Proyecto Leo 2019

SECRETARIA DE EDUCACIÓN DISTRITAL DE BOGOTA
COLEGIO VILLAMAR –IED

Educación Preescolar, Primaria y Secundaria
Resolución de Integración No. 2357 de 14 Agosto 2002 y Resolución de Aprobación 3195 de 2 de Octubre de 2002
“LA COMUNICACIÓN EJE DEL DESARROLLO DE VALORES PARA LA CONVIVENCIA”
COLEGIO VILLAMAR IED
PROYECTO LEO
FUNDAMENTO TEORICO Y ACTIVIDADES
MARIA ELENA ZAMBRANO
LILIAM ARAGÓN
2019
JUSTIFICACIÓN
Esta propuesta pedagógica esta destinada a favorecer en los niños y niñas de la Institución Educativa Distrital Villamar a un acercamiento real y
significativo hacia la oralidad, escucha, lectura y escritura, en donde sus sueños, ideas y emociones encuentren un espacio propicio para
transformar realidades, crear mundos posibles, construir nuevos saberes, fomentar la imaginación e interpretar fantasías que motiven la
expresividad a través de las diferentes formas de expresión.
Es por eso que se postula y desarrolla la propuesta pedagógica, direccionada a dinamizar como necesidad social y como acto significativo la
oralidad, la escucha, la lectura y la escritura, afectando y transformando las formas y concepciones de cómo los niños y niñas se acercan y
apropian de dichos procesos. Esta transformación se hace posible cuando se tiene la oportunidad de producir y comprender textos orales y
escritos, lógicamente siguiendo los lineamientos del Área de Lenguaje, para poder trabajarlos y confrontar ideas con otros textos y con otras
personas, procesos que se considera debe darse en todas las áreas del conocimiento.
Lo que busca esta propuesta es lograr la transformación de la concepción de oralidad, escucha, lectura y escritura que tienen los niños y las
niñas, de tal manera que en la escuela se puedan vivenciar practicas textuales, que incidan en el proceso de aprendizaje del lenguaje escrito y a
través de este, en la construcción del conocimiento; implica, además, concebir la producción escrita desde los primeros grados de escolaridad, no
como el reconocimiento de cada una de las letras, ni de su correspondiente valor sonoro, sino como procesos de construcción de sentido, que
exigen la coordinación de diversas acciones, informaciones, índices o niveles textuales, en una compleja actividad cognitiva y humana donde
interviene también la afectividad y las relaciones sociales y culturales del sujeto.
Cuando se realiza una concepción sobre el desarrollo del niño y la niña es necesario tener en cuenta aspectos como lo sociocultural, lo histórico,
y lo afectivo, desde este punto de vista los niños y las niñas son concebidos como sujetos activos, que construyen conocimiento mediante sus
propias acciones sobre los objetos del mundo y la confrontación del resultado de sus acciones con sus propios conceptos y explicaciones y con
conceptos y explicaciones de los otros. Por lo tanto se hace necesario que el maestro conozca estos procesos y los evidencie como actos
pedagógicos, reflexivos que promueven y suscitan en los niños y niñas otras formas de concebir la oralidad, la escucha, la lectura y la escritura,
llevándolos a la producción de textos ya sean gráficos o escritos.
Todo esto a partir de varias actividades que promuevan el ejercicio mismo de la oralidad, la escucha, la lectura y la escritura como el uso de la
emisora, el cine foro, salida pedagógica a la feria del libro y ejercicios prácticos en el aula de clase con los maestros para fortalecer los procesos
lingüísticos.
OBJETIVOS
Objetivos generales
1. Reconocer a los niños y las niñas como sujetos sociales, históricos y culturales, fortaleciendo sus formas expresivas como un eje
propiciador de su oralidad y escucha, así como de su proceso lector y escritor.
2. Incentivar a que los niños y las niñas hagan uso de diferentes herramientas como la emisora institucional y la proyección de películas,
desarrollo de diferentes actividades, como parte de su proceso lector y escritor, además de aprovechar distintas actividades que
promoverán los procesos lingüísticos.
Objetivos específicos
1. Propiciar escenarios en los que el niño y la niña puedan encontrar en sus experiencias de vida, en sus formas de concebir la realidad
y en su entorno fuentes legítimas para producir textos.
2. Generar acciones pedagógicas en las cuales los niños y las niñas reconozcan diferentes tipologías textuales y a través de estas su
facultad para expresarse y enunciarse socialmente.
3. Desarrollar en los niños y niñas una conciencia planificadora en las diferentes tipologias textuales por medio de estrategias que
ayuden a la estructuración del texto de manera coherente y cohesionada.
4. Movilizar la propuesta pedagógica, a través de espacios de participación voluntaria con el fin de propiciar ambientes favorables para
la comprensión y producción de textos orales, gráficos y/o escritos.
MARCO CONCEPTUAL
Al tener esta propuesta un carácter pedagógico en relación con la oralidad, escucha, lectura y escritura, es necesario retomar el enfoque que
hace posible tener un desarrollo coherente con los fines de la misma, el enfoque socio histórico y cultural desarrollado por Lev Vigotsky, permite
apropiarse de elementos que contribuyen a los procesos lectores y escritores, desde los cuales se pretende promover el reconocimiento de la
dimensión social y cultural.
A partir del análisis del postulado que constituye la teoría socio-histórica de Vigotsky, este proyecto busca ahondar sobre las implicaciones
educativas planteadas en torno al desarrollo de la lectura y escritura, a través de una reflexión critica y argumentativa de los elementos y factores
que permiten concebirla como proceso psicológico superior avanzado y reconocer las implicaciones de orden pedagógico para el establecimiento
de mediaciones óptimas para le involucramiento activo y protagónico de los niños y las niñas , en sus procesos, tipologias, y formas de expresión
diversas que, desde su reconocimiento y reivindicación como sujetos sociales y culturales se apropian de este proceso en la vida social.
La oralidad y la escucha, procesos importantes.
Walter Ong, en su libro Oralidad y escritura: tecnologías de la palabra 1, estudia las relaciones que se pueden dar entre ambos canales de
comunicación. En primer lugar, postula a la oralidad como forma originaria del lenguaje. Uno de sus argumentos es su independencia con
respecto a la escritura, ya que muchas lenguas se propagaron y transformaron sin la existencia de un sistema de escritura. En segundo lugar,
reconoce dos tipos de oralidad: la primaria, característica de las culturas que no conocen la escritura y por lo tanto, independiente de la misma, y
la secundaria, que convive y se relaciona con la escritura y con formas tecnológicas de transmitir la oralidad como el teléfono, la radio y la
televisión.
La oralidad primaria tiene una paradoja esencial: por un lado, permite que la memoria se active y remita a un conjunto de conocimientos,
hábitos, tradiciones y representaciones de un grupo social determinado. Por otro lado, en la oralidad las palabras “dejan de existir” una vez
pronunciadas, con lo cual tienen también un carácter perecedero. La oralidad primaria es, entonces, fugacidad y permanencia. En cambio, las
culturas que manejan una oralidad secundaria guardan ese “archivo” en textos escritos, impresos o no.
Emilia Ferreiro2 (1990) dijo al respecto: “No creo que se pueda plantear el proceso de construcción de alguien como lector son pensar al mismo
tiempo en ese alguien como productor de textos, de la misma manera que os resulta absurdo pensar en el proceso de adquisición de la lengua
oral como desarrollo del hablante, sin considerar que ese hablante se desarrolla también como escucha de una determinada lengua. Así como el
hablante de una lengua no se construye sólo escuchando, sino produciendo habla, probando cómo decir al producir, el lector no se construye
sólo leyendo o escuchando leer. Los intentos de producción de textos – lo que llamamos escribir en sentido pleno – son también parte de la
formación del lector”.
La lectura y escritura como proceso cognitivo
La formulación central de la teoría socio-histórica y cultural de Vigotsky se refiere a los procesos psicológicos superiores, los cuales se originan en
la vida social, es decir, en la participación del sujeto en actividades compartidas con otros. El desarrollo de estos procesos se da a partir de la
1
ONG Walter. (1982). Oralidad y escritura: tecnologías de la palabra. Fondo de Cultura Económica México.
2
FERREIRO Emilia (1990), “La formación del lector”, Texto presentado a la Feria Internacional del Libro, Guadalajara.
internalización de prácticas sociales específicas. Esto presupone la existencia de los procesos elementales, pero estos no son condición suficiente
para su aparición, es decir, los Procesos Psicológicos Superiores no son un estado avanzado de los Procesos Elementales, que por su evolución
intrínseca se convierten en superiores.
Los Procesos Psicológicos Superiores a diferencia de los Elementales están constituidos en la vida social y son específicos de los seres humanos,
regulan la acción a través de la independencia y el control del entorno, además en estos procesos, en su organización se encuentran los
instrumentos de mediación como herramientas y signos que cumplen un papel central en la constitución de tales procesos.
A partir de los trabajos de Vigotsky se identifica una nueva distinción, entre los Procesos Psicológicos Superiores, puesto que estos se dividen en
Rudimentarios y Avanzados. En los PPS Rudimentarios Vigotsky sitúa, por ejemplo, al lenguaje oral, como producto de una línea cultural del
desarrollo, son llevados a cabo mediante el proceso de la vida social general y por la totalidad de los miembros de la especie, a través de la
internalización de actividades socialmente organizadas, mientras los PPS Avanzados se desarrollan en el seno de procesos instituidos de
socialización específicos como la escolarización, poseen un regulación voluntaria y realización conciente por medio de un mayor grado de uso de
instrumentos de mediación con creciente independencia del contexto, exigiendo un manejo deliberado del lenguaje, es decir un ejemplo claro
de los PPS Avanzados, es la lengua escrita y su dominio competente.
Es necesario aclarar que los PPS Avanzados no son una simple prolongación de los Procesos Psicológicos Inferiores (línea genética o natural del
desarrollo y maduración biológica que compartimos con los animales), sino que los determina el medio sociocultural en que se desarrollan los
sujetos en tanto que son miembros de la cultura y usan distintos mediadores en situaciones de interacción con otros. En dicho desarrollo de los
Procesos Psicológicos se dan transformaciones cualitativas asociada con cambios en el uso de instrumentos de mediación, en este caso el
lenguaje.
Podría decirse entonces que una de las metas del enfoque socio histórico es descubrir los cambios que se producen en los procesos mentales
como consecuencia de la aparición de cambios en la organización social y cultural de la sociedad.
Dichos cambios consisten en que los sujetos desarrollen la capacidad de autorregular conscientemente, sus acciones y su actividad cognitiva y de
esta manera se logra el desarrollo cognitivo, en el cual operan transformaciones de los Procesos Psicológicos Elementales, biológicamente
determinados en los PPS, reconociendo que estas transformaciones se encuentran en activo enfrentamiento con el entorno, utilizando en estas
interacciones el lenguaje para contribuir en la construcción de los PPS.
La constitución de los PPS requiere de la existencia de mecanismos y procesos psicológicos que permitan el dominio progresivo de los
instrumentos culturales y la regulación del propio comportamiento, a través del proceso de mutua apropiación entre sujeto y cultura, es decir, el
sujeto parece constituirse en la apropiación gradual de los instrumentos culturales y la interiorización progresiva de operaciones psicológicas
constituidas inicialmente en la vida social, es decir, en el plano interpsicológico; pero, recíprocamente, la cultura se “ apropia” del sujeto en la
medida que lo constituye. “en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social y mas tarde, a nivel
individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológico) 3.
Después de comprender como están constituidos los Procesos Psicológicos Superiores, se reconoce para el desarrollo de este proyecto a la
escritura como Proceso Psicológico Superior Avanzado, ya que cumple con las características especificas de dichos procesos. Este proceso es
regulado voluntaria y concientemente, lo cual quiere decir que los sujetos tienen la capacidad de decidir (planear) para qué, cómo y cuando la
utiliza, además se da en procesos instituidos de socialización, es decir, se desarrolla en instancias socializadoras especificas como la escuela, ya
que es allí donde a partir de las diferentes mediaciones se promueve la reflexión sobre el mismo lenguaje.
En consecuencia, la escritura se asume como instrumento de naturaleza sociocultural que produce una transformación de la dinámica que se da
entre lo interpsicológico y lo intrapsicológico, ya que el sujeto aprende en contextos sociales donde los objetos tienes funciones y significaciones
atribuidas por la sociedad, apropiándose por medio de la lectura y escritura de ellas, para hacer posible la representación interna del mundo,
organizando y regulando su pensamiento.
La escritura como proceso social y cultural
Según la teoría socio-histórica de Vigotsky la escritura es un Proceso Psicológico Superior, el cual se da a partir de una socialización, es decir en
actividades compartidas del sujeto con otros, es por esto que este proceso es exclusivo de los seres humanos.
Los PPS según Vigotsky son desarrollados a través de la participación de los sujetos como seres sociales, es decir en las vivencias de la praxis
cotidiana de los niños y las niñas, puesto que la escritura representa permanentemente la cultura y la historia de una sociedad.
3
BAQUERO, Ricardo. "Cáp. 2: Ideas centrales de la teoría socio- histórica", en: Vigotsky y el aprendizaje escolar, Aique, Buenos Aires. 1996.
A partir de lo anterior, Vigotsky describe los PPS como la construcción de las herramientas del pensamiento a través de las cuales se le da
significado (llenar de significado y sentido los signos) esto claro, realizado en un contexto específico.
Estas herramientas del pensamiento son culturales en el sentido de ser producciones que el hombre ha consolidado en su desarrollo, a través de
la mediación social, es decir el conocimiento, construcción y reconstrucción o apropiación de las mismas, por parte de los sujetos que se dan en
el diálogo e interlocución cultural; al nacer los niños y niñas comienzan sus procesos de interacción alrededor de las realidades culturales
preexistentes, con la ayuda de un adulto o de los otros niños y niñas, se van construyendo distintas formas y sentidos que la cultura pone a
disposición de cada ser humano, se van asignando significaciones al mundo circundante.
Es por esto que la actividad individual se da en la medida en que el sujeto internaliza sus acciones a través de la reconstrucción interna de una
operación externa, es decir se da un proceso interpsicológico. Es allí donde se evidencia en el discurso un eje articulador entre los PPS y la
cultura, ya que dicho discurso se convierte en el vehículo que le permite al sujeto expresar de manera coherente, completa y con sentido las
construcciones que ha elaborado, situadas en un contexto comunicativo.
Por lo tanto, es a través de la producción escrita los niños y niñas se enfrentan a un desequilibrio social y cognitivo, que les permite modificar sus
estructuras mentales existentes, afectando su pensamiento, el cual no es una estructura lineal, si no que se concibe como un proceso complejo
donde una idea puede ser modificada; conectando información dada en diferentes situaciones, integrando de esta manera elementos
semánticos, sintácticos, visuales y fonológicos, a través de estrategias mentales con las cuales los niños y niñas construyen así un nueva
producción.
Así, la producción escrita posibilita el desarrollo de distintos procesos cognitivos, que le permiten al niño y niña, evocar, rememorar y organizar
las significaciones, involucrando el conocimiento del sistema formal, significativo y actuativo, a la realidad que construye del mundo, reflejando
así la praxis sociocultural de los eventos comunicativos, integrando sus intenciones y sus interacciones como individuo.
Por esto, la producción escrita, denota un aprendizaje como una actividad entre el conocimiento y la cultura. Los individuos pueden ser
creadores del conocimiento, no por efecto de su dotación natural, sino por el concurso de los factores socioculturales que han internalizado en el
proceso, de socialización de sus disposiciones, esquemas mentales, actuar, ver y sentir. Es así como la escritura se convierte en un acto reflexivo
sobre la realidad cultural, constituyéndose así como una acción funcional, pragmática y contextuada e importante para la conservación de la
cultura y la interacción social.
De esta manera la escritura, se convierte en una acción de permanente creación, en las que se atribuyen significados y se producen sentidos,
dentro de la cual se da una interacción dialógica, dinámica y coherente entre el significado que brinda el contexto, el texto y sus diversas formas
de interacción dadas en escenas comunicativas reales.
Es por esto que el enfoque socio histórico cultural desarrollado por Vigotsky, permite reconocer la trascendencia del entorno social en los
procesos de formación y construcción del conocimiento que se dan en el sujeto, puesto que es inherente la relación interdependiente que se
establece entre el desarrollo cognitivo y el mundo social.
Por lo tanto, es fundamental en el quehacer pedagógico reconocer a los niños y niñas como seres humanos, biológicos, sociales, cognoscentes y
activos dentro determinado núcleo social que les permite estar inmersos en una cultura, utilizando el lenguaje, en éste caso la escritura, como
herramienta cultural que permite construir y reconstruir significados, conocimientos y concepciones del mundo que los rodea, siendo
proyectada en los contextos escolares, en donde a través de múltiples interacciones y relaciones, surge la necesidad de negociar, siendo esto lo
que realmente enriquece las dinámicas que se dan en el aula.
En consecuencia, y siguiendo los planteamientos de Vigotsky, la escritura se asume como instrumento de naturaleza sociocultural que produce
una transformación en la dinámica que se da entre lo interpsicológico y lo intrapsicológico, es decir, el sujeto aprende en contextos sociales
donde los objetos tienen funciones y significaciones atribuidas por la sociedad, apropiándose por medio de la escritura de ellas, para hacer
posible la representación interna del mundo, organizando y regulando su pensamiento.
Ademas, el desarrollo cultural depende de los significados de conceptos compartidos y construidos a través del discurso interactivo, en donde se
negocian las diferentes interpretaciones, concibiendo así el aprendizaje como una actividad entre el conocimiento y la cultura.
“Una cultura es todo donde se negocian y renegocian las acciones y los significados y donde todos sus participantes están llamados a
desempeñar un papel activo y creador” (Bruner; 1990: 87)
La construcción cultural que realiza el sujeto para potenciar su aprendizaje lo hace a través del lenguaje el cual le da existencia a la cultura,
constituyéndola en significados formas o estructuras, contextos, roles comunicativos entre otras.
Concebir el lenguaje como instrumento cultural origina en los sujetos una construcción de aprendizaje que favorece los procesos escritores, los
cuales tienen una función instrumental para plasmar actividades culturales significativas para ellos.
Es por esto que la escritura se convierte en un acto reflexivo sobre la cultural, constituyéndose así como acciones funcionales e importantes para
la conservación de la cultura y la interacción social.
Por esto, el desarrollo humano debe concebirse como un proceso en el cual se interrelacionan factores como el contexto socio – histórico
determinado, sujetos participantes de otros seres con apropiaciones de la cultura, permitiendo a los sujetos apropiarse de instrumentos de
mediación semiótica. Por lo tanto los sujetos no pueden verse como objetos pasivos que reciben la influencia de su contexto, sino que
activamente construyen su realidad en activo enfrentamiento con el entorno social. Según Ricardo Baquero 4, “el sujeto, a través de la actividad
mediada, en la interacción con su contexto sociocultural y participando con los otros en practicas socioculturalmente constituidas, reconstruye el
mundo socio – cultural en el que vive; al mismo tiempo que tiene lugar su desarrollo cultural en el que se constituye las Funciones Psicológicas
Superiores”
En la construcción de los Procesos Psicológicos Superiores se dan cambios en el constante proceso de transformación de la cultura, es decir, el
grado de cambio es determinado por el grado y la capacidad de abstracción y descontextualización que posee el sujeto al utilizar los
instrumentos de mediación en la interacción con otros. Podría decirse entonces, que una de las metas del enfoque socio-histórico es descubrir
los cambios que se producen en los procesos mentales como consecuencia de la aparición de cambios en la organización social y cultural de la
sociedad.
La escritura como proceso semiótico
La función semiótica en la escritura instaura una relación entre la expresión y el contenido, evidenciándose el intercambio de significados como
un proceso interactivo, siendo el texto el instrumento de cambio para que estos significados que constituyen el sistema social, se intercambien
4
BAQUERO, Ricardo. "Cáp. 2: Ideas centrales de la teoría socio- histórica", en: Vigotsky y el aprendizaje escolar, Aique, Buenos Aires. 1996.
entre miembros, a través de una realidad como construcción social y cultural, la cual permite considerar estos significados como constituyentes
de la realidad.
En mención a lo anterior, es importante destacar, la manera en como las diversas identidades culturales, que nos atraviesan como sujetos, se
exponen en textos construidos socialmente, es decir, consensos comunicativos que mediatizan las interacciones.
A partir de esto, Halliday 5 menciona que un “texto” no solo posee una estructura genérica, sino que también tiene cohesión interna y funciona
como totalidad, en tanto que el entorno es pertinente para la operación del sistema temático y del sistema de información.
Desde esta perspectiva, se concibe el lenguaje como institución variable, que se manifiesta en dos tipos de variación los cuales son: el dialecto
que es cuando la variación se da de acuerdo al usuario y el registro es cuando la variación es de acuerdo al uso.
El dialecto se desenvuelve en una comunidad lingüística donde los miembros de la sociedad se comunican entre si, hablan de manera conciente y
semejante; la variación en el dialecto es esencialmente la variabilidad entre los miembros de acuerdo a la clase social y en cada miembro de
acuerdo con su estilo, que es el grado de atención que se le presta al habla personal.
Los registros también son una prueba del lenguaje como institución, ya que estos son modos de expresión distintas, es decir son configuraciones
de significado que se intercambian típicamente en condiciones determinadas de uso, lo que implica que existen lugares y momentos en los que
se requiere un habla según la actividad social.
Por lo anterior, es posible considerar como los grupos, comunidades, que comparten intereses afines, se constituyen en unidades comunicativas,
es decir, el uso del lenguaje les permite construir textos de escritura de si mismos, de sus representaciones y cosmovisiones del mundo,
proyectarse y enunciarse en una sociedad.
La variación del lenguaje es creada por la sociedad y a su vez contribuye a crear la sociedad, en cuanto a esta como interviene en las expresiones,
no solo en el habla sino también en la escritura, puesto que permiten reflejar particularidades de su realidad (Halliday: 1982; 241).
5
HALLYDAY M.K.1982. El lenguaje como semiótica social. Fondo de la cultura económica. 1982. Pág. 174
En el contexto donde surge el presente proyecto se puede visualizar como los registros hacen parte de la expresión de cultural de los niños y las
niñas, en donde la configuración de significado de las palabras, permite evidenciar la construcción de sus formas expresivas, para así enunciar sus
pensamientos y sentimientos ante el entorno en el cual se desenvuelven.
Apoyarse en los planteamientos anteriores implica, construir una concepción de lenguaje como semiótica social, lo cual involucra ver la realidad,
como parte fundamental de las expresiones, ya sean orales o escritas y como estas influyen en la creación de intervenciones pedagógicas, que
confluyen en permitir que la realidad sea parte de la dimensión comunicativa, inmersa en el desarrollo humano de cada sujeto.
Halliday, define el texto o producción escrita como “todo lo que se escribe o se dice en una situación especifica”, y entiende por situación “ el
entorno en el que el texto surge a la vida” (Halliday: 1982; 246). En otras palabras, al surgir de una situación comunicativa, el texto se convierte en
una construcción discursiva, donde se reflejan las propias percepciones de la realidad, cobrando una aspecto significativo e intencional al querer
expresar algo.
Desde este punto de vista, el texto debe ser comunicativo, social, pragmático, coherente y estructurado. Comunicativo, porque como se decía
anteriormente, es el resultado de una actividad lingüística mediante la cual comunicamos significados. Social, porque es la unidad lingüística
fundamental de interacción social y a través de la cual se construyen redes de significados, fundamentales para la interacción social. Pragmático,
porque su autor lo produce con una intención comunicativa y en un contexto especifico, pues la pragmática hace referencia a los principios que
regulan el uso del lenguaje en la comunicación, es decir, el conocimiento de las condiciones que determinan el empleo de enunciados concretos,
emitidos por los hablantes concretos, en situaciones comunicativas concretas y su interpretación de los destinatarios. Coherente, puesto que es
una unidad semántica, cuyos componentes se encuentran relacionados entre si, dando lugar a toda una interpretación de significados. Y
estructurado, porque es una totalidad construida por contenidos textuales que se expresan mediante el lenguaje.
Así, el texto, se inscribe en un escenario discursivo, que determina interacciones particulares entre quien produce y comprende discursos. Es por
esta razón, que el texto se convierte en una unidad fundamental de la comunicación humana, como tal, es un suceso psicológico, un encuentro
semiótico, en el que se intercambian significados que constituyen el sistema social; por lo tanto el texto cobra valor en la cultura. (Parra, 1991),
pues la competencia comunicativa se pone en evidencia, cuando el niño y la niña, producen y comprenden textos, siendo capaces de reflexionar
sobre la manera de comunicar coherentemente sus pensamientos, ideas y sentimientos, enmarcados dentro de una situación real de interacción.
El enfoque socio histórico desarrollado por Lev Vigotsky se retoma para la construcción, desarrollo e implementación del proyecto ya que allí la
escritura es considerada como Proceso Psicológico Superior Avanzado, puesto que estos poseen un mayor grado de uso de los instrumentos de
mediación, pudiendo ser independientes del contexto y regulados voluntaria y concientemente, además de ser desarrolladas en procesos de
socialización como la escuela.
Con respecto a lo anterior, es posible considerar como el enfoque histórico cultura, en correspondencia con los planteamientos de Halliday se
reconoce la trascendencia del entorno social en los procesos de formación y construcción del conocimiento que se dan en el sujeto, puesto que
es inherente la relación interdependiente que se establece entre el desarrollo cognitivo y el mundo social.
Por lo tanto, es fundamental reconocer en el quehacer pedagógico a los niños y niñas como seres humanos biológicos, sociales, cognoscentes y
activos dentro de determinado núcleo social lo cual les proporciona estar inmersos en una cultura utilizando el lenguaje, en este caso la escritura
como herramienta cultural, que permite construir y reconstruir significados, conocimientos y concepciones del mundo que los rodea, siendo
proyectadas en los contextos escolares, en donde a través de múltiples interacciones y relaciones, surge la necesidad de negociar, siendo esto lo
que realmente enriquece las dinámicas que se dan en el aula.
La tipología textual y el proceso de producción
Teniendo en cuenta que esta propuesta se fundamenta en el enfoque socio -histórico cultural, se hace necesario presentar el concepto de
contexto y su participación en la dimensión pragmática de los textos.
En cuanto a la dimensión pragmática en esta se contempla procesos extralinguisticos, es decir, no hace referencia a aspectos puramente
gramaticales, sino a la posibilidad de comprender y producir un texto atendiendo a una intención determinada, al uso de un registro de lenguaje
pertinente al contexto comunicativo y a la elección de un tipo de texto según los requerimientos de la situación discursiva.
El contexto se analiza como la estructura de aquellas propiedades de la situación social que son relevantes para la comprensión y producción del
discurso, involucran a los sujetos con sus roles y propósitos dentro de un marco situacional como el tiempo y el lugar. Así, los participantes son
elementos cruciales del contexto, también sus roles de acción, un ejemplo es ser hablante o receptor de actos verbales. Otras propiedades que
son importantes pero no relevantes son tales como: ser hombre o mujer, joven o viejo, tener poder o prestigio, determinan las acciones y los
usuarios en diferentes contextos sobre la base de diferentes formas de conocimiento social y cultural. (Van Dijk: 1981). En palabras de Van Dijk
“se estudia el contexto para comprender mejor el discurso”. 6
Por otra parte esta dimensión contiene una categoría referida a la posibilidad de seleccionar un tipo de texto pertinente y seguir un principio
lógico de organización del mismo, donde las ideas se jerarquizan y organizan, así por ejemplo, si un niño o niña selecciona un tipo de texto
narrativo debe distinguir al menos tres grandes componentes: una apertura, un conflicto y un cierre, a esta categoría Van Dijk la denomina
superestructura y la caracteriza como la forma global del discurso y la organización del mismo.
Además que se ve como las superestructuras son principios que organizan al discurso. Poseen un carácter jerárquico que define en forma gruesa
la “sintaxis global” del texto. Las superestructuras narrativas son convencionales: las reglas de producción de las narraciones pertenecen a
nuestro conocimiento general del lenguaje y de la cultura, conocimiento que compartimos con los miembros de la comunidad a la que
pertenecemos. A este termino de superestructura se le han asignado dos aspectos convergentes, susceptibles de ser percibidos y utilizados por
los niños: la silueta de un texto, es decir la distribución espacial y la función de los bloques de texto que la conforman y la dinámica interna de un
texto, noción que se refiere a tres aspectos: la iniciación del texto, su cierre y lo largo de toda su extensión la lógica de su organización. 7
“La superestructura y la macroestructura tienen una propiedad en común: no se define en relación con las oraciones aisladas, sino para el texto
en su totalidad o para determinar fragmentos de el” (Pérez H, 2000; 56).
“Como estrategia pedagógica el uso de superestructura textual contribuye a la descripción y explicitación de estructuras textuales típicas y aporta
un modelo de procesamiento psicológico y cognitivo, que señala las relaciones funcionales y las operaciones que se requieren para controlar el
esquema textual y satisfacer las metas y expectativas generadas por el lector y escritor “(Pardo N, 1995; 47).
En otras palabras las superestructuras son estructuras globales que caracterizan el tipo de texto, por lo tanto, una estructura narrativa es una
superestructura, independientemente del contenido, es decir la macro estructura de la narración, la superestructura es un esquema de
producción.
6
VAN DIJK, Teun. El discurso como estructura y proceso. Gedisa editores .1978
7
JOLIBERT, Josette. Formar niños productores de textos. Ed. Dolmen Ediciones. 1997.
En este sentido resulta necesario para el trabajo pedagógico adoptar una la tipología textual, como una forma en la que se establece la distinción
entre tipo de discurso (intención de comunicación), tipo de texto (superestructura) y tipo de escrito (actualización del discurso).
Esto posibilita que los niños y las niñas estructuren su texto en aspectos locales y globales (cohesión y coherencia) involucrando su subjetividad,
intencionalidades y situación comunicativa (contexto).
De esta manera poder expresar con claridad, precisión y eficacia cuando se piensa en el tema (elaboración de macroestructura) cuando se definir
el tipo de texto acorde con la intención (superestructura) y al revisar el texto clarificar si se cumplieron los objetivos inicialmente propuestos.
Al desarrollar esta tipología se pretende que los niños y las niñas reconozcan los diferentes tipos de discurso y de estructuras textuales:
aventuras, fabulas, cartas, historietas, canciones, graffiti, las cuales corresponden a diversas intenciones comunicativas.
Ahora bien, al tener esta propuesta un carácter pedagógico en relación con la acción socio – cultural con la escritura y su concepción como
proceso, en cuanto a la composición de textos reales es necesario retomar la perspectiva que se visualiza en el compilado de Fabio Jurado
Valencia y Guillermo Bustamante 8 que permite evidenciar las características de la escritura con el objetivo de analizar el proceso de creación de
textos, en términos de fases de gestación de los mismos, sin querer decir que esto signifique que tales pasos se den como etapas graduales.
En el capitulo siete Clemencia Cuervo Echeverri y Rita Flórez Romero reconocen en la escritura sub – procesos involucrados en el proceso total de
componer un texto de claridad y la interacción entre estos sub – procesos, la planeación, la trascripción y la revisión – edición hace parte de estos
(Jurado y Bustamante: 1997; 126).
Planear implica manipular las ideas, organizar, fijar metas, es decir pensar creativamente anticipándonos a preguntarnos quien lo va leer y como
se quiere impactar al lector, no limitándose a elaborar una tabla de contenido sino al contrario considerar cómo, para qué y a quién va dirigido,
es decir se planea el propósito, la estructura y la audiencia. Planear no se lleva a cabo antes de escribir, ya que cuando sé esta planeando ya sé
esta escribiendo.
8
BUSTAMANTE Z. Guillermo y JURADO V. Fabio comp. (1997) los procesos de la escritura: hacia la producción interactiva de los sentidos,
Cooperativa Editorial Magisterio, Santa Fe de Bogotá.
El sub - proceso de transcribir se refiere al acto mismo de escribir sobre un papel, este escrito es la primera versión del futuro texto, pero en
ningún caso puede ser el producto terminado, el texto fluirá en la medida en que el escritor se apoye en la planeación, en este subproceso se da
rienda suelta al pensamiento, apareciendo otras versiones cada vez mas cerca del producto final.
Revisar y editar tienen que ver con el perfeccionamiento sucesivo de la primera versión, ajustándolo a una serie de convenciones y modificando
la organización del mismo para que llegue al propósito del texto final. El escritor interactúa con su texto llegando a colocarse como lector. La
revisión implica desde el texto hasta las palabras con el fin de hacer un escrito comprensible, en esta fase se revisan las formas del escrito, se
tiene en cuenta la ortografía, la puntuación y presentación del mismo. La revisión de las producciones escritas debe hacerse conjuntamente con
su autor, de otra manera, no se garantiza la comprensión de los aspectos que hay que mejorar. Además por lo general la presencia del autor
ayuda también a quien esta revisando, a hacer una tarea mas completa.
Existen otras fases que permiten que el texto sea difundido, entre estas la publicación y circulación, las cuales buscan dar a conocer los escritos
de los niños y niñas, bien sea textos armados conjuntamente o individualmente.
Todos estos subprocesos hacen parte de la producción de distintos tipos de textos que deben estar apoyados en las necesidades sociales reales
de los estudiantes y no en propuestas exclusivamente escolares. Algunos tipos de texto hacen parte de las expresiones culturales de la sociedad,
pues estos facilitan la producción y circulación de pensamientos y expresiones características de la cultura de cada quien, que permiten así dejar
legado de sus manifestaciones. Cada tipo de texto posee características propias de su genero y estos tienen múltiples intencionalidades, aunque
tienen como propósito informar, convencer, sugerir, entretener, etc., están agrupados según su intención predominante, es decir, en textos
descriptivos, argumentativos o narrativos (Kaufman y Rodríguez: 1995; 114).
Es a partir de la producción escrita de los niños y las niñas, que se evidencia la expresión de su legado cultural y sus manifestaciones sociales,
donde dan a conocer su entorno y su vida diaria, a través de los diferentes tipos de textos que son conocidos en el contexto pero negados en la
escuela.
El maestro como mediador en la construcción de los procesos de producción escritural
El maestro es un mediador esencial entre el saber y los procesos de apropiación es decir, el maestro guía, motiva, retroalimenta los procesos que
a partir de la historia cultural se evidencian, promoviendo la zona de desarrollo próximo, haciendo andamiaje para tal efecto.
Así pues “se entiende, usualmente, por andamiaje a una situación de interacción entre un sujeto experto, o mas experimentado en un dominio, y
otro novato, o menos experto, en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que le sujeto menos experto se apropie gradualmente del
saber experto” (Baquero: 1988; 148).
A mayor dificultad de los niños y las niñas para realizar una tarea, mayor orientación deberá brindarle la persona que lo acompañe, por esto se
dice que los andamios son formas de apoyo ajustable, proporcionados por el adulto o un ser mas capaz, para ayudar al sujeto a progresar desde
sus capacidades hacia le objetivo pretendido a medida que los niños y las niñas van desarrollando mas habilidades, la ayuda del adulto es menor.
El desarrollo del andamiaje, incluye favorecer estructuras cognoscitivas, es decir, que el maestro demuestra la realización de la tarea mientras
verbaliza en voz alta el pensamiento que lo guía, lo cual permite avisos o indicios que ayuden a los sujetos a avanzar al paso siguiente cuando se
presente un grado de dificultad y realizar preguntas que los ayuden a diagnosticar las razones y las dificultades para desarrollar estrategias de
comprensión.
Para ser un poco mas concretos, el maestro para hacer andamiaje en los procesos escritores por ejemplo puede ayudar a los niños y las niñas a
planear los textos ( a quien quieren escribir, que quieren escribir), hacer contrastaciones en los escritos de los niños y las niñas cuando no han
desarrollado el código convencional, también puede socializar los textos que se hayan producido, presentar diferentes tipos de texto para la toma
de conciencia del formato, son acciones que garantizan el aprendizaje autónomo de la escritura.
Cabe concluir que el maestro tiene la tarea de incidir en la zona de desarrollo próximo, promoviendo la creación y producción de nuevos
conocimientos, sin olvidar que debe utilizar estrategias de acción para que la enseñanza sea eficaz, teniendo siempre claro que sin su
intervención no se podrían dar estas situaciones de aprendizaje de manera espontánea.
MARCO CONTEXTUAL
I.E.D: Villamar es una institución educativa pequeña en dos sedes ubicadas en dos barrios distintos: “Villagloria ” Sede A y “Marandu” sede B, en
la localidad 19 de Ciudad Bolívar, Bogotá D.C. Colombia, cuenta con una población cercana a los 840 estudiantes, cerca de 600 familias, 33
profesores y 3 directivos docentes, 3 administrativos y cuatro personas de servicios generales. Brinda educación desde preescolar hasta grado
9°, distribuidos en las jornadas mañana y tarde. La educación secundaria (6° a 9°) solo se ofrece en la sede A en la jornada mañana con 7 cursos.
En la institución se realizan las actividades según el conducto regular conforme a la SECRETARIA DE EDUCACIÓN DISTRITAL.
A nivel local la problemática se presenta por falta de empleo, violencia, drogadicción, pandillismo, contaminación, deterioro de valores éticos y
morales.
En cuanto a la parte académica, se presenta problemática por parte de los padres, pues muy pocos de ellos hacen el debido acompañamiento
en jornada contraría, a causa de su misma condición socio-económica y trabajan en horarios muy extensos.
Por otro lado, la falta de autoridad en muchos casos hace que los estudiantes tomen sus propias decisiones y van al colegio en forma esporádica
y no terminan sus escolaridad como debiera ser.
En un porcentaje muy bajo algunos, niños que están iniciando su escolaridad presenta problemas a nivel cognitivo o comportamental que hace
que la institución realice acompañamiento más amplio con instituciones externas como son las EPS, el Hospital de Vista Hermosa, Fundación
Carare etc. Tampoco existe una ambición fuerte por parte de los padres o a veces por carencia de tiempo para someter a los niños a las terapias
de lenguaje, de tiempo libre. Deporte o simplemente a chequeos médicos anuales.
En el proyecto PILEO, se procurara realizar acompañamiento en diversas actividades que recuperen esas potencialidades a nivel académico en
lectoescritura, oralidad y escucha dando como iniciativa la lúdica y llevando a los estudiantes a indagar sobre su propio criterio.
PLAN OPERATIVO
Teniendo en cuenta la estructura de los Estándares Básicos en lenguaje, las cuales son:
 Producción textual
 Comprensión e interpretación textual
 Literatura
 Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos
 Ética de la comunicación.
El grupo LEO diseño una serie de actividades semanales con el fin hacer énfasis en ciertos aspectos comunicativos para reforzarlos en las fechas
establecidas, cabe resaltar que los demás aspectos propuestos por el MEN se trabajan conjuntamente en el aula de clase, mediante el uso de
diferentes estrategias pedagógicas con el fin de desarrollarlo en forma integral.
Las actividades estarán desarrolladas en trimestres teniendo en cuenta las habilidades que busca desarrollar el proyecto
Primer trimestre: Lectura

Segundo trimestre: Escritura
Tercer trimestre: Oralidad.
Actividades complementarias:
Dia del idiama
Izada de bandera
Periodico escolar
Asignación de textos
Grado Texto Responsable del texto

Primero sede A Medias dulces - Ed SM Liliam Aragón
Primero sede B El perro que quiso ser lobo Olga Salamanca
Primero sede C El festín de Agustín Johana Arias
La peineta colorada
Segundo sede A Los mejores amigos – Ed Santillana Martha Rincón
Segundo Sede B Los mejores amigos – Editorial Santillana Nancy Olmos
Tercero Sede C El niño que vivía en la estrellas – Ed Damaris Duque
Santillana
Tercero Sede C Mis 130 apellidos- Ed Santillana Carol Vidal
Tercero Sede B Mis 130 apellidos Ed Santillana Amparo López
El perrofante de lucia. Ed
Cuarto Sede A Nuestro Planeta – Ed Santillana Carolina Medina
Cuarto Sede B Nuestro planeta – Ed Santillana Ana Graciela Garzón
Cuarto Sede C Mis 130 apellidos – Ed Santillana Jorge Aldana
Quinto Sede A Nuestro Planeta Ed Santillana Johana Gutiérrez
Quinto Sede B El niño que vivía en las estrellas Ed Johana Salazar
Santillana
Sexto 601 Los pájaros no tiene fronteras Maria Elena Zambrano
Sexto 602 Los pájaros no tienen fronteras Katherine Murillo
Séptimo Los tucanes no hablan Adriana Fonseca
octavo Simón era su nombre Maria Castañeda
noveno La profecía del Abad negro Patricia Ordoñez
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES.
FECHA ACTIVIDAD DESCRIPCION ACTIVIDAD OBJETIVO RECURSOS RESPONSABLES

Lectura en aula
15 minutos de lectura realizada por Desarrollar en los Libro asignado para Docente primera
el docente de la primera hora o estudiantes el sentido de la el grado hora de clase
Febrero 12 Lectura estudiante asignado. escucha
Se realizaran dos preguntas sobre lo
leído.
Lectura en aula
Febrero 22 Lectura el docente de la primera hora o estudiantes el sentido de la el grado hora de clase
estudiante asignado. escucha
leído.
Lectura en aula
Febrero 25 Lectura el docente de la primera hora o estudiantes el sentido de la el grado hora de clase
leído.
Lectura en aula
Marzo 6 Lectura el docente de la primera hora o estudiantes el sentido de la el grado hora de clase
leído.
Marzo 14 Lectura Lectura en aula
el docente de la primera hora o estudiantes el sentido de la el grado hora de clase
leído.
Lectura en aula
Lectura
Marzo 18 el docente de la primera hora o estudiantes el sentido de la el grado hora de clase
leído.
Lectura en aula
Lectura
leído.
Lectura en aula
Lectura
leído.
Lectura en aula
Abril 4 Lectura el docente de la primera hora o estudiantes el sentido de la el grado hora de clase
leído.
Abril 23 Día del idioma Exposición y ambientación de Dar a conocer autores Carteleras. Docentes del
autores Colombianos por grados Colombianos y sus obras. Decoración proyecto y
Biografías directores de
grupo
Mayo 16 Izada de Programación para la izada Dar a conocer la Patio. Docentes de

bandera importancia de esta Sonido proyecto
celebración Banderas
Mayo 2 Escritura Producción textual. Desarrollar habilidades Cuaderno de la Docente primera
15 minutos de producción textual escritas que permitan materia hora de clase
según el tema asignado para el mejorar la producción correspondiente a la
grado. textual, redacción y primero hora de
fortalecimiento de clase
ortografía.
ortografía.
Mayo 14 Escritura Producción textual Desarrollar habilidades Cuaderno de la Docente primera

ortografía.

ortografía.
Mayo 31 Escritura Producción textual Desarrollar habilidades Cuaderno de la Docente primera

ortografía.
Junio 4 Escritura Producción textual. Desarrollar habilidades Cuaderno de la Docente primera

ortografía.
Junio 10 Escritura Producción textual Desarrollar habilidades Cuaderno de la Docente primera

ortografía.
Julio 12 Escritura Producción textual Desarrollar habilidades Cuaderno de la Docente primera

ortografía.
Julio 15 Oralidad Cine foro Desarrollar actividades
orales que permitan el
fortalecimiento de
expresión de ideas y
discurso.
Julio 22 Oralidad Mesa redonda Desarrollar actividades Docente primera
orales que permitan el hora de clase
fortalecimiento de
discurso.
Julio 29 Oralidad Debate Desarrollar actividades Docente primera

fortalecimiento de
discurso.
Agosto 8 Oralidad Desarrollar actividades Docente primera

fortalecimiento de
discurso.
Septiembre Periódico
13 Docentes del
proyecto
Día del idioma.
El día del idioma se hará énfasis en autores Colombianos que estarán divididos por secciones:
Primera Infancia Primaria Secundaria

Rafael Pombo Jairo Aníbal Niño Gabriel Garcia Marquez
Se realizara decoración alusiva a estos autores con sus obras y biografías.
Evidencias Primer trimestre.

BIBLIOGRAFIA
 BAQUERO, Ricardo. "Cáp. 2: Ideas centrales de la teoría socio- histórica", en: Vigotsky y el aprendizaje escolar, Aique, Buenos Aires. 1996
 BUSTAMANTE Z. Guillermo y JURADO V. Fabio comp. (1997) los procesos de la escritura: hacia la producción interactiva de los sentidos,
Cooperativa Editorial Magisterio, Santa Fe de Bogotá.
 ECO Humberto. (1992) Los límites de la interpretación. Editorial Lumen. pág. 293
 FERREIRO Emilia (1990), “La formación del lector”, Texto presentado a la Feria Internacional del Libro, Guadalajara
 HALLYDAY M.K.1982. El lenguaje como semiótica social. Fondo de la cultura económica. 1982.
 JOLIBERT, Josette. Formar niños productores de textos. Ed. Dolmen Ediciones. 1997.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. (1998) Lineamientos curriculares de la lengua castellana. , Cooperativa Editorial Magisterio,
Santa Fe de Bogotá.
 ONG Walter. (1982). Oralidad y escritura: tecnologías de la palabra. Fondo de Cultura Económica México.
 VAN DIJK, Teun. El discurso como estructura y proceso. Gedisa editores .1978
 RODRIGUEZ, Ana, RODRIGUEZ, Jenny. La dimensión social y cultural de los niños y niñas como fuente inagotable de
su producción escrita. Una propuesta pedagógica para los niños y niñas de grado tercero de la Institución Educativa Distrital República de
Guatemala. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá D.C. 2007.

Proyecto Leo 2019

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SECRETARIA DE EDUCACIÓN DISTRITAL DE BOGOTA

COLEGIO VILLAMAR –IED

COLEGIO VILLAMAR IED

FUNDAMENTO TEORICO Y ACTIVIDADES

MARIA ELENA ZAMBRANO

La oralidad y la escucha, procesos importantes.

La lectura y escritura como proceso cognitivo

La escritura como proceso social y cultural

cultura y la interacción social.

La escritura como proceso semiótico

La tipología textual y el proceso de producción

El maestro como mediador en la construcción de los procesos de producción escritural

Primer trimestre: Lectura

Grado Texto Responsable del texto

FECHA ACTIVIDAD DESCRIPCION ACTIVIDAD OBJETIVO RECURSOS RESPONSABLES

Mayo 16 Izada de Programación para la izada Dar a conocer la Patio. Docentes de

Mayo 14 Escritura Producción textual Desarrollar habilidades Cuaderno de la Docente primera

Mayo 23 Escritura Producción textual. Desarrollar habilidades Cuaderno de la Docente primera

Mayo 31 Escritura Producción textual Desarrollar habilidades Cuaderno de la Docente primera

Junio 4 Escritura Producción textual. Desarrollar habilidades Cuaderno de la Docente primera

Junio 10 Escritura Producción textual Desarrollar habilidades Cuaderno de la Docente primera

Julio 12 Escritura Producción textual Desarrollar habilidades Cuaderno de la Docente primera

Julio 29 Oralidad Debate Desarrollar actividades Docente primera

Agosto 8 Oralidad Desarrollar actividades Docente primera

Día del idioma.

Primera Infancia Primaria Secundaria

Se realizara decoración alusiva a estos autores con sus obras y biografías.

Evidencias Primer trimestre.

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