIII Seminario Internacional, The art of career exploration: occupational
LISBOA, 1975. Policopiado. sex-role stereotyping among elementary
Siguiendo la teor(a ecléctica de D.E. Su- school children, Elementary School Gui-
per, el psicólogo suizo Jean Dupont pre- dance and Counseling, abril, 280-287.
senta una gufa de sensibilización al mundo Estudio que trata de obtener información
laboral elaborada según las Iineas de la en- sobre los estereotipos sexistas entre (os
sehanza programada ramificada de Crow- alumnos de la escuela elemental (12/ I 3
der. Esa gufa fue evaluada y adaptada a años). Se obtuvieron datos acerca de la vo-
Espafia por el profesor R. Bisquerra. Edita- luntad de los nibos de aceptar hombres y
da por Ediciones Don Bosco, tuvo un gran mujeres en varias ocupaciones y acerca de
impacto en nuestro pa(s. su actitud por aspirar a una ocupación no
tradicional. Se usd una gufa publicada por
Jc^Nrs, L.K., BKCx^KS, N. (1985) Ou'rRh:ACal: el Bureau of Statistics, US Departmcnt of
A career exploration kit in the university li- Labor, en la que constaban los promedios
brary, The [^ocational Guid^ince Quarterly, anuales de personas empleadas, señalando
33> 4, 324-.330. su sexo. De esa guía se extrajo un listado de
Presenta un paquete ( kit) de exploración 50 ocupaciones, agrupadas por categorfas
profesional autodirigida, para alumnos que fuesen familiares a los alumnos de esa
universitarios. EI material (Occ•-U-Surt kit, edad, y se eliminaron los datos relativos a
OUS) ha sido evaluado en las bibliotecas y los porcentajes por sexo. Una ocupación se
centros de recursos públicos con éxito. Re- considera no tradicional para mujeres si el
querfa poco gasto, se centralizaba la infor- 75%^ de los trabajadores que realizan esa
mación, exigta poco personal para la entre- ocupación son hombres. Los niños /niñas
ga y podía enviar a los alumnos a centros habían de señalar en cada una cie las 5O

^xi
ocupaciones si podían ser ejecutadas por RoMEtto, S. (1996): Un programa de orienta-
hombres, por mujeres, por ambos o si no ción vocacional basado en el ADVP., Uni-
habfa ninguna díferencia. versidad de Sevilla: Departamento MIDE,
Tesis doctoral inédita.
KAT7 M. (1987): «Theory and practice: The El motivo de la tesis ha sido presentar, ex-
rationale for a career guidance workbook», perimentar y validar un programa titulado
The Career Development Quarterly, 36, 1, «De gira hacia el trabajo», conjunto de
31-44. unidades didácticas para animar a los ado-
Katz comenta el impacto del material pa- lescentes a conocer el mundo académico y
sado a más de un millón de estudiantes laboral del entorno. EI programa está cons-
americanos, el Exploring Careers: The truido basándose en los principios de D.
ASVAB Workbook, en soporte papel y lá- Pelletier.
piz. La premisa básica del cuaderno es ayu-
SWAIN, E. (1971): «A Training Program for
dar a los estudiantes a tomar decisiones
Career Exploration Teachers» , American
mejor informadas y más racionales y ense-
VocationalJournal, noviembre, pp. 81-82.
ñarles a tomar decisiones en et futuro, des-
La profesora Emeliza presenta un progra-
de el aprendizaje de esa habilidad decisoria
ma de formación de orientadores para que
previa. Se enseh'a a los estudiantes a estre-
sepan trabajar el tema de la exploración
char eI número y la variedad de trabajos en
ocupacional con alumnos de la primaria y
forma de un listado más compacto y ma- la secundaria obligatoria. Se basaba en la
nejable que lo haga útil para investigacio- interdependencia de los objetivos cogniti-
nes posteriores. EI proceso de trabajo con- vos, psicomotores y afectivos.
siste en ofrecer los atributos ocupacionales,
mostrar dos aspectos - y negativo- de una WIGCINS, J. (1987): Efhective Career Explo-
ocupación conereta y evaluar las probabili- ration Programs Revisíted, The Vocational
dades de entrar en una ocupación elegida. Guidance Quarterly, 35, 4, 297-303.
Wiggins presenta programas de explora-
RonxlcuEZ M^xENO, M.L. et al. (1994}: ción del mundo laboral algo más efectivos
Programa para enseñar a tomar decisiones que el estudio de los racimos ocupaciona-
vacacionales, 2 vols. Barcelona, Laertes. les del Occupational Outlook Handbook,
Gu(a didáctica para la tutorfa y Cuaderno por ejemplo. El autor explica qué tres pro-
para el alumnado. Varias de sus unidades gramas destacan:
están dedicadas a ensetíar a explorar el 1) El uso del CMI (Career Maturity
mundo académico y el mundo ocupacio- Inventory) con una serie de ejercicios plani-
nal. Otras ensefian a recoger datos sobre s( ficados alrededor de las cinco áreas de ese
mismo (valores, intereses, aptitudes, per- Inventario: a) Conocerse a sf mismo; b)
sonalidad, rendimiento escolar, etc.) Conocer las ocupaciones; c) Escoger un
trabajo; d) Mirar hacia e) futuro; y d) ^Qué
Rot^Rlc.uFZ MoI^NO, M.L. et al. (1995}: deberta hacer? El desarrollo de este método
Educación para la carrera y disefio curricu- exige un orientador muy bien preparada
lar. Teorfa y práctica de programas de edu- en cuestiones laborales.
cación para el trabajo. Barcelona: Servei de 2) EI uso del Careers Survey (CS) del m is-
Publicacions de la Universitat de Barcelona. mo Wiggins en combinación con el Voca-
En la parce IlI (p. 212 y ss.) se exponen nu- tional Preference Cnventory (VPI) de Ho-
merosos ejemplos de programas, integrados lland.
en las materias de estudio, que ensefian a ex- 3) El uso del ya conocido Self-L)irected
plorar. Se basan en actividades belgas, cana- Search (SDS) de Holland. EI instrumento
dienses, españolas y de otros contextos. usado para evaluar los objetivos fue el My

182
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