Presentación
Colección Magisterio 1
Dirección: Ezequiel Ander-Egg
Tomás Sánchez Iniesta
ISBN 950-550-167-6
© 1995 by MAGISTERIO DEL RÍO DE L A PLATA
Hecho el depósito que previene la ley 11.723
Todos los derechos reservados
LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA
PRINTED IN ARGENTINA
En estos últimos años se está produciendo,
en distintos países de América latina y Europa,
un amplio debate sobre los cambios educativos
como alternativas para hacer frente a los proble-
mas que tenemos planteados a fines del siglo
X X y favorecer los cambios educacionales que
son necesarios para formar a los hombres y mu-
jeres del siglo XXI.
Magisterio del Río de la Plata se une a este
esfuerzo y a esta búsqueda, haciendo un aporte
en lo que es específico de una editorial. En ese
sentido, ofrecemos a los docentes, a los admi-
nistradores de la educación y, en fin, a todos
aquellos que en alguna medida son educadores,
una serie de textos básicos sobre el conjunto de
temas en debate, relacionados con las reformas
educativas emprendidas, conforme al modelo
curricular y el constructivismo. Es una colección
de bolsillo que, tratando los temas con todo ri-
gor, pretende llegar a los lectores potenciales y,
además, ser accesible por su precio.
Así pensamos la colección MAGISTERIO 1.
Para llevar a cabo este proyecto, encomenda-
mos a dos autores de la editorial (Ander-Egg y
Sánchez Iniesta) diseñar la colección e invitar a
diferentes especialistas a realizar sus aportacio-
nes. Agradecemos a los expertos, todos ellos
muy relevantes, que han aceptado escribir para
esta colección.
Pensamos que las ideas y propuestas pedagó-
gicas deben llegar a todos, porque las reformas
educativas deben contar con el esfuerzo de to-
3

Colección Magisterio 1
Dirección: Ezequiel Ander-Egg
Tomás Sánchez Iniesta
ISBN 950-550-167-6
© 1995 by MAGISTERIO DEL RÍO DE L A PLATA
Hecho el depósito que previene la ley 11.723
Todos los derechos reservados
LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA
PRINTED IN ARGENTINA
Presentación
En estos últimos años se está produciendo,
en distintos países de América latina y Europa,
un amplio debate sobre los cambios educativos
como alternativas para hacer frente a los proble-
mas que tenemos planteados a fines del siglo
X X y favorecer los cambios educacionales que
son necesarios para formar a los hombres y mu-
jeres del siglo XXI.
Magisterio del Río de la Plata se une a este
esfuerzo y a esta búsqueda, haciendo un aporte
en lo que es específico de una editorial. En ese
sentido, ofrecemos a los docentes, a los admi-
nistradores de la educación y, en fin, a todos
aquellos que en alguna medida son educadores,
una serie de textos básicos sobre el conjunto de
temas en debate, relacionados con las reformas
educativas emprendidas, conforme al modelo
curricular y el constructivismo. Es una colección
de bolsillo que, tratando los temas con todo ri-
gor, pretende llegar a los lectores potenciales y,
además, ser accesible por su precio.
Así pensamos la colección MAGISTERIO 1.
Para llevar a cabo este proyecto, encomenda-
mos a dos autores de la editorial (Ander-Egg y
Sánchez Iniesta) diseñar la colección e invitar a
diferentes especialistas a realizar sus aportacio-
nes. Agradecemos a los expertos, todos ellos
muy relevantes, que han aceptado escribir para
esta colección.
Pensamos que las ideas y propuestas pedagó-
gicas deben llegar a todos, porque las reformas
educativas deben contar con el esfuerzo de to-
 dos. Y así es como, con esta colección, pone-
mos^ en manos de cada educador una breve pe-
ro profunda reflexión, en un librito cuya adquisi-
ción no signifique un gran esfuerzo económico.
Con esto, Magisterio del Río de la Plata ofre-
ce su servicio a los educadores de América lati-
na y a los responsables político-administrativos
que han emprendido estas reformas. No quere-
mos sumarnos al coro de los que dicen que "la
educación es mala o deficiente", queremos ser
de los que aportan, aunque sea algo muy mo-
desto, para mejorar la educación.
Basilio Makar de la Puente
Gerente general
Magisterio del Río de la Plata
Introducción
Hablar de reforma e innovación educativa es
plantear un cambio de pensamiento y de acción
en el aula. Si la sociedad cambia y se transfor-
ma, la escuela no puede quedar al margen de es-
ta transformación. Su función es colaborar para
que esta sociedad emergente esté integrada por
personas que piensen y tomen decisiones con
madurez reflexiva y autónoma. Este nuevo obje-
tivo de la escuela requiere un cambio en el plan-
teamiento del trabajo en el aula, dirigido priori-
tariamente al desarrollo de capacidades y adqui-
sición de habilidades, unido a la interiorización
de valores acordes con una sociedad democráti-
ca y solidaria.
El proceso de mentalización y actualización
del profesorado comprende dos direcciones que
responden a dos preguntas.
• ¿Qué modelo educativo se presenta y qué
orientaciones educativas lo definen?
• ¿Cómo se lleva a la práctica (métodos, es-
trategias...)?
Los mapas conceptuales se enmarcan en el
cómo trabajar en el aula de acuerdo con el mo-
delo constructivista del aprendizaje. Dos expre-
siones podrían orientar el sentido que tiene el
proceso de enseñanza-aprendizaje: enseñar a
pensar y aprender a aprender.
Los mapas conceptuales como estrategia de
aprendizaje facilitan el desarrollo individual de la
capacidad de reflexión, asimilación y toma de
5
 decisiones. Dentro de una metodología partici-
pativa, potencian las actitudes y valores de so-
cialización (colaboración, consenso, compromi-
sos...).
El punto de referencia para la elaboración de
este trabajo es nuestro libro Mapas conceptua-
les. Una técnica para aprender (1992), Edicio-
nes Narcea. Esperamos que sirva para estimular
al profesorado en la reforma educativa.
Agradecemos a la Editorial Magisterio del Río
de la Plata, la oportunidad que nos ha dado de
colaborar en la mejora de la educación en los
países iberoamericanos.
1. Los mapas conceptuales como
estrategia de aprendizaje
Los mapas conceptuales han sido ideados
por Joseph D. Novak para aplicar en el aula el
modelo de aprendizaje significativo de Ausubel.
Su función consiste en ayudar a la comprensión
de los conocimientos que el alumnado tiene que
aprender y a relacionarlos entre sí o con otros
que ya posee. Debido a su orientación práctica
y aplicativa, se habla de ellos como "instrumen-
to", "recurso esquemático", "técnica o método",
y "estrategia" de aprendizaje.
Estrategia. "Procuraremos poner ejem-
plos de estrategias sencillas, pero poderosas
en potencia, para ayudar a los estudiantes
a aprender y para ayudar a los educadores
a organizar los materiales objeto de este
aprendizaje" (Novak y Gowin).
Método/técnica. "La construcción de ¡os
mapas conceptuales (...) es un método para
ayudar a estudiantes y educadores a captar
el significado de ¡os materiales que se van a
aprender" (ibíd.).
Recurso. "Un mapa conceptual es un re-
curso esquemático para representar uncon-
junto de significados conceptuales induidos
en una estructura de proposiciones" (ibíd).
Cuando decimos que los alumnos "compren-
dan", nos referimos a que intenten dar sentido a
la información que van a trabajar y que busquen
el significado de los hechos, ideas y conceptos
básicos. En la medida en que sean capaces de
establecer relaciones con otros hechos, ideas,
experiencias, etc., la comprensión es mayor, y
cuanto más amplia sea su red de conocimiento,
la capacidad de los alumnos para nuevas relacio-
nes será mayor. El aprendizaje significativo im-
plica necesariamente la comprensión, por lo
cual podemos equipararlo al enfoque profundo
del aprendizaje, que tiene las siguientes caracte-
rísticas.
7
 \
• La intención del alumno se dirige a la
comprensión del significado del tema de tra-
bajo o de las tareas que ha de realizar
• Establecimiento de relaciones con otros
conocimientos o experiencias.
• Análisis de datos, obtención de conclu-
siones y creación de nuevas estructuras de co-

V
nocimientos.
J
Para facilitar la comprensión y la asimilación
de los conocimientos, los profesores vienen uti-
lizando distintas estrategias o técnicas, como
clasificaciones, categorías, esquemas... y orien-
tan al alumnado en las llamadas "técnicas de es-
tudio" (subrayado, colores, resúmenes...). Los
mapas conceptuales están dentro de las estrate-
gias que pretenden la organización de los nue-
vos conocimientos y los que posee el alumno.
Se apoyan en el criterio de la jerarquización,
estableciendo una especie de "pirámide de con-
ceptos", en la que los más abstractos o genera-
les se colocan en la parte superior. Esta estrate-
gia necesita la reflexión y toma de decisiones so-
bre el tipo de relación que se hace entre la nue-
va información y las propias ideas. Estamos en
una situación de aprendizaje, en la que el alum-
no "aprende a pensar".
En el aprendizaje significativo, la construc-
ción y la asimilación del conocimiento pueden
seguir dos procesos.

8 9
 • Diferenciación progresiva
Se produce cuando un concepto general o
importante (inclusor) se desarrolla con otros
conceptos menos generales, éstos con otros
más específicos y así hasta terminar. En este
proceso no hay cambio de significado en el con-
cepto inclusor. Un ejemplo simple para com-
prender el proceso: "En la cabeza están el cere-
bro, los ojos y la boca." El concepto "cabeza" es
el más general, "cerebro, ojos y boca" son espe-
cificaciones o partes de la cabeza.
• Reconciliación integradora
Es un proceso inverso al anterior. Los con-
ceptos de los que se parte se unen o integran en
otro más general, pudiendo dar lugar a un nue-
vo significado. Las comparaciones, diferencias y
semejanzas facilitan la reconciliación concep-
tual o integradora.
En el ejemplo anterior, partimos de los con-
ceptos "cerebro, ojo y boca" que se integran o
reconcilian en el concepto "cabeza".
El ejemplo anterior es sencillo, pero estos
procesos pueden tener mayor complejidad en
función del contenido temático de trabajo y los
criterios o puntos de vista que se elijan, deriva-
dos de los significados que los conceptos tengan
para cada uno.
10
2. Construcción de los mapas
conceptuales
Con esta breve reflexión hemos querido si-
tuar los mapas conceptuales como estrategia de
aprendizaje. Se utilizan dos analogías o metáfo-
ras para explicar el aprendizaje significativo y los
mapas: construcción y mapa. Construir co-
nocimientos se asocia a la construcción de una
casa, por ejemplo. Todos coinciden en señalar
algunas partes de la casa como básicas para po-
der habitarla, y otras como complementarias.
No obstante, se producen discrepancias: algu-
nos consideran básicas unas partes que para
otros son complementarias, motivados por ex-
periencias, ideas, sistema de vida... De acuerdo
con estas decisiones, se sigue un proceso orde-
nado en la construcción de la casa, que va des-
de la infraestructura hasta la ornamentación.
Pueden también darse distintas situaciones que
van desde construir la casa en su totalidad hasta
hacer reformas más o menos importantes.
La otra analogía es el mapa de carreteras. En
él, se unen las ciudades y pueblos con una línea.
Según las finalidades que se planteen, se hacen
mapas simples, en los que sólo figuran las capi-
tales de provincia; más amplios, en los que se
añaden los pueblos más importantes, y así suce-
sivamente. Se introducen también detalles para
resaltar diferencias, como colores para distinguir
tipos de carreteras, símbolos para discriminar
ciudades y pueblos, etc.
La construcción de conocimientos supone,
11
 La palabra "es" se llama palabra enlace,
porque sirve para unir los dos conceptos y seña-
la el tipo de relación que existe entre ellos. En
nuestro ejemplo, la relación que nos manifiesta
es el tamaño del perro.
La frase entera, "el perro es grande", forma
una unidad con un significado determinado. Es-
ta frase o unidad semántica se llama proposi-
ción.
El concepto es una palabra o término que
manifiesta una regularidad en los hechos,
acontecimientos, objetos, ideas, cualidades,
animales..:
La palabra enlace une conceptos y seña-
la la relación existente entre ellos.
La proposición es una frase que consta
de dos o más conceptos unidos por palabras
enlace, dándonos un significado determinado.
b. Cómo se representan gráficamente
Los mapas conceptuales son un entramado
de líneas cuyos puntos de unión son los con-
ceptos. En el gráfico, los conceptos se colocan
en una elipse. Las palabras enlace se escriben
sobre o junto a la línea que une los conceptos.
Ejemplo: "La planta tiene raíz, tallo y hojas."
Hacemos las siguientes anotaciones:
f • Los conceptos se escriben dentro de un^
óvalo o elipse. El óvalo o la elipse tienen ma-
yor impacto visual que el cuadrado o el rec-
tángulo, ya que el concepto está más centra-
do.
• En el mapa conceptual sólo aparece una
vez el mismo concepto.
• Los conceptos se unen con una línea,
donde se colocan las palabras enlace.
• Como palabras enlace se usari verbos,
artículos, preposiciones, conjunciones. Nun-
ca los conceptos.
• Conviene escribir los conceptos con letra
mayúscula y las palabras enlace con letra mi-
núscula. De esta manera, se plasman en el
gráfico las diferentes funciones de estos dos
elementos del mapa conceptual.
• Las palabras enlace pueden ser distintas
a las utilizadas en el texto, mientras se man-
a el mismo significado de la frase.

75
14

• Se pueden utilizar detalles complementa-
rios, como colores o incluso dibujos, si facili-
tan el impacto visual.
• La claridad y la simplicidad son dos cua-
lidades que se tendrán presentes en la repre-
sentación gráfica. Como se ve en el ejemplo,
la segunda forma refleja mejor dichas cualida-
des.
• Existen relaciones cruzadas entre con-
ceptos, que son las conexiones entre concep-
tos no inclusivos entre sí.
Traemos la opinión de Novak sobre la repre-
sentación gráfica: "Un buen mapa conceptual es
conciso y muestra las relaciones entre las ideas
principales de un modo simple y vistoso, apro-
vechando la notable capacidad humana para la
representación visual."
En lá organización conceptual, el significado
de los conceptos generales incluye al de los infe-
riores; hablamos de la inclusividad. En el
ejemplo anterior, "La planta tiene raíz, tallo y
hojas", el concepto "planta" comprende los
otros tres (raíz, tallo y hojas). Es más general e
inclusivo, y se colocaría en el primer lugar de la
representación gráfica. Los otros tres no son in-
clusivos entre sí (al hablar de la raíz no estamos
refiriéndonos al tallo). No obstante, aumenta-
mos el mapa conceptual escribiendo, por ejem-
plo, las clases de raíces, tallos y hojas; estos con-
ceptos mostrarían gráficamente su carácter in-
clusivo. Se convertirían en conceptos inclusores.
Planta (concepto más general
e inclusivo).
Raíz-tallo-hojas (conceptos menos
generales e inclusivos).

La forma gráfica que refleje la jerarquización

c. Cómo se organizan los conceptos:
jerarquización es:
El criterio básico para tener en cuenta en la
ordenación de los conceptos es el siguiente:

^ Los conceptos más generales se sitúan en"

la parte superior de la estructura gráfica; §
continuación, otros más específicos y así su-
cesivamente, hasta llegar a los ejemplos, si los
hay. Los conceptos, pues, se colocan según
un orden jerárquico.

16 17
 Para establecer la jerarquización podemos se-
guir los siguientes pasos orientativos:
PAZ - JUSTICIA - UBERTAD

• Sacar las ideas fundamentales del tema

de trabajo. En este caso, ¿cuál es el concepto más gene-
• Seleccionar los conceptos más relevantes ral e inclusivo? Probablemente se producirán
o importantes del tema de trabajo, que servi- distintas combinaciones entre los alumnos.
rán para elaborar el mapa conceptual.
• Reflexionar sobre el tipo de relación que
existe o puede'existir entre los conceptos y
decidir las palabras enlace.
• Ordenar los conceptos, desde los más
generales (inclusivos) a los más específicos,
construyendo la representación gráfica o ma-
pa conceptual.
• Conviene recordar que en el mapa con-
ceptual sólo aparece una vez el mismo con-
cepto.
• El mapa conceptual tiene un número re-
ducido de conceptos (para favorecer la clari-
dad y la simplicidad). Si se desea recoger más La explicación de estas diferencias se apoya
conceptos e ideas, es preferible hacer mapas en el siguiente criterio: la ordenación jerárquica
a partir de los otros conceptos de menos im- depende del significado que tenga cada con-
portancia o subconceptos. cepto para la persona. Los esquemas de pensa-
v y miento, experiencias y valores influyen en la
manera de pensar y reflexionar sobre los temas
A veces resulta difícil la elección de los con- o conceptos presentados, y hacen que un con-
ceptos más generales o inclusivos. Por ejemplo, cepto tenga un significado más general que
tenemos los tres conceptos siguientes (cada une otro. De aquí se deduce que, sobre un mismo te-
coloca las palabras enlace que considera conve- ma o texto, pueden construirse distintos mapas
niente): conceptuales "válidos y correctos".

18
19
d. Qué significa compartir y negociar tual aceptado por todos. Supone, en primer lu-
los conocimientos gar, un replanteamiento de las técnicas didácti-
cas del profesor, dirigidas a que el alumno ad-
La idea de que existen o pueden existir diver-
quiera su propia autonomía, y, en segundo lu-
sos mapas conceptuales sobre un mismo tema
gar, una postura reflexiva del alumno que le lle-
sirve como punto de partida en el proceso de
compartir significados. No hay un mapa con- ve a ser consciente de su proceso de aprender,
ceptual unívoco y definitivo, porque, en su ela- adquiriendo lo que se denomina metaconoci-
boración, el individuo pone de manifiesto sus miento. Como ha señalado Volmink: "El profe-
propios esquemas conceptuales, sus experien- sor está sujeto a las mismas reglas que los estu-
cias y valores. diantes, que no son las de una jerarquía autori-
taria, sino las de una estructura compartida de
No podemos hablar de aprendizaje com- conceptos, es decir, de significados comparti-
partido, porque es un proceso y una experien- dos."
cia que se vive de forma individual. Los signifi-
cados del conocimiento son los que se compar-
ten, intercambian y negocian con las demás per- ¿Cómo se construye el conocimiento
sonas. Los mapas conceptuales son un instru- compartido?
mento para la negociación. La búsqueda de nue- Para Edwards y Mercer, el conocimiento
vas relaciones entre conceptos exige la asimila- compartido se construye por medio de la "acti-
ción de ideas nuevas e implica reflexión sobre vidad y el discurso conjuntos".
aquello que se acaba de aprender. Este trabajo
Podemos distinguir dos fases en el proceso
de construcción y reconstrucción de mapas con-
de construcción de un mapa compartido y nego-
ceptuales favorece el contacto con los otros
compañeros, en un esfuerzo solidario que anima ciado.
a compartir los significados que cada uno apor-
ta.
El proceso de enseñar, concebido como una
forma de compartir los propios conocimientos,
presenta una nueva perspectiva respecto a la ta-
rea del profesor. Para que ésta sea realmente
eficaz, debe basarse en criterios de honradez y
de responsabilidad, así como de respeto a los
alumnos que comparten su propio trabajo y par-
ticipan en la construcción de un mapa concep-

20 21

• Un primer momento comprende el de-
bate en pequeños grupos de alumnos, en
el que dialogan e intercambian conocimientos
o ideas que cada uno de ellos ha adquirido so-
bre el tema. El resultado es la elaboración de
un mapa conceptual por cada grupo.
• En un segundo momento, los grupos ela-
boran un mapa consensuado global, en el
cual se incluyen elementos de uno y de otro,
negociando los distintos significados hasta lle-
gar a un compromiso final. Aquí aparecen las
diferentes concepciones y la manera como los
alumnos han aprendido los conceptos, pu-
diendo originarse una discusión mucho más
viva y animada. La negociación tiende a con-
seguir un compromiso o acuerdo sobre la in-
clusión o no de un concepto, mediante un
proceso de diálogo e intercambio. En algunos
casos, la votación es el único recurso para to-
mar una decisión.
El valor educativo que aporta el hecho de
compartir significados se constata al ver la impli-
cación activa de los alumnos en su propio
aprendizaje. El hecho de compartir significados
desarrolla en los alumnos sus capacidades de re-
lación social y eleva su nivel de autoestima, al
plantear conceptos que pueden ser aceptados
por sus compañeros. El mapa resultante, pues,
tiene un innegable valor en el proceso de apren-
dizaje y en el de la socialización de los alumnos.
22
e. Cómo explicar en el aula
la construcción técnica de los mapas
conceptuales
Hay muchas formas para que los alumnos
aprendan a construir un mapa conceptual. Se-
ñalamos el proceso que nosotros hemos segui-
do, con resultados positivos.
• Explicación inicial del profesor
- El profesor hace una breve introducción so-
bre las ventajas de la nueva estrategia de apren-
dizaje.
- Se explica, con ejemplos, el significado de
los términos concepto y palabras enlace, y
su representación gráfica.
- Se elige un punto o apartado de un tema
del libro de texto con el que el alumno está, fa-
miliarizado. El profesor hace dos columnas en la
pizarra: en una escribe los conceptos principales
de dicho apartado que los alumnos le van dicien-
do, y en la otra anota las palabras enlace. Se
procurará que el número de conceptos elegidos
sea reducido.
- El profesor dialoga con los alumnos sobre
cuáles son los conceptos más generales o más
importantes (más inclusivos), y cuáles son las pa-
labras enlace más adecuadas. A continuación,
construye el mapa conceptual en la pizarra.
• Construcción del mapa en grupos
- La clase se divide en grupos, si no lo está
23
ya, y se les señala un texto corto para que cada ción y del proceso social del aprendizaje.) El
grupo elabore. Pueden distribuirse también una 'compromiso' se identifica con términos co-
cartulina y rotuladores, lo cual sirve para refor- mo preocupación por la tarea, interés por el
zar el dominio de la técnica. proceso... En una palabra, se equipara a
- A l finalizar, cada grupo explica su mapa, 'responsabilidad' por parte de cada uno y
con lo cual se toma conciencia de que, para es- del grupo."
tar bien, no tienen por qué ser iguales.
En este período de iniciación, las palabras en- • Conceptos y palabras enlace
lace suelen coincidir con las del texto elegido y
las relaciones entre conceptos suelen ser lineales
de arriba-abajo. No se recomienda todavía expli- El texto que se elija lo tienen los alumnos.
car las relaciones cruzadas. Dedican unos momentos a leerlo. El profesor,
una vez explicado el significado de "conceptos"
y "palabras enlace", pregunta los conceptos que
Los alumnos suelen captar fácil y rápidamen- encuentran en el texto y los escribe en la piza-
te la técnica. Descubren, además, su valor con rra, en columna. Después hace lo mismo con las
respecto a la comprensión, asimilación y reten- palabras enlace, en otra columna.
ción de las ideas básicas del texto.
El resultado puede ser el siguiente o pareci-
do:
f Ejemplos concretos^)
Conceptos Palabras enlace
Participación se equipara a
se identifica con
Primer ejemplo: Compromiso
Cooperación se caracteriza por
Responsabilidad se refiere a
se adquiere por
• Texto Interés
Preocupación por el
Trabajo conjunto del
Aprendizaje por la
"Las características que definen la parti-
Socialización de
cipación podemos sintetizarlas en dos: con vista a un
Individuo *
compromiso y cooperación. La coopera-
Grupo
ción hace referencia a un trabajo conjunto Proceso
de varias personas, con vista a un objetivo Tarea
común. (Se aprende a través de la socializa- Varias personas
Objetivo común

24 25
 • Elaboración del mapa en la pizarra.

Se pregunta a los alumnos sobre el orden en

importancia de los conceptos, desde el más ge-
neral al más específico. El profesor va haciendo
el mapa con los conceptos unidos por una línea.
A continuación, se eligen las palabras enlace
que correspondan.
Es importante que el texto sea claro y senci-
llo, en el que se vea clara la ordenación de los
conceptos.
El mapa resultante podría ser el de la página
siguiente.

• Recordar a los alumnos los elementos bási-

cos y características del mapa y su construcción.
Se dedican unos momentos a resolver dudas e
interrogantes.
• Trabajar otro texto corto en grupos reduci-
dos. Pueden repartirse, a cada grupo, una cartu-
lina y rotuladores para hacer el mapa.
• En este ejemplo, he puesto una relación
cruzada, para que se comprenda su significado.

Otro ejemplo:

Con alumnos de primaria puede seguirse el

proceso de integración o reconciliación integra-
dora. En segundo curso de primaria, se siguie-
ron estos pasos:

26
 • Se presenta el tema "Cuerpo humano" o
"El cuerpo", y se da una breve explicación en la
que se indican las partes principales.
• Se escriben en la pizarra los siguientes con-
ceptos: extremidades, cabeza, tronco, cerebro,
nariz, ojos, pulmones, corazón, brazos, piernas,
estómago, boca, oídos, ríñones, cuerpo humano.
• Los alumnos, individualmente o en grupos
de 3-4, agrupan los conceptos. Mientras traba-
jan, el profesor orienta a los grupos que no han
comprendido bien el criterio de agrupación. Se
tiene una puesta en común para aclarar los tres
grupos de conceptos.
• Elaboración del mapa en la pizarra:
Se comienza por averiguar los tres conceptos
más importantes: cabeza, tronco, extremidades.
El profesor escribe y rodea, con una elipse,
los conceptos o partes del cuerpo más concre-
tos, que se unen con una línea a los tres concep-
tos anteriores.
Finalmente, se les hace ver que falta por es-
cribir el concepto "Cuerpo" o "Cuerpo huma-
no", que es el más general. Se unen los tres con-
ceptos con el de "Cuerpo".
A continuación, se les dice que hay que for-
mar una frase entre los conceptos. Se buscan las
palabras enlace.
Para reforzar su comprensión, se indica que
cada grupo elabore el mapa. Pueden introducir
el dibujo coloreado. Uno de los mapas elabora-
dos es el siguiente:

28 29
 • Para detectar las ideas previas de
los alumnos sobre el tema de trabajo.
Se les dan varios conceptos iniciales o simple-
mente el concepto general del tema, para que
ellos completen el mapa individualmente. Se
dedican unos minutos a la presentación de al-
gunos mapas, con lo cual el profesor obtiene
una visión del conocimiento que tienen los
alumnos. Si el profesor cree conveniente, po-
dría seguirse con la elaboración por grupos de
un mapa consensuado.
• Para trabajar el tema en el aula. Se
puede partir de dos o más situaciones previas:
- Hacer una breve explicación por parte
del profesor para contextualizar el tema e, in-
cluso, dar algunas orientaciones generales.
- Que los alumnos vengan a clase con el
mapa individual realizado.
El trabajo en clase se centraría en la cons-
trucción de un mapa conceptual consensuado
en grupos reducidos y, posteriormente, en
grupo de aula.
• Para síntesis final. El profesor trabaja
el tema con otras técnicas y, al final, se les pi-
de un mapa conceptual como síntesis indivi-
dual y/o grupal.
" • Como técnica de evaluación. Es de
sentido común que el uso de los mapas con-
ceptuales para evaluar supone la utilización
sistemática y el dominio de la técnica por par-
te de los alumnos.
30
31
 El mapa conceptual aparece como un exce-
lente recurso para ayudar a los alumnos a parti-
cipar en la construcción de su propio aprendiza-
je y para compartir con otros compañeros los
nuevos conocimientos adquiridos. Se convierte,
así mismo, en una experiencia participativa de
alto valor educativo, no sólo por la adquisición
de los nuevos contenidos que esta técnica trae
consigo, sino también por las vivencias que tie-
nen los alumnos durante el proceso de elabora-
ción.
Todo lo que ocurra en el aula debe tener pre-
sente la consideración del alumno y del profesor
como personas que comparten sus sentimien-
tos, reflexiones o actitudes desde sus diversos
planteamientos vitales. Todos los métodos, téc-
nicas o recursos de aprendizaje pueden ser úti-
les o no, dependiendo del modelo educativo que
conforme el quehacer docente. Nosotros opta-
mos por aquel que, partiendo de las vivencias
propias del alumno, trata de ver la educación co-
mo un acto plenamente liberador, que intenta
conseguir un mayor control sobre los significa-
dos que configuran la vida y dan sentido a la
propia experiencia de aprendizaje.
3. Cómo se aplican los mapas
conceptuales a la planificación
Cuando se comprende el significado de los l convertidos también en "objetivos".
mapas conceptuales y se domina su construc-
ción, resulta fácil la aplicación a los distintos
campos de trabajo y aprendizaje (dar una confe-
32
rencia o charla, entrevista, intervención corta,
escribir un artículo, etc.).
Mapa de la unidad didáctica
Me voy a referir brevemente a dos tipos de
planificación: unidad didáctica y asignatura
anual.
La unidad didáctica se define como la unidad
de trabajo relacionado con un proceso de ense-
ñanza-aprendizaje articulado y completo. Está
orientada directamente a la práctica y supone
una concreción de la actividad con sus objetivos,
contenido, estrategias metodológicas y evalua-
ción.
Los "contenidos" tienen un significado más
amplio, que comprende información conceptual
(hechos, principios y conceptos), procedimien-
tos/estrategias y contenidos actitudinales (actitu-
des, valores y normas). Esta nueva dimensión de
j los contenidos lleva a que, en la práctica, se
identifiquen con los "objetivos".
Las "estrategias metodológicas" comprenden
las "actividades" y "técnicas organizativas", que
incluyen los recursos adecuados y la temporali-
zación. Ambas son acciones ordenadas para
: conseguir el aprendizaje de los "contenidos",
La "evaluación", con sus técnicas, es consi-
derada como una reflexión del proceso con vis-
tas a tomar decisiones.
33
 Estamos acostumbrados a una planificación
de la unidad didáctica muy extensa en la que
está muy especificado todo lo que se pretende
hacer en el aula. En este planteamiento, la uni-
dad didáctica es un medio o guión orientador del
profesor. Si éste es un profesional con experien-
cia, sólo necesita un guión básico del plan de
trabajo, ya que domina la situación del aula y no
necesita especificar por escrito toda la secuen-
ciación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este sentido, el mapa conceptual constituye
este guión orientador que necesita el profesor,
ya que en él se refleja la estructura básica de la
planificación de la unidad didáctica.
La utilización de los mapas conceptuales pa-
ra planificar una asignatura permite tener una
estructura o visión global de los principales nú-
cleos de trabajo durante el curso.
No se trata de hacer un mapa muy detallado,.
porque muchos conceptos podrían no entender-
se, por estar dentro del trabajo de determinado
núcleo temático.
34
• El mapa conceptual comprende los gran-
des núcleos de la asignatura. Equivaldría a or-
ganizar los temas del programa alrededor de
dichos núcleos. Con ello, los alumnos ven la
relación de los distintos temas, en lugar de
j considerarlos como temas secuenciados e in-
dependientes.
• Pueden integrarse en el mapa las gran-
des actividades que aglutinan los núcleos te-
máticos.
• Sirve como referente del proceso de tra-
bajo y su temporalización.
• Ya que no hay formas únicas de utiliza-
ción, el profesor, si lo cree conveniente, pue-
de hacer varios mapas en los que figuren los
conceptos básicos de cada núcleo temático.
De esta manera tiene una planificación más
específica de los contenidos del curso.
• Esta planificación del curso puede ser ob-
jeto de una explicación por parte del profesor,
con la cual se da a los alumnos una estructu-
ra amplia que permitirá fomentar las posibles
relaciones anteriores o posteriores de los dis-
tintos temas.
• Además de los contenidos temáticos, la
planificación incluye la metodología general y
el proceso de evaluación.
35
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ONTORIA PEÑA, A. y MOLINA RUBIO, A. Los mapas conceptuales y su aplicación

en el aula. Bs. As. Eciít. Magisterio dei Rio de ía Plata, 1935.
(Prof. Araceli Ortiz)
 4. Cómo se evalúa con mapas
conceptuales

El significado de la evaluación, dentro de la

unidad didáctica, hace referencia a dos caracte-
rísticas fundamentales:

O • valoración del proceso

> de enseñanza-aprendizaje;
-o
m
• toma de decisiones.
>
ti -< La valoración comprende la recopilación de
S 2 información o datos sobre el desarrollo del tra-
!• °
O r;
bajo en el aula. Por consiguiente, tiene en cuen-
s? > ta los contenidos (conceptuales, procedimenta-
> c les y actitudinales), las estrategias didácticas
? w
£ o (cognitivas, organizativas...), las actividades, la
> secuenciación y temporalización, etc. La evalua-
S i-
0.1 O ción considera la totalidad de los componentes
TO_ </i
í/i' S que intervienen en el proceso educativo y la sin-
3.1 gularidad de cada alumno con su ritmo y estilo
O O
de aprendizaje.
SL 8
La toma de decisiones es una consecuencia
o <J del análisis y valoración realizada en los distintos
o S
s- i momentos de la evaluación: inicial, formativa
sr 9. (proceso) y sumativa (terminal), que se co-
2 8
ai y- rresponden con la planificación, el proceso y los
ai v¡
C resultados.

38
 El núcleo del trabajo en el aula gira en torno
a los contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales, para los que se elegirán unas es-
trategias metodológicas y actividades. La evalua-
ción se incorpora en este proceso para valorar
su marcha y tomar las decisiones oportunas pa-
ra reajustarlo y regularlo. Este es el significado
de la evaluación formativa, que supone una
reflexión crítica sobre todos los componentes y
funciones del proceso de enseñanza-aprendiza-
je, con el objetivo de que el profesor pueda ajus-
farlo progresivamente.
La unidad didáctica, al finalizar, necesita una
reflexión o evaluación que se llama evaluación
sumativa. Aquí se tiene en cuenta todo el pro-
ceso seguido y se hace una síntesis final o termi-
nal que comprende la implicación del alumno,
grupo, profesor, las estrategias, actividades y re-
cursos, etc. La evaluación sumativa se convierte,
de esta manera, en evaluación inicial de la si-
guiente unidad didáctica.
Los criterios básicos de la evaluación median-
te los mapas conceptuales se corresponden con
las tres ideas principales del aprendizaje signifi-
cativo.
• Organización jerárquica de la estructura
cognoscitiva
Las proposiciones y conceptos generales in-
cluyen las proposiciones y conceptos específi-
cos. De esta manera, la ordenación jerárquica
40
muestra el conjunto de relaciones entre un con-
cepto y otros subordinados a él.
La ordenación jerárquica permite evaluar si el
alumno ha conseguido entender y memorizar
comprensivamente las relaciones conceptuales
y, en consecuencia, los significados básicos.
• Diferenciación progresiva
Los mapas conceptuales son indicadores, re-
lativamente precisos, del grado de diferencia-
ción de los conceptos que posee una persona.
La forma de evaluar puede tener dos enfoques.
a. Elegir un concepto clave y pedir a los
alumnos que elaboren un mapa conceptual en el
que muestren los conceptos y relaciones impor-
tantes que puedan conectar con dicho concepto
base.
b. Seleccionar varios conceptos de un tema
de estudio, y pedir que los alumnos hagan un
mapa con ellos. Se podrá comprobar si las co-
nexiones son correctas.
• Reconciliación integradora
,Este criterio establece que "existe una mejo-
ra en el aprendizaje significativo cuando el que
aprende reconoce nuevas relaciones o vínculos
conceptuales entre conjuntos relacionados de
conceptos o proposiciones".
41
 Una forma de evaluación consiste en elabo-
rar un mapa previo al estudio de un tema, dan-
do algunos conceptos, y otro mapa al terminar.
Se comparan los dos y se ve el nivel de progre-
so, según los nuevos conceptos y relaciones co-
rrectas, incorporadas en el segundo mapa.
De una manera más concreta, la evaluación
puede simplificarse con los siguientes criterios.

S N
a. Las proposiciones, es decir, los con-
ceptos con las palabras enlace apropiadas,
que nos indicarán las relaciones válidas o
erróneas.
b. La jerarquización, siempre en el sen-
tido de que los conceptos más generales inclu-
yan los más específicos. Tiene mayor valora-
ción que el punto anterior, ya que supone ma-
yor grado de comprensión y elaboración.
c. Las relaciones cruzadas, que mues-
tran relaciones entre conceptos pertenecien-
tes a partes diferentes del mapa conceptual.
Supone un grado de reflexión mayor y se va-
lorarán más.

Su traducción a una calificación concreta,

que se corresponda con la establecida en el sis-
tema educativo, tiene que realizarla el propio
profesor, porque hay circunstancias que influyen
en los criterios evaluativos:
• La regularidad en el uso del mapa concep-
tual en el aula.

42 43
 • El sentido que ha tenido: síntesis, eje del
trabajo, técnica de estudio, etc. 1 . ¿Se ha entendido
a 2. a ¿Te resulta fácil
la técnica? aplicarla?
• La utilización de otras técnicas metodológi-
cas, etc.
- es una representa- - se memoriza mejor
ción gráfica de y se entiende me-
Sería conveniente que el profesor hiciera su
conceptos jor
propia escala valorativa en consonancia con los
criterios sobre construcción de los mapas con- - ayuda a seleccionar - se sacan ideas ge-
ceptuales. En la práctica, nos hemos encontra- los elementos fun- nerales del tema
do con opiniones o temor de profesores en el damentales - se entera uno me-
sentido de que los mapas conceptuales disminu- - fácil de memorizar jor
yan la capacidad de expresión escrita. Los ma- y de estudiar - te quita menos
pas conceptuales facilitan la adquisición de con- tiempo
- forma original de
ceptos (vocabulario), ideas, relaciones, etc., con
estudiar - más ameno, más
lo cual, en lugar de empobrecer dicha capaci-
dad, la enriquecen. Quizás sería conveniente tra- - se aprovecha más corto y menos
bajar las palabras enlace con nuevas palabras... el tiempo, sirve co- complicado
Ha dado resultado que la evaluación incluya el mo resumen - más entretenido
desarrollo escrito, unido al mapa conceptual. - se ve más claro - se "empolla" me-
- están todos los con- nos
• Cómo evalúan los alumnos la utilización de ceptos principales - se saca mejor nota
los mapas conceptuales en clase. y, aunque está muy
- ayuda a estudiar
simplificado, sólo
con desarrollarlo - es simple
A continuación, ofrecemos la opinión del un poco lo entien- - parecido a los es-
alumnado de Bachillerato sobre el valor que ha des quemas
tenido el uso de los mapas conceptuales en el
aula.

44 45

3 . Ventajas que te
a 4 . ¿Te gusta su utili-
a
aporta zación por el profe-
sor?
- entiendo mejor el - es más rápido
tema
- visión global de to-
- lo recuerdo mejor do
- trabajo con más - más claridad
gusto
- se queda mejor, se
- se tarda menos entiende mejor
tiempo en estudiar
- no aburre, más có-
- sirve para reforzar modo
- se utilizan menos - se estudia con más
palabras complica- gusto
das
- mejor resumen del
- ayuda a responder tema
en los exámenes
- muy útil para repa-
- se sacan ideas bási- sar
cas
- la clase se hace
más llevadera
- se enteran antes de
la explicación
- se memoriza mejor
46
5. Cómo aplicar los mapas
conceptuales en educación
infantil y educación primaria
En estas etapas educativas, los alumnos tie-
nen un pensamiento concreto, no abstracto, y
se producen cambios cualitativos en el desarro-
llo de este tipo de pensamiento. De ahí que no-
sotros hablamos de "mapas preconceptuales".
Dentro del objetivo de "enseñar a pensar",
los mapas preconceptuales sirven para iniciar la
creación de estructuras cognitivas de secuen-
ciación de un proceso (por ejemplo, fabricación
del pan), clasificación, agrupación...
La construcción de los mapas preconceptua-
les está condicionada por la adquisición de voca-
bulario, lectura y escritura. Igualmente, hay que
situarla dentro de una metodología globalizado-
ra que gira en torno a experiencias y una ten-
dencia a la actividad por parte de los alumnos.
En este sentido, podemos distinguir varios mo-
mentos en cuanto a la forma de utilizar los ma-
pas.
a. E n la educación infantil. Como crite-
rios orientadores, señalamos los siguientes:
47

• Se requiere mayor intervención del pro-
fesor en el desarrollo de la metodología, debi-
do a las características evolutivas.
• Al no saber leer ni escribir, el mapa pre-
conceptual se hace con símbolos, signos, di-
bujos, fotos, etc. En este sentido, la elabora-
ción del mapa puede ser un eje de la metodo-
logía globalizadora, ya que conlleva otras acti-
vidades propias de esta etapa (preescritura,
recorte...).
• Es un medio para el desarrollo de la crea-
tividad, ya que los alumnos crean los símbolos
que integran el mapa.
• El profesor puede escribir las palabras
que representan los símbolos, con lo cual se
inicia a los alumnos en la lectura.
• El mapa se construye con el grupo-clase,
y el profesor tiene un papel orientador y sus-
citados
• El mapa puede servir como síntesis de la
unidad didáctica trabajada, ya que la orienta-
ción metodológica parte de la experiencia.
• El mapa se elabora en una cartulina y
puede mantenerse expuesto en la clase duran-
te el curso. Los profesores que dejan expues-
tos los mapas en las paredes del aula afirman
que resulta positivo para los alumnos, ya que
sirve de motivación y refuerzo educativo.
48
b. E n la educación primaria. Como ideas
de orientación, sugiero las siguientes:
• Nos encontramos en una etapa que va
desde el aprendizaje de la lectura y la escritu-
ra hasta el dominio y la adquisición de con-
ceptos.
• Los mapas preconceptuales, en un prin-
cipio, pueden ser parecidos a los de educa-
ción infantil. Posteriormente, se introducen
las palabras unidas al símbolo, dibujo o foto.
• A medida que van avanzando los cursos,
pueden hacerse mapas sólo con palabras y
colores.
• Es conveniente iniciar el mapa consen-
suado en grupos reducidos. Así se introducen
el trabajo cooperativo en el aula y el desarro-
llo de actitudes y valores de participación, to-
lerancia, respeto, intercambio, etc.
• La construcción de mapas atrae y suscita
una gran motivación en el trabajo porque se
vive una metodología participativa.
• Si en la educación infantil el mapa pre-
conceptual servía como experiencia e inicia-
ción de estructuras, en la educación primaria
se convierte, poco a poco, en una estrategia
de trabajo y aprendizaje personal.
v y
Ponemos algunos ejemplos de mapas realiza-
dos por alumnos del primer ciclo de primaria.
49