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por
ii
Disserta��o de mestrado
apresentada ao
programa de P�s-Gradua��o em
Psicologia
da Universidade Federal do Rio de
Janeiro, como parte dos requisitos
�
obten��o do t�tulo de Mestre em
Psicologia.
Aprovada por:
_________________________________________
_________________________________________
Membros Suplentes:
Mestre em Psicologia.
Rio de Janeiro
2008
iv
FICHA CATALOGR�FICA
CDD: 686.282
AGRADECIMENTOS
Os meus errinhos
vii
RESUMO
viii
ABSTRACT
The present study aims to investigate the frequency and nature of unconventional
written
word segmentation in Braille. The ability to establish word boundaries in a text,
developed
during the process of written language acquisition, plays an important role in text
comprehension. Twenty one first to third graders, attending a school outstanding in
sight
impaired students education, were asked to write an original story. The stories
were analyzed
in terms of occurrence of hyposegmentation (failure to separate two or more written
words
with a space) and hypersegmentation (incorrect space inserted in a word).
Hyposegmentation
was significantly more frequent than hypersegmentation occurrences. It was noted
that in all
hypersegmentations, one string of letters corresponded to words which had
grammatical
meaning, such as prepositions, articles and conjunctions, known as functional or
closed
words. Similar findings were also reported for sighted children. In most
hyposegmentation
occurrences, functional words were attached to content words (nouns, verbs,
adjectives and
adverbs). Syntactic category of the words appears to be a constraining factor for
internal
separations. Schooling seems to play an important role not only in the frequency of
unconventional segmentations but also on their nature. A developmental trend was
observed
in relation to the hyposegmentations. The first graders attached mostly functional
words to
nouns, the second graders tended to attach closed words to adverbs, whereas the
third graders
hyposegmented mostly functional elements to verbs. It was also examined whether
students
who presented relatively more occurrences of hyposegmentation had a different
profile in
terms of spelling and cognitive and linguistic skills from students with fewer
occurrences of
segmentation errors in their writings. Occurrences of hyposegmentations were
related to
spelling errors which reflected children's poor phonological skills. This
establishes a
relationship between phonological abilities and word segmentation. Furthermore,
students
with fewer occurrences of hyposegmentations in their writings performed
significantly better
in terms of verbal ability, reading, morphological awareness and working memory
tasks than
those who produced more occurrences of hyposegmentation in their written stories.
The
results provided empirical evidence for a strong link between oral and written
language, as
well as between reading and writing skills, in the development of children's
ability to
establish word boundaries in writing. These results highlight the importance of
enhancing
cognitive and linguistic activities in writing acquisition in Braille.
ix
SUM�RIO
P�ginas
RESUMO VII
ABSTRACT VIII
INTRODU��O 1
4. DESCRI��O DA PESQUISA 41
Justificativa, Hip�teses e Objetivos 41
M�todo 44
1. Participantes 44
2. Tarefas 46
3. Procedimento 49
5. RESULTADOS 50
Ocorr�ncia de segmenta��es n�o-convencionais nos textos dos aprendizes 50
cegos
P�ginas
Natureza das segmenta��es n�o-convencionais na escrita dos aprendizes
51
cegos
O dom�nio da escrita ortogr�fica e a ocorr�ncia de hipossegmenta��es na
53
escrita de aprendizes cegos
1. Erros relacionados ao Sistema Braille
54
2. Erros ortogr�ficos e a ocorr�ncia de hipossegmenta��o
58
Habilidades cognitivas e ling��sticas dos aprendizes cegos e a ocorr�ncia de
60
hipossegmenta��es na escrita
6. DISCUSS�O
65
REFER�NCIAS BIBLIOGR�FICAS
77
xi
�NDICE DE ANEXOS
xii
P�ginas
Figura 4 - Pun��o
19
xiii
P�ginas
Tabela 4 - Correla��o Parcial das propor��es m�dias referentes aos diferentes tipos
59
de erro
Tabela 7 - Distribui��o dos participantes de cada ano escolar nos dois grupos da
63
an�lise de Cluster
INTRODU��O
1
A raz�o pela qual s�o utilizados sempre os termos "cegueira" e "cegos",
em vez de "deficientes
visuais", ao nos referirmos aos participantes da pesquisa, precisa ser esclarecida.
A defici�ncia visual pode ser
classificada em dois n�veis: cegueira e vis�o reduzida. Em termos pedag�gicos, a
vis�o do indiv�duo considerado
cego n�o lhe permite aprender a ler e escrever formas gr�ficas e, portanto, ele
deve utilizar recursos did�ticos
t�teis, como o Sistema Braille. J� na vis�o reduzida ou baixa vis�o � poss�vel
aprender a ler e escrever
graficamente, embora sejam necess�rios recursos especiais como amplia��o da letra
e/ou lentes de aumento.
Desta forma, o m�todo pedag�gico utilizado na educa��o de crian�as com baixa vis�o
se assemelha bastante ao
de crian�as visonormais. Neste sentido, como a pesquisa tem como foco o Sistema
Braille, os participantes
selecionados s�o todos crian�as e jovens considerados pedagogicamente cegos.
2
Rela��es grafof�nicas s�o aquelas estabelecidas entre os grafemas e os fonemas.
Os fonemas s�o as unidades
m�nimas de som, enquanto os grafemas s�o as unidades m�nimas da escrita, ou seja,
s�o as representa��es dos
fonemas. Um exemplo poder� elucidar a quest�o: o grafema j representa apenas um
fonema, o /j/. No entanto, o
fonema /j/ tamb�m pode ser representado pelo grafema g, como na palavra gelo, por
exemplo.
8
de letramento (Stratton, 1996).
A constru��o de um modelo para o desenvolvimento inicial do letramento � de
fundamental import�ncia para a compreens�o do papel desempenhado por cada um de
seus
componentes e para a elabora��o de interven��es efetivas que facilitem a aquisi��o
da l�ngua
escrita (S�n�chal, Lefevre, Smith-Chant & Colton, 2001). Em busca da constru��o de
tal
modelo, S�n�chal et al (2001) hipotetizaram que a aquisi��o da l�ngua escrita teria
como base
o desenvolvimento de diversas habilidades, categorizadas em tr�s construtos
distintos, embora
inter-relacionados:
1. Letramento inicial, no qual estariam inclu�dos o conhecimento acerca das
fun��es
da escrita, conhecimento acerca do ato de ler, o desenvolvimento da leitura
incidental, o
conhecimento acerca das letras e o desenvolvimento da correspond�ncia letra-som;
2. Habilidades ling��sticas, no qual estariam inclu�dos o desenvolvimento
do
vocabul�rio, da compreens�o verbal e da habilidade de recontar hist�rias; e
3. Habilidades Metaling��sticas, que se refere � capacidade de reflex�o
sobre a
linguagem e � manipula��o intencional de seus componentes (Correa, 2004; Gombert,
1992),
estando inclu�das neste construto a consci�ncia fonol�gica e a consci�ncia
sint�tica. A
consci�ncia fonol�gica est� relacionada � conscientiza��o dos sons da fala em seus
diversos
n�veis (Cardoso-Martins, 1995). �, na realidade, um conjunto de compet�ncias,
dentre elas: as
capacidades de detec��o de semelhan�as e diferen�as entre sons iniciais, sejam eles
s�labas ou
fonemas, de segmenta��o, de contagem, de subtra��o, de adi��o, de substitui��o e de
combina��o de s�labas e fonemas e de detec��o e de produ��o de rimas (Correa,
2001)3. A
consci�ncia sint�tica, por sua vez, diz respeito � reflex�o e manipula��o
consciente da
estrutura sint�tica da l�ngua. Mais especificamente, se refere � reflex�o e
controle intencional
sobre os processos relativos � organiza��o das palavras, o que se torna importante
para, por
exemplo, a compreens�o e produ��o de textos (Correa, 2005).
De forma a investigar se a interdepend�ncia desses tr�s construtos seria
confirmada em
evid�ncias emp�ricas, S�n�chal et al (2001) realizaram pesquisa longitudinal em um
grupo de
84 crian�as canadenses, iniciando na educa��o infantil e examinando seu
desenvolvimento no
in�cio do primeiro ano e ao final do terceiro ano. Foram investigados nos dois
primeiros
momentos o conhecimento das crian�as acerca do ato de ler, o conhecimento das
letras, o
n�vel de vocabul�rio e a consci�ncia fonol�gica. O n�vel de leitura foi examinado
no primeiro
e no terceiro anos. Foram realizadas an�lises de regress�o m�ltipla com o intuito
de investigar
3
Para exemplos de atividades de consci�ncia fonol�gica espec�ficas para crian�as
cegas ver [Nicolaiewsky,
2004].
10
escrita.
Uma maneira poss�vel de facilitar o desenvolvimento da linguagem em
crian�as � a
leitura de hist�rias. Em pesquisa que buscava investigar o efeito dessa leitura em
crian�as de
n�vel s�cio-econ�mico baixo, Fontes e Cardoso-Martins (2004) realizaram pesquisa
com 38
crian�as visonormais brasileiras que freq�entavam creches p�blicas. Metade delas
participou
do grupo experimental onde, ao longo de quatro meses, foram realizadas 16 sess�es
de leitura,
tendo sido utilizada uma hist�ria infantil por sess�o. � fundamental explicitar
que, durante as
sess�es, as crian�as eram engajadas em conversas a respeito dos temas das hist�rias
e dos
sentimentos dos personagens, e se estimulava a antecipa��o de fatos e a compreens�o
da
narrativa. Ap�s an�lise dos pr� e p�s-testes, observou-se diferen�a significativa
na medida do
n�vel de vocabul�rio expressivo e na de compreens�o de hist�ria. Fontes e Cardoso-
Martins
(2004) sugerem que a leitura interativa de hist�rias em crian�as em idade pr�-
escolar
desempenha um papel importante no desenvolvimento da linguagem e que os ganhos
apresentados no desenvolvimento do vocabul�rio e da compreens�o de hist�rias s�o
importantes, visto que essas s�o habilidades necess�rias para a posterior
compreens�o da
leitura. Assim, atividades espec�ficas que tenham como objetivo o desenvolvimento
da
linguagem em crian�as deficientes visuais devem igualmente ser de grande
import�ncia para
seu desenvolvimento integral.
Erickson e Hatton (2007), tomando como base os tr�s construtos
elaborados por
S�n�chal, Lefevre, Smith-Chant e Colton (2001), investigaram a possibilidade de
validar tal
modelo no trabalho com crian�as deficientes visuais. Assim, Erickson e Hatton
(2007)
analisaram a pr�tica docente de tr�s professoras de educa��o infantil que atuavam
com
crian�as deficientes visuais, em centros especializados nos Estados Unidos,
examinando as
atividades realizadas a partir do modelo proposto por S�n�chal e colaboradores
(2001).
Segundo Erickson e Hatton (2007), foram observadas in�meras atividades voltadas
para o
desenvolvimento da linguagem oral. J� em rela��o �s habilidades metaling��sticas,
embora a
import�ncia da consci�ncia fonol�gica para a alfabetiza��o esteja apontada em
diversas
pesquisas e haja evid�ncias dessa import�ncia tamb�m no caso de crian�as
deficientes visuais
(Barlow-Brown & Connelly, 2002; Gillon & Young, 2002), foram encontradas poucas
atividades que visassem tal desenvolvimento. Tampouco foram observadas atividades
diretas
de promo��o da consci�ncia sint�tica. Quanto ao conhecimento acerca da l�ngua
escrita,
Erickson e Hatton (2007) observaram in�meras atividades que
objetivavam o
desenvolvimento de tais conceitos e habilidades durante a rotina escolar. Erickson
& Hatton
(2007) enfatizam, ent�o, a import�ncia do emprego do modelo proposto por S�n�chal e
11
12
ambos. Os pais foram, ent�o, alocados em tr�s grupos, segundo suas respostas. Foi
observado
que, embora a m�dia de vezes por semana �s quais os pais relataram que contavam
hist�rias
havia sido relativamente semelhante para os tr�s grupos, as crian�as cujos pais
preferiram o
Braille iam menos � biblioteca, se engajavam menos em atividades conjuntas de
leitura de
livros espontaneamente em casa, faziam menos perguntas acerca das hist�rias
contadas e eram
tamb�m menos freq�entes as tentativas de recontar as hist�rias com as pr�prias
palavras.
Al�m disso, as crian�as cujos pais estavam no grupo Braille tamb�m realizavam menos
atividades de escrita ou de imita��o da escrita. � poss�vel que as crian�as com
baixa vis�o se
engajem mais em atividades de imita��o de escrita, por poderem observar atividades
semelhantes realizadas por adultos, enquanto as crian�as que utilizam o Sistema
Braille
necessitariam de um est�mulo sistem�tico para tal (Craig, 1996). Segundo Craig
(1996), os
resultados apontam para o fato de que os respons�veis parecem n�o ter meios e
conhecimento
suficiente para facilitar o processo de aquisi��o da leitura e da escrita. Para
Craig (1996), as
crian�as que futuramente aprender�o o Braille estariam ainda em desvantagem por
dois outros
motivos: o primeiro seria a falta de exposi��o ao Braille, em compara��o �s
possibilidades de
contato com a escrita convencional, e o segundo seria a falta de compreens�o das
diferentes
fun��es sociais da escrita e da leitura em nossa sociedade.
Diversas atividades podem suprir tais necessidades. Consciente da
import�ncia de
experi�ncias com livros para o desenvolvimento do letramento, Miller (1985) relatou
os
percal�os encontrados em sua busca por materiais acess�veis a sua filha cega.
Miller lia
freq�entemente hist�rias para seus filhos e, inicialmente, colou objetos referentes
�s mesmas
nas capas dos livros, para que sua filha pudesse identific�-los e escolher a
hist�ria que
gostaria de ouvir. Em um segundo momento, Miller passou a utilizar diversos objetos
relacionados �quelas hist�rias e coloc�-los em sacolas, produzindo livros-sacolas,
a partir dos
quais seus filhos encenavam os enredos enquanto ela lia as hist�rias. O uso de
objetos
concretos em conjunto com os livros � de grande import�ncia, podendo ser criadas
hist�rias
com os mesmos (Crespo, 1990). � poss�vel, ainda, inventar as hist�rias em conjunto
com as
crian�as, tomando como base para essa constru��o determinados objetos escolhidos
previamente que podem ser presos �s p�ginas do livro produzido com as crian�as
(Nicolaiewsky, 2004).
Ap�s aprender o Sistema Braille, Miller (1985) come�ou a transcrever em
papel
contact transparente os textos dos livros, colando-os por cima de cada p�gina, a
criar hist�rias
sobre sua filha e a produzir hist�rias em conjunto com os filhos. Com o uso do
Braille, a filha
passava o dedo no texto enquanto a m�e lia cada trecho que estava sendo percorrido
13
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15
16
2. O SISTEMA BRAILLE
17
18
19
Figura 4. Pun��o.
20
Escrita Ortogr�fica
22
parece ter grande import�ncia nessa fase, pois h� evidencias emp�ricas de que as
crian�as se
baseiam nesse conhecimento para grafar determinados sons das palavras (Pollo,
Treiman &
Kessler, 2007).
Na tentativa de verificar essa hip�tese, Cardoso-Martins e Batista (2005)
examinaram
a escrita de palavras de 25 crian�as brasileiras de 4 a 5 anos de idade,
matriculadas em uma
escola particular de Belo Horizonte. Em uma tarefa para verificar seu conhecimento
acerca
dos nomes das letras do alfabeto, 24 letras foram apresentadas aleatoriamente e a
m�dia de
acerto das crian�as foi de 16,20. No entanto, em uma tarefa que visava examinar a
correspond�ncia entre os fonemas e as letras, onde o examinador dizia um som e a
crian�a
deveria apontar em um cart�o, que continha seis letras, a qual letra aquele som se
referia, a
m�dia dos participantes foi de 6,88 em 15 itens. As 30 palavras escolhidas para o
ditado, ou
apresentavam o som completo do nome da consoante (como na palavra dedo, onde o nome
da
letra d pode ser ouvido) ou apresentavam a s�laba final do nome da consoante (como
na
palavra lim�o, onde a s�laba final da letra l pode ser ouvida) ou apresentavam
apenas ao
fonema no meio da letra (como na palavra laranja, onde apenas o fonema /l/ pode ser
ouvido). Como nesse terceiro tipo de palavras a s�laba inicial continha uma vogal
cujo nome
da letra poderia ser ouvido, esperava-se que as crian�as as grafassem, o que de
fato se
observou. Foi mais freq�ente a escrita da consoante inicial nas palavras onde o
nome da letra
dessa consoante pudesse ser ouvido, enquanto nas palavras onde s� o fonema
consonantal era
ouvido foi mais freq�ente a escrita da vogal inicial. Na compara��o entre o segundo
tipo de
palavras, cujas s�labas finais do nome da letra estavam presentes, e o terceiro
tipo, onde
apenas o fonema estava presente, n�o houve diferen�as entre a freq��ncia de
consoantes ou de
vogais. Tais resultados apontam que as crian�as brasileiras utilizam seu
conhecimento acerca
do nome das letras para conectar a fala � escrita.
Desta forma, os aprendizes criam hip�teses, representando a fala na escrita
em suas
tentativas, embora ainda n�o conhe�am as conven��es ortogr�ficas, at� que,
gradualmente,
estabelecem essas rela��es.
Assim, os te�ricos da perspectiva fonol�gica nos oferecem uma significativa
contribui��o � compreens�o da aquisi��o da escrita ao nos apontar a import�ncia do
desenvolvimento da an�lise fonol�gica. No entanto, Pollo, Treiman e Kessler (2007)
pontuam
que nessa perspectiva n�o � dada muita aten��o aos aspectos do desenvolvimento
inicial que
n�o estejam relacionados ao conhecimento fonol�gico, como � o caso da import�ncia
do
conhecimento pr�vio de leitura e escrita que os aprendizes trazem.
A perspectiva construtivista, ao contr�rio, d� �nfase a esse conhecimento.
Tal
23
perspectiva foi influenciada pelas teorias de Jean Piaget, sendo Em�lia Ferreiro
uma das
precursoras a transpor o modelo te�rico de Piaget � aquisi��o da l�ngua escrita,
dando especial
aten��o aos conhecimentos pregressos da crian�a acerca da escrita (Pollo, Treiman &
Kessler,
2007).
Ferreiro e Teberosky (1985) descrevem tr�s etapas para a aquisi��o da
l�ngua escrita,
tomando como unidade de an�lise a s�laba: a etapa pr�-sil�bica, a sil�bica e a
alfab�tica. Na
etapa pr�-sil�bica, as crian�as ainda n�o compreendem que a escrita representa os
sons da
fala, embora j� possuam algumas hip�teses acerca da l�ngua escrita. As crian�as,
geralmente,
entendem que os elementos de um texto devem ser escritos em linha e que deve haver
algum
tipo de segmenta��o entre eles, ou seja, percebem algumas propriedades do texto,
como a
linearidade e a descontinuidade (Correa, 2001). Al�m disso, aos poucos observam
tamb�m
que � necess�ria uma quantidade m�nima de letras para se escrever uma palavra e que
deve
haver uma varia��o interna das formas gr�ficas usadas para a escrita de uma
palavra. No
entanto, os aprendizes nessa etapa est�o inclinados a representar as palavras de
acordo com as
caracter�sticas dos referentes, ou seja, tendem a representar passarinho com menos
letras do
que trem (Correa, 2001), o que foi denominado de realismo nominal. Com o intuito de
investigar a poss�vel rela��o entre a ocorr�ncia do realismo nominal e o in�cio do
desenvolvimento de uma an�lise fonol�gica, Maluf e Barrera (1997) realizam um
estudo com
55 crian�as que cursavam a educa��o infantil na rede municipal de S�o Paulo. As
autoras
elaboraram um instrumento composto por nove quest�es. As cinco primeiras visavam
investigar se as crian�as responderiam �s tarefas tomando como base uma an�lise
fonol�gica
das palavras ou se responderiam de acordo com os aspectos sem�nticos das mesmas. As
tr�s
quest�es seguintes tinham como objetivo examinar a escrita e a �ltima, o n�vel de
leitura. As
crian�as eram sempre solicitadas a explicarem suas respostas, com o objetivo de
esclarecer
seu racioc�nio. Os participantes foram divididos em tr�s grupos, por faixa et�ria.
As crian�as
de quatro anos se baseavam predominantemente nos aspectos sem�nticos dos
referentes, o que
aparece na freq��ncia de respostas de realismo nominal (90%), em compara��o com as
respostas relacionadas a uma an�lise fonol�gica (10%). Nos outros dois grupos houve
uma
invers�o nos tipos de respostas, j� que no grupo de cinco anos de idade 41% das
respostas
foram de realismo nominal e 59% de car�ter fonol�gico, e no grupo de seis anos,
apenas 17%
das respostas foram baseadas nos aspectos sem�nticos e 83% no conhecimento
fonol�gico. Os
resultados sugerem que o desenvolvimento da an�lise fonol�gica possibilita �
crian�a
compreender a l�ngua escrita de outra forma, superando o realismo nominal.
A partir do momento em que a crian�a percebe que haveria uma rela��o entre
a escrita
24
25
26
5
Estas s�ries corresponderiam, respectivamente, ao 3� e 5� anos do ensino
fundamental, de acordo com a
nomenclatura que est� sendo modificada a partir do presente ano de 2008 por
decorr�ncia da Lei no 11.274/06.
27
28
29
2. substitui��o de morfemas: como, por exemplo, no ao inv�s de na e
morav�o
ao inv�s de moravam.
30
jovens cegos. Foi realizado um ditado de 100 palavras, durante a aula de franc�s.
Os
participantes cegos utilizaram computadores e entregaram sua produ��o escrita
impressa e em
disquete. Os erros foram categorizados como erros gramaticais, relacionados �
concord�ncia
nominal e � conjuga��o de verbos, ou erros de pr�tica, onde n�o haveria uma rela��o
com as
varia��es gramaticais como, por exemplo, na troca da letra n pela letra m ao
escrever
comcepteurs ao inv�s de concepteurs (inventores). Desta forma, os erros gramaticais
corresponderiam aos erros de natureza morfol�gica, enquanto os erros de pr�tica
corresponderiam aos erros fonologicamente aceit�veis. De acordo com Grenier e
Giroux
(1997), foi encontrado um n�mero significativamente maior de erros fonologicamente
aceit�veis em compara��o aos erros de natureza morfol�gica na escrita dos jovens
cegos. Na
produ��o escrita dos jovens visonormais, no entanto, n�o houve diferen�a
significativa.
Embora os autores hipotetizassem que haveria maior ocorr�ncia de erros ortogr�ficos
na
produ��o escrita em Braille, devido ao uso de contra��es, os participantes cegos
apresentaram
uma m�dia significativamente menor de erros do que os participantes visonormais, em
ambas
as categorias. A maioria dos jovens cegos realizou menos do que a metade dos erros
fonologicamente aceit�veis apresentados pelos jovens visonormais. Al�m disso, foi
encontrada uma diferen�a significativa na ocorr�ncia de erros de natureza
morfol�gica,
indicando que os sete alunos cegos tiveram um desempenho melhor do que os seus
colegas de
classe (Grenier & Giroux, 1997). Tais resultados sugerem uma compet�ncia
ortogr�fica
significativamente maior por parte dos aprendizes cegos, embora o n�mero reduzido
da
amostra impossibilite generaliza��es.
Em pesquisa com 16 estudantes cegos gregos (Argyropoulos & Martos, 2006), os
erros ortogr�ficos foram categorizados em dois tipos: erros de natureza fonol�gica,
ou seja,
erros onde se transgredia a rela��o entre grafema e fonema, como no caso de
substitui��es e
omiss�es de letras, e erros de natureza n�o-fonol�gica, onde n�o havia uma
transgress�o
fonol�gica. Os erros de natureza n�o-fonol�gica foram categorizados em erros
hist�ricos,
relacionados � origem das palavras, e erros morfol�gicos, relacionados �s regras
ortogr�ficas.
N�o foi estipulada uma categoria de erros relacionada ao uso incorreto de
contra��es. A grafia
Braille grega n�o utiliza muitas contra��es, a n�o ser pelo uso das mesmas em sete
ditongos,
que tamb�m est�o presentes na l�ngua grega (Argyropoulos & Martos, 2006). Os 16
participantes freq�entavam uma escola especializada e tinham entre 11 e 18 anos de
idade,
sendo que quatro alunos estavam no ensino fundamental, cinco no ensino m�dio e sete
na
faculdade. Os erros foram analisados ap�s entrevistas individuais semi-estruturadas
e o ditado
de um texto contido em um livro did�tico utilizado no primeiro ano do ensino m�dio.
Os erros
31
de natureza fonol�gica foram menos freq�entes do que os erros onde n�o havia uma
transgress�o fonol�gica em qualquer um dos tr�s grupos. Os alunos do ensino
fundamental
realizaram mais erros de natureza fonol�gica do que os alunos do ensino m�dio e da
faculdade. Quanto aos erros de natureza n�o-fonol�gica, foi encontrada uma
freq��ncia maior
de erros hist�ricos, ou seja, erros realizados nas grafias de palavras que deveriam
ser
memorizadas para serem representadas de forma convencional, j� que relacionadas �
etimologia das palavras. Argyropoulos e Martos (2006) encontraram uma m�dia maior
de
erros hist�ricos na escrita dos alunos da faculdade do que na produ��o dos alunos
do segundo
grau. A subseq�ente an�lise das entrevistas, que tinham como objetivo examinar os
recursos
utilizados pelos alunos em seus estudos, apontou que os alunos da faculdade, por
terem uma
demanda maior de leitura, faziam uso mais freq�ente de recursos auditivos em
compara��o
aos alunos do segundo grau. Tais resultados sugerem que o menor contato com a
leitura em
Braille influenciou a memoriza��o da grafia de palavras, ocasionando,
conseq�entemente,
maior freq��ncia de erros (Argyropoulos & Martos, 2006).
Em realidade, o erro est� presente em qualquer processo de aprendizagem,
dentro ou
fora da escola. Contudo, o erro n�o � comumente visto como parte integrante e
imprescind�vel
do processo de aprendizagem. Ao contr�rio, � tomado tanto como evid�ncia da
incapacidade
da crian�a, quanto como empecilho ao pr�prio aprender. De acordo com esta
perspectiva, a
presen�a do erro � tida como pedagogicamente indesej�vel, devendo ser, portanto,
evitada.
Por sua vez, os aprendizes, a cada vez que se deparam com seus erros, os tomam como
sinal
de seu fracasso em aprender. Sendo assim, h� que se evitar olh�-lo ou exp�-lo. Se
considerado
ao contr�rio, visto o erro como inerente ao aprender, sua ocorr�ncia deveria
deflagrar um
processo de tomada de consci�ncia que envolveria olhar para esse erro, refletir
sobre ele e
aprender com ele. Assim, o erro deveria ser tomado em seu sentido construtivo,
tornando-se
algo sobre o qual se deve pensar e n�o se evitar (Nicolaiewsky & Correa, 2007).
Para a crian�a cega a a��o aut�noma e o reconhecimento de sua compet�ncia
s�o
importantes para seu desenvolvimento. Conforme argumentam Cobo, Rodr�guez e Bueno
(2003), raramente em seu quotidiano a crian�a cega tem a oportunidade de presenciar
uma
pessoa visonormal errando. Por outro lado, as pessoas n�o costumam dizer �s
crian�as cegas o
quanto, quando e como erram. Assim, � poss�vel que a crian�a cega imagine que os
visonormais raramente erram. Como conseq��ncia, a crian�a cega pode tornar-se
bastante
exigente para consigo pr�pria e, ent�o, intolerante com seus pr�prios erros (Cobo,
Rodr�guez
& Bueno, 2003).
A crian�a em processo de aquisi��o da l�ngua escrita utilizando o Sistema
Braille se
32
depara com uma dupla dificuldade. O aprendiz deficiente visual � lembrado no dia-a-
dia pelo
que n�o pode, pelos seus limites, o que por si s� j� traz conseq��ncias para o
desenvolvimento
de sua auto-estima, dependendo da forma como os adultos em seu contexto social
lidam com
suas diferen�as. Soma-se a isto, na situa��o escolar, os obst�culos encontrados no
aprendizado
da l�ngua escrita pelo Sistema Braille. A similaridade entre as letras e a
dificuldade no
dom�nio dos instrumentos incitam uma maior propens�o a erros, al�m da complexidade
que
existe para o aprendiz apagar os erros de sua produ��o escrita. Assim, a crian�a
cega que
encontra percal�os neste aprendizado possivelmente experimentar� sentimentos de
incompet�ncia. � fundamental, portanto, que essa crian�a estabele�a uma rela��o
positiva
com o pr�prio erro para que sua ocorr�ncia n�o afete o conceito que faz de si mesma
como
aprendiz (Nicolaiewsky & Correa, 2007).
Em pesquisa-interven��o realizada com participantes cegas, Nicolaiewsky
(2004)
observou a influ�ncia da rela��o que uma jovem estabelecia com seus pr�prios erros
no
processo de aquisi��o da l�ngua escrita. Sua dificuldade em lidar com os mesmos
impossibilitava a atividade de revis�o da pr�pria produ��o textual, atividade essa
fundamental
j� que relacionada a uma das fun��es da escrita, a comunica��o. Atrav�s de
intera��es de
aprendizagem espec�ficas, que tiveram como objetivo modificar a forma como a jovem
em
quest�o se relacionava com os erros, al�m de facilitar a reflex�o e corre��o dos
mesmos, foi
poss�vel � aprendiz desenvolver as habilidades necess�rias para produzir textos de
forma
reflexiva e a revisar os mesmos com autonomia e confian�a.
Assim sendo, o dom�nio da l�ngua escrita envolve diversas habilidades e se
desenvolve
a partir da constru��o de hip�teses por parte do aprendiz, que possui um papel
ativo neste
processo. Portanto, uma melhor compreens�o pelos educadores e respons�veis de como
se d�
o desenvolvimento da escrita ortogr�fica, com suas in�meras facetas, � fundamental
para que
seja poss�vel sua facilita��o atrav�s de atividades que instiguem a reflex�o e
reconstru��o de
hip�teses pelo aprendiz acerca da l�ngua escrita.
33
34
35
6
Foi realizada busca nos seguintes s�tios: Base Minerva, Biblioteca Virtual de
Psicologia da USP, Eric, Ibict,
Index Psi, Psycinfo, Revista Benjamin Constant, Revista da Associa��o Brasileira de
Pesquisadores em
Educa��o Especial, Scielo, Scifinder Scholar, Scirus, Banco de Teses e Disserta��es
da CAPES e Web of
Science, sendo o per�odo de revis�o de 1906 a 2008. As seguintes palavras-chave
foram utilizadas: braille,
hipossegmenta��o, hipersegmenta��o, segmenta��o lexical, crian�as cegas, escrita,
blind children, word spacing,
word boundaries, word segmentation, writing, hyposegmentation e hypersegmentation.
36
37
outra palavra com maior freq��ncia quando era artigo do que quando era pronome
cl�tico. J�
nos textos em italiano ocorre o inverso, sendo a hipossegmenta��o da forma escrita
"la" mais
freq�ente quando esta � pronome cl�tico do que quando � artigo. No caso da forma
escrita
italiana "a" tamb�m foi encontrado maior n�mero de hipossegmenta��es no contexto em
que
� seguida de um verbo no infinito. Por outro lado, a norma ortogr�fica do italiano
j� garante a
aglutina��o de "a" com o artigo "la" formando "alla", o que facilita a escrita dos
aprendizes.
Assim, � poss�vel perceber que h� diferen�as nas escolhas das segmenta��es
dentro da
pr�pria categoria das palavras-fun��o. Na tentativa de melhor compreender as
rela��es entre
as categorias morfol�gicas e a cria��o dos espa�os em branco pelas crian�as,
Tolchinsky
(2006) realizou uma pesquisa com crian�as de l�ngua espanhola da educa��o infantil
ao
terceiro ano. A coleta de dados foi feita a partir de um ditado de frases simples
com duas e
com quatro palavras e da escrita de uma f�bula curta lida para as crian�as
anteriormente. Na
tarefa do ditado foi analisada apenas a segmenta��o realizada pelas crian�as entre
as duas
primeiras palavras sendo que metade das frases do ditado continha palavras-fun��o
(pronomes
e determinantes) junto a palavras de conte�do (nomes pr�prios, adjetivos e
adv�rbios) e a
outra metade continha duas palavras de conte�do seguidas.
Embora tenha havido um maior n�mero de segmenta��es convencionais entre as
palavras de conte�do do que entre as de fun��o e de conte�do, foram encontradas
diferen�as
dentro desses grupos: os resultados dos adv�rbios se assemelhavam mais aos pronomes
cl�ticos do que aos substantivos pr�prios, ocorrendo maior freq��ncia de
hipossegmenta��es;
os resultados dos pronomes pessoais estavam mais pr�ximos dos substantivos pr�prios
do que
dos pronomes reflexivos, isto �, com menor ocorr�ncia de hipossegmenta��es; e os
determinantes obtiveram maior n�mero de segmenta��es convencionais do que os
pronomes
reflexivos.
De forma a buscar uma melhor compreens�o desses resultados, os dados foram
comparados de acordo com o contexto sint�tico, isto �, de acordo com a localiza��o
e a
fun��o das palavras nas frases. Foi observado, ent�o, que os elementos pr�ximos dos
verbos �
pronomes reflexivos e adv�rbios � diferiam significativamente daqueles pr�ximos aos
substantivos � os determinantes � havendo maior n�mero de hipossegmenta��es nos
primeiros. Dessa forma, Tolchinsky (2006) afirma que o contexto sint�tico parece
influenciar
mais do que as categorias morfol�gicas. De fato, analisar n�o apenas quais palavras
est�o
sendo unidas, mas tamb�m qual a fun��o das palavras que est�o sendo unidas pode
lan�ar luz
� compreens�o das segmenta��es realizadas pelas crian�as e, conseq�entemente, do
processo
de desenvolvimento da habilidade de segmenta��o lexical.
38
39
40
41
4. DESCRI��O DA PESQUISA
42
43
44
1. Participantes
7
Em 6 de fevereiro de 2006 foi aprovada a Lei n� 11.274, que amplia para 9 anos o
ensino fundamental,
iniciando-se aos seis anos de idade. Por conta disso, a nomenclatura em muitas
escolas est� sendo
modificada, sendo a classe de alfabetiza��o designada como 1� ano, a 1� s�rie como
2� ano, a 2� s�rie como
3� ano e assim por diante. Embora na �poca do estudo as turmas ainda estivessem
sendo designadas
institucionalmente e no discurso de professores e pais da forma tradicional, em
nosso texto utilizaremos a
nova nomenclatura, visto que num futuro pr�ximo esta ser� a vigente.
45
8
Em institui��es onde se atendem deficientes visuais � comum se referirem � escrita
gr�fica convencional,
ampliada ou n�o, como "em tinta", utilizando este termo para diferenci�-la da
escrita em Braille.
46
2. Tarefas
Habilidade Verbal
47
Mem�ria de Trabalho
Habilidade de Leitura
Consci�ncia Morfossint�tica
48
composta por 20 itens. Cada item era formado por dois pares de palavras, sendo que
o
segundo par deveria ser completado oralmente pelo aprendiz. Desta forma, era
esperado que o
estudante compreendesse a rela��o gramatical entre o primeiro par de itens na
tarefa e que
conseguisse aplic�-la intencionalmente ao segundo par. Por exemplo, um dos itens
apresentados era composto do par de palavras `corredor/correr', seguido da palavra
`jogador',
que o aluno deveria completar com a palavra que estava faltando. Assim, para que a
crian�a
ou o adolescente obtivesse sucesso na tarefa, deveria utilizar o radical da palavra
`jogador'
para gerar uma palavra que pertencesse � mesma classe gramatical de `correr'. Ele
deveria
gerar um verbo a partir de um substantivo, para que a mesma rela��o gramatical
fosse
mantida no segundo par de palavras. Desse modo, a tarefa avaliava a habilidade do
aprendiz
de refletir sobre o processo de forma��o de palavras e de identificar a
transforma��o
morfol�gica presente no primeiro par de palavras e aplicar essa mesma transforma��o
ao
segundo par. Os itens que comp�em a tarefa podem ser encontrados no Anexo C.
49
3. Procedimento
Inicialmente, foi agendado um encontro com os coordenadores pedag�gicos da
institui��o e explicitado o objetivo da pesquisa, assim como as implica��es que os
resultados
poderiam trazer para o conhecimento acerca do desenvolvimento do processo de
aquisi��o da
l�ngua escrita atrav�s do Sistema Braille e sua aplica��o em sala de aula. Foi
acertado que as
entrevistas seriam realizadas em hor�rio estabelecido pela coordena��o e por cada
professor,
de forma a n�o interferir no cotidiano escolar. O respons�vel por cada aluno que
atendia ao
perfil do estudo foi contatado e recebeu essas mesmas informa��es. Todos os
respons�veis
autorizaram a participa��o de seus filhos na pesquisa e assinaram o Termo de
Consentimento
Livre e Esclarecido (Anexo D) elaborado conforme os padr�es estabelecidos pelo
Comit� de
�tica em Pesquisa em Seres Humanos do Hospital Universit�rio Clementino Fraga
Filho, no
qual o presente projeto foi inscrito e aceito.
A investiga��o foi iniciada no final do ano letivo de 2006 e teve
continua��o durante o
primeiro semestre do ano letivo de 2007. Todas as entrevistas foram realizadas
individualmente, por uma �nica pesquisadora, tendo sido necess�rias tr�s a quatro
entrevistas
por participante, com dura��o de aproximadamente 40 minutos cada.
50
5. RESULTADOS
51
Tabela 1.
Propor��o m�dia de ocorr�ncia de segmenta��es n�o-convencionais na escrita de
aprendizes
cegos e visonormais (Correa & Dockrell, 2007)
Aprendizes Cegos Aprendizes Visonormais
Grupos Hipossegmenta��o Hipersegmenta��o Hipossegmenta��o
Hipersegmenta��o
2� 0,02 - 0,02
0,01
(0,05) (0,07)
(0,01)
52
Tabela 2.
Freq��ncia de hipossegmenta��es segundo a escolaridade
Express�o Frase Substantivo Verbo Adv�rbio
Palavra-
protot�pica
fun��o
1� ano 2 4 7 1 3
3
2� ano - - 1 - 3
1
3� ano - - - 3 1
-
53
54
mequeno
pequeno
55
J�lia
J�lia
dia
9
Para se escrever em Braille palavras com letra mai�scula � necess�rio adicionar o
sinal de mai�scula antes
da mesma. O sinal de mai�scula � composto pelos pontos 4 e 6 da cela Braille.
56
jesenho
desenho
convevsando
conversando
57
Outros tipos de erro encontrados por Koenig e Ashcroft (1993) tinham rela��o
com o
uso de contra��es, o que n�o se observa na escrita em Braille no Brasil, j� que o
uso de
contra��es em nosso pa�s foi descontinuado. Inserimos, ainda, mais uma subcategoria
para
nossa an�lise que n�o havia sido contemplada na investiga��o de Koenig e Ashcroft
(1993).
Assim, tamb�m foram categorizados como erros relacionados ao Braille os casos de
adi��o de
letra onde havia as seguintes possibilidades:
a) o aprendiz ter repetido uma letra por n�o lembrar que j� a havia escrito,
como � o
caso da palavra sellva. A utiliza��o da reglete dificulta o monitoramento do
aprendiz
enquanto escreve, principalmente daqueles que ainda n�o sabem verificar com o
pun��o os
pontos que j� foram marcados; e
b) o aluno ter percebido que escreveu uma letra errada e ter escrito a
correta em
seguida, sem corrigir ou apagar a equivocada, como, por exemplo, na palavra canma.
Os erros de Braille realizados pelos aprendizes segundo sua escolaridade
foram
distribu�dos em fun��o do n�mero de palavras escritas no texto, como se segue na
Tabela 3.
Tabela 3.
Propor��o M�dia de Ocorr�ncia dos Diferentes Tipos de Erro Relacionados ao Braille
em
Fun��o da Escolaridade
58
movidos verticalmente para cima ou para baixo. Podemos verificar, tamb�m, que a
propor��o
m�dia de erros do 3� ano foi maior do que a dos outros dois grupos, indicando,
assim, um
menor dom�nio do Sistema Braille. Uma poss�vel explica��o para essa ocorr�ncia � o
fato de
que tr�s alunos do 3� ano haviam iniciado o processo de alfabetiza��o em tinta e,
devido �
evolu��o na perda da vis�o, estavam em momento de transi��o para o Braille.
10
Para maiores esclarecimentos, ler o terceiro cap�tulo do presente trabalho, se��o
referente ao dom�nio da
escrita ortogr�fica.
59
2007).
A ocorr�ncia de erros fonologicamente inaceit�veis revela uma escrita
parcialmente
alfab�tica e dificuldades, ainda, de an�lise fonol�gica. Alguns aprendizes
demonstram, assim,
conhecimento de algumas correspond�ncias grafof�nicas, mas desconhecimento de
outras. J�
a presen�a de erros de natureza morfol�gica est� relacionada diretamente ao n�vel
de
processamento morfossint�tico. A ocorr�ncia deste tipo de erro revela, na maioria
dos casos,
que o aprendiz est� utilizando ao escrever, preferencialmente, suas habilidades
fonol�gicas
em detrimento das habilidades morfossint�ticas. Demonstra, desse modo, dificuldade
em
rela��o �s an�lises de natureza morfol�gica e ao conhecimento das regularidades
morfossint�ticas na escrita. Por conseguinte, � poss�vel que esteja carecendo de
uma maior
conscientiza��o dos aspectos morfossint�ticos da l�ngua.
Buscamos, ent�o, examinar as rela��es existentes entre a ocorr�ncia de
hipossegmenta��es e a presen�a dos erros ortogr�ficos. A an�lise dos dados a partir
do
emprego da Correla��o Parcial (ver Tabela 4), levando-se em considera��o as
diferen�as entre
as idades e as s�ries, revela que a presen�a de um maior ou menor n�mero de
hipossegmenta��es na escrita n�o estaria relacionada � quantidade total de erros
ortogr�ficos
no texto, mas sim � qualidade destes erros. Embora haja uma correla��o apreci�vel
entre o
total de erros ortogr�ficos e a ocorr�ncia de hipossegmenta��es (r = 0,41; p =
0,08), esta n�o �
significativa do ponto de vista estat�stico.
Tabela 4
Correla��o Parcial das propor��es m�dias referentes aos diferentes tipos de erro
Hipo Hiper Fono Fono
Morfol�gico Erro Total de
aceit�vel inaceit�vel
de erros
Braille ortogr�ficos
Hipossegmenta��o 1,0 -0,18 0,24 0,59** 0,21
0,09 0,41
60
Tabela 5.
Escores m�dios para Habilidade Verbal, Mem�ria de Trabalho, Vocabul�rio,
Consci�ncia
Morfossint�tica e Leitura em fun��o da escolaridade.
Grupos Habilidade Mem�ria Vocabul�rio Consci�ncia
Leitura
Verbal de Trabalho Morfossint�tica
1o ano 81,43 7,71 9,7 0,55
0,73
n=7 (13,62) (1,89) (2,93) (0,2)
(0,11)
2� ano 84,5 10,5 9,5 0,58
0,89
n=6 (27,22) (4,59) (4,13) (0,14)
(0,06)
3� ano 98,88 9,38 11 0,69
0,78
n=8 (20,82) (2,2) (4,14) (0,13)
(0,30)
Nota: Desvio-padr�o entre par�nteses
61
Tabela 6.
M�dias de ocorr�ncia de hipossegmenta��o e das habilidades cognitivas e
ling��sticas
Grupos
1 2
n=10 n=11
M DP M DP
Hipossegmenta��o 0,12 0,20 0,01 0,01
Habilidade Verbal 72,7 13,35 103,73 15,84
Mem�ria de trabalho 7,5 2,07 10,64 3,11
Morfossint�tica 0,52 0,16 0,70 0,12
Leitura 0,68 0,23 0,90 0,08
62
< 0,01), Mem�ria de Trabalho (Mdn1 = 7,00; Mdn2 = 10,00, Mann-Whitney U= 17,500, N1
=
10 , N2 = 11, p= 0,008), Consci�ncia Morfossint�tica (Mdn1 = 0,55; Mdn2 = 0,70,
Mann-
Whitney U= 16,000, N1 = 10 , N2 = 11, p= 0,006) e Leitura (Mdn1 = 0,76; Mdn2 =
0,90,
Mann-Whitney U= 16,000, N1 = 10, N2 = 11, p= 0,006).
Examinamos, igualmente, a diferen�a entre os perfis dos dois grupos em
rela��o ao
n�vel de Vocabul�rio (M1 = 7,90 , DP = 2,23; M2 = 12,22, DP = 3,54). Novamente, o
Grupo 2
tem desempenho significativamente melhor do que o Grupo 1 na tarefa de vocabul�rio
(Mdn1
= 7,00; Mdn2 = 13,00, Mann-Whitney U = 15,500, N1 = 10, N2 = 11, p = 0,004).
Em suma, constata-se a exist�ncia de rela��o inversamente proporcional entre
a
ocorr�ncia de hipossegmenta��es na escrita de aprendizes cegos e o desenvolvimento
de
habilidades ling��sticas e cognitivas. Os alunos que apresentaram maior n�mero de
hipossegmenta��es em sua escrita foram aqueles que obtiveram desempenho mais baixo
nas
tarefas referentes � habilidade verbal, leitura, mem�ria de trabalho, consci�ncia
morfossint�tica e vocabul�rio (Figura 12). Em oposi��o, aqueles que realizaram
n�mero
relativamente menor de hipossegmenta��es em seus textos obtiveram melhor desempenho
nas
tarefas que avaliaram as habilidades cognitivas e ling��sticas acima mencionadas
(Figura 13).
63
Tabela 7.
Distribui��o dos participantes de cada ano escolar nos dois grupos da an�lise de
Cluster
Grupo 2 2 3 6 11
64
65
6. DISCUSS�O
66
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68
69
70
71
72
conviv�ncia dos aprendizes com modelos de escrita nos quais esteja presente a norma
ortogr�fica e a promo��o de situa��es de ensino-aprendizagem que possibilitem a
explicita��o
dos conhecimentos infantis.
No que diz respeito � conviv�ncia com modelos, � fundamental promover
experi�ncias
com materiais impressos no ambiente escolar, j� que outros tipos de recursos, como
as placas
que vemos nas ruas e os bilhetes utilizados em casa geralmente n�o fazem uso do
registro
ortogr�fico padr�o, especialmente em rela��o a crian�as de baixo n�vel s�cio-
econ�mico
(Morais, 2003). No caso de crian�as cegas, a utiliza��o de diferentes materiais �
ainda mais
importante, j� que n�o h� praticamente acesso ao Braille no cotidiano. A leitura
desses
recursos possibilita uma reflex�o ortogr�fica j� que, ao se defrontar com as formas
padr�o de
escrita, o aprendiz poder� contrast�-las com suas hip�teses acerca da escrita
(Morais, 2003).
Ainda assim, o simples contato com textos geralmente n�o � o suficiente para a
aquisi��o
plena das normas ortogr�ficas. � necess�rio tamb�m propor atividades mais
espec�ficas.
De acordo com Morais (2003), tendo em vista que os erros ortogr�ficos dos
aprendizes
refletem um n�vel de conhecimento menos elaborado acerca das conven��es de nossa
l�ngua,
� fundamental, em primeiro lugar, levar o aprendiz a elaborar, de forma consciente,
seus
conhecimentos, sendo para isso necess�rio que as situa��es de ensino-aprendizagem
permitam
ao aluno duvidar de suas hip�teses e refletir sobre elas. Esse tipo de atitude
demanda, no
entanto, uma mudan�a de paradigma quanto � forma como o erro � visto no ambiente
escolar.
Se partirmos do pressuposto de que os erros s�o, em realidade, hip�teses elaboradas
pelos
aprendizes que revelam seus conhecimentos acerca da l�ngua escrita, ser� poss�vel
deixar de
simplesmente evit�-los, mas, ao contr�rio, aceit�-los, propondo reflex�es e
discuss�es acerca
dos mesmos.
Morais (2003) sugere situa��es de ensino-aprendizagem coletivas, algumas a
serem
realizadas a partir de textos, dentre as quais o ditado interativo, a releitura com
focaliza��o e a
reescrita com transgress�o ou corre��o. Outras situa��es de ensino-aprendizagem
sugeridas,
que envolvem especificamente as correspond�ncias regulares diretas, as contextuais
e as
morfol�gico-gramaticais, podem ser realizadas a partir da classifica��o e da
produ��o de
palavras. Ao se utilizar estrat�gias que facilitem a intera��o da turma e promovam
a
constru��o de conceitos pelos alunos, o professor ser� capaz de entender melhor as
dificuldades e possibilidades de cada educando e, assim, facilitar, de forma mais
efetiva, o
processo de aprendizagem de cada um (Mantoan, 2006).
Ao contr�rio do ditado tradicional, que objetiva apenas a verifica��o do
conhecimento
do aprendiz, o ditado interativo tem por objetivo promover a discuss�o acerca
desses
73
74
75
76
ou omiss�o de pontos, o aprendiz dever� aprender como podem ser corrigidos, assim
como
erros por troca de letra. Quando o erro se refere a uma omiss�o de letra ou erros
relativos �
segmenta��o lexical, sua corre��o se torna invi�vel, a n�o ser que o aprendiz
perceba o erro
enquanto est� escrevendo. O mesmo pode ser dito no que tange a erros de
concord�ncia e de
coer�ncia. Assim, � essencial que se desenvolva nos alunos cegos uma atitude
cr�tica durante
a produ��o textual, sensibilizando-os para a import�ncia da escrita como ato
comunicativo.
Na pesquisa anteriormente mencionada, Nicolaiewsky (2004) observou que a
participante,
ap�s essas interven��es espec�ficas, tornou-se mais atenta no momento inicial de
produ��o
textual em Braille, refletindo antes de elaborar as frases, escolhendo as palavras
mais
adequadas e escrevendo com maior cuidado. Essa mudan�a de atitude proporcionou uma
diminui��o consider�vel nos erros realizados por ela, tanto no que diz respeito aos
erros
relacionados ao dom�nio do Sistema Braille quanto aos erros de segmenta��o lexical,
de
concord�ncia verbal e nominal e de coer�ncia textual.
Cabe destacar, portanto, que o desenvolvimento da l�ngua escrita inclui
tanto a
compreens�o das propriedades da escrita alfab�tica e ortogr�fica quanto o
desenvolvimento de
habilidades de uso do sistema de escrita em pr�ticas sociais que envolvem o emprego
direto
ou indireto da l�ngua escrita (Morais, 2006; Soares, 2004). A aquisi��o da l�ngua
escrita deve
ser facilitada, ent�o, por meio de atividades pedag�gicas diferenciadas, que
contemplem essas
duas facetas da l�ngua escrita � o dom�nio do sistema e seu uso contextualizado �
visto que
esses s�o processos interdependentes (Soares, 2004; Rego, 2006). Assim, pr�ticas
pedag�gicas que visem ao desenvolvimento de habilidades fonol�gicas e
morfossint�ticas s�o
necess�rias para que se compreenda o princ�pio alfab�tico e as normas ortogr�ficas
da nossa
l�ngua bem como s�o indispens�veis atividades que focalizem habilidades
ling��sticas e
cognitivas que permitam a reflex�o acerca dos aspectos comunicativos e funcionais
da l�ngua
escrita.
Concluindo, fundamental �, portanto, o desenvolvimento das habilidades
cognitivas e
ling��sticas envolvidas no processo de aquisi��o da l�ngua escrita, uma vez que
estas exercem
papel significativo no dom�nio da leitura e da escrita, e � atrav�s desse dom�nio
que crian�as e
jovens se sentir�o inclu�dos e participantes de nossa sociedade letrada.
77
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85
ANEXO A
Alfabeto Braille
86
ANEXO B
ANEXO C
88
ANEXO D
____________________________________
Pesquisador Respons�vel
Autorizo ________________________________________________________ a participar
das atividades da pesquisa Segmenta��o lexical na produ��o textual infantil em
Braille.
Data: ______________________________
Nome: __________________________________
_____________________________
Assinatura do
Respons�vel
Nome: Clarissa de Arruda Nicolaiewsky
_____________________________
Assinatura do
Pesquisador
89
____________________________________
Pesquisador
Respons�vel
-----------------------------------------------------------------------------------
---------------------------
Autorizo ________________________________________________________ a participar
das atividades da pesquisa Segmenta��o lexical na produ��o textual infantil em
Braille.
Data: ______________________________
Nome: __________________________________
_____________________________
Assinatura do
Respons�vel
Assinatura
do Pesquisador
90
____________________________________
Pesquisador
Respons�vel
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Autorizo ________________________________________________________ a participar
das atividades da pesquisa Segmenta��o lexical na produ��o textual infantil em
Braille.
Data: ______________________________
Nome: __________________________________
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Assinatura
do Respons�vel
Assinatura
do Pesquisador
91