CURSO FORMAÇÃO DE

mediadores de leitura

LEITURA,
Arte e
Educação
Tânia Maria Sousa França

7
FASCÍCULO
 Vivemos cercados, impregnados de imagens
e, no entanto, ainda não sabemos quase
nada da imagem. O que é? O que significa?
Como age? O que comunica? Quais são seus
efeitos prováveis – seus efeitos inimagináveis?
(BARTHES, Imagem e moda, 2005)
Caros leitores, vocês já haviam pensado, como
anuncia Barthes, que vivemos em um mundo
cercado de imagens e que estamos constan-
temente produzindo, decodificando, lendo,
interpretando? Quais imagens vêm a sua men-
te quando leem o fragmento acima ou pensa
na sua cidade, no seu bairro? Sabemos que a
aparição da imagem e seu uso já vêm antes da
escrita, quando os seres humanos, ao longo da
sua história, sempre simbolizaram o mundo,
demonstrando seu entendimento sobre ele por
meio de pinturas, desenhos, danças, ou seja,
pela linguagem da arte, mas podemos afirmar
que no momento contemporâneo, diante do
avanço da tecnologia, da globalização, o uso
da imagem ganhou amplitude. Imagem aqui
compreendida, como “uma representação de
um objeto pelo desenho, pintura, escultura etc.”
(BUENO, 2000, p. 420)
Com efeito, o exercício da cidadania con-
temporânea demanda a aprendizagem de
novas competências, exige uma educação
do olhar. Do ver e do analisar criticamente o
mundo pela mediação de imagens. (CARLOS,
2008, p.13)
98 FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA | UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE
Paulo Freire (1981, p.20) colabora com
essa reflexão quando reflete que “a leitura
do mundo precede a leitura da palavra [...].
O ato de ler o mundo implica uma leitura
dentro e fora de mim. Implica na relação
que eu tenho com esse mundo”. O autor
chama atenção: antes de lermos a palavra,
lemos o mundo através dos gestos, das co-
res, dos cheiros, dos movimentos e como
qualquer leitura é uma produção de senti-
do. Fica perceptível a inter-relação entre a
palavra (fala com seus códigos e dialetos) e
o mundo (territórios culturais). Um somente
existe vinculado ao outro, dai o autor se re-
portar ao termo “palavra-mundo”.
Nessa tessitura anunciamos que a pro-
posta deste módulo é pensar a leitura de
imagem, por meio das reflexões aqui apre-
sentadas, estabelecendo um diálogo sobre
a mediação da leitura através da Arte e de
suas diferentes possibilidades relativas ao
ato de ler.
Você imaginava que isso seria possível?
Pois é. E estamos aqui para conversarmos,
entre mediadores e mediadoras de leitura,
sobre esse tema tão prazeroso.
Esteja sempre conectado conosco pela
nossa sala de aula virtual. Não perca tempo,
não desperdice seu olhar. Acesse:
ava.fdr.org.br
1.
O SEU OLHAR
MELHORA O MEU...
Em nossa proposta de pensar a leitura da
imagem, utilizaremos como exemplo a canção
“Esquadros” (1992), de Adriana Calcanhoto, em
homenagem, vejam só, ao irmão Cláudio, que
é deficiente visual. A música, que faz parte do
álbum Senhas (1992), representa uma leitura
de mundo articulada com a palavra. Percebam:
Eu ando pelo mundo prestando atenção
Em cores que eu não sei o nome
Cores de Almodóvar
Cores de Frida Kahlo, cores
Passeio pelo escuro
Eu presto muita atenção no que meu irmão ouve
E como uma segunda pele, um calo, uma casca
Uma cápsula protetora
...
Pela janela do quarto
Pela janela do carro
Pela tela, pela janela
(quem é ela, quem é ela?)
Eu vejo tudo enquadrado
Remoto controle
Transito entre dois lados de um lado
Eu gosto de opostos
Exponho o meu modo, me mostro.
Nessa perspectiva, a imagem se caracte-
riza como uma mediação para ler o mundo,

CURSO FORMAÇÃO DE mediadores de leitura 99

logo como disse Carlos, na citação ante- Para compreenderem que a “ex-
rior, é necessária uma educação periência da leitura é um acon-
do olhar. Para isso, é preciso tecimento da pluralidade” e vai
aprender a ver, é preciso um “além dessa preocupação em
exercício constante de (des) assegurar o sentido (único) do
construção e (re)construção texto no mundo; na experiência
do olhar para ver e rever de da leitura, o que se busca é, ao
outra forma, ou como poetiza contrário, ressignificar o texto”.
Manoel de Barros “transver” o (LARROSA, 1996, p.51).
mundo. Um exercício que se Para que isso aconte-
dá no individual, mas ganha ça, é necessário aguçar,
força no coletivo: “Ver é tra- em mim, em você, nos
zer junto de si todo repertório alunos, nos leitores, nos
pessoal existente e também cidadãos, um olhar estran-
estar disposto a receber novos geiro para um “ver além” e
sentidos do olhar”. (MACHADO, uma escuta sensível diante do
2005, p.107). mundo. Desta forma as inda-
A educação do olhar sig- gações levantadas por Bar-
nifica, portanto, aparelhar os thes, no início deste texto,
leitores para compreenderem podem ser consideradas de
não somente a racionalidade grande relevância ao pen-
da imagem, mas a sua sub- sarmos sobre a leitura de
jetividade, experimentando imagens como mediação para
uma leitura que não tem um a leitura da “palavra-mundo”,
único sentido, uma única porque muitos de nós temos rea-
verdade, mas que abre as lizada esta leitura com pressa, sem
possibilidades para o aluno, o muita mediação, sem o outro para
cidadão sentir e falar dos seus sen- melhorar o meu/seu olhar, pois como
timentos ressignificando, assim, a sua diz o poema de Arnaldo Antunes (1997, p.
leitura e sendo capaz de fruir estetica- 65): O seu olhar melhora o meu”. Não so-
mente uma imagem artística nas suas mente melhora, mas transforma o seu,
diversas formas. o meu, o nosso olhar.

100 FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA | UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE

2.
ARTE-EDUCAÇÃO:
MEDIAÇÃO PARA O
FRUIR SENSÍVEL
A arte tem enorme importância na
mediação entre os seres humanos e o
mundo, apontando um papel de desta-
que para a arte/educação: ser a media-
ção entre a arte e público. (BARBOSA,
2009, p.13)

Dessa forma compreendemos a arte

como uma necessidade humana, que
busca desenvolver a percepção e a ima-
ginação criadora, tão imprescindível para
captar a realidade e transformá-la, tendo
como eixo articulador uma educação que
se faz não apenas cognitiva, mas essen-
cialmente humanizadora. Logo, fazer
arte, conhecer arte, expressar–se por
meio da arte deve fazer parte do nosso
cotidiano, não só como uma disciplina na
escola, mas, também, como uma dimen-
são da nossa vida, tanto pessoal como
cultural, porque ela é ao mesmo tempo
conhecimento, linguagem e expressão.
Quando Barbosa (2009) traz esse papel
mediador da arte-educação, nos faz apre-
sentar esse conceito não apenas com o
significado de intermédio, mas sim, como
defende Mirian Celeste Martins (2002) em
uma perspectiva rizomática, ou seja, “estar
entre muitos”.
RIZOMÁTICO
conceito filosófico que se apropria de
conceito da botânica. Se refere à estrutura
do conhecimento como uma raiz da qual
origina-se muitos ramos, como ocorre no
modelo arbóreo, de forma não hierárquica.

CURSO FORMAÇÃO DE mediadores de leitura 101

 [...] a mediação ganha hoje um ca-
ráter rizomático, isto é, num sistema de
inter-relações fecundas e complexas que
se irradiam entre o objeto de conheci-
mento, o aprendiz, o professor/moni-
tor/mediador, a cultura, a história, o
artista, a instituição cultural, a es-
cola, a manifestação artística, os
modos de divulgação, as espe-
cificidades dos códigos, mate-
rialidades e suportes de cada
linguagem artística... Media-
ção/intervenção que mobi-
liza buscas, assimilações,
transformações, ampliações
sensíveis e cognitivas, indi-
viduais e coletivas, favore-
cendo melhores qualidades
na humanização dos apren-
dizes – alunos e professores.
(MARTINS, 2002, p.56).

Faz-nos defender que no mo-

vimento de mediação está inseri-
da o desvelamento, a criação de
conexões, a busca, a construção,
a desconstrução e a (re)construção
de sentidos e significados amplia-
dos pelas perspectivas pessoais de
cada fruidor, trazendo a condição de
mediar a dimensão individual e coleti-
va do ser humano, sempre de maneira
questionadora, problematizadora, “um
estar entre muitos”, como bem define Mar-
tins e Picosque (2012). Daí, “propor a leitura
em arte pode ser, então, mediar, dar aces-
so, instigar o pensar/sentir do fruidor e am-
pliar sua possibilidade de produzir sentido.”
(MARTINS, 2010, p.71)

102 FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA | UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE

 Um canal para isso acontecer é a leitu-
ra de imagens, que converge na busca de
uma leitura estética. Para tanto, os leitores
necessitam munir-se de conhecimento e
sensibilidade. A educação estética pela arte
potencializa essa ação, uma vez que tem
como desafio aprimorar a percepção esté-
tica, oportunizando por meio da leitura de
imagens que o leitor seja capaz de ir além
do julgamento imediato e possa ler a
dimensão subjetiva, metafórica do não
visível da arte.
Para essa compreensão, apresentamos
os níveis do desenvolvimento estético es-
tudados por Maria Helena Rossi (2003),
com base nas ideias de Michael Parsons
(1992) e Abigail Housen (1983). Ressalta-
mos, entretanto, que a denominação “ní-
vel” é por se constituir de elementos evo-
lutivos, mas isso não quer dizer que o leitor
não possa, ao ler uma imagem, utilizar
vários níveis. Esse termo não pode servir
para rotular o leitor – nem nos cabe tal
pré-julgamento –, é apenas uma referência
para compreender a maneira de pensar
naquele momento, está bem?
NÍVEL LEITURA CARACTERÍSTICA
Realística A interpretação enfoca o real, o concreto, o que
I
está representado fisicamente na imagem.
Ingênua/realística A interpretação considera ainda a imagem
II e complexa/ como copia do mundo, mas também inclui o
metalética abstrato, o sentimento do artista, sendo que
este é visto interferindo na obra.
Complexa/ A interpretação transcende o que estar
III metalética presente concretamente na obra e busca outras
possibilidades.
Fonte: elaboração da autora
Para que esses níveis sejam ampliados, desenvolvidos, requer que o mediador(a) pos-
sibilite ao leitor experiências estéticas, que exerçam a função de criar situações de apren-
dizagem para “emboscar os aprendizes da arte em ‘armadilhas estéticas’”, como defende
Utuari (2014, p. 172). A experiência estética solicita uma mudança na maneira de ver o
mundo, porque para que ela ocorra é necessário um envolvimento total do ser humano
com o objeto estético, apreendendo-o de maneira direta, aberta, apaixonada, inquirido-
ra, curiosa, crítica. Lembramos que é por meio do sentimento que nos identificamos com o
objetivo estético, e com ele nos tornamos um, porque é o sentir, na iminência do sensível,
em toda a sua potência, que será capaz de causar uma transformação no modo de o
homem ver, sentir, pensar e agir diante do mundo.
CURSO FORMAÇÃO DE mediadores de leitura 103
 Para a concretude, Larrosa nos chama
atenção dizendo que,
[...] a possibilidade de que algo nos acon-
teça ou nos toque, requer um gesto de
interrupção, um gesto que é quase im-
possível nos tempos que correm: requer
parar para pensar, parar para olhar, parar
para escutar, pensar mais devagar, olhar
mais devagar, e escutar mais devagar;
parar para sentir, sentir mais devagar, de-
morar-se nos detalhes, suspender a opi-
nião, suspender o juízo, suspender a von-
tade, suspender o automatismo da ação,
cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os
olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos
acontece, aprender a lentidão, escutar
aos outros, cultivar a arte do encontro,
calar muito, ter paciência e dar-se tempo
e espaço. (LARROSA, 2014, p.25).

Como proposta de experiência estética
trazemos a leitura de imagens como me-
diação de leitura, aqui considerando as di-
ferentes expressões artísticas (obra de arte,
fotografia, grafite, pintura, performance,
instalação artística, cinema, dança, a cida-
de, visita ao museu). O que seria então a lei-
tura de imagens? Ler uma imagem corres-
ponde a analisá-la, realizar conexões com
contextos diversos, apreciá-la.

104 FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA | UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE

 [...] prepararia os alunos para a com-

PUXANDO
preensão da gramática visual de qual-
quer imagem, artística ou não, na sala

PROSA
de aula de artes, ou no cotidiano, e que
torna-los conscientes da produção hu-
mana de alta qualidade é uma forma de
prepara-los para compreender e avaliar
todo tipo de imagem, conscientizando-
-os do que estão aprendendo com essas PARA REFLETIR SOBRE
imagens. (Barbosa 1995, p.14) A LEITURA DE IMAGEM

Para operacionalização, apresentamos a 1. A leitura só se processa no diálogo

abordagem triangular de Ana Mae Barbosa
para a leitura de obra de arte, mas que po-
demos expandir para a leitura de imagens
de modo geral. Essa abordagem consiste
em articular de forma rizomática três eixos:
contextualização, apreciação e produ-
ção. O eixo da contextualização, que pode
ser dito no plural, porque abarca de manei-
ra reflexiva várias contextualizações – a his-
tória, a cultura, a história de vida, os vários
estilos e movimentos artísticos. A aprecia-
ção requer descrição, julgamento, inter-
pretação, exigindo do leitor criatividade,
invenção, saber olhar e ver além do visível.
A produção é o eixo do fazer, da criação,
de desafiar o leitor a estabelecer conexões
diversas e representá-las através da expres-
são artística.
do leitor com a obra, o qual se dá
num tempo e num espaço preciso.
Nesse sentido, não há uma leitura,
mas leituras, onde cada um precisa
encontrar modos múltiplos de
saborear a imagem. (Pillar, 1999, p.20)
2. Não existe uma forma única para
trabalhar com a leitura de imagens.
Procurar modelos preestabelecidos
não é uma condição ideal.
3. Pesquisar para melhor escolher,
criar e oportunizar caminhos que
colaborem para o desenvolvimento
no aluno de relações entre arte e vida.

CURSO FORMAÇÃO DE mediadores de leitura 105

3.
A OFICINA COMO
PRÁTICA DIDÁTICA
Ao planejar essa mediação, propomos
como metodologia a oficina, por ser uma
proposta de construção coletiva de conhe-
cimento de forma compartilhada, onde
se busca a indivisibilidade teoria/prática,
utilizando como estratégia didático-peda-
gógica a problematização. É um lugar de
reflexão, empoderamento dos participan-
tes, que se destaca como espaço acolhedor
para as pessoas narrarem suas histórias,
expressarem seus sentimentos, produzirem
seu fazer artístico. Podemos dizer que:
[...] é o espaço de construção e recons-
trução do conhecimento. Não importa se
é uma sala de aula, um pátio, uma qua-
dra, um quintal, uma sombra de árvore.
Aí se partilha, descobre e recria o saber. A
relação humana, nesse espaço, se dá de
forma horizontal. É o lugar de fazer pen-
sar, redescobrir, reinventar novas formas
de ver e rever a prática educativa. Traba-
lho em que todos compartilham e viven-
ciam ideias, sentimentos, experiências;
oportuniza a reconstrução individual e
coletiva, o contato do eu com o tu (SOU-
SA et al,1994, p. 74).

Nesta perspectiva, reforçamos que du-
rante a oficina estabelecemos encontros.
Encontros de gente face a face, de expe-
riências e histórias de vida, tendo o diálogo
como base, pois para Freire (1998, p. 93) o
diálogo representa esse lugar de encontro
por compreender que no encontro “[...] não
há ignorantes absolutos, nem sábios abso-
lutos: há homens que, em comunhão, bus-
cam saber mais”.

106 FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA | UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE

 Sugerimos para o desenvolvimento da d. Sistematização reflexiva: este é o
oficina, um roteiro didático, dividido em espaço de articulação das ideias, sa-
cinco momentos (esses momentos seguem beres, valores emergentes na ação,
uma lógica didática, mas podem ser flexibi- a serem agrupados e relacionados
lizados conforme o contexto.): (a) Aqueci- a uma visão orgânica, em um corpo
mento, (b) Memória, (c) Vivência temática, único substanciado com fundamen-
(d) Sistematização reflexiva e (e) Avaliação. tação teórica.
O compartilhamento de sentimentos é e. Avaliação: como um ato de inves-
uma atividade transversal ao longo do pro- tigação e diagnóstico, nesta ação,
cesso. Vejamos: analisamos todos os momentos vivi-
a. Aquecimento: traz o aluno para o dos, a qualidade das ações desenvol-
momento presente, implica princi- vidas e o sentir das pessoas envolvi-
palmente a integração de todos os das (SOUSA; FRANÇA, 2007, p. 84-85).
participantes na tarefa comum.
b. Memória: o aluno, através de nar- Acreditem: este roteiro tem transforma-
rações históricas, escritas ou orais, do as oficinas em espaços formativos, de
expressa suas ideias, impressões, memórias e narrativas de histórias de vida
conhecimentos adquiridos anterior- em formação, fortalecendo um olhar mais
mente, faz relação, traz para o ins- sensível diante do mundo e das experiên-
tante da dinâmica suas lembranças, cias estéticas.
suas vivências, suas representações
e ainda faz inclusão, engaja os falto-
sos da aula anterior, avalia, cria, ex-
pressa suas construções.
c. Vivência Temática: nesse momen-
to, o aluno vive e executa uma tarefa
referente ao tema do encontro (aula,
oficina). Nesse momento, usamos
os mais variados instrumentos de
mediação. Considerando arte como
expressão de vida, lançamos mão de
todas as linguagens (teatro, pintura,
escultura e poesia) para expressar o
que conhecemos na vida.

CURSO FORMAÇÃO DE mediadores de leitura 107

4.
EXERCITANDO A
LEITURA DE IMAGENS
Vamos apreciar a imagem a seguir e registrar suas respostas e
reflexões no seu diário de formação.

PRIMEIRO EXERCÍCIO: Lendo uma obra de arte

CONTEXTUALIZACÃO

Sobre o autor: Milton Rodrigues da Costa, mais conhecido como

Milton Dacosta, foi um pintor, desenhista, gravador e ilustrador bra-
sileiro. Foi casado durante 37 anos com a pintora Maria Leontina e
é pai do também artista plástico Alexandre Dacosta. Inicialmente
Dacosta pintou composições figurativas e paisagens.

Sobre a obra: foi criada em 1942, por Milton Dacosta, utilizando a

técnica de óleo sobre tela, para produzir a obra, que tem dimensões
75.5 cm x 88 cm.

Problematizando:
Você conhecia esse artista?
Que sentido faz para você estas informações?
Existem linhas nesta imagem?
Que cores você vê? São claras, escuras, esfumaçadas?
Por que será que as pessoas querem ter obras de arte?
Milton Dacosta – “CIRANDA”. In: ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural de Arte e Cultura Brasileiras. São O que você gostaria de saber mais?
Paulo: Itaú Cultural, 2018. Disponível em: <http://enciclopedia.itaucultural.org.br/obra3600/
ciranda>. Acesso em: 17 de Nov. 2018. Verbete da Enciclopédia. ISBN: 978-85-7979-060-7
PRODUÇÃO/FAZER ARTÍSTICO
Agora deixe fluir seu potencial criativo e expresse artisticamente seus
sentimentos ao ser afetado(a) pela leitura da imagem e compartilhe.
APRECIAÇÃO
SEGUNDO EXERCÍCIO: Visitando um museu; produzindo
Problematizando:
leituras
O que vocês estão vendo?
Planeje uma visita ao museu da sua cidade. Aqui em Fortaleza, por
O que essas pessoas estão fazendo?
exemplo, temos vários, como o Museu do Ceará, da Fotografia, o
Onde estão?
Museu de Artes da UFC, o Museu do Centro Dragão do Mar de Arte e
Que outros elementos aparecem?
Cultura, entre outros, e prepare-se para realizar uma leitura.
A realidade expressa na obra é a mesma de hoje?
O que poderíamos fazer para mudar a situação atual?
Essa imagem lembra alguma coisa da sua história de vida?

108 FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA | UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE

APRECIAÇÃO

Problematizando:
O que você viu no museu?
Tem obra de arte? Esculturas? Pinturas?
O que mais chamou a sua atenção?
Algo lembrou alguma coisa da sua história de vida?
Qual a narrativa está presente no museu?

CONTEXTUALIZACÃO

Problematizando:
Qual museu você visitou?
Quando foi criado o museu?
De onde veio o acervo?
O prédio é patrimônio cultural?
É privado ou público?
Que sentido faz para você essa visita?
O que você gostaria de saber mais?

PRODUÇÃO/FAZER ARTÍSTICO

Agora deixe fluir seu potencial criativo e

expresse artísticamente seus sentimentos
ou faça a sua narrativa ao ser afetado(a)
pela visita ao museu e compartilhe.

CURSO FORMAÇÃO DE mediadores de leitura 109

5.
CONCLUSÃO
Neste fascículo, apresen-
tamos a leitura de imagens
na sua relação com a arte e
educação, como uma pos-
sibilidade de mediação de
leitura, trazendo a reflexão: ao
realizarmos a leitura de imagens
estamos estabelecendo a leitura
“palavra-mundo”, desde que seja
vivenciada de maneira problema-
tizadora. Defendemos que essa ação
só será possível se forem oportunizadas ex-
periências estéticas, porque é na dimensão
do sensível que nos conectamos com nós
mesmos, com os outros e com o mundo.
Dai a importância do mediador(a) como
propositor de “armadilhas estéticas”,

DESAFIO
com o intuito de prover esses leitores com
conhecimentos e sensibilidade para “trans-
ver” o mundo das visualidades, realizando
uma leitura que vai “além do visível”.
Sabemos que o ensino de arte ainda luta
por seu lugar na escola, ultrapassando o Você já visitou um museu virtual?
desenho das datas comemorativas, e que a Que tal visitar um fazendo uso de
leitura de imagens fica muitas vezes apenas um computador com acesso à
no nível realístico, mas concluímos com o internet? Depois, compartilhe com
verbo esperançar na perspectiva freiriana, seus colegas a sua leitura e o que
porque acreditamos que sempre é possível o(a) encantou no museu visitado.
(trans)formar a prática docente. E você,
como nós, acredita? Está nas suas mãos.

110 FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA | UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE

 REFERÊNCIAS
ANTUNES, Arnaldo. 2 ou + corpos no mesmo
espaço. São Paulo: Perspectiva, 1997 (coleção
Signos, vol.3)
BARTHES, Roland. Inéditos. São Paulo: Martins
Fontes, 2005. (Imagem e Moda, v. 3)
BARBOSA, A. M. Arte-educação no Brasil. 5. ed.
São Paulo: Editora Perspectiva, 2002.
_____________ Educação e desenvolvimento
cultural e artístico. Educação e realidade, Por-
to Alegre, v.2, n 2, p. 9-17, jul/dez. 1995.
BARROS, M. Livro sobre nada. Rio de Janeiro :
Alfaguara, 2016
BUENO, S. Minidicionário da língua portu-
guesa. Ed ren e atual. São Paulo: FTD, 2000
CALCANHOTO, A. Esquadros. In. _____ Álbum
«Senhas», CBS/Columbia, 1992.
CARLOS, E. J. Sob o signo da imagem: outras
aprendizagens e competências. In.: CARLOS, E. J.
Educação e visualidade. Reflexões, estudos e
experiências pedagógicas com a imagem. João
Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2008.
FREIRE, P. Educação como prática da liberda-
de. 12. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.
LARROSA, J. Literatura, experiência e formação:
uma entrevista com Jorge Larrosa. In: COSTA,
Marisa Vorraber (org). Caminhos investigati-
vos: novos olhares na pesquisa em educação.
Porto Alegre : Mediação, 1996
_________, Tremores: escritos sobre experiên-
cia. Belo Horizonte: Autêntica, 2014. (Coleção
Educação: experiência e sentido).
MACHADO, Adriana de Almeida. O seu olhar
melhora o meu: o processo de monitoria em
exposições itinerantes. In: LEITE, Maria Isabel;
CURSO FORMAÇÃO DE mediadores de leitura 111
OSTETTO, Luciana E. (Org.) Museu, educação e
cultura: encontros de crianças e professores
com a arte. Campinas: Papirus, 2005.
MARTINS, M. C. Aquecendo uma transformação-
-ação: atitudes e valores no ensino de Arte. In:
BARBOSA, A. M. (Org.). Inquietações e mudan-
ças no ensino da arte. São Paulo: Ed. Cortez,
2002. p . 49-60.
MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa. Pro-
vocações pra início de outra conversa. In: MAR-
TINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa; TELLES, M.
Terezinha. Teoria e prática do ensino de arte:
a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010. p. 182
(Coleção Teoria e Prática).
MARTINS, M. C.; PICOSQUE, G. Mediação Cultu-
ral para professores Andarilhos da Cultura .
2. ed. São Paulo: Intermeios, 2012
PILLAR, A. D. (Org.) A Educação do Olhar no
Ensino das Artes. Porto Alegre: Mediação, 1999.
ROSSI, Maria Helena Wagner. Imagens que
falam. Porto Alegre: Mediação, 2003.
SOUSA, M. do S. et al. Oficinar: uma construção
coletiva. Revista de Educação da AEC, Local,
ano 23, n. 90, jan./mar. p. 72-84, 1994.
SOUSA, M. do S.; FRANÇA, T. M. de S. Diversida-
des de ações educativas: formar formando-se.
Fortaleza: Encaixe, 2007.
UTUARI, S. O provocador de experiências esté-
ticas. In: MARTINS, Mirian Celeste (Org.). Pen-
sar juntos mediação cultural: [entre]laçando
experiências e conceitos. São Paulo: Terracota,
2014. p. 171-176.
Tânia Maria Sousa França (Autora)
é mestre e doutora em Educação com foco na Formação de Professores pela Universidade Estadual do Ceará (Uece). Especialista em
Arte, Educação e Tecnologias Contemporâneas pela Universidade Nacional de Brasília (UnB). Graduada em Serviço Social pela UECE
e Pedagogia pela Universidade Metodista. Professora Assistente da Uece, assumindo a docência no Campus de Iguatu (Fecli), membro
dos grupos de pesquisa Investigação em Arte, Ensino e História (IARTEH/Uece) e Grupo de Estudo e Pesquisa em Patrimônio e Memória
(GEPPM-UFC/CNPq).

Rafael Limaverde (ilustrador)

É ilustrador, chargista e cartunista (premiado internacionalmente) e xilogravurista. Formado em Artes Visuais pelo Instituto Federal de
Educação, Ciências e Tecnologia do Ceará (IFCE). Escreve e possui livros ilustrados nas principais editoras do Ceará e em editoras paulistas.

Este fascículo é parte integrante do Programa Fortaleza Criativa, em decorrência do Termo de Fomento celebrado entre a Fundação Demócrito Rocha e a Secretaria Municipal da Cultura
de Fortaleza, sob o nº 05/2018.
Todos os direitos desta edição reservados à:
Fundação Demócrito Rocha
Av. Aguanambi, 282/A - Joaquim Távora
Cep 60.055-402 - Fortaleza-Ceará
Tel.: (85) 3255.6037 - 3255.6148 - Fax (85) 3255.6271
fdr.org.br
fundacao@fdr.org.br
EXPEDIENTE: FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA (FDR) João Dummar Neto Presidente André Avelino de
Azevedo Diretor Administrativo-Financeiro Raymundo Netto Gestor de Projetos Emanuela Fernandes
Analista de Projetos Tainá Aquino Estagiária UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE Viviane Pereira Gerente
Pedagógica Luciola Vitorino Analista Pedagógica CURSO FORMAÇÃO DE MEDIADORES DE LEITURA
Raymundo Netto Coordenador Geral e Editorial Lidia Eugenia Cavalcante Coordenadora de Conteúdo
Emanuela Fernandes Assistente Editorial Amaurício Cortez Editor de Design e Projeto Gráfico Marisa
Marques de Melo Diagramadora Rafael Limaverde Ilustrador
ISBN: 978-85-7529-893-0 (Coleção)
ISBN: 978-85-7529-900-5 (Fascículo 7)

Apoio Realização