Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6

Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ENVOLVENDO ÁREA E PERÍMETRO
DE FIGURAS PLANAS

Leonice Pelário da silva1

Orientadora: Profª. Drª. Lilian Akemi Kato2

Resumo. Este texto apresenta o relato de um trabalho de implementação

pedagógica, cujo título é Resolução de problemas envolvendo área e perímetro de
figuras planas, realizado em uma turma do 9º ano do Colégio Estadual Juracy
Rachel Saldanha Rocha, ensino fundamental, médio e profissionalizante na cidade
de Marialva. A implementação se deu por meio do desenvolvimento das situações-
problemas envolvendo os conceitos de área e perímetro de figuras planas, com o
objetivo de favorecer a compreensão dos conceitos propostos. Paralelamente,
ocorreu o acompanhamento dos alunos nas suas dúvidas sobre conceitos de
Geometria, o que implicou na elaboração de atividades que serviram de suporte
para a realização do trabalho. Dentre os resultados apontados, destacamos que,
embora os alunos tenham apresentado algumas dificuldades, a proposta de
relacionar as atividades com situações do cotidiano contribuiu com o progresso e
avanço na compreensão dos conceitos geométricos e na resolução dos problemas.
Outro aspecto a ser destacado é que o trabalho desenvolvido em grupo
proporcionou vários fatores positivos, tais como: espírito de liderança, interesse da
ação dos monitores em auxiliar os colegas, que apresentaram maiores dificuldades,
interação entre as equipes e o espírito de solidariedade, coleguismo e cooperação.

Palavras-chave: Área. Perímetro. Figuras planas. Resolução. Problemas.

1. Introdução

São grandes as dificuldades encontradas pelos alunos na compreensão dos

conceitos geométricos, principalmente na diferenciação das figuras geométricas
planas e espaciais, e isso implica, também, na dificuldade de compreensão dos
conceitos de área e perímetro. Essa questão foi relatada por outros educadores,
colegas da área, durante a realização do GTR (grupo de trabalho em rede), os quais
abordaram tais dificuldades através dos relatos de suas experiências em sala de
aula. Por isso, salientamos a importância da contextualização durante o ensino dos

1
Professora: Leonice Pelário da Silva. Professora da Rede Pública Estadual de Ensino do Paraná e
da Rede Municipal de Ensino de Maringá. E-mail para contato: leonicepelario@seed.pr.gov.br e
leonicepelario70@gmail.com.
2
Orientadora: Profª. Drª. Lilian Akemi Kato. Doutora em Matemática Aplicada. Orientadora PDE e
Professora da Universidade Estadual de Maringá. E-mail para contato: lilianakemikato@gmail.com.
conceitos geométricos e matemáticos, pois isso facilita a compreensão e põe de
lado a necessidade da memorização.
Cada participante do GTR apresentou suas experiências quanto ao trabalho
realizado no decorrer de suas aulas com a prática da contextualização dos conceitos
geométricos e a prática da resolução de problemas, alguns obtiveram bons
resultados e outros relataram frustrações.
Nesta proposta, sugerimos aos professores, que adotassem as etapas
indicadas por Polya (2006), sobre todo o processo da resolução de problemas. As
etapas são: compreensão, identificando o que se pede; elaboração de um plano,
estabelecendo relações entre as variáveis e os objetivos; execução do plano,
efetuando esquemas e cálculos; retrospecto, analisando a solução obtida, a fim de
destacar e corrigir possíveis erros, que pudessem inviabilizar todo processo para se
chegar à solução.
Este trabalho teve como objetivo proporcionar uma prática diferente e
agradável que propiciasse e incentivasse o desenvolvimento das atividades e
conceitos elaborados envolvendo área e perímetro de figuras planas através da
resolução de problemas, na intenção de incentivar o processo educativo, como meio
dinamizador e desafiador para a melhoria do processo ensino-aprendizagem,
evitando a rotina estressante do dia a dia escolar. Afinal, o professor entra como
mediador deste processo, estabelecendo metas a serem atingidas através de
incentivos e valores adquiridos e abordados.
Para um bom desempenho desta prática, se faz necessário preparar bem o
terreno para jogar a semente, ou seja, para que o aluno realmente venha adquirir o
conhecimento dos conceitos trabalhados de forma contextualizada, para que possa
usar estes conhecimentos como ferramentas no desenvolvimento da prática da
resolução de problemas. É importante ressaltar que esta prática contribui muito para
o desenvolvimento das habilidades dos alunos, principalmente quando é
desenvolvido em grupo. Tornando-se gratificante e satisfatório, tanto para o
professor quanto para os alunos, obter êxito na solução de um problema proposto.

1.1 A resolução de problemas e o ensino da Geometria

O que é um problema? É qualquer situação que exija o pensar do indivíduo

para solucioná-la. O que é um problema matemático? É qualquer situação que exija
a maneira matemática de pensar e conhecimentos matemáticos para solucioná-la.
(DANTE, 2005 p.10 e 11).
Os problemas exigem reflexão, questionamento e tomada de decisões. Dante
(1998) também faz esta diferenciação onde certos exercícios servem para exercitar,
para praticar um determinado algoritmo ou processo. Para o autor, “problema é a
descrição de uma situação onde se procura algo desconhecido e não temos
previamente nenhum algoritmo que garanta a sua solução”. (DANTE, 1988, p.86).
Segundo Dante (1988), a resolução de um problema exige certa dose de
iniciativa e criatividade aliada ao conhecimento de algumas estratégias. Um bom
problema deve ser desafiador, mas possível de ser resolvido, real, interessante e
que propicie várias estratégias de solução.
Polya (1980), um grande matemático e pesquisador do tema, diz que resolver
um problema é encontrar uma saída da situação, é encontrar um caminho que lhe
permita contornar um obstáculo, que não se encontra disponível de imediato.
Baseado neste autor, muitos estudos, nesta área, têm sido realizados, uma vez que
a organização de seu modelo, através de etapas, permite orientar a resolução de
problemas.
Polya (2006) relata claramente estas etapas, as quais retomamos:
compreensão, identificando o que se pede; elaboração de um plano, estabelecendo
relações entre as variáveis e os objetivos; execução do plano, efetuando esquemas
e cálculos; retrospecto, analisando a solução obtida a fim de destacar e corrigir
possíveis erros, os quais inviabilizariam todo processo para obtenção de bons
resultados. Ou seja, essas etapas são importantes estratégias, que podem ser
empregadas para se resolver e encaminhar a solução de um problema. Segundo o
autor:

O professor que deseja desenvolver nos alunos o espírito solucionador e a

capacidade de resolver problemas deve incutir em suas mentes algum
interesse por problemas e proporcionar-lhes muitas oportunidades de imitar
e de praticar. Além disso, quando o professor resolve um problema em aula,
deve dramatizar um pouco as suas ideias e fazer a si próprio as mesmas
indagações que utiliza para ajudar os alunos. Por meio desta orientação, o
estudante acabará por descobrir o uso correto das indagações e sugestões
e, ao fazê-lo, adquirirá algo mais importante do que o simples conhecimento
de um fato matemático qualquer. (POLYA, 1978, p. 3)

Os Parâmetros Curriculares Nacionais enfatizam que o fato de o aluno ser

estimulado a questionar sua própria resposta, a questionar o problema, a
transformar um dado problema numa fonte de novos problemas, a formular
problemas a partir de determinadas informações, a analisar problemas abertos – que
admitem diferentes respostas em função de certas condições – evidencia uma
concepção de ensino e aprendizagem não pela mera reprodução de conhecimentos,
mas pela via da ação refletida que constrói conhecimentos. (BRASIL, 1998).
Quanto ao Ensino da Geometria, considerada como disciplina e parte
integrante da Matemática, é apresentada por Pavanello e Franco (2007) como
ferramenta que descreve e interage com o espaço em que vivemos e como parte da
matemática mais intuitiva, concreta e ligada à realidade. A Geometria é um campo
vasto e muito importante, que nos oferece um leque de possibilidades para
contextualização, que favorece a compreensão dos conceitos e formas interligando
e relacionando com o real, além disso, contribui para o desenvolvimento dos
raciocínios tanto geométrico como matemático e das habilidades dos nossos alunos:
em especial, a capacidade de discriminação e a manipulação de formas.
Assim, a Geometria contribui para que o indivíduo possa “intuir, conjecturar,
descobrir, projetar, representar quando lida com as formas e o espaço, aprimora a
percepção espacial, favorece a compreensão e produção de desenhos, esquemas,
mapas, gráficos, etc.” (SANTOS, 2007, p.3).
Os PCNs (1998) destacam “a necessidade de um ensino que privilegie a
manipulação de objetos reais e representações em desenhos desenvolvendo-lhes
habilidades e processos inerentes ao pensamento geométrico, sem ter que apelar
pelo uso das fórmulas, no sentido de memorização”. (NACARATO, VARIANI E
CARVALHO, 2001, p.96).
Neste sentido, para Chiummo (1998):

Quando o professor ensina para os alunos o conceito de área e perímetro

pela fórmula, eles aprendem muito rápido e acham até que é muito fácil, mas
aí está o engano, uma vez que não conseguem transferir conhecimentos para
uma situação nova, não sabem fazer mudanças de quadros, confundem o
perímetro com a área constantemente. Essa estratégia usada pelo professor
poderá vir a causar ao aluno um obstáculo didático. (CHIUMMO,1998, p.37).

Por isso, é muito importante ensinar Geometria através da contextualização,

pois diminui as dificuldades encontradas pelos alunos na compreensão dos
conceitos e formas, principalmente em se tratando do conteúdo de área e perímetro
de figuras geométricas planas.
 Se o conceito de área e de perímetro forem bem explorados, a partir de
situações envolvendo o pontilhado, o quadriculado, a composição e
decomposição e, finalmente, a dedução das fórmulas, os alunos conseguirão
passar com muita facilidade do quadro geométrico para o quadro numérico,
sabendo também, dessa forma, utilizar a ferramenta adequada para atingir o
objeto de aprendizagem e justificar as fórmulas utilizadas. (CHIUMMO,1998,
p.37 e 38).

Portanto, quando os conteúdos geométricos são bem explorados,

gradativamente, ano a ano, através da contextualização, torna-se prazeroso e fácil
desenvolver o trabalho da Resolução de Problemas envolvendo os conteúdos
propostos. Dessa forma, teremos retorno e os objetivos serão alcançados.

2. Desenvolvimento

Inicialmente, o Projeto de Implementação Pedagógica foi apresentado para

todos os participantes da semana pedagógica (01 a 15 de fevereiro de 2014); O
projeto, cujo título é Resolução de problemas envolvendo área e perímetro de
figuras planas, foi apresentado também para os colegas e alunos do 9º ano C do
período vespertino do Colégio e discutido com a equipe pedagógica e a direção,
conforme previsto. Foi possível perceber o interesse e a curiosidade de ambos, em
conhecer e se interar com as atividades propostas, através de uma ação
participativa, visando o acompanhamento durante todo processo do
desenvolvimento das mesmas, compreendendo que é uma prática pedagógica
importante e interessante, que poderá contribuir e favorecer a ampliação da
compreensão dos alunos em relação aos conceitos geométricos, possibilitando a
todos, atingir seus objetivos.
Antes da preparação das aulas, juntamente com os materiais a serem
utilizados, foi feito uma verificação quanto ao nível de conhecimento dos alunos.
Através do diálogo, foi possível identificar suas dificuldades quanto à diferença entre
figuras geométricas planas e espaciais, assim, as aulas foram preparadas de acordo
com a necessidade dessa recuperação. As atividades foram elaboradas para serem
desenvolvidas por meio de grupos, para que o aluno com mais facilidade de
interpretação e resolução pudesse ajudar quem tivesse mais dificuldades. Para
Vygotsky (2008), o aluno é capaz de fazer mais com auxílio de outra pessoa,
professora ou colegas, do que faria sozinho, portanto as atividades foram
distribuídas para as equipes através do direcionamento da pesquisadora.
2.1 Relato das atividades desenvolvidas pelos alunos

A unidade didática, elaborada para esta intervenção pedagógica, continha 10

atividades desenvolvidas através de situações–problemas, envolvendo área e
perímetro de figuras geométricas planas, cujo objetivo era desenvolver as
habilidades motoras e cognitivas dos alunos, principalmente o raciocínio lógico.
Buscou-se desenvolver uma proposta interessante e desafiadora, através da qual os
alunos e os professores pudessem relacionar os problemas desenvolvidos nas aulas
de matemática com o seu cotidiano, ao fazer uso inteligente e eficaz dos recursos
disponíveis.
Das 10 situações-problemas desenvolvidas com os alunos, aquelas que eles
manifestaram mais facilidade para desenvolver foram as que exigiram cálculos de
área e perímetro de figuras planas isoladas, ou seja, um tipo de figura plana,
exemplo, cálculos do círculo, sem envolver uma outra. Por exemplo, encontrar a
área colorida que representa as diagonais de uma malha quadrada e quadriculada;
encontrar a quantidade de metros de arame para cercar um terreno de forma
retangular com 3 voltas, através do cálculo do perímetro.
No caso do cálculo da área e perímetro do círculo por meio da observação da
figura apresentada com seus elementos (diâmetro, raio e o PI) em destaque,
contribuiu na compreensão do enunciado, favorecendo o desenvolvimento dos
cálculos de área e perímetro do mesmo. Nesta atividade, os alunos foram mais
rápidos na resolução, possivelmente, porque a figura já estava pronta para
observação, então, usaram a interpretação e os elementos (diâmetro, raio e o PI)
que já sabiam, envolvendo os cálculos de área e perímetro do círculo.
Outra atividade desenvolvida com os alunos foi a representação do losango
inscrito no retângulo. Nesta situação, a maioria das equipes apresentou facilidade ao
interpretar e representar geometricamente, chegando à resolução com bons
resultados, mas uma equipe precisou da intervenção da pesquisadora, mesmo
assim, não conseguiu chegar ao resultado, representou a figura do losango inscrito
no retângulo, mas não desenvolveu os cálculos corretos para chegar à solução, ou
seja, foi detectada a dificuldade na interpretação do enunciado.
No início, a maioria dos alunos apresentou ansiedade, interesse e curiosidade
em querer desenvolver as atividades com rapidez para chegar à solução. Esta
ansiedade também foi demonstrada por um certo medo de não conseguir
corresponder às expectativas de chegar à solução adequada de cada atividade
proposta. Mas, através do direcionamento e das orientações, como propor a leitura
compassiva dos enunciados com muita atenção e concentração, por exemplo,
possibilitou a identificação dos passos necessários para chegar à solução. Assim,
conseguiram desempenhar as etapas sugeridas por Polya (2006): compreensão;
elaboração de um plano; execução do plano; retrospecto, analisando a solução
obtida.
Os alunos de cada equipe, que apresentaram mais facilidade de interpretação
e desenvolvimento dos cálculos, foram orientados a auxiliar os mais dificultosos, ou
seja, um trabalho com monitoria. Diante desta proposta no desenvolvimento das
atividades, observou-se que o silêncio estava sendo substituído com diálogos entre
as equipes, através da troca de ideias de como representar as figuras para facilitar a
visualização e todo procedimento.
Em alguns momentos, houve a minha intervenção para chamar atenção de
alguns alunos ociosos que estavam aproveitando o momento para atrapalhar.
Depois de uma conversa de conscientização, eles voltaram a interagir com suas
equipes. Como já citado, houve intervenção, também, no auxílio das equipes que
apresentaram maiores dificuldades.
O objetivo deste trabalho, enquanto uma proposta de desenvolvimento das
atividades, foi justamente propiciar a interação e a participação dos alunos em cada
equipe, provocando o interesse em descobrir o resultado, tendo em vista que se
trata de um processo que requer muito raciocínio lógico e cognitivo e que
proporciona ao aluno oportunidades para discutir, apresentar hipóteses e sugerir
através das opiniões mencionadas, sua ou dos colegas.
Ao acompanhar todo processo, foi constado que houve interação,
participação e troca de experiências entre os alunos, os quais se interessaram em
representar e realizar os cálculos de área e perímetro das figuras geométricas
planas. Foi possível observar, também, que os alunos se preocupavam em realizar
as representações geométricas com capricho, colorindo-as, com a possibilidade de
facilitar o desenvolvimento dos cálculos.
No problema da representação geométrica e cálculos de área e perímetro de
um círculo inscrito em um quadrado, cujos cálculos envolviam números fracionários,
começaram aparecer as dificuldades. Os cálculos de área e perímetro de um CD,
por exemplo, necessitavam da interpretação ao identificar a área do orifício do CD
para ser subtraída. Daí que o obstáculo estava em subtrair a área maior com a
menor, para chegar à área do mesmo. Identificamos dificuldades em cálculos com
as operações envolvendo números decimais para encontrar área e perímetros dos
círculos, justamente porque o valor aproximado do PI é um número com vírgula
(3,14...).
A atividade do tangran foi a que eles apresentaram mais interesse em
representar geometricamente, pois se preocuparam em colorir cada polígono, com
capricho, e conseguiram identificar cada polígono diferenciando um do outro para
desenvolver o cálculo de área dos mesmos.
Logo após a representação geométrica de um quadrado de 144 cm² de área
com seu respectivo traçado apresentando o tangran, algumas equipes utilizaram a
técnica da decomposição dos polígonos, tendo por base o triângulo retângulo
menor, a maioria usou as fórmulas da área dos polígonos: triângulos retângulos,
quadrado e paralelogramo, e também a régua para medir os lados destes polígonos
buscando a solução. Enfim, os alunos chegaram a seguinte conclusão, somando o
cálculo da área de cada polígono: observaram que o total das áreas calculadas não
foi igual a 144 cm², mas sim aproximado, como sendo uma prova real. Algumas
equipes tiveram que traçar o tangran novamente devido a grande diferença do total
das áreas dos polígonos com a área total do tangran, mas depois de duas tentativas,
finalmente conseguiram chegar à solução.
Ao realizar a atividade da representação do losango inscrito no retângulo,
cujas medidas das diagonais são 24 cm e 18 cm, foi observado que a maioria das
equipes desenhou e coloriu o losango de amarelo, inscrito no retângulo colorido de
verde, pois a atividade possibilitou visualizar a diferença de um polígono do outro e
facilitou o desenvolvimento dos cálculos, conforme foi a proposta do projeto de
implementação pedagógica.
A visualização da figura contribuiu com as análises, com a resolução e a
solução do problema. Processo que possibilitou, aos alunos, calcular primeiro a área
do losango composto por quatro triângulos retângulos iguais e perceber que a área
colorida de verde, que compõem o restante do retângulo, também possuía a mesma
quantidade de triângulos retângulos. Então, concluíram que não havia mais
necessidade de efetuar cálculos de área, pois os dois polígonos apresentavam a
mesma medida de área.
 Uma das equipes fez toda a representação geométrica, mas não entendeu o
que o problema estava pedindo, ou seja, os alunos encontraram o cálculo de área
somente do retângulo inteiro.
Das atividades propostas, esta foi a que chamou mais atenção e a que a
realização foi mais prazerosa, devido ao seu formato e às cores da bandeira,
parecido com a bandeira do Brasil, em um contexto de Copa do Mundo, onde o
mundo se encontrava em euforia e expectativa da mesma, por ser realizada no
próprio país do futebol.
No problema que consistia em determinar ¼ da área de um círculo inscrito
em um quadrado de 100 cm² de área, destacando também o perímetro do círculo
inscrito no quadrado, antes de efetuar os cálculos de área e de perímetro, foi
fundamental a identificação do mesmo como polígono e diferenciando-o com o
círculo que não é polígono. Percebemos que, a partir deste problema, o terceiro da
lista de atividades, começaram a surgir as dificuldades, possivelmente porque
envolvia mais de um tipo de figura geométrica plana e a presença de números não
inteiros. Das nove equipes, apenas seis conseguiram atingir os objetivos,
representaram geometricamente o círculo inscrito no quadrado e realizaram os
cálculos corretamente conforme foi proposto. Das três equipes que não
conseguiram, duas tiveram avanços, representaram geometricamente o círculo
inscrito no quadrado e calcularam a área do círculo inteiro sem saber que precisou
dividir o valor da área por 4 para encontrar apenas uma parte do total. Uma equipe
representou geometricamente o círculo inscrito no quadrado, mas não soube realizar
o cálculo de área, ficando incompleto. Esta última apresentou também, de início,
dificuldades na interpretação do enunciado.
O desenvolvimento desta atividade requisitou mais atenção dos alunos para
realizar tal procedimento. Cada equipe ficou incumbida de elaborar um círculo, cada
qual com um diâmetro, cujas medidas são as seguintes: 10 cm, 15 cm, 20 cm, 30
cm, 40 cm e 50 cm. Por meio da visualização, facilitaria a interpretação favorecendo
os cálculos de área e o perímetro dos círculos. Quanto aos cálculos de área dos
círculos, consistia em determinar a diferença entre as áreas do maior e a do menor,
e os cálculos dos perímetros teriam que ser feitos somente com os círculos que
apresentassem diâmetros múltiplos de 3 e 5 ao mesmo tempo.
Foi observado que cinco equipes conseguiram chegar à solução através do
seguinte procedimento: fizeram a leitura do enunciado várias vezes no decorrer do
desenvolvimento da atividade, por meio da interpretação e observação da
representação geométrica dos círculos, possibilitaram determinar a diferença de
área entre o maior e o menor círculo e encontrar o perímetro cuja medida dos
diâmetros são múltiplos de 3 e 5 ao mesmo tempo. Enquanto que as demais
equipes conseguiram apenas efetuar a diferença entre as áreas do maior e do
menor círculo, deixando de realizar o perímetro por não identificar os múltiplos e
outras equipes apresentaram somente os cálculos de área e perímetro dos círculos
maior e menor. No entanto, foi analisado que as dificuldades destas equipes não
foram somente a questão da interpretação e sim falta de conhecimentos
matemáticos, por exemplo, a identificação dos múltiplos.
A quinta atividade consiste em determinar a área e o perímetro de um CD
com 12 cm de diâmetro e um orifício (furo) no centro medindo 3 cm de diâmetro. Foi
observado que a maioria das equipes desenhou uma coroa circular com uma região
limitada por dois círculos concêntricos representando um CD, ou seja, conseguiram
realizar a representação geométrica com clareza, mas não souberam efetuar todos
os cálculos corretos, pois foi calculado apenas a área total do CD sem subtrair a
medida da área do furo. Somente três equipes conseguiram êxito ao realizar todo
processo (área total do CD menos a área do furo), juntamente com o cálculo do
perímetro do mesmo, chegando ao resultado.
A sexta atividade se referia a uma praça, de forma circular, apresentando 450
metros de raio no total, o centro preenchido com gramas atingindo um raio de 300
metros e ao redor com piso formando uma calçada que completa toda a praça. A
representação geométrica consistiu em um círculo circunscrito em outro, que
conhecemos como circunferências concêntricas, e visou muita atenção na
interpretação do enunciado para efetuar os cálculos de área do centro do círculo
com o gramado e a coroa circular com a calçada.
Observamos que as equipes tiveram dificuldades na interpretação do
enunciado, ao analisarem a figura, cuja a representação geométrica estava correta,
que possibilitou o cálculo da área do centro, representando o gramado com 300
metros de raio separado do total, para obter o resultado por meio da subtração com
a área total calculada da praça. Mas foi detectado somente o cálculo da área do
centro, pois deixaram de calcular a praça toda, destacando, em seguida, a
quantidade em metros quadrados de grama, esquecendo-se da calçada. Somente
uma equipe conseguiu encontrar a solução, efetuando o cálculo do total da praça,
que foi subtraído com o cálculo do centro (gramado), finalmente conseguiu encontrar
a área da coroa circular (calçada). A maioria não conseguiu destacar uma área da
outra pertencente à praça. Outras equipes representaram geometricamente a praça
destacando a área da grama e da calçada, mas ao efetuar os cálculos de área da
grama e a área da calçada, realizaram somente a área total da praça considerando
como plantio da grama, como mostra na figura abaixo:

Figura 1

A sétima atividade consistia em calcular a quantidade de arame, em metros

de fio, necessária para cercar um espaço localizado no fundo de uma casa, na
intenção da construção de uma futura horta, contendo a forma retangular com as
seguintes dimensões: 5 m de comprimento por 4,5 m de largura com 0,60 m de
porta, além disso, era preciso cercar o terreno com 3 voltas utilizando fios de arame.
Os alunos conseguiram desenvolver esta atividade com mais facilidade
através do procedimento de encontrar o cálculo do perímetro do terreno, que possui
forma retangular. A maioria das equipes conseguiu interpretar a situação
apresentada e calculou a medida do perímetro subtraindo o valor da medida da
porta, o resultado foi multiplicado por 3 fios de arame, obtendo o valor da quantidade
de metros de arame necessários para cercar o terreno desejado. Somente uma
equipe se esqueceu de subtrair a medida da porta e multiplicar por três, com isso,
não conseguiu chegar à solução.
A oitava atividade foi a única situação-problema que apresentou a figura de
uma circunferência com seus respectivos elementos (o valor da medida do raio
induzindo ao valor do diâmetro), como observado na figura abaixo, para determinar
a diferença entre o sétuplo da área com o triplo do seu perímetro.
Nesta atividade, a maioria das equipes conseguiu chegar na solução sem
muitas dificuldades. Eles adotaram o seguinte procedimento: por meio da
observação da figura de uma circunferência com seus elementos (raio e diâmetro),
representada abaixo, desenvolveram os cálculos da medida da área multiplicado por
7 e a medida do perímetro multiplicado por 3, e com a subtração entre os produtos
obtidos chegaram à solução. Enfim, tendo o conhecimento dos elementos utilizados
para cálculos de área e perímetro do círculo, ficou bem mais fácil o procedimento
destes cálculos. Mas duas equipes não conseguiram chegar à solução, foi detectado
que uma conseguiu calcular a área e o perímetro, mas não fizeram as multiplicações
e nem a subtração. A outra conseguiu apenas fazer o cálculo do perímetro da
circunferência.

Figura 2

O nono problema foi o único que todas as equipes tiveram êxito, pois se
referia a um único polígono (quadrado), quadriculado representado por uma malha,
atividade que foi muito explorada desde o 6º ano, por meio de vários conteúdos,
inclusive cálculos de áreas, como foi utilizada, sua forma de representação
geométrica, proporcionou uma visualização interessante que facilitou a interpretação
e a compreensão do processo sem muito esforço de raciocínio, o qual se referia na
representação geométrica de uma malha quadrada de 20 cm de lado, quadriculada,
cujos quadradinhos com 1 cm de lado, pelos quais consistia em colorir apenas os
quadradinhos representados pelas diagonais desta malha com o objetivo de facilitar
a interpretação do enunciado do problema.
Foi observado que todas as equipes realizaram esta atividade com prazer e
satisfação, proporcionando-lhes facilidade em representar geometricamente a malha
quadrada, respeitando as medidas solicitadas por meio do enunciado, sem a
necessidade do uso das fórmulas, apenas somaram os quadradinhos coloridos que
estavam representando as diagonais da malha quadrada, com o total dos mesmos,
chegaram a solução, como mostra a figura abaixo:

Figura 3

A décima e última situação-problema requisitou mais concentração, pois

consistiu em desenhar um quadrado com 12 cm de lado, contendo quatro círculos
com a mesma medida do raio, inscrito neste quadrado tangenciando-se entre si,
coloridos de amarelo e o restante do quadrado de azul. No entanto, foi determinado
para encontrar somente a medida da área do quadrado representado na cor azul.
No desenvolvimento deste problema, os alunos encontraram muitas
dificuldades de interpretação e representação geométrica do quadrado contendo os
quatro círculos coloridos. Várias equipes conseguiram efetuar os cálculos de área
total do quadrado sem subtrair as áreas dos círculos inscritos e somente uma equipe
não conseguiu representar geometricamente, não conseguindo chegar aos cálculos
de área das figuras geométricas e, consequentemente, chegando a um resultado
não esperado. Uma equipe desenhou um quadrado, mas não se preocupou em
encontrar os pontos médios desses lados para assim dividi-lo em 4 quadrados
menores e iguais, para em seguida traçar as circunferências em cada quadrado,
com isso, foi observado que traçaram circunferências aleatórias de tamanhos
diferentes, dificultando a visualização para efetuar os cálculos da área dos círculos.
A figura abaixo apresenta os procedimentos realizados por uma equipe, a
única que conseguiu chegar à solução, ou seja, com a representação geométrica de
um quadrado dividido em quatro quadrados iguais, cada qual contendo um círculo
circunscrito. Como podemos observar, as representações geométricas dos círculos
circunscritos nos quadrados não ficaram perfeitas, mas, através da figura de apenas
um círculo com seus elementos (raio e diâmetro), houve a possibilidade de calcular
a área, em seguida, por meio da interpretação, encontraram o produto da medida da
área deste círculo pela quantidade dos mesmos (4), com subtração da medida da
área do quadrado maior com a área dos 4 círculos, conseguiram chegar a solução
do problema, como mostra a figura abaixo:
 Figura 4

Com o término do desenvolvimento das 10 atividades, foi possível a aplicação

de uma prova escrita com o valor de 7,0 pontos, para avaliar o nível de
compreensão dos alunos perante a proposta da implementação pedagógica do
projeto aqui exposto. A avaliação também ocorreu através da observação do
andamento de cada equipe. A partir da análise de tais procedimentos e por meio de
um relato sobre o trabalho realizado, foi possível detectar dificuldades e avanços no
decorrer do desenvolvimento das atividades. Contudo, os resultados relevantes e
positivos sobressaíram às dificuldades. Enfim, de um modo geral, obtivemos bons
resultados.
3. Conclusões

Através do desenvolvimento do projeto, foi possível observar que houve

dificuldade no desenvolvimento de algumas atividades, porém, a proposta de
relacionar as atividades com situações do cotidiano do aluno contribuiu com o
progresso e avanço na compreensão dos conceitos geométricos e na resolução dos
problemas.
Outro aspecto a ser destacado é que o trabalho desenvolvido em grupo
proporcionou vários fatores positivos, tais como: espírito de liderança, interesse da
ação dos monitores em auxiliar os colegas que apresentaram maiores dificuldades,
participação individual para atingir os objetivos propostos, interação entre as equipes
e o espírito de solidariedade, coleguismo e cooperação entre as equipes e o
coletivo.
Enfim, ao analisar os resultados, observamos que o trabalho desenvolvido
através da contextualização favoreceu a compreensão em relação aos conceitos e o
desenvolvimento das atividades vinculadas ao conteúdo proposto, proporcionando
bons resultados.
É gratificante e satisfatória a possibilidade de poder contribuir com esta
pequena parcela, para o avanço do ensino aprendizagem dos nossos alunos, pois
estão em nossas mãos para prepará-los como futuros cidadãos pensantes, criativos,
autênticos, atuantes e críticos para a sociedade na qual estamos inseridos. Foi muito
rico e gratificante também o conhecimento adquirido através da troca de
experiências ao monitorar o GTR (grupo de trabalho em rede), pois percebemos que
nossas realidades não são diferentes.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos:
apresentação dos temas transversais – 1998. Secretaria de Educação Fundamental,
Ministério da Educação e do Desporto, Brasília. DF.

CHIUMMO, A. O conceito de Áreas de Figuras Planas; Capacitação para

Professores do Ensino Fundamental. 1998.181 f. Dissertação (Mestrado
Acadêmico em Ensino de Matemática) – Pontifícia Universidade Católica, São
Paulo, 1998. Disponível em HTTP://www.pucsp.br/pos/edmat/ma/dissertação/Ana
Ciummo.pdf. Último acesso em 17/10/2014.
DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas de matemática. 12. ed. São
Paulo: Ática, 2005.

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