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DIDÁTICA
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............................................................................................................................................................................................................................................................................................................ Alda Junqueira Marin


&
Selma Garrido Pimenta
organizadoras

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Junqueira&Marin Editores

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DIDÁTICA
TEORIA E PESQUISA

ALDA JUNQUEIRA MARIN


&
SELMA GARRIDO PIMENTA

Organizadoras

JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
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Produção: JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
www.junqueiraemarin.com.br
Coordenação: Prof. Dr. Dinael Marin
Capa/Diagramação/Editoração: ZEROCRIATIVA
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Conselho Editorial da Junqueira&Marin Editores:
Profa. Dra. Alda Junqueira Marin (coord.)
Profa. Dra. Adriane Knoblauch
Profa. Dr. Antonio Flavio Barbosa Moreira
Profa. Dra. Dirce Charara Monteiro
Profa. Dra. Fabiany de Cássia Tavares Silva
Profa. Dra. Geovana Mendonça Lunardi Mendes
Profa. Dra. Graça Aparecida Cicillini
Prof. Dr. José Geraldo Silveira Bueno
Profa. Dra. Luciana de Souza Gracioso
Profa. Dra. Luciana Maria Giovanni
Profa. Dra. Maria das Mercês Ferreira Sampaio
Profa. Dra. Maria Isabel da Cunha
Prof. Dr. Odair Sass
Profa. Dra. Paula Perin Vicentini
Profa. Dra. Suely Amaral Mello
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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO


SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ

D551

Didática : teoria e pesquisa [recurso eletrônico] / organização Alda Junqueira Marin ,


Selma Garrido Pimenta. - [2. ed.]. - Araraquara [SP] : Junqueira&Marin ; Ceará : UECE,
2018.
recurso digital ; 2 MB

Formato: ebook
Requisitos do sistema:
Modo de acesso: world wide web
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-8203-105-6 (recurso eletrônico)

1. Didática . 2. Professores - Formação. 3. Livros eletrônicos. I. Marin, Alda


Junqueira. II. Pimenta, Selma Garrido. III. Universidade Estadual do Ceará.

18-51287 CDD: 370.71


CDU: 37.02

Meri Gleice Rodrigues de Souza - Bibliotecária CRB-7/6439

12/07/2018 19/07/2018
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Esta edição recebeu apoio da Universidade Estadual do Ceará – UECE.
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Todos os textos estão idênticos aos originais recebidos pela Editora e sob responsabilidade das
Organizadoras e dos Autores.
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Proibida a reprodução total ou parcial desta edição, por qualquer meio ou forma, em língua portuguesa ou
qualquer outro idioma, sem a devida menção acerca desta edição (créditos completos de Autoria, Organização e
Edição), sendo vedados quaisquer usos para fins comerciais.
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• SUMÁRIO •

Apresentação 7
Alda Junqueira Marin & Selma Garrido Pimenta

PARTE UM

1. A didática, as práticas de ensino e alguns 17


princípios para a pesquisa e a docência
Alda Junqueira Marin

2. Antinomias na formação de professores 39


e a busca de integração entre o
conhecimento pedagógico-didático e o
conhecimento disciplinar
José Carlos Libâneo

3. As orientações educativas contra- 67


hegemônicas em face dos questionamentos
pós-modernos. E a didática com isso?
Lenilda Rêgo Albuquerque de Faria

4. O protagonismo da didática nos cursos 81


de licenciatura: a didática como campo
disciplinar
Selma Garrido Pimenta
5. P ermanências e novos desafios da 99
formação inicial : contribuições
da didática e práticas de ensino na
preparação de professores
Maria Regina Guarnieri

6. A didática e a docência em contexto 113


Umberto de Andrade Pinto

7. Fundamentos pedagógicos e didáticos 125


da prática docente universitária
e o lócus privilegiado para o seu
desenvolvimento
Maria Isabel de Almeida

PARTE DOIS

8. D idática , práticas de ensino e 141


educação básica na formação
inicial de professores : uma relação
necessária
Pura Lúcia Oliver Martins
Joana Paulin Romanowski

9. O ensino de didática em cursos de 155


licenciatura na perspectiva do professor
formador
Giseli Barreto da Cruz
Luis Paulo da Cruz Borges
10. Deslocamentos enunciativos e 171
elaboração conceitual de licenciandos
durante a formação inicial de professores
Teo Bueno de Abreu
Débora Galante Pinheiro

11. A pedagogia universitária nas propostas 185


inovadoras de universidades brasileiras: o
caso da UFPR-Litoral
Ligia Paula Couto

12. O professor de didática e suas 199


aprendizagens docentes: um estudo
focalizando narrativas
Lidenora de Araujo Cunha

13. Formação docente: a disciplina didática 213


no curso de licenciatura em pedagogia
Gabriela Clotilde dos Santos Monteiro
Helenice Maia

14. A didática na didática: uma experiência 227


de formação de professores na UFRRJ
Fabrícia Vellasquez Paiva
Ingrid Ribeiro de Araújo

15. Projeto político-pedagógico: uma 243


explicação necessária
Daniele Cariolano da Silva
Isabel Magda Said Pierre Carneiro
Maria Marina Dias Cavalcante

SOBRE OS AUTORES 257


APRESENTAÇÃO

Alda Junqueira Marin


Selma Garrido Pimenta

Há 355 anos, Comênio convidava os educadores a pensarem


na questão educacional, propondo a utopia da criação
de um método que fosse capaz de ensinar tudo a todos,
especialmente o domínio da leitura e da escrita, base para
a leitura e interpretação dos textos bíblicos. Nascia assim
a Didática, no cerne de uma verdadeira revolução social
e política, contra a hegemonia do poder do clero católico
na condução dos destinos da humanidade. Desde então,
dependendo das circunstâncias e dos momentos históricos,
ela pode ser considerada como a ciência do ensino; a arte
do ensino; uma teoria da instrução; uma teoria da formação
ou mesmo uma tecnologia para dar suporte metodológico
às disciplinas curriculares. De alguma forma, esteve
sempre ligada às questões postas pelos processos de ensino,
compreendidos como instrumentos de poder, a serviço de
interesses diferentes e contraditórias finalidades.

Sabe-se que as formas de concretização do processo de


ensino variam no tempo e no espaço; criam-se e recriam-
se produzindo modelos e estruturas que caracterizam
cada momento histórico. Ao focalizar o ensino como seu
objeto de estudo, necessariamente coloca em foco a práxis
docente, pois os professores têm na atividade de ensinar a
principal característica de seu trabalho. E será no âmbito
da formação desses profissionais que a Didática expressa
seu compromisso disciplinar político e social de contribuir
para a melhoria das condições de uma educação humana
emancipatória.

O ensino é uma prática social complexa. Realizado por


seres humanos entre seres humanos é transformado pela
ação e relação entre os sujeitos (professores e estudantes)
situados em contextos diversos: institucionais, culturais,

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DIDÁTICA
teoria e pesquisa7
espaciais, temporais, sociais. Por sua vez, dialeticamente, o ensino
transforma os sujeitos envolvidos nesse processo. Considerá-
lo como uma prática educacional em situações historicamente
situadas significa investigá-lo nos contextos sociais nos quais se
efetiva – nas aulas e demais situações de ensino das diferentes áreas
do conhecimento, nas escolas de educação básica e superior dos
sistemas de ensino, nas culturas, nas sociedades – estabelecendo-se
os nexos entre tais contextos. Enquanto práxis social viva, o ensino
não é simplesmente orientado pela didática e demais disciplinas que
o estudam, o que lhes daria um caráter meramente prescritivo; mas
ela participa da trama das ações políticas, administrativas, econômicas
e culturais contextualizadas, que incidem na práxis do ensino.

O ensino como prática social vai tomando formas, transformando


seus contextos e sendo transformado por eles; assim, ao continuar
buscando a compreensão deste objeto em suas múltiplas formas e
configurações, e fiel a sua perspectiva epistemológica, a didática vai
tomando feições cada vez mais perfiladas a este processo de contínua
transformação. Neste diálogo há compassos e descompassos; há
ritmos afiados e ruídos dissonantes; há acertos e desacertos.

Grandes questões se colocam hoje à Didática: é possível ensinar tudo


a todos? Ao ampliar a participação de todos os sujeitos, ao abrir
espaços para a inclusão de todas as camadas sociais no processo de
educação, a escola estremece e vacila muitas vezes: o que a Didática
tem a ver com isto? De quais professores precisamos hoje? Se ela tem
a preocupação com o ensino, os concretizadores deste processo são os
professores situados em contextos e, mais uma vez perguntamos: quais
orientações e subsídios pode oferecer para a formação de professores?

À medida que os processos de prática educativa se ampliam e se


tornam mais complexos, os métodos de investigação deste fenômeno
precisam ser re-configurados. Assim perguntamos: o que a Didática
tem pesquisado? Quais os temas e com quais métodos? Seus estudos
e pesquisas têm permitido uma melhor compreensão da práxis
educativa, ou seja, do espaço de concretização do ensino?

Responder a essas questões implica dizer que é certo que as pesquisas


têm permitido à Didática adquirir novas configurações, propondo
novas perspectivas. No entanto, dadas as condições difíceis em que

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8 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
se coloca a escola hoje – as condições de pauperização dos docentes;
a falta de um pacto social de valorização da escola, e em especial,
da escola pública – ela ainda tem sido desafiada a encontrar espaços
de significação frente a tantas condições desfavoráveis. Como agir/
pensar didaticamente quando não há condições mínimas para a
organização de um espaço/tempo educacional que valorize o ensinar
e o aprender em todos os níveis da escolarização?

Aceitando e realçando que a Didática estará sempre impregnada


das contradições impostas pelos momentos históricos, parece-nos
oportuno analisar a produção teórica e as pesquisas produzidas ao
longo desses anos, indicando que, quer como campo teórico, quer
como prática social, ela funciona como caixa de ressonância e de
reverberação dos desafios que o contexto socioeconômico e político
propõe à tarefa educativa.

Os ENDIPEs – Encontros Nacionais de Didática e Prática de Ensino


– realizados nos últimos 38 anos a cada dois anos constituem fóruns
específicos de estudos e pesquisas que apontam para reconfigurações
constantes sobre a especificidade da didática frente a esses desafios,
assim como têm ampliado o diálogo com as demais áreas que estudam
o ensino, apesar de esse movimento também mostrar certa dispersão
temática, epistemológica, disciplinar e de foco da Didática.

No livro que ora apresentamos, decidimos resgatar dentre os trabalhos


apresentados no XVI ENDIPE, realizado em Campinas, 2012, e que
não tenham sido publicados na íntegra em outros formatos – artigos
ou capítulos – aqueles que possam contribuir diretamente para essa
re-configuração teórica e disciplinar da Didática na formação de
professores para a educação básica e superior.

Na primeira parte, são apresentados sete textos oriundos de pesquisas


de natureza teórica sobre o campo epistemológico e disciplinar da
didática.

No capítulo 1, A DIDÁTICA, AS PRÁTICAS DE ENSINO E ALGUNS


PRINCÍPIOS PARA A PESQUISA E A DOCÊNCIA, Alda Junqueira
Marin faz balanço das produções na área em dois períodos cruciais
para a área mostrando o esgotamento das contribuições a partir da
didática fundamental dos anos de 1980, sem negar suas contribuições.

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DIDÁTICA
teoria e pesquisa9
Com base em alguns exemplos de meta-análise de pesquisa, e no
materialismo histórico-dialético, aponta a necessidade de se avançar
em princípios teóricos que possam ser considerados efetivamente
como método para a área de modo a que possa se apresentar como
um todo orgânico tanto na investigação quanto na docência.

O segundo capítulo intitulado ANTINOMIAS NA FORMAÇÃO


DE PROFESSORES E A BUSCA DE INTEGRAÇÃO ENTRE
O CONHECIMENTO PEDAGÓGICO-DIDÁTICO E O
CONHECIMENTO DISCIPLINAR foi escrito por José Carlos
Libâneo discutindo o tema face aos embates em relação ao campo
disciplinar e investigativo da Didática. Identificando-a como
mediação da unidade ensino-aprendizagem na relação com um saber
em situações pedagógicas contextualizadas, aponta derivações para a
investigação e a docência dessa disciplina.

Lenilda Rêgo Albuquerque de Faria apresenta, em seguida, o estudo


denominado AS ORIENTAÇÕES EDUCATIVAS CONTRA-
HEGEMÔNICAS EM FACE DOS QUESTIONAMENTOS PÓS-
MODERNOS. E A DIDÁTICA COM ISSO? Trata-se de um estudo
teórico com bibliografia e entrevistas a quatro estudiosos da Didática.
Fundamentada no materialismo histórico-dialético, define como
categorias as pedagogias contra- hegemônicas, pós-modernidade,
crítica, práxis, pedagogia e didática, concluindo que a didática crítica
não está se metamorfoseando em pós-moderna, embora haja presença
desse ideário. E afirma que a função da didática consiste na produção
de conhecimento que contribua para a efetiva função social da escola
e o desenvolvimento da consciência pedagógica do professor.

No capítulo 4, O PROTAGONISMO DA DIDÁTICA NOS


CURSOS DE LICENCIATURA: A DIDÁTICA COMO CAMPO
DISCIPLINAR, Selma Garrido Pimenta, a partir de recentes
experiências de ensiná-la em cursos de licenciatura, situa sua
importância na formação humana e política dos futuros professores,
apontando o paradoxo entre a expressiva produção de conhecimentos
na área e a tendência em alguns cursos e em políticas de estados
de excluir a didática dos currículos. Considerando que ela possui
estatuto e objetos próprios, afirma sua finalidade de fundamentar os
processos de ensino e aprendizagem compreendidos como práxis de
inclusão social e de emancipação humana, e evidencia seu potencial

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10 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
para provocar as rupturas nos pré-conceitos de que os estudantes são
portadores quando chegam aos cursos de licenciatura.

Considerando a Didática e as Práticas de Ensino como disciplinas


articuladoras de questões e problemas diretamente relacionados ao
ensino na realidade educativa, Maria Regina Guarnieri, no capítulo 5,
PERMANÊNCIAS E NOVOS DESAFIOS DA FORMAÇÃO INICIAL:
CONTRIBUIÇÕES DA DIDÁTICA E PRÁTICAS DE ENSINO NA
PREPARAÇÃO DE PROFESSORES, mostra os efeitos perniciosos
do distanciamento entre as instituições formadoras (escolas de
educação básica e ensino superior) e da ausência de integração entre
as disciplinas dos cursos de licenciatura; também evidencia os efeitos
perniciosos de políticas governamentais na formação de professores.

No texto do capítulo 6, A DIDÁTICA E A DOCÊNCIA EM


CONTEXTO, Umberto de Andrade Pinto analisa a prática docente
em três dimensões: a dimensão do contexto institucional; do contexto
da unidade escolar e a dimensão subjetiva do professor como pessoa
e como profissional. E defende que a formação do professor deve ser
compreendida no imbricado dessas dimensões. Para isso, afirma a
importância da didática crítica construída nos últimos anos, que supera
a visão prescritiva da área. Analisando as aproximações entre o campo
de estudos da didática com o da formação de professores conclui que
este último deve romper com a tradicional análise restrita à sala de
aula, ou à subjetividade do profissional em si mesmo. É necessário
considerar a subjetividade do profissional mergulhada nos contextos
específicos da escola, das instituições e da sociedade mais ampla.

Maria Isabel de Almeida, com o trabalho FUNDAMENTOS


PEDAGÓGICOS E DIDÁTICOS DA PRÁTICA DOCENTE
UNIVERSITÁRIA E O LÓCUS PRIVILEGIADO PARA O SEU
DESENVOLVIMENTO, encerra esta Parte I tratando da formação
pedagógica do docente do ensino superior. Considerando que essa
é uma área emergente, pois desse docente não se exige formação
específica para ensinar, a autora traz contribuições que apontam para
que não sejam repetidos os equívocos arraigados nas concepções
tradicionais e tecnicistas que marcam a história da didática. Os
argumentos que traz mostram que os docentes do ensino superior
precisam se apropriar dos fundamentos teóricos e metodológicos
do campo pedagógico e didático, para viabilizar um ensino capaz

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DIDÁTICA
11
teoria e pesquisa
de responder às transformações sociais decorrentes da globalização
e às ocorridas na própria universidade. E propõe que um projeto
formativo seja assumido como responsabilidade institucional e não de
cada professor individualmente.

Na segunda parte, reunimos os sete textos oriundos de pesquisas de


campo sobre a disciplina de didática em cursos de diversas licenciaturas,
incluindo a de pedagogia, a formação de professores da educação básica
e do ensino superior. E, ainda, um texto sobre o projeto pedagógico
enquanto conhecimento necessário à formação de professores.

A pesquisa realizada por Pura Lúcia Oliver Martins e Joana Paulin


Romanowski, apresentada no capítulo 8, DIDÁTICA, PRÁTICAS DE
ENSINO E EDUCAÇÃO BÁSICA NA FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES: UMA RELAÇÃO NECESSÁRIA, tem por base os
cursos de Licenciatura de três universidades de grande porte, com
vistas a evidenciar as relações entre Didática e Práticas de Ensino. A
análise dos resultados mostra que essas relações assumem diferentes
orientações conforme três eixos organizativos: eixo da pesquisa;
eixo interdisciplinar; o próprio campo disciplinar. No conjunto,
essas disciplinas raramente se articulam com a escola básica. Para
ampliar esse distanciamento aponta como desafios ultrapassar o eixo
epistemológico da teoria como guia da ação predominante nos cursos
de licenciatura e trabalhar com a concepção da teoria como expressão
da prática.

O capítulo 9, O ENSINO DE DIDÁTICA EM CURSOS DE


LICENCIATURA NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR
FORMADOR, seus autores – Giseli Barreto da Cruz e Luis Paulo
da Cruz Borges – apresentam resultados da pesquisa realizada com
40 professores de Didática de 03 universidades do Estado do Rio de
Janeiro procurando verificar a relação com a escola básica e os dilemas
na formação de professores no que se refere ao ensinar. Buscando a
concepção didática e a compreensão que os formadores apresentam
sobre o campo didático e na prática didática, concluem que os
formadores que assumem ensino nos cursos de licenciaturas: não têm
a Didática como objeto de pesquisa; suas concepções de Didática são
várias; aqueles que já possuem experiência/estudo na área apresentam
melhores condições para mobilizar os saberes da docência na formação
dos estudantes no que se refere ao como e ao para quê ensinar.

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12 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
DESLOCAMENTOS ENUNCIATIVOS E ELABORAÇÃO
CONCEITUAL DE LICENCIANDOS DURANTE A FORMAÇÃO
INICIAL DE PROFESSORES é a contribuição de Teo Bueno de Abreu
e Débora Galante Pinheiro discutindo os processos de apropriação e
desenvolvimento conceitual de licenciandos de Ciências Biológicas da
UFRJ/campus de Macaé. Os resultados mostram que os processos de
apropriação do conceito de didática são heterogêneos e seguem diferentes
percursos enunciativos; no processo houve um aumento da complexidade
na elaboração dos significados, e forte influência da vivência no
contexto escolar para a formulação dos enunciados dos licenciados.

O capítulo 11 traz a pesquisa realizada por Ligia Paula Couto sobre A


PEDAGOGIA UNIVERSITÁRIA NAS PROPOSTAS INOVADORAS
DE UNIVERSIDADES BRASILEIRAS: O CASO DA UFPR-
LITORAL, na qual é colocada a questão: às políticas de ampliação
de vagas nas universidades públicas (realizadas no início do século
XXI) corresponde a criação de políticas de formação pedagógica
dos docentes? Discute e problematiza a polissemia do conceito de
inovação , destaca a importância das questões pedagógicas e didáticas
para uma re-configuração da relação entre ensino e pesquisa com
vistas a uma formação de qualidade nos cursos de graduação.

O próximo capítulo traz a pesquisa de Lidenora de Araujo Cunha


– O PROFESSOR DE DIDÁTICA E SUAS APRENDIZAGENS
DOCENTES: UM ESTUDO FOCALIZADO NAS NARRATIVAS.
Preocupada em investigar as aprendizagens docentes dos professores
de Didática dos cursos de Pedagogia ao longo de suas trajetórias
profissionais, registrada em seus memoriais, mostra, em seus
resultados, que a prática pedagógica se constitui como fundamental
para suas aprendizagens na medida em que infundiu, em suas
histórias, o conhecimento da realidade das instituições escolares, ora
por eles valorizado em suas atividades de formadores nos cursos de
Pedagogia.

FORMAÇÃO DOCENTE: A DISCIPLINA DIDÁTICA NO CURSO


DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA é o texto apresentado por
Gabriela Clotilde dos Santos e Helenice Maia, trazendo resultados de
uma pesquisa também realizada em um curso de Pedagogia tendo por
base as ementas das disciplinas Didática e Didáticas Específicas, pós
as DCNs desses cursos. Na revisão teórica empreendida conclui que

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DIDÁTICA
13
teoria e pesquisa
a disciplina Didática ora se volta para instrumentalizar os professores,
ora para desenvolvimento de conhecimentos filosófico-pedagógicos.
Apresentam, ainda, como resultados, a constatação de que, apesar
de voltado à formação inicial docente, as disciplinas de Didática e de
Didáticas Específicas nessa licenciatura não estabelecem interrelação
entre prática instrumental e conteúdos das disciplinas teóricas; também
predominam no curso as disciplinas das teorias políticas, sociológicas
e psicológicas, com evidente desequilíbrio na relação teoria e prática.

Fabrícia Vellasquez Paiva e Ingrid Ribeiro de Araújo assinam


o capítulo denominado A DIDÁTICA NA DIDÁTICA: UMA
EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA UFRRJ
apresentando resultados de uma pesquisa preocupada em conhecer
como Licenciaturas implantadas recentemente na Universidade
pensam a formação plena de seus alunos, levando em conta as
transformações nos perfis dos ingressantes na área de educação,
motivadas por diversos fatores estruturais e conjunturais. Apontam
aspectos positivos na formação de professores em turmas que reúnem
licenciandos de várias áreas – matemática, ciências sociais – com
estratégias metodológicas reflexivas na disciplina de Didática.

O capítulo 15 fecha a segunda parte e a coletânea com um


tema diferente: PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: UMA
EXPLICAÇÃO NECESSÁRIA. Nele, Daniele Coriolano da Silva,
Isabel Magda Said Pierre Carneiro e Maria Marina Dias Cavalcante
relatam pesquisa realizada em Fortaleza junto a professores de escola
pública visando análise da construção de Projeto Político Pedagógico
de escola. A análise de passagens do documento e excertos de
entrevista relatados permitem, às autoras, apontar a relevância da
didática em vários aspectos da vida institucional.

Esses breves resumos caracterizadores dos capítulos, em seu conjunto,


são demonstradores da relevância das discussões que continuam na
área. Trazendo dados das realidades múltiplas do país, contribuem
para continuidade do debate e da esperança da revisão dessas mesmas
realidades quando criticadas, sobretudo em tempos de necessidades
urgentes da formação de docentes e de tantas crianças e jovens que
precisam se beneficiar da educação seja ela escolarizada ou em outros
ambientes que também fazem uso de fundamentos que a área da
Didática fornece. ¶

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14 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
...........................

PARTE
UM
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1. A DIDÁTICA, AS PRÁTICAS DE
ENSINO E ALGUNS PRINCÍPIOS
PARA A PESQUISA E A DOCÊNCIA

Alda Junqueira Marin

INTRODUÇÃO

Formular princípios para a pesquisa e a docência nas áreas


acima citadas tem a aparência de ousadia e, portanto, exige
elucidação inicial de que não há pretensão de exaurir o
assunto, mas de utilizar alguns dados com a intenção de
traçar paralelos entre dois momentos dessas situações de
modo a explicitar argumentos e reiterar alguns princípios já
veiculados para apresentar, ao final, algumas considerações.

Em sendo uma proposição, pretende antes de tudo, ser uma


oportunidade para o debate sobre sua pertinência. Esse
cuidado implica perceber os limites para as análises sobre
os pontos aqui focalizados, mesmo porque a proposição
consiste em reflexão, na evocação de algo com parcelas do
já sabido para olhar novamente, considerando que se fala
sobre o que as pessoas fizeram ou farão da área, portanto,
estamos falando de nós mesmos.

A esfera central aqui focalizada – o ensino particularmente


na educação escolar – há tempos vem sendo admitida,
discursivamente, por muitos de nós, com a concepção de
prática social, concepção que amplio à esfera da pesquisa,
ou seja, o estudo, a reflexão, a investigação sobre o ensino
nas suas diversas áreas e âmbitos, caracterizado como plural
e multifacetado. Se assim é, não se pode deixar de reiterar
que se tornem objeto de análise de diferentes disciplinas
(MARIN, 1985), com abordagens teóricas de tipo plural
e com múltiplos focos, sujeitas às interferências da vida

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DIDÁTICA
17
teoria e pesquisa
social a serem detectadas com perspectiva crítica. Dentre tantas
possibilidades, o que aqui se focaliza é o interesse da Didática e das
Práticas de Ensino tanto nas questões de ensino propriamente dito
quanto naquelas de pesquisas sobre ele buscando estabelecer relações
entre ambas as práticas.

Assim pensando, parte do questionamento norteador deste texto


refere-se a algumas características da vida social e das que se
encontravam presentes nas pesquisas realizadas sobre temas da área,
sobre a docência nos cursos de formação de professores e sobre
algumas condições da educação escolar na época em que a Didática
começou a ser questionada no início da década de 1970.

Na sequência, outro conjunto de considerações é apresentado sobre o


momento mais próximo – década de 2000 – estabelecendo as mesmas
relações, porém já em certas condições sociais diversas também no
que se refere às condições da docência, à formação de professores e à
pesquisa em nossa área em face da realidade escolar vivenciada pela
população. O que mudou em relação ao período anterior?

Esses pontos analisados constituem argumentos para identificar que


aspectos podem ser retomados para pensarmos sobre a área como
um todo, ou, dizendo de modo mais direto: como podemos atuar,
seja na investigação, seja na docência, ao formar novos professores
que irão atuar junto aos estudantes de variadas idades e estratos
sociais que temos hoje em diversas instâncias da educação escolar.
Para tanto a opção é a de reafirmar o materialismo dialético como
perspectiva crítica e criativa, por princípio, naquilo que exige
de mente aberta (mas não vazia) diante de aspectos didáticos do
ensino reexaminando seu foco, assim como a intrínseca relação
entre sujeitos e deles em relação ao objeto (conhecimento) com que
se trabalha, considerando a indissociável relação, mas não direta ou
linear, entre teoria e práxis.

Iniciando as críticas

O período inicial deste texto abrange os anos de 1960 e 1970, sempre


referidos pelos analistas da área de Didática como aquele em que

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18 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
estão presentes as características da atuação da área na direção do
tecnicismo. Sua inserção neste texto deve-se ao fato de que estamos,
hoje, com uma nova geração de professores e pesquisadores que só
ouviram(?) falar desse início, sem saber muito bem do que se trata e
muitos estão incorrendo nos mesmos problemas sem o saber.

Desde logo é importante apontar que os dados relativos à docência


estão estreitamente vinculados às pesquisas, posto que, por meio das
quais obtêm-se informações do acontecido no interior dos cursos de
formação de professores. Entretanto há pesquisas focalizadas também
abrangendo aspectos que se relacionam à sala de aula, porém não
necessariamente foram feitas em salas regulares de educação escolar.

Essas duas esferas – docência e pesquisa – sofreram as injunções da


influência da época. Desde os anos finais da década de 1960 e durante
a década de 1970, na vida social, política e econômica enfatiza-se a
técnica, a eficiência, a organização racional tendo a fragmentação, a
operacionalidade e a neutralidade como parceiras. O estado militar
da época, com os conflitos causados, e podemos apontar também as
suas reverberações sobre parte das áreas acadêmicas, propiciavam
e incentivavam o florescimento geral dessas características, com
uma perspectiva conceptual de manutenção do mundo dominante
(GERMANO, 1992; VEIGA, 1989).

Foi nesse período que analistas da área da Didática iniciaram a


crítica contrapondo-se a esse estado de coisas desde o I Encontro
Nacional de Professores de Didática, realizado no ano de 1972. Nesse
encontro foram focalizados vários aspectos desde sua concepção,
seus conteúdos, limites e relações com outras áreas de conhecimento
e as dificuldades de se organizar com autonomia destacando-se a
necessidade de pesquisas. Em outros eventos da década de 1980 essa
análise continuou focalizando seu objeto de estudo e outras questões
relativas a esse foco apontando questões de linguagem, de uso de
conhecimentos de outras áreas com passagens mecânicas presentes
em síntese elaborada por Veiga (1989).

Caracterizada como Pedagogia Tecnicista, a concepção do professor


é a de um técnico com toda a busca da racionalidade, da organização
e da eficiência que constitui essa perspectiva. O ensino da Didática
foi, então, investigado e analisado em alguns pontos do país por meio

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DIDÁTICA
19
teoria e pesquisa
de programas dos cursos de formação de professores. André (1988)
relata os dados da pesquisa realizada no estado do Rio de Janeiro,
resultante do 1º Seminário “A didática em questão”, realizado em
1982, apontando diferenças percentuais nos itens próprios dessa
documentação, quais sejam, conteúdos, objetivos, metodologia,
avaliação e bibliografia. Constata que há “predominância da
dimensão técnica nas bibliografias analisadas” (p. 22), pois, em sua
maioria refletem abordagem comportamental-tecnológica e com
grande dispersão das obras indicadas (p.23). Quanto aos conteúdos e
objetivos também se encontra uma dominância instrumental, muitos
programas sem referência a áreas específicas e desvinculadas de
questões relativas a fins educacionais ou teorias de suporte. Apenas
seis (dos 48) programas analisados por André (1988) apresentaram
conjunto diferenciado de informações, mais voltados à superação
dessa perspectiva instrumental. Nessa minoria há uma preocupação
em tratar de modo diferente as questões da área. Um subgrupo procura
instrumentalizar e ao mesmo tempo contextualizar, sem articulações;
outro explicita maior integração entre essas duas dimensões e apenas
um consegue abandonar a instrumentalização.

Em outro estudo realizado no estado de São Paulo, abrangendo


o período de 1961 a 1976, foram analisados 69 programas de
disciplinas de Didática em uma instituição (MARIN, 1982). O
relatório do estudo é longo, com quantificação e análise dos objetivos,
conteúdos, procedimentos, bibliografias, professores responsáveis
e diversificados cursos a que se destinavam as disciplinas. Cada um
desses componentes dos programas, após mapeamento e análises, foi
classificado de acordo com suas características. Algumas conclusões
apresentadas podem ser sintetizadas apontando que os objetivos da
Didática, ao longo dos anos, foram predominantemente instrumentais,
denotando pequena preocupação com a situação brasileira; presença
de três grandes linhas de atuação com predomínio da linha derivada
da psicologia genética; impossibilidade de detectar com clareza como
a didática se inseria no quadro pedagógico, embora houvesse temas
que tratassem do assunto. De modo geral é bem similar ao estudo
relatado sobre o ensino no Rio de Janeiro, porém chama a atenção
a existência de temas que surgem posteriormente com a crítica ao
caráter técnico da disciplina, exemplificado por: conceito de educação;
educador e realidade brasileira; fundamentos epistemológicos dos
procedimentos; Manifesto dos Pioneiros da Educação; o aluno

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20 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
enquanto pesquisador; ciência e ensino; relação entre objetivos e
ensino entre outros (MARIN, 1982).

Embora o foco de investigação de programas tenha sido sempre


referido como fundamental para compreensão do tecnicismo na área
– o que de fato é certo para compreensão da formação dos professores
– na esfera da pesquisa outro conjunto permite verificar características
similares de técnica, neutralidade, eficiência. No início da década de
1970, com um dos pioneiros estudos sobre a pesquisa educacional
brasileira, Gouveia (1971) apontou o reconhecimento da importância
da pesquisa pelo governo federal quando se decidiu, em 1938, criar
o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), destinado a
realizar pesquisas sobre “os problemas de ensino nos seus diferentes
aspectos” (p.1). Considerado um marco na pesquisa em educação,
ao fazer retrospectiva, a autora aponta, desde essas etapas pregressas,
os focos de investigação classificando-os em períodos conforme
seus fundamentos psicopedagógicos (no início), sociológicos ( no
segundo) com a criação de seis Centros de Pesquisas sediados no
Distrito Federal ( Rio de Janeiro), São Paulo, Belo Horizonte, Porto
Alegre, Salvador e Recife, todos vinculados ao INEP, desde 1956, e
fundamentos econômicos no terceiro período, inclusive na época em
que a autora realizou mapeamento e analisou as pesquisas iniciadas
ou realizadas entre o ano de 1965 e 1970.

Desse estudo destaco alguns pontos relativos ao conteúdo que vem


sendo tratado inicialmente neste texto focalizando, brevemente,
questões que a autora traz extraindo dados apenas relativos aos
temas pertinentes à área da Didática e Práticas de Ensino, embora
na análise do texto como um todo a autora reporte-se a outras áreas
temáticas acadêmicas de então. Quanto aos temas, os poucos estudos
sobre métodos de ensino e recursos didáticos são menos frequentes
que em outros temas, agravados pelas abordagens metodológicas
exploratórias ou descritivas, simples levantamentos de dados, com
pouca densidade teórica de base. Uma síntese retrospectiva dos
estudos dessas temáticas permitiu verificar que, 16 das 19 pesquisas
relatadas referem-se a questões técnicas: seis tratam de recursos
audiovisuais/uso de TV; 11 estudos sobre recursos tais como técnicas/
textos/atitudes/métodos/programas. Os estudos abordam temas que
podemos considerar como de didática geral e outros das didáticas
específicas, pois focalizam o ensino de biologia, química, física,

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DIDÁTICA
21
teoria e pesquisa
gramática, inglês, matemática, artes industriais, questões gerais sobre
técnica de aconselhamento psicológico. Verifica-se a congruência
das interferências técnicas quando se compara a pesquisa sobre
ensino e seu potencial aproveitamento para formar professores
para as diferentes áreas dos currículos escolares. As características
técnicas podem ser percebidas também nos títulos das pesquisas –
eficiência do BSCS, ensino programado, tele-audiência da TVU,
leitura acelerada, situação dos recursos audiovisuais, experiência de
televisão instrucional – além de vários outros estudos das áreas de
aprendizagem e desenvolvimento psicológico que se dedicaram a
temas com encaminhamentos técnicos similares (GOUVEIA, 1971,
p. 37-39).

No ano de 1976, Gouveia apresentou novo levantamento retomando


a temática a partir de 1970, nessa segunda etapa utilizando outras
fontes, tais como sumários de pesquisas, periódicos e informações
obtidas junto a pesquisadores. Detecta alguns avanços em outras
áreas que não a educação, mas também aponta decréscimos sensíveis
na área dos estudos mais voltados para temas técnicos. A análise de
material oriundo de resumos pareceu a ela que o quadro não estava,
de fato, muito alterado quando comparado ao mapeamento anterior.

Nesse período, Melo (1981) traz números eloquentes sobre a


repetência e evasão nas séries iniciais da escolarização segundo o
Anuário Estatístico do IBGE, de 1977. Entre 1942-1953 a cada 1.000
alunos matriculados na 1ª série apenas 404 iam para a 2ª série. Entre
1961 e 1972, de cada 1.000 alunos apenas 446 iam para a segunda
série. A autora aponta que o percentual para a série inicial do
ginásio ampliou-se muito de um período para outro. Porém enorme
contingente permanecia à margem da escola.

Esses dados exemplificam que as características buscadas de


eficiência, organização racional e operacionalidade também têm
estreitas relações com a situação escolar brasileira, pois várias ações
políticas ocorreram na busca de alteração do quadro educacional de
modo a permitir avanços no rumo traçado pelos governos da época,
com a perspectiva de que seriam obtidas melhorias na educação do
país mediante tais fundamentos.

Foi contra esse estado de coisas que transcorreram várias ações e toda

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22 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
movimentação de diversos segmentos nas duas décadas passadas, com
características próprias das expectativas políticas, sociais, econômicas
e culturais vividas. A década de 1980 e 1990 caracterizam-se, na área
de Didática e em outras, por novas denúncias sobre essas realidades,
mas, sobretudo, pelos anúncios de proposições resultantes de densas
reflexões sobre escola pública, ensino, professores e sua formação na
tentativa de busca da didática fundamental proposta como agenda
da área, esta uma das metas para um país que buscava se reorganizar
com a perspectiva de profundas alterações1. No entanto, esse é o
período, também, em que se verifica o acirramento dos princípios
neoliberais, das novas necessidades do capitalismo que enfatiza
o ensino básico e técnico para formar um novo trabalhador, outra
escola e outro tipo de professor, nova didática mais operacional
(FREITAS, 1999), características bem diferentes das propostas pelo
movimento de renovação iniciado em 1982.2 Entretanto, depois de 30
anos cabe novo questionamento. E agora, quais são as características?
No próximo item alguns novos dados permitem algumas respostas
para essa compreensão.

Os estudos recentes – novas críticas

Neste item estão, novamente, alguns dados sintéticos de pesquisa de


duas esferas: sobre formação de professores e sobre situações do ensino
fundamental, considerando que estes são focos centrais da atuação da
área didática e das práticas de ensino na formação pedagógica e da
formação da população estudantil.

Em relação aos estudos que tiveram por tema a análise de cursos


de formação inicial de professores, foram selecionados alguns

1 Trata-se de produção ampla de pesquisadores que não seria possível inventariar neste
espaço sem cometer injustiças por ausência de alguns, mas que podem ser identificados
pelos interessados na busca de bibliografia da área nessas décadas.

2 Discussão interessante sobre esse embate está presente no trabalho de doutorado de


Faria (2011) em que a autora recupera as orientações educativas contra-hegemônicas
dessas décadas e os rebatimentos neoliberais e pós-modernos sobre a didática (Ver
capítulo 3 nesta coletânea)

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DIDÁTICA
23
teoria e pesquisa
exemplares, que embora já tenhamos citado de modo mais extenso
em outro texto (MARIN, PENNA e RODRIGUES, 2012) valem ser
retomados de modo sintético, aqui, sejam os realizados em locais
mais definidos, sejam no âmbito geral do país.

Nos âmbitos locais de estudos encontramos as pesquisas de Libâneo


(2008, 2010 e 2011) em Goiás; Romanowski e Martins (2010) no
Paraná; Sguarezi (2011) no Mato Grosso; Franco e Guarnieri (2008),
em São Paulo; Damis et al. (2010) em Minas Gerais; Doll (2008) no
Rio Grande do Sul e, ainda, Fernandes e Fernandes (2008) e Mendes
et al. (2010) que analisaram o ensino da Didática e Metodologias
de Ensino. Essas pesquisas nos permitem apontar a precariedade
como dado geral de tal formação especificada nos seguintes pontos:
desaparecimento da disciplina Didática em muitas instituições
com a manutenção das metodologias específicas; substituição dos
conteúdos específicos por outros gerais sobre educação; com temas
e abordagens da Filosofia, das Ciências Sociais e da Psicologia;
manutenção da didática instrumental de modo superficial e com frágil
fundamentação, sem apresentar as características de crítica propostas
na década de 1980; distanciamento do objeto de estudo, desvinculação
entre conteúdos e metodologias como se os alunos, professores em
formação, já dominassem os conteúdos a serem ensinados; quando
trabalham com fundamentação teórica não conseguem estabelecer
relações com a prática ocasionando pouca significação para os futuros
professores.

Essa síntese é corroborada por estudo em âmbito nacional coordenado


por Gatti e Barreto (2009) ao analisarem o currículo e as ementas dos
cursos de formação. O estudo destaca que apenas 3,4% das disciplinas
ofertadas no curso de Pedagogia referem-se à Didática Geral. No que
se refere às licenciaturas em Língua Portuguesa, Matemática e Ciências
Biológicas, não constatam um núcleo compartilhado de disciplinas
da área de formação para a docência, sendo heterogêneo o conjunto
de conteúdos trabalhados nas disciplinas que mais frequentemente
aparecem (Didática, Metodologias e Práticas de Ensino). É reduzido o
número de disciplinas teóricas como a Didática, evidenciando o frágil
preparo para o exercício docente.

Esses dados regionais, e do país, levam a ponderar que a produção do


conhecimento sobre a atual formação dos professores, resguardadas

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24 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
as diferenças entre as pesquisas, permite reflexão comparativa com
as do período inicial. Temos dados divulgados de muitos lugares
específicos e do país de modo mais abrangente. Para além da
abrangência e da divulgação, penso que elas não estão no mesmo
registro, ou seja, há uma distância substantiva nas características
centrais quando são comparados os dados relativos à pesquisa
sobre a Didática como disciplina escolar do início deste texto e o
momento recente a começar pela diminuição e/ou desaparecimento
da própria disciplina em muitas instituições. Verifica-se que os temas
componentes dos conteúdos são diferentes e aponta-se profundidade
insuficiente denotando a perda da identidade temática, ou seja, a
perda do objeto, mas, também a manutenção das condições de baixos
relacionamentos entre teoria e prática, apesar de tantos trabalhos
amplamente divulgados no período. Há que se destacar as condições
de trabalho de muitas instituições brasileiras de ensino superior em
que os professores não têm condições de pesquisa, são responsáveis
por diversificadas disciplinas com carga horária alta, turmas com
muitos alunos, muitas vezes sem formação mais profunda na área
pedagógica, conforme também já verificamos em outras pesquisas
(MARIN e GIOVANNI, 2007, 2008).

As pesquisas, quando realizadas sobre o ensino em diferentes âmbitos


e nas diversas áreas de conhecimento, se assemelham às anteriores em
alguns aspectos principalmente por continuarem trazendo reflexões
e dados preocupantes de realidade escolar. Alguns exemplares de
pesquisa nos servem, aqui, para argumentar na direção de que
as desarticulações precisam ser superadas de modo a que de fato
possam contribuir para compor acúmulo de conhecimento e tentar
as alterações necessárias.

Foram selecionados quatro estudos realizados em escolas fundamentais


de São Paulo. Dois deles ocorreram no primeiro segmento (ciclo I) e
dois no segundo segmento (ciclo II), focalizando o início e o final
desses segmentos. No primeiro estudo Molinari (2010) analisa a
atuação de uma professora alfabetizadora que possuía proposta
oficial para a rede pública estadual fornecendo orientação detalhada,
denominada de construtivismo. Ela seguiu a referida proposta no que
tange aos conteúdos, mas sua atuação é analisada pelas contradições,
pois mantém traços da cultura escolar detectadas nas práticas de
homogeneização, constante controle das crianças e ritmo forte no

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DIDÁTICA
25
teoria e pesquisa
desenvolvimento das atividades. Com isso interditava aprendizagens
das crianças quanto à oralidade e escrita em diversas produções no
interior da sala de aula. No estudo de final de ciclo, Dias (2008) analisa
as ações de professoras em aulas de reforço para crianças que chegaram
à quarta série sem saber ler. Buscou interpretar os dados das atividades
segundo os conceitos de reconhecer e compreender, antes e depois
das aulas de reforço. Tendo acompanhado as ações para obter dados
por diferentes procedimentos, verificou que após um ano de aulas as
crianças continuaram evidenciando dificuldades conseguindo apenas
reproduzir letras e palavras a partir da memorização de letras iniciais
e finais, sem compreensão, mas foram aprovadas para continuar os
estudos.

O estudo realizado por Mello (2011) sobre a docência no primeiro


ano do segundo segmento do ensino fundamental (ciclo II) focalizou
o ensino de História. Verificou que as manifestações dos professores
são superficiais sobre seu trabalho, seja quanto aos objetivos do
ensino, seja em seus procedimentos demonstrando a oferta de um
ensino empobrecido. Analisou tais dados na relação com a formação
cultural e profissional dos mesmos e com dados do desempenho
dos alunos em Língua Portuguesa em provas de avaliação externa.
Identificou que, nessas provas, os alunos tiveram resultados
classificados como abaixo do básico, ou seja, sem a menor condição
de cumprir as tarefas relatadas pelos professores como sendo as que
davam base para o trabalho de salas de aula: leitura de textos e de
imagens com compreensão para a realização de pesquisas, debates,
interpretação de textos entre outros. Essa situação de precariedade
se repete no estudo feito por Lara (2008) de um modo ainda mais
perverso no que se refere às condições de alunado que termina seu
ensino fundamental. Com os dados coletados em escola, a autora
analisa características de alunos de 8ª séries em diferentes aspectos
e com diversos tipos de informações detectando o contínuo processo
de atribuição de conceitos atribuindo rótulos, desde a passagem da
4ª para a 5ª série. Tal caracterização, de turmas com alunos “bons”,
“médios” ou “ruins” e a atuação dos professores permitiu detectar a
hierarquização do alunado, os modos pelos quais os procedimentos
internos das aulas agravam ou mantêm os mecanismos classificatórios,
descrevendo e analisando os graus de diferenciação no ensino dos
diferentes conteúdos em cada turma. A única exceção no conjunto
dos agentes da escola foi um professor que havia chegado há pouco e

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26 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
tratava de modo equilibrado todas as turmas, sendo que a 8ªC, neste
caso a turma dos “fracos”, tinha desempenho similar ao das outras,
consideradas médias e fortes.

Em dois dos livros publicados com trabalhos do XV ENDIPE,


realizado em Belo Horizonte (DALBEN et al.,2010), pesquisadores,
das diferentes áreas de Práticas de Ensino, apresentaram reflexões e
dados de pesquisa que permitem amplo panorama do seu ensino nos
cursos de formação de professores e sobre o ensino nas escolas os
quais apresentam as especificidades de suas disciplinas mas, também,
se não corroboram todos os pontos apresentados para a Didática,
reforçam muitos deles, o que impõe considerar e apontar dificuldades
gerais na área em que estamos.

No mais recente levantamento de dados de revisão de pesquisas feitas


e relatadas no GT de Didática, no ano de 2011, verificou-se a dispersão
de temas (26 áreas temáticas em 147 trabalhos), de procedimentos
e referenciais bastante diversos no que se refere à realidade escolar.
Alguns problemas detectados nas análises: muitos trabalhos não
apresentam questões de pesquisa; têm parte muito longa sobre os
referenciais e outra diminuta no que se refere aos dados empíricos;
apresentam pouca articulação entre teoria e informações empíricas,
não operando com os conceitos (MARIN et al., 2011).Esses aspectos,
entre muitos outros, foram retomados, aqui, devido à análise de que
há falhas centrais no processo de produção do conhecimento sobre
nossos focos em muitos trabalhos.

Ainda que quantitativamente a pesquisa tenha avançado muito pela


disseminação de cursos de pós-graduação no país, a situação não se
alterou substantivamente na direção de permitir a compreensão do
que está acontecendo, quais as relações detectadas, quais as razões
e determinações dos fatos no âmbito das escolas. O abandono
dos aspectos técnicos do ensino sem conseguir chegar ao seu
redimensionamento, a manutenção da fragmentação avolumada no
conjunto das pesquisas ao considerar que esse volume investigativo é
muito maior hoje, o encanto pelos novos temas técnicos emergentes
travestidos de atualizados, sobretudo os das novas competências
e tecnologias no ambiente escolar e na formação docente, a
desqualificação geral e aprofundada na formação da imensa maioria
dos estudantes, principalmente porque o ensino, generalizadamente,

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DIDÁTICA
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teoria e pesquisa
não tem se preocupado com a aprendizagem, pois, embora sejam
coisas distintas, estão interligadas (TORRES,1992), revelam que a
movimentação das duas décadas não cumpriu a contento o desejo de
muitos de alterar o quadro vigente nas esferas aqui abordadas .

Essas ponderações levam ao encaminhamento do raciocínio


necessário para apontar a necessidade de princípios a serem
retomados de modo a não termos apenas um amontoado de estudos
que não demonstrem acúmulo de conhecimento e uma docência
que não se altere de modo substantivo, principalmente diante da
insatisfação dos estudantes que se formam como professores e das
necessidades dos estudantes que continuamente têm chegado às
escolas e saído de todos os níveis sem receber o conhecimento e a
formação que lhes são devidos por direito.

É hora de atentar à virada da área

Nos últimos anos temos percebido que a área de Didática e Práticas


de Ensino está se caracterizando por uma virada em relação à
situação de alguns anos anteriores. Temos vivido alterações nos
eventos, sobretudo nos GTs da ANPED, pois há vários grupos que
têm se dedicado a questões de ensino, além do de Didática. Estamos
percebendo que tem havido um afluxo de novos pesquisadores
interessados nos temas da área geral e das específicas de cada
componente curricular muito detectado no crescimento espantoso
dos ENDIPEs. A situação atual reverte o movimento de migração de
pesquisadores, detectado anteriormente, quer tenha sido pelo apelo
a outras temáticas de pesquisa mais prementes e emergentes, quer
pelo desprestígio detectado nas instituições em relação a essa área,
quer pelo distanciamento entre a área de pesquisa e a da formação do
professor.

Mas essa virada ocorre em uma situação na qual as reflexões dos


colegas, com os dados apontados no item anterior, demonstram,
ainda que parcialmente, enormes desencontros no interior da área
de pesquisa e também na relação entre a pesquisa e o ensino das
disciplinas nos cursos de formação, que consequentemente levam
a desencontros em relação ao que se faz no interior das escolas.

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28 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
Essa situação permite novo questionamento relativo a questões
epistemológicas – um dos focos de nosso debate na área e desta
mesa em particular – oportunizando a possibilidade de pensarmos
conjuntamente sobre a área como um todo.

Neste item exploro algumas ideias que retomam contribuições, mas


que procuro articular de modo diverso ao aceitar o princípio básico
de que o conhecimento é produto social, cumulativo, em que se impõe
destacar as diferenças e as possibilidades de mudanças. Trata-se deste
momento que vivemos, que considero especial, para engajamento dos
novos pesquisadores em perspectiva mais orgânica de investigação e
de ação docente como apresentado a seguir.

Comecemos por considerar que a produção, a distribuição, a troca


e o consumo da produção material não são possíveis de serem
entendidos uns sem os outros (CARDOSO, 1999). Trata-se da
produção material, mas é possível pensar que a produção cultural
pode seguir os mesmos processos, pois a cultura como um ramo da
produção, está no conjunto da produção da sociedade, que segue
princípios similares. Se na sociedade regida por princípios capitalistas
a produção é social, coletiva, a apropriação de seus produtos é
privada, individual e competitiva. Se pensarmos no que foi dito nos
demais itens, verifica-se que houve avanços, sim, mas não são avanços
coletivos, são principalmente individuais, ainda que ao lado uns dos
outros. Essa cadeia, da produção ao consumo, necessita do coletivo
para ser compreendida e não ser fragmentada. Penso que parte da
situação vivida nos últimos trinta anos deve-se à fragmentação
dessa cadeia impedindo o acesso e principalmente a troca necessária
entre as partes interessadas: pesquisadores entre si, pesquisadores e
professores formadores de professores, além de professores e crianças,
adolescentes, jovens e adultos (inclusive futuros professores).

Nesse sentido três rápidos pontos são apresentados aqui como


princípios a partir do contraponto epistemológico dialético crítico de
base materialista em face da visão reprodutiva do conhecimento: a
necessidade da mente aberta (mas não vazia), a relação entre sujeito e
objeto e a relação indissociável entre teoria e práxis.

O primeiro ponto supõe uma condição que visa a aquisição constante


de novos conhecimentos e elaboração sobre eles, portanto, tanto

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DIDÁTICA
29
teoria e pesquisa
para pesquisadores quanto para professores e alunos, a disposição
para o estudo e à reflexão, aspectos formativos de base, colaborando
para possibilidades de também evitar a rigidez e proporcionando
a obtenção de crescente consciência sobre as relações concretas de
existência, sobretudo entre ensino e todo o arcabouço das redes
educacionais e da vida social.

Seguindo na exposição, considero que há importância decisiva de


explicitação da relação entre sujeito e objeto tanto para a esfera
da pesquisa quanto da docência. Para tanto, impõe-se ter clareza
da situação de ensino em que temos alunos, professores e um
certo conhecimento presente. Uma epistemologia reprodutiva,
não crítica, supõe relações funcionais unidirecionais em cada dois
desses elementos, ou seja, não se estabelecem diálogos, mas, sim,
perspectiva de imposição e aceitação, baseada em uma visão que
podemos considerar funcionalista. Essa conceituação pode e deve
ser considerada para o ensino, seja no âmbito do ensino da Didática
como de qualquer outro componente curricular, em qualquer
âmbito, mas ela é verdadeira também para a pesquisa na direção
apresentada para ambos em que analiso a partir das considerações
de Adorno (1995a). Trata-se da relação entre sujeito e objeto. Numa
perspectiva não dialética há versões que vêem essa relação dando
toda a primazia ao objeto ou, inversamente, ressaltando quase que
exclusivamente a primazia do sujeito. Aceito as considerações que
permitem romper com tal unidirecionamento, ou seja, a relação
é bidirecional, pois o sujeito é objeto ao mesmo tempo e o objeto
é ao mesmo tempo sujeito posto que quando focalizamos nossos
objetos somos alterados também por ele, visto que ele também
passa a ser sujeito alterando nossas condições. Portanto, se a
distinção entre sujeito e objeto é verdadeira, a separação cindida
entre eles é aparente, é falsa, pois ambos “encontram-se mediados
reciprocamente: o objeto, mediante o sujeito, e, mais ainda e de outro
modo, o sujeito mediante o objeto. A separação torna-se ideologia”
(ADORNO, 1995a, p. 183). Impõe-se pensar nesta relação tanto
para pesquisadores e seus focos de estudo quanto para professores
e alunos no que tange ao objeto conhecimento, o escolar neste caso.
Além disso, há de se pensar que a relação dialética na docência,
nesse esquema, está posta entre professores e alunos considerando
a exigência de ambos dialogarem com a mediação do conhecimento
escolar em questão nas suas aulas.

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30 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
O terceiro ponto refere-se à relação indissociável entre teoria e
práxis, de certo modo decorrente das considerações anteriores,
pois, segundo Adorno “o problema da práxis está entrelaçado
com o do conhecimento” (1995b, p.204). O autor considera que a
práxis só se impermeabiliza contra o conhecimento e a teoria ao
perder o contato com o objeto pelas condições sociais objetivas
(pensemos, aqui, na atuação dos professores em suas escolas). Trata-
se, então, de pseudo-atividade. “Não há uma senda contínua que
conduza da práxis à teoria” (p. 227), mas “nem a práxis transcorre
independentemente da teoria, nem esta é independente daquela”
(p.227). Após várias análises, o autor aponta que teoria e práxis estão
em relação de polaridade entre si, ou seja, a práxis está contida na
teorização geral sendo, ao mesmo tempo, “a fonte de onde a teoria
extrai suas forças, mas não é recomendada por esta”, pois “nenhuma
teoria crítica pode ser desenvolvida nos aspectos particulares sem
sobre estimar o particular; mas sem o particular ela seria nula” (p.
229).

Pensemos no significado de tais princípios para a situação de


investigação e ação na área do ensino, pois ninguém age sem pensar,
(condição diferenciadora dos animais), nem pensa sem estar ligado a
alguma ação social, à práxis. Reciprocamente também na atividade
da pesquisa, em que as exigências da reflexão e da teoria estão postas
desde o início, e não apenas no final, e que a práxis da pesquisa contém
a teoria por princípio.

Para encerrar este terceiro ponto ainda resta uma reflexão a ser feita
ao foco dessa área em que estamos. Há que se retomar o ensino.
Mas, se o ensino é práxis que pode ser estudada por qualquer área
acadêmica, conforme dito anteriormente, resta algo a ponderar.
Assim, ao reafirmar sua inserção no interior da Pedagogia como
ciência da educação, conforme argumenta Pimenta (1997), há algum
tempo tenho defendido que o foco do ensino que nos cabe é o relativo
às respostas ao “como” dessa práxis, articulado às respostas das
demais questões das áreas que compõem a Pedagogia: “o que”, “para
que” e “por que”. Para tanto, há que se recuperar esse objeto de estudo,
mas de forma invertida quando comparada aos modos anteriormente
considerados em que a Didática foi descrita, em que foi, e continua
sendo, a de ser meramente técnica, de ser objeto de aplicação de
conhecimentos gerados em outras áreas.

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DIDÁTICA
31
teoria e pesquisa
Pautando-me em um texto apresentado por Sass (2001) em reunião
anual da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em
Educação (ANPED), em que aborda a relação entre a Psicologia
e a educação, o autor retoma Wallon3 para relembrar a “educação
como um campo específico de investigações antes que um campo de
aplicação de teorias, por vezes, elaboradas sob condições artificiais
dos laboratórios”(p. 2). Após várias análises realizadas, Sass traz uma
ponderação que considero totalmente apropriada às questões que
estamos discutindo na Didática. Diz ele:

[...] a produção de conhecimentos novos está na dependência


de mediá-los a partir de uma teoria crítica da sociedade, bem
como está na dependência da investigação científica rigorosa
realizada no campo específico a que se destina; esse campo é
aquele da educação escolar, então, especialmente, a psicologia da
educação, do escolar e a psicologia social podem orientar seus
estudos a partir de problemas reais e relevantes da educação, de
sorte a evitar a imposição de problemas reais internos ao campo
psicológico como problemas artificiais da educação (SASS, 2001,
p. 6).

Nada mais claro para nós do que pensar que nos cabe ter discernimento,
a partir de todos os aspectos apresentados, de que inverter a mão de
direção, na pesquisa e no ensino, significa tomar os reais problemas da
práxis (PIMENTA, 1997), mas especificadamente aqui relacionados
ao “como ensinar” na vida real, indo às áreas acadêmicas, na medida
do necessário, buscar as teorias que necessitarmos para o exercício
dessa reflexão crítica e criativa aqui defendida caminhando na direção
de criarmos as nossas próprias teorias.

Considerações finais

Diante do que ficou ponderado nos itens deste texto, pode-se dizer
que as distâncias entre a pesquisa e a docência detectadas na área
podem ser aparentes, pois, em muitas dessas situações operou-se

3 A obra citada é Wallon,H. Psicologia e educação da infância. Lisboa: Estampa, 1975.

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32 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
com o mesmo paradigma. Quero dizer, com isso, que boa parte do
que ocorreu esteve orientado por uma epistemologia pouco crítica e
nada dialética, em que as relações ocorreram de modo reprodutivo
e funcional, sem compreensão ampliada das possibilidades de reais
mediações e reféns das condições objetivas que interditam as relações
entre teoria e práxis, seja na docência, seja na investigação.

O que aqui se propõe são ideias iniciais para termos método, ou


seja, interligações claras e definidas entre teoria e práxis, mediação
dialética e crítica com nossos alunos, com nossos colegas professores,
pesquisadores e com o conhecimento a ser obtido na investigação ou
ser focalizado na docência real com as possibilidades de relações entre
a sala de aula e as redes de ensino situadas nos seus ambientes. ¶

REFERÊNCIAS

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DIDÁTICA
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37
teoria e pesquisa
2. ANTINOMIAS NA FORMAÇÃO
DE PROFESSORES E A BUSCA
DE INTEGRAÇÃO ENTRE O
CONHECIMENTO PEDAGÓGICO-
DIDÁTICO E O CONHECIMENTO
DISCIPLINAR

José Carlos Libâneo

INTRODUÇÃO

O propósito deste texto é apresentar embates e


discutir perspectivas sobre o campo disciplinar,
investigativo e profissional da didática e das didáticas
específicas. Tem como premissa que a especificidade
epistemológica dessas disciplinas é o estudo da atividade
de ensino-aprendizagem na relação com um saber,
em situações pedagógicas contextualizadas, visando o
desenvolvimento humano dos alunos. Os processos de
mediação didática têm como suporte a unidade entre
o aprender e o ensinar, numa relação necessariamente
mútua, em que o aluno é orientado em sua atividade
autônoma por adultos e colegas visando a apropriação
dos produtos da cultura, da ciência, da arte, de modo
geral, da experiência humana social e historicamente
acumulada. A didática articula a lógica dos saberes a
ensinar (dimensão epistemológica), a lógica dos modos
de aprender (dimensão psico-pedagógica) e a lógica
das relações entre práticas socioculturais e ensino
(dimensão sociocultural e institucional), por onde se
requer sua dependência da epistemologia das disciplinas,
da relação conteúdos/métodos/metodologias de ensino,

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DIDÁTICA
39
teoria e pesquisa
dos processos de aprendizagem e desenvolvimento, das interfaces
com as práticas socioculturais.

São discutidos, inicialmente, alguns embates sobre o campo teórico-


investigativo da didática tanto de natureza político-social quanto
epistemológico. Em seguida, são apontadas antigas e persistentes
antinomias na formação para a docência a partir das quais é defendido
um posicionamento sobre os conceitos centrais da didática. Por fim,
são apresentadas derivações desse posicionamento para o campo
investigativo e profissional indicando perspectivas de superação das
antinomias.

1. Os embates sociopolíticos e teóricos no campo da didática

A despeito da persistência de resistências de alguns setores


do campo da educação em reconhecer a didática em seu
status científico, essa disciplina está no centro da formação
profissional dos professores. Cabe-lhe formular teórica e
praticamente os saberes profissionais a serem mobilizados para
a ação profissional do professor, por isso pode ser chamada de
ciência profissional do professor. A produção intelectual tem
sido profícua abrangendo questões teóricas e epistemológicas,
questões do exercício docente, didática das disciplinas, as
práticas de ensino, a articulação entre a didática e a pesquisa no
âmbito cultural, a relação teoria e prática na formação inicial e
continuada, o estágio profissional (por ex., OLIVEIRA (1992,
1997, 2011), CANDAU 2009, 2011a, 2011b, 2011c), PIMENTA
(1997, 2010), LIBÂNEO (2008, 2010a, 2010b, 2011a), VEIGA,
(1999a, 1999b, 2010, 2011), BEHRENS (2006), ANDRÉ (1995,
1997), MASETTO (2003), ANASTASIOU E ALVES, 2006,
FRANCO, 2010). Além disso, cabe ressaltar que as disciplinas
de didática, didáticas específicas e de metodologias de ensino
estão presentes praticamente em todos os cursos de licenciatura
do país, o que justifica a manutenção dos esforços no sentido de
atualizar seus conteúdos disciplinares em interface com outros
campos de conhecimento e o incentivo à pesquisa de práticas
de ensino cujos resultados devem servir à formação inicial e
continuada de professores.

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40 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
No entanto, o campo teórico e investigativo da didática há tempos
sofre percalços vindos de várias direções, umas externas outras
externas. Algumas hipóteses explicativas chamam a atenção para
dois pontos. Em primeiro lugar, a existência de um dissenso ou
dispersão entre educadores, legisladores, políticos, técnicos do
MEC e Secretarias de educação, pesquisadores, em relação aos
objetivos e funções da escola pública. Entendendo que se trata
de uma questão real, é certo que esse dissenso se projeta no
planejamento de ações voltadas para a organização do sistema
escolar, nos currículos das escolas e da formação profissional de
professores, na organização e funcionamento das escolas. Em
segundo lugar, ligado ao ponto anterior, o enfraquecimento do
campo disciplinar e investigativo da pedagogia e da didática no
campo mais amplo da educação (LIBÂNEO, 2010, 2011).

A falta de consensos ou de posições pactuadas no campo


da educação em relação a objetivos políticos, pedagógicos e
organizacionais da escola pode ser explicada, ao menos, por duas
tendências que têm influenciado significativamente a definição e
atuação das políticas educacionais e das políticas para a escola.
Uma delas, a internacionalização das políticas educacionais
e sua incidência nas políticas educacionais do país; a outra, o
predomínio das análises externas sobre as internas em relação a
diagnósticos e propostas de intervenção nos sistemas de ensino.

Quanto à primeira tendência, a partir de estudos bastante


consistentes (DE TOMMASI, WARDE e HADDAD, 1966;
FRIGOTTO e CIAVATTA, 2003; SHIROMA, GARCIA,
CAMPOS, 2011; AKKARI, 2011; EVANGELISTA, 2013; SILVA e
CUNHA, 2014) observa-se a influência crescente de organismos
transnacionais nas políticas educacionais para os países emergentes
e pobres, incidindo nos campos da pedagogia, da didática, do
currículo e da organização escolar, afetando significativamente
as escolas e salas de aula (TORRES, 2001, LIBÂNEO, 2010,
2012, 2014). Documentos originados no Banco Mundial e outras
organizações exercem pressão na organização da organização das
políticas públicas para a escola em favor de restringir seu papel
ao acolhimento e à integração social dos alunos, levando ao
esvaziamento de suas funções em relação ao conhecimento e à
aprendizagem (LIBÂNEO, 2014).

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DIDÁTICA
41
teoria e pesquisa
É sabido que o Banco Mundial é uma instituição econômica
supranacional cujo papel no cenário econômico é atrelar metas
educacionais a metas econômicas visando equilibração da econômica
mundial em função da globalização dos mercados, redução
da ignorância e da pobreza por meio de uma escola voltada ao
atendimento das necessidades “mínimas” de aprendizagem visando
empregabilidade e inserção dos indivíduos mundo da informação e
do consumo. A escola proposta é a que busca atender a necessidades,
ritmos, interesses dos alunos (individualização das aprendizagens),
por meio de “kit” de sobrevivência: conteúdos mínimos numa
escola organizada para o acolhimento social e integração social. Na
verdade, expressando uma orientação aparentemente humanista,
esses documentos definem uma orientação colonialista e pragmática
da educação para os países pobres.

É indiscutível a relevância social e humana de políticas de


atendimento à diferença e às diversidades sociais e culturais dos
alunos, incluindo as práticas interculturais nas escolas. No entanto,
não se pode ignorar que o discurso em torno da diversidade, do
respeito a valores culturais, do acolhimento e integração social, tal
como aparece nos documentos internacionais e nacionais para
orientação de políticas educacionais, tende a uma prática visando
o apaziguamento de conflitos e harmonização das relações sociais
para os países emergentes e pobres. Como escrevem Shiroma, Garcia
e Campos, tais alterações na função social da escola decorrentes da
adesão a políticas internacionais deslocam os princípios que regem o
campo do conhecimento para os da sociabilidade em que a inclusão
social dos sujeitos pela educação “tem como finalidade manter os
sujeitos incluídos socialmente, servindo de estratégia social contra o
esgarçamento do tecido social, uma vez que a passagem pelos bancos
escolares (...) não guarda nenhuma relação com possibilidades de
mobilidade social, mas é apresentada como uma forma de inclusão
social” (2011, p.245).

As políticas educacionais no Brasil pautadas por essa orientação


acabam por trazer consequências nocivas para a qualidade de
ensino: o realce a um currículo de experiências, basicamente de
práticas de integração social, esvaziando o papel dos conhecimentos
e da formação das capacidades intelectuais dos alunos, ou seja, uma
escola focada mais nas necessidades individuais do aluno do que no

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42 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
conhecimento e na aprendizagem. Trata-se, assim, de um currículo
criado muito mais para resolver problemas sociais ou econômicos
do que para capacitar efetivamente os estudantes pobres para
desenvolvimento de suas capacidades intelectuais e sua inserção
crítica no mundo do trabalho, da cultura, da política. Missões sociais
da escola acabam se sobrepondo à sua missão pedagógica, na verdade
a forma pela ela pode cumprir sua missão social. Não é nada casual
que essas orientações venham a se refletir no esvaziamento do papel
da pedagogia e da didática na realização da missão primordial da
escola, a educação e o ensino.

A segunda tendência refere-se a uma peculiaridade do campo científico


da educação nas últimas décadas, que é o predomínio das análises
externas (sociopolíticas e institucionais) sobre as internas (referentes
à escola e à sala de aula). Sem pretender recusar a importâncias das
análises sociopolíticas na compreensão dos problemas educacionais,
inclusive os da escola, o que critico é o viés sociológico e político das
análises, descurando os aspectos pedagógicos e didáticos, o que já
foi chamado outrora de sociologização do pensamento pedagógico,
colocando na sombra as questões pedagógico-didáticas (Cf. PEREIRA,
1962; BRANDÃO, VALESKA E HENRIQUEZ, 1999).

Os embates já bastante antigos entre a sociologia e a psicologia


acabaram incidindo no campo da pedagogia e da didática com pesadas
consequências para a legitimidade científica dessas áreas. Sendo
induzidos a abordar os fatos educativos ora pelo viés sociológico ora
psicológico, os pedagogos, a quem cabe orientar decisões concretas
sobre a vida da escola e da sala de aula, perderam a especificidade
“pedagógica” de seu trabalho. Com isto, verifica-se em documentos
oficiais da educação brasileira e mesmo na produção científica, uma
clara redução da análise pedagógica das questões educacionais em
contraste com a prevalência da análise sócio-política. Ou seja, o fator
pedagógico-didático tem sido o elo perdido entre as políticas públicas
da educação e as práticas reais das escolas e salas de aula. Com isso,
é inevitável a crescente depreciação do pedagógico e do didático no
meio acadêmico e institucional, refletindo-se na desvalorização da
pesquisa específica sobre aprendizagens e práticas de sala de aula. A
anemia teórica no campo pedagógico se reflete no enfraquecimento
do campo teórico e da pesquisa em pedagogia e didática. Além da
mencionada sociologização do pensamento pedagógico, a frágil

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DIDÁTICA
43
teoria e pesquisa
tradição teórica na produção acadêmica no campo pedagógico e na
formação teórica de pedagogos pode ser explicada, em boa parte, pelo
insucesso das reformas curriculares do curso de pedagogia.

Em relação aos embates teóricos, é visível no campo da investigação


didática um movimento positivo de ampliação da temática da
disciplina. No X ENDIPE realizado no Rio de Janeiro em 2000,
quatro pesquisadoras da área fizeram um balanço dos 20 anos desses
encontros e trazendo visões prospectivas. Candau (2001) menciona
um novo cenário, contraditório e ambíguo, da globalização e das
reformas educacionais neoliberais mas, também, com propostas de
atenção aos grupos sociais excluídos, à diversidade cultural, às questões
étnicas, de gênero e sexualidade, à interdisciplinaridade aos múltiplos
espaços de educação, à reinvenção da didática escolar Ela menciona os
anos 1996-98 em que ocorrem o surgimento da área de formação de
professores e o desenvolvimento do campo do currículo, anunciando
alguns dissensos no campo que vão se manter nos anos seguintes.
Oliveira (2001) ressalta a ampliação do campo mas denuncia certo
distanciamento da atenção à sala de aula, ou seja, em suas palavras, “o
aluno teria deixado de ser muito importante na escola, a menos que
ele seja o nosso aluno, futuro professor”. Esta pesquisadora identifica,
também, em seu balanço, a presença de questões contemporâneas tais
como as novas tecnologias, o multiculturalismo e a educação para a
cidadania e os direitos humanos. Ainda sobre a o trabalho em sala
de aula, Monteiro (2001) destaca que pesquisas em didática mostram
que “a referência do professor, no exercício da docência, está muito
mais relacionada à sua experiência vivida na condição de estudante
do que aos conhecimentos teóricos aprendidos durante o curso”.

Outros embates em torno da didática destacam a questão


epistemológica no campo pedagógico e as principais temáticas que
devem compor presentemente o campo investigativo dessa disciplina.
Pimenta alerta para a falta de clareza de professores e pesquisadores
em relação à natureza, objeto e método no campo da educação
(2010, p.16). A autora, desde o entendimento de que a didática tem
como objeto de investigação o ensino como prática social complexa
em situações historicamente contextualizadas, aponta novas
demandas da didática no início do século XXI, entre outras: novas
categorias como subjetividade e complexidade que levam a práticas
interdisciplinares e multiculturais, as tecnologias da comunicação

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44 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
e informação, a epistemologia da prática (e da prática de ensinar)
e as metáforas do professor-pesquisador e do professor-reflexivo,
novas formas de organização escolar como os ciclos, pesquisas sobre
o pensamento dos professores com o estudo das representações (p.
17). Pimenta defende como foco teórico da didática o ensino, não a
aprendizagem, mesmo considerando o compromisso com a finalidade
de gerar aprendizagem. A definição de ensino como prática social
complexa traz à tona, também, a relação real mas não mecânica entre
êxito escolar e origem social dos alunos pondo em relevo a relação
dos alunos com o saber (p.30). Está presente, também, nos embates
teóricos da área a questão das didáticas disciplinares e sua relação
com os conteúdos pedagógicos. Em relação às novas temáticas
trazidas pela legislação (por ex., as avaliações externas, a autonomia
da escola), pela sociedade do conhecimento, pelo multiculturalismo
e pelas novas lógicas de organização da escola e do ensino (ciclos,
interdisciplinaridade, etc.), Pimenta aponta a necessidade de estudos
que investiguem a situação do ensino da didática na graduação e pós-
graduação, a busca da identidade epistemológica, a relação teoria-
prática, a interface com outros campos investigativos (currículo,
psicopedagogia, a psicolinguística, etc.) a serviço dos professores e
a didática em meio ao intercruzamento de culturas que perpassam a
escola (p 37-40).

Candau e Koff vêm discutindo em seus trabalhos as relações


entre didática e multiculturalismo contribuindo, no dizer delas,
para uma didática crítica “atravessada” pela perspectiva multi/
intercultural. A idéia é de que “as práticas pedagógico-didáticas
possam ser repensadas e/ou reinventadas incorporando, de maneira
crítica, a questão das diferenças culturais, na pluralidade de suas
manifestações e dimensões” (2006, p. 472). No texto citado, as autoras
desenvolvem suas análises com base em depoimentos de especialistas
no ensino de didática. Segundo as autoras, os depoimentos levam
ao reconhecimento da multiculturalidade na escola, no entanto,
acentuam que “a questão da diferença não é um componente externo
(...) mas, mas um componente configurador de sua própria realidade”,
ou seja, deve ser constitutiva da prática pedagógica. Foram também
realçados temas como tensão entre o social e o cultural, igualdade e
diferença, entre outros. Nesse sentido, põe-se como desafio na didática
a superação de visões dicotômicas, num processo de “desconstrução
da visão dominante na cultura escolar, em que os chamados valores

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DIDÁTICA
45
teoria e pesquisa
e conhecimentos considerados universais não são problematizados
(...) as variáveis de caráter social não são articuladas com questões
de etnia, gênero, grupo sociocultural de referência e orientação
sexual”. Propõem, finalmente, que a perspectiva multi/intercultural
constitua o eixo central desse processo tematizando os preconceitos e
discriminações, o caráter monocultural e o etnocentrismo, a igualdade
e a diferença, os processos de construção das nossas identidades
culturais, as experiências de interação sistemática com os “outros”,
processos de “empoderamento” (p. 489).

Marandino, em sua tese de livre-docência (2011), enfrenta um dos


embates mais proeminentes do campo didático, embora ainda
pouco expressivo no Brasil, entre a didática e as didáticas especiais.
Ela assume a tensão entre a didática geral e a didáticas específicas,
uma que lida com elementos mais gerais como as relações aluno-
professor, teorias dos processos de ensino e aprendizagem, influência
de aspectos socioculturais nesses processos, outra que lida com
elementos em torno dos saberes disciplinares (p.31). Autores como
Chevallard e Bernstein ajudaram Marandino a agregar ao ensino-
aprendizagem as dimensões sociológica e epistemológica e firmar
sua aposta numa didática que “se coloca na posição de problematizar
e investigar, por um lado, as determinações sociais, as formas pelas
quais as instituições (inclusive a própria ciência) determinam a
constituição das práticas didáticas e, por outro, as influencias que o
saber específico (...) promove nas maneiras de ensinar e aprender”
(p.88). Em relação a aproximações necessárias entre a didática e a
epistemologia das disciplinas são encontrados, também, os trabalhos
de Libâneo (2008, 2009, 2010, 2011, 2015).

Empenhado nesse esforço investigativo no campo da didática,


especialmente alinhando-me ao lado de pesquisadores mais sensíveis
ao mundo da escola e da sala de aula, permito-me mencionar minha
intervenção no XIV ENDIPE (2008) em Porto Alegre, em que
trabalhei a alegoria de que o campo investigativo e profissional da
didática enfrentava o dilema entre a fidelidade ao seu objeto e o canto
das sereias, representado pelas múltiplas tentativas de outros campos
em solapar dela seu objeto ou substituí-lo por outros. Retomada,
então, meu entendimento do objeto da didática: as relações ensino-
aprendizagem de conteúdos específicos em situações concretas,
com base em autores da teoria histórico-cultural. No XV ENDIPE

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46 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
(2010), em Belo Horizonte, levei a discussão sobre as relações entre
a didática e a epistemologia das disciplinas, no entendimento de que
a apropriação de conhecimentos está intimamente ligada à forma de
constituição dos saberes (questão epistemológica) e com a relação do
aluno com o objeto de conhecimento (questão psico-pedagógica).

A contribuição deste texto vem na linha de firmar posição em torno


da unidade entre o ensino e aprendizagem (processos nem idênticos e
nem separados) visando a relação com saberes em situações didáticas
contextualizadas, derivando-se daí a necessidade de enfrentamento
teórico e prático de temas cruciais que continuam em pauta dentro da
complexidade da problemática da docência em nossa época.

2. Antigas e persistentes antinomias na formação de professores

No âmbito propriamente pedagógico-didático, o quadro esboçado


acima se reflete em antigas e persistentes antinomias no formato
curricular e no processo formativo dos futuros professores. Elas
incidem fortemente no campo disciplinar, investigativo e profissional.

• Fragmentação das ações de ensino e aprendizagem

Analisando a problemática do objeto de estudo da didática tal como


se apresenta nos cursos de formação de professores das séries iniciais
(pedagogia), verifica-se nas ementas da disciplina fragmentação do
foco da didática entre o ensino e a aprendizagem (LIBÂNEO, 2010).
Na maioria dos currículos de licenciatura em pedagogia o foco é
posto no ensino, já que boa parte das ementas reduz o programa de
didática aos elementos do plano de ensino. Não é que a didática não
tenha a ver com ensino, mas numa visão ainda apegada à didática
instrumental descuida-se de sua principal referência, a aprendizagem.
No entanto, essa mesma questão pode ser vista sob outro prisma.
Um viés sociológico na abordagem das questões da didática leva a
abandonar ou, ao menos, deixar em segundo plano questões do
ensino que são da psicologia educacional: os processos de aprender
e os processos de desenvolvimento. Penso que uma questão muito
forte para a pesquisa em didática possa partir desta pergunta:
porque falham nos currículos de pedagogia a formação psicológica

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DIDÁTICA
47
teoria e pesquisa
e a formação metodológica dos futuros professores? Tenho a suspeita
de que também neste aspecto nota-se o impacto da sociologização
do pensamento pedagógico. Não quero dizer que a abordagem
sociológica se omite em relação à aprendizagem dos alunos. O que
se omite são os aspectos da aprendizagem referentes aos processos
internos que ocorrem quando alguém aprende, ou seja, à psicologia
da aprendizagem e do desenvolvimento. Uma questão muito distante
do prisma sociológico é entender que a aprendizagem, a par de estar
dependente da organização social e cultural do ambiente, é um
processo de internalização que implica uma atividade psicológica
interna. Este assunto será retomado no terceiro tópico deste texto.

• Foco nos interesses e necessidades do aluno x foco no


conhecimento e na aprendizagem

Trata-se nesta antinomia da repercussão das políticas educacionais


transnacionais, agora na sala de aula, em que o papel da escola
voltado para o conhecimento é substituído pelo atendimento às
necessidades dos alunos, definidas num currículo de competências e
resultados mensuráveis para um aluno individualizado. Uma variação
desta mesma política é o currículo baseado em experiências por
meio de temas geradores ou projetos, com forte ênfase em vivências
socioculturais e situações experienciais de socialização e integração
social. O que se critica não é o fato do currículo dar atenção às
características individuais e sociais dos alunos, mas a rejeição do que
é especifico da escola: a formação das capacidades intelectuais dos
alunos por meio dos conhecimentos e da aprendizagem de cunho
cognitivo (LIBÂNEO, 2013, 2014)

• Separação conteúdo/método da ciência/metodologia do ensino

Esta tripla separação acontece de modo distinto nos cursos de


licenciatura para as séries iniciais (pedagogia) e nas licenciaturas para
as séries subsequentes. Na primeira ocorre a ênfase no metodológico
sem referência ao conteúdo, na segunda a ênfase no conteúdo sem
a metodologia de ensino, principalmente onde as disciplinas de
licenciatura acontecem no último ano do bacharelado (3 anos
de bacharelado + 1 de licenciatura). Em ambas, o conteúdo ou a
metodologia de ensino estão separados do método da ciência, ou seja,
em nenhum caso se leva a fundo o estudo da epistemologia e dos

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48 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
processos de investigação da ciência ensinada nas suas relações com
o ensino dessa ciência.

• Fragmentação entre o conhecimento do conteúdo (conhecimento


disciplinar) e o conhecimento pedagógico-didático do conteúdo

A questão é bastante semelhante ao item anterior, mas esta formulação


se refere especificamente a dois dos mais essenciais saberes
profissionais do professor: o domínio do conteúdo e o domínio das
formas de introduzir o aluno nesse conteúdo. No dizer de Shulman
(2007), um professor precisa compreender as estruturas da matéria
ensinada e os princípios de sua organização conceitual e, ao mesmo
tempo, ter o conhecimento pedagógico do conteúdo, ou seja, como
organizar temas e problemas adequados aos diferentes interesses e
capacidades dos alunos, favorecendo sua compreensão e interiorização
da matéria. Trata-se de um problema que não se põe nos cursos de
formação de professores. Enquanto na formação de professores para
as séries iniciais em que se forma o professor polivalente, a separação
conteúdo-forma se caracteriza pela predominância da forma (do
“metodológico”), estando ausente o conhecimento do conteúdo a
ser ensinado às crianças, nas demais licenciaturas em que se forma
o professor especialista em um conteúdo, há uma visível ênfase nos
conteúdos sem menção explícita à metodologia de seu ensino; a
situação fica piorada quando a formação pedagógica está nos anos
finais pós-bacharelado, em que conteúdo some. Em ambos os casos,
verifica-se a dissociação entre aspectos indissociáveis na formação
docente, ou seja, entre o conhecimento do conteúdo (conteúdo) e
o conhecimento pedagógico do conteúdo (forma). Como escreve
Saviani, enquanto as faculdades de educação reúnem especialistas
das “formas”, porém abstraídas dos conteúdos, as faculdades que
oferecem licenciaturas reúnem os especialistas em “conteúdos”, porém
abstraídos das formas que os veiculam (SAVIANI, 2008).

• Desconexão entre as práticas socioculturais e institucionais e as


ações pedagógico-didáticas com o conteúdo

A questão da articulação entre o processo de ensino-aprendizagem


e o contexto social e cultural do cotidiano dos alunos é antigo
na teoria e na prática pedagógica, remontando às teorias das
formas de compensação cultural, às posições de Paulo Freire e da

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DIDÁTICA
49
teoria e pesquisa
pedagogia crítico-social dos conteúdos e pedagogia histórico-crítica
e, hoje, às propostas de educação intercultural ou currículo do
cotidiano. Há muito o que investigar e realizar sobre como práticas
socioculturais podem conectar-se com o ensino dos conteúdos, com
o desenvolvimento das capacidades intelectuais e o desenvolvimento
afetivo e moral dos alunos.

3. Uma posição sobre conceitos fundantes da didática

Uma visão crítica dos embates em relação ao campo didático e das


antinomias mencionadas pode ser favorecida com contribuições da
teoria histórico-cultural, tal como a expressam L. Vigotski e V. Davídov,
as quais possibilitam compreender a educação escolar como a unidade
entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento humano. Nessa
corrente teórica, a aprendizagem humana se caracteriza por mudanças
qualitativas na relação entre a pessoa e o mundo, pela mediação de
instrumentos ou ferramentas culturais envolvendo a interação entre
pessoas, culminando com a internalização de significados sociais,
especialmente os saberes científicos, procedimentais e valorativos.
Para Vygotsky, todas as funções mentais superiores são relações sociais
internalizadas. O ensino opera uma mediação cultural cujo papel é,
precisamente, promover o desenvolvimento dos processos psíquicos
superiores por meio da aprendizagem, convertendo a aprendizagem
em desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral.

Essas proposições sugerem que o núcleo do problema didático


é organizar as mediações que intervêm nas relações do aluno
com os objetos de conhecimento (aprendizagem), em condições
socioculturais concretas, em direção à promoção do desenvolvimento
humano. O trabalho dos professores consiste em ajudar o aluno, por
meio dos conteúdos, a adquirir capacidades para novas operações
mentais ou modificar as existentes, com o que se operam mudanças
qualitativas em sua personalidade. Há, então, três focos articulados
da didática: os conteúdos dos saberes a ensinar, a ativação das
capacidades intelectuais dos alunos, o ambiente sociocultural e
institucional para o ensino e a organização das situações didáticas
com os meios adequados. Por consequência, a didática e as didáticas
disciplinares consistem na sistematização de conhecimentos e

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50 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
práticas referentes aos fundamentos, condições e modos de realização
do ensino e da aprendizagem dos conteúdos, habilidades, valores,
visando o desenvolvimento das capacidades mentais e a formação
da personalidade dos alunos. Extraio desse entendimento uma
definição: a didática tem como especificidade epistemológica o processo
instrucional que orienta e assegura a unidade entre o aprender e o
ensinar na relação com um saber, em situações contextualizadas, nas
quais o aluno é orientado em sua atividade autônoma pelos adultos
ou colegas, para apropriar-se dos produtos da experiência humana na
cultura e na ciência, visando o desenvolvimento humano. Este processo
é designado mediação didática, isto é, mediação das relações do aluno
com os objetos de conhecimento (processo de ensino-aprendizagem),
visando a internalização de conceitos (mediação cognitiva), em
contextos sociais e culturais concretos, em que se articulam o ensino,
a aprendizagem e o desenvolvimento.

A unidade entre ensino e aprendizagem está expressa na palavra


russa obutchenie, cuja tradução literal é instrução (PRESTES, 2010).
Diferentemente do significado convencional no Brasil de mera
transmissão de conhecimento, de conotação pejorativa, a palavra se refere
na língua russa ao processo simultâneo de instrução, ensino, estudo,
aprendizagem. A instrução, assim, é a forma de organização do processo
de apropriação, na qual está implicados o ensino (o que o professor faz)
e a aprendizagem (o que o aluno faz), ou seja, o ensinar por meio da
atuação de outra pessoa no processo de aprendizagem. Segundo Prestes:

Para Vigotski, a atividade obutchenie pode ser definida como uma


atividade autônoma da criança que é orientada por adultos ou
colegas e pressupõe, portanto, a participação ativa da criança no
sentido de apropriação dos produtos da cultura e da experiência
humana. (...) Ou seja, obutchenie implica a atividade da criança, a
orientação da pessoa e a intenção dessa pessoa. (...) Por tudo isso,
a palavra que, a nosso ver, mais se aproxima do termo obutchenie
de Vigotski é instrução (PRESTES, 2010, p. 188)

O significado, portanto, do ensinar-aprender e do aprender-ensinar,


desde a perspectiva histórico-cultural, é o de que a aprendizagem
envolve a apropriação pelo indivíduo da experiência social e
histórica expressa nos conhecimentos e modos de ação que, com
a adequada orientação do ensino, leva ao desenvolvimento mental,

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DIDÁTICA
51
teoria e pesquisa
afetivo e moral dos alunos. Trata-se essencialmente de um processo
de mudança, de reorganização e enriquecimento do próprio
aluno, implicando sua participação ativa e, ao mesmo tempo, a
intencionalidade educativa daquele que ensina. Para Vigotsky, boa
instrução (ensino-aprendizagem) é a que se antecipa e mantém
o foco na próxima etapa do desenvolvimento, ao despertar e
provocar “toda uma série de funções que se encontram em estado
de maturação na zona de desenvolvimento próximo” (VYGOTSKY,
2007, p. 360), guiando o processo de desenvolvimento.

Em concordância com Vygotsky a respeito de que o processo de


apropriação envolve a formação de conceitos científicos para além
dos conceitos empíricos, Vasili Davidov se empenhou em identificar
as peculiaridades do caminho da formação de conceitos com base
na lógica dialética. Essa peculiaridade consiste em que a principal
função da escola é atuar no desenvolvimento do pensamento
dos alunos, introduzindo-os no domínio do caráter abstrato e
generalizante dos saberes, de modo que os alunos aprendem
formando abstrações, generalizações e conceitos. Assim, os objetos
de conhecimento (conteúdos) e o método pelo qual são investigados
cientificamente são a base da qual decorre o método de ensino e
as formas de organização da aprendizagem do aluno. Sua proposta
ressalta a unidade entre a lógica investigativa do objeto, o método de
pensamento para conhecê-lo, a atividade social concreta com este
objeto e a interiorização pelo aluno desses procedimentos lógicos
e investigativos (ou seja, os conceitos). Em síntese, “a apropriação
é o resultado da atividade empreendida pelo indivíduo quando ele
aprende a dominar métodos socialmente desenvolvidos de lidar
com o mundo dos objetos e a transformar esse mundo, os quais
gradualmente tornam-se o meio da atividade própria do indivíduo
(DAVYDOV e MARKOVA, 1983, p. 5).

O domínio desses métodos supõe os conteúdos, uma vez que esses


métodos correspondem aos processos investigativos pelos quais se
chega à constituição de um saber cientifico. Nesse sentido, a referência
básica do processo de ensino e aprendizagem são os objetos científicos
(os conteúdos) que precisam ser apropriados pelos alunos mediante
a descoberta de um princípio interno do objeto e, daí, reconstruído
sob forma de conceito teórico no decorrer da atividade conjunta
entre professor e alunos. A reconstrução e reestruturação do objeto

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52 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
de estudo constituem o processo de interiorização, a partir do qual se
reestrutura o próprio modo de pensar dos alunos promovendo, com
isso, seu desenvolvimento mental (Cf. LIBÂNEO, 2011b).

É importante assinalar que o processo de apropriação consiste na


reelaboração subjetiva de conhecimentos, capacidades habilidades
constituídos socialmente a partir de ferramentas culturais já
desenvolvidas socialmente. Isto significa que a apropriação é uma
atividade psicológica interna, envolvendo processos psíquicos
complexos como a abstração, a generalização, a formação de
conceitos. Uma das questões mais centrais da teoria histórico-
cultural é saber de que forma os indivíduos aprendem a fazer
abstrações e generalizações de modo a ultrapassar os limites da
experiência sensorial imediata e como os professores atuam com
a mediação didática para a formação desses processos nos alunos.

Há que se considerar, ainda, que o processo de apropriação ocorre


em contextos de práticas sociais, culturais e institucionais, dada
a natureza social das funções sociais superiores. Desse modo, o
ensino acontece em meio a práticas correntes no entorno social e
nas próprias situações de aprendizagem na escola e na sala de aula,
dando a configuração dos ambientes sociais de aprendizagem.
A atuação na zona de desenvolvimento próximo, portanto,
supõe o contexto de “vivências” do aluno, ou seja, os contextos
socioculturais e institucionais que atuam na sua subjetividade. Não
se trata, pois, de um processo que surge e termina na aprendizagem
individual do aluno. Com isso, as atividades de uma disciplina na
sala de aula orientadas para a formação de processos mentais por
meio dos conteúdos científicos precisam estar articuladas com as
formas de conhecimento cotidiano vivenciadas pelos alunos.

A contribuição de Davydov para a didática é sumamente relevante,


indicando o vínculo explícito entre a didática e a lógica científica
das disciplinas. Supõe uma relação indissolúvel entre o plano
epistemológico (da ciência ensinada) e o plano didático, ou seja, o
vínculo essencial entre conhecimento disciplinar e o conhecimento
pedagógico-didático.

Podemos, finalmente, sistematizar em tópicos a idéia de objeto da


didática exposta:

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DIDÁTICA
53
teoria e pesquisa
a) A questão “campo do didático” se resolve, em primeira instância,
pelo papel do ensino em criar as condições para assegurar a
relação do aluno com um saber (mediação, compartilhamento de
significados), levando a uma mudança qualitativa nas relações com
esse saber (transformação das relações que o aluno mantém com os
saberes), promovendo o desenvolvimento humano.

b) A atividade de ensino é permeada pela atividade social coletiva


e pela atividade de aprendizagem individual. Os processos
psicológicos superiores estão enraizados no desenvolvimento
social e cultural. O processo de ensino e aprendizagem consiste
na apropriação da experiência social humana histórica por meio
de uma atividade psicológica interna. Segundo Vygotsky, esta
apropriação implica a transição de conhecimentos do plano
social externo (atividade social coletiva) para o plano individual
interno, o que implica o desenvolvimento de processos internos
de interiorização, em que o social se incorpora no individual. A
didática articula, simultaneamente, a lógica dos saberes a ensinar
(dimensão epistemológica) e a lógica dos modos de aprender
(dimensão psico-pedagógica).

c) A didática implica necessariamente a prática, ou seja, uma atuação


em situações didáticas contextualizadas envolvendo da parte do
professor interações verbais, habilidades, sensibilidade situacional,
e outras competências. Tal como escreve Altet: “O professor-
profissional é antes de tudo um profissional da articulação do
processo de ensino-aprendizagem em situação, um profissional da
interação de significações partilhadas” (1996)

d) A mediação didática supõe necessariamente os conteúdos e os


métodos inerentes a esses conteúdos, que são a referência, o ponto
de partida para o processo de ensino e aprendizagem.

Em resumo, não há didática fora dos conteúdos e dos métodos de


investigação que lhes corresponde (não há conteúdos fora dos
métodos que levaram à constituição de um tópico do conteúdo).
Não há didática fora da relação do aluno com o conteúdo (fora
da transformação das relações do aluno com o conteúdo). Não há
didática separada das práticas socioculturais e institucionais em que
os alunos estão envolvidos.

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54 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
4. Derivações para o campo investigativo e profissional

A didática está no centro da formação profissional dos professores


e, em razão disso, investiga e define os saberes profissionais a serem
mobilizados para a ação profissional. No entanto, sua ajuda aos
professores depende da rigorosidade como disciplina e como campo
investigativo. Somente assim pode ajudar profissionalmente aos
professores, formulando marcos teóricos e conceituais e perspectivas
metodológicas que os ajudem a compreender como assegurar a
unidade do processo de ensino e aprendizagem e como atuar nas
situações didáticas de trabalho com os conteúdos. Neste último
tópico, apresentamos algumas derivações pontuais sobre pistas para
o fortalecimento do conteúdo da didática como disciplina e como
campo de investigação.

Primeira derivação: a compreensão da unidade entre o ensino e a


aprendizagem é o requisito inicial para a superação, no trabalho dos
professores, da fragmentação entre a atividade de ensino e a atividade
de aprendizagem. Ensino e aprendizagem não são elementos nem
idênticos nem separados, são articulados entre si. Pimenta escreve
que o objeto de estudo da didática é o ensino em situação, “em que
a aprendizagem é a intencionalidade almejada e na qual os sujeitos
imediatamente envolvidos (professor e aluno) e suas ações (o
trabalho com o conhecimento) são estudados nas suas determinações
histórico-sociais” (1997, p. 63). Desse modo, a mediação didática
visa assegurar o processo de conhecimento pelo aluno, por meio da
apropriação de métodos e instrumentos cognitivos presentes nos
conteúdos, de modo a amplias a mediação cognitiva do aluno.

Na perspectiva vigotskiana, reconhece-se aqui o caráter social


do ensino no qual está presente a intencionalidade de orientação
da atividade dos alunos para auxiliá-los em sua aprendizagem
tanto por meio de tarefas de aprendizagem como, também, da
organização do ambiente social para a atividade de aprendizagem e
para o desenvolvimento humano. Ao mesmo tempo, reconhece-se
que a aprendizagem, enquanto relação do aluno com o processo de
conhecimento, implica especialmente um processo de mudança, de
reorganização e enriquecimento do próprio aluno, na dependência
de sua participação ativa nesse processo. Sendo assim, sem uma

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DIDÁTICA
55
teoria e pesquisa
compreensão dos processos internos da atividade de aprendizagem,
a didática não dará conta de assegurar a unidade entre o ensino e a
aprendizagem.

A meu ver, conviria ao campo investigativo da didática aprender a


distinguir o âmbito das contribuições da sociologia da educação e da
psicologia da educação, de modo que as questões da aprendizagem
não sejam subsumidas pelos métodos de investigação e práticas
interativas originadas na sociologia. As disputas na história da
educação brasileira sobre qual ciência humana seria a base teórica e
científica da educação, que remonta aos anos 1960, ainda pairam no
meio educacional. Permanece no campo pedagógico certa recusa em
buscar na psicologia sua contribuição na compreensão dos processos
de ensino e aprendizagem. Boa parte das estratégias pedagógicas que
apareceram em propostas curriculares ditas progressistas centram-
se em práticas participativas, atividades grupais, com pouca atenção
aos meios psicológicos de aquisição de conhecimentos e habilidades,
como, por exemplo, a formação de conceitos. É certo que os aspectos
sociais do processo de ensino e aprendizagem estão presentes em
todo o processo de apropriação, mas eles são pontos de apoio para
a culminância do ensino e aprendizagem, ou seja, a interiorização de
conhecimentos e habilidades. Ora, este processo de interiorização,
que é uma transformação interior, um processo de subjetivação,
uma mudança qualitativa nos processos cognitivos, implica uma
atividade psicológica interna. Em outras palavras, agora recorrendo
a Vygotsky, a aprendizagem tem uma base social e histórica, em que
o interpsíquico se transforma em intrapsíquico, pelo qual ocorre um
processo de subjetivação, de interiorização da atividade social externa.

Deste modo, a didática se constitui como campo científico


interdisciplinar cujo objeto é o ensino dirigido para a aprendizagem.
Seu propósito é prover a organização adequada da atividade de
ensino-aprendizagem com vistas ao desenvolvimento das capacidades
intelectuais e da personalidade integral dos alunos.

A segunda derivação é que o campo da didática precisa assumir que


não há didática fora de sua relação com os conteúdos, ou seja, a
referência básica da didática é a relação com os saberes (conteúdos) em
situações didáticas contextualizadas, em que os conteúdos são requisitos
para o desenvolvimento dos processos psíquicos superiores. Uma visão

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56 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
da didática baseada nos saberes a aprender, como referência para
a formação de conceitos (operações mentais) se opõe a uma forte
tradição escalonovista e de educação popular em nosso país. A escola
baseada nos conteúdos foi estigmatizada por causa de certa visão
da pedagogia tradicional em que os conteúdos são tomados como
estáticos, prontos e acabados. Não é desta noção de conteúdo que
falamos. Os conteúdos são o conjunto de conhecimentos teóricos
de uma disciplina, constituídos social e historicamente, produtos do
desenvolvimento mental humano, considerados importantes para
a formação geral dos alunos. Davídov escreve que “o ensino realiza
seu papel principal no desenvolvimento mental, antes de tudo, por
meio do conteúdo do conhecimento a ser assimilado” uma vez que,
ainda segundo esse autor, os conteúdos são os meios para a formação
dos processos mentais. Por isso dizemos que a didática ocupa-se
dos processos de ensino e aprendizagem referentes ao ensino de
conteúdos específicos, em situações socioculturais concretas, visando
à promoção e ampliação dos processos de pensamento. Conhecimento
aqui deve ser entendido como processo mental do conhecimento.

A terceira derivação dos pressupostos apresentados neste texto é a


inseparabilidade entre conteúdos e metodologias investigativas da
ciência ensinada. Mencionamos, anteriormente, que a didática e as
didáticas disciplinares unem três planos: o dos saberes a ensinar (plano
epistemológico), o dos processos de aprendizagem (plano psico-
pedagógico) e o das práticas socioculturais e institucionais presentes
nas situações pedagógico-didáticas. No primeiro, trata-se da natureza
e da organização dos conteúdos a ensinar tendo como referência cada
campo científico, ou seja, a gênese, estrutura e processos investigativos
do conteúdo; no segundo, das formas de aprendizagem dos alunos em
relação à aquisição e internalização desses conteúdos; no terceiro, das
práticas sociais que incidem no processo de ensino-aprendizagem. A
didática busca a unidade entre esses três planos.

Especificamente em relação ao primeiro plano, afirma-se que os


métodos de ensino são derivados dos processos investigativos pelos
quais se chega à constituição de um conteúdo. Isso quer dizer duas
coisas: a) que os métodos de investigação de uma ciência estão
atrelados ao seu conteúdo: b) que os métodos de ensino de uma
ciência são inseparáveis dos métodos investigativos dessa ciência.
O didata francês Meirieu (2005) descreve a mesma ideia de outra

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DIDÁTICA
57
teoria e pesquisa
forma: “nenhum conteúdo existe fora do ato que permite pensá-lo,
da mesma forma que nenhuma operação mental pode funcionar
no vazio”. Ou seja, a formação de capacidades mentais supõe os
conteúdos, pois essas capacidades estão já presentes nos processos
investigativos e procedimentos lógicos da ciência ensinada. A noção
de conteúdo, portanto, está associada diretamente à formação de
capacidades mentais, no sentido de que o a mediação didática
do professor consiste em traduzir os conteúdos de aprendizagem
em procedimentos de pensamento. Isto requer competência do
professor em propor tarefas a partir dos conteúdos que coloquem os
alunos em uma situação didática de exercício da atividade mental,
em seqüências de operações mentais em que os alunos operem
mentalmente com os conceitos.

A quarta derivação é que as práticas socioculturais e institucionais,


onde estão inseridas a diversidade humana e as diferenças, devem
integrar-se nas práticas pedagógico-didáticas. Importa ressaltar
na pesquisa didática e na formação de professores a articulação
entre o ensino e as práticas socioculturais em que vivem os alunos.
O mundo sociocultural repercute no mundo pedagógico, pois
as práticas socioculturais e institucionais que crianças e jovens
compartilham na família, na comunidade e nas várias instâncias
da vida cotidiana são, também, determinantes na formação de
capacidades e habilidades, na apropriação do conhecimento e na
identidade pessoal (HEDEGAARD e CHAIKLIN, 2005). Dessa
forma, as práticas socioculturais aparecem na escola tanto como
contexto da aprendizagem quanto como conteúdo, influenciando
nas mudanças na aprendizagem e no desenvolvimento dos alunos.

Na teoria histórico-cultural, a educação escolar está voltada para o


desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos por meio
dos conteúdos. Por sua vez, o domínio de conteúdos implica o
processo de formação de conceitos, no qual os conceitos científicos se
articulam com os cotidianos. Desse modo, a integração entre práticas
socioculturais e práticas pedagógicas significa um movimento de ida e
volta entre os conceitos cotidianos trazidos pelos alunos e os conceitos
científicos presentes nas matérias, de modo que professor, ao propor
tarefas de aprendizagem aos alunos, faz integrar os conhecimentos
científicos e as práticas socioculturais de que os alunos participam e
vivenciam. Como escrevem Hedegaard e Chaiklin:

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58 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
Na abordagem do duplo movimento, o plano de ensino do
professor deve avançar de características abstratas e leis gerais
de um conteúdo para a realidade concreta, em toda a sua
complexidade. Inversamente, a aprendizagem dos alunos deve
ampliar-se de seu conhecimento pessoal cotidiano para as leis
gerais e conceitos abstratos de um conteúdo (2005, pp. 69-70).

Em coerência com o exposto, têm relevância uma última derivação:


o papel da pesquisa em pedagogia e didática. Em que consiste a
pesquisa pedagógico-didática? No campo da didática e da formação
de professores, os procedimentos de pesquisa sobre o ensino-
aprendizagem ora são tomados de empréstimo à sociologia ora
da psicologia. Ao longo deste texto, argumentou-se que o campo
do didático reúne a dimensão epistemológica, psicopedagógica e
sociocultural, articulando o social e o individual, visando mudanças
qualitativas nas operações mentais dos alunos. Em minha opinião,
toda pesquisa em educação, seja pelo lado da sociologia, da psicologia,
da antropologia, da economia, da história da educação, da didática,
seja pelo lado da cultura, do currículo, das políticas sociais, da gestão
do sistema de ensino e das escolas, etc., deve ter como ponto de
referencia as ações e processos formativos propiciados pelas várias
modalidades de educação. O conceito que expressa essa idéia de
modo mais completo é o seguinte: a educação é uma prática social,
materializada numa atuação efetiva na formação e desenvolvimento de
seres humanos, em condições socioculturais e institucionais concretas,
implicando práticas e procedimentos peculiares, visando mudanças
qualitativas na aprendizagem escolar e na personalidade dos alunos.
Desse modo, a especificado do enfoque pedagógico-didático está
nas formas pelas quais a educação e o ensino, como práticas sociais,
formam o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos indivíduos.
O resultado social, pedagógico, cultural, da escola, se expressa nas
aprendizagens efetivamente consumadas.

As considerações feitas até aqui indicam a inseparabilidade


entre didática e didáticas disciplinares, didática e epistemologia
da ciência ensinada, o que implica a interpenetração entre
conhecimento pedagógico-didático e conhecimento disciplinar.
Na tradição dos cursos de formação de professores no Brasil é
conhecida a separação entre o conhecimento pedagógico e o
conhecimento disciplinar. Essa separação tem características

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DIDÁTICA
59
teoria e pesquisa
muito diferentes quando se analisa a concepção de formação
e organização curricular do curso de pedagogia e dos cursos de
licenciatura. Conforme mencionamos, no curso de pedagogia,
que forma o professor polivalente, a separação conteúdo-forma é
caracterizada pela predominância da forma (do “metodológico”),
com pouca preocupação com o conteúdo que será ensinado às
crianças. Nas licenciaturas, que forma o professor especialista
em um conteúdo, são enfatizados os conteúdos em separado de
sua metodologia de ensino; quando há formação pedagógica, ela
é deslocada para o final do curso de bacharelado, sem nenhuma
relação direta com as disciplinas do bacharelado. Em ambos os
casos, verifica-se a dissociação entre aspectos inseparáveis na
formação de professores, isto é, entre o conhecimento do conteúdo
(conteúdo) e o conhecimento pedagógico do conteúdo (forma)
(LIBÂNEO, 2014).

Desse modo, cada um desses percursos formativos encontra o


seu dilema. No curso de pedagogia põe-se assim: para entender o
problema pedagógico da mediação entre o sujeito e o conhecimento,
apenas a formação pedagógica não é suficiente. A aprendizagem
escolar está ligada ao desenvolvimento nos alunos de um processo
de conhecimento, isto é, implica a formação de ações mentais
inerentemente vinculadas aos conteúdos. Assim, no processo de
ensino e aprendizagem, por um lado, é necessário desenvolver
processos mentais para o acesso aos conteúdos; por outro, é
necessário conhecer o percurso investigativo da constituição
dos conhecimentos específicos de cada ciência, e trazê-los no
processo de aprendizagem. Esta é precisamente, uma questão
epistemológica.

O dilema dos cursos de licenciatura põe-se inversamente se põe


assim: para entender como se ensina um conteúdo para que os alunos
de apropriem deles de modo significativo, somente o conhecimento do
conteúdo é insuficiente. É necessário saber como converter a ciência
em matéria de ensino, e isso supõe não apenas conhecer a lógica dos
conteúdos a ensinar mas, também, a lógica dos modos de aprender dos
alunos com base em seus processos cognitivos, afetivos, lingüísticos,
etc., as características dos alunos e seu contexto sociocultural e as
formas de organização das situações pedagógico-didáticas Esta é
precisamente uma questão pedagógico-didática.

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60 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
A formação de professores precisa, portanto, buscar uma
unidade do processo formativo a qual implica reconhecer que a
formação inicial e continuada de professores precisa estabelecer
relações teóricas e práticas mais sólidas entre a didática e a
epistemologia das ciências, de modo a romper com a separação
entre conhecimentos disciplinares e conhecimentos pedagógico-
didáticos. Isso poderá ser assegurado se ambos esses percursos
formativos considerarem: a) ênfase no estudo dos conteúdos que
serão ensinados nas escolas da educação básica; b) assegurar no
ensino a relação conteúdo/método; c) assegurar na formação a
integração entre o conhecimento do conteúdo e o conhecimento
pedagógico-didático do conteúdo. ¶

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DIDÁTICA
65
teoria e pesquisa
3. AS ORIENTAÇÕES EDUCATIVAS
CONTRA-HEGEMÔNICAS EM
FACE DOS QUESTIONAMENTOS
PÓS-MODERNOS. E A DIDÁTICA
COM ISSO?

Lenilda Rêgo Albuquerque de Faria

INTRODUÇÃO

Este texto apresenta algumas das mais significativas


sistematizações da pesquisa de doutoramento defendida
em junho de 2011, que tem como título As orientações
educativas contra-hegemônicas das décadas de 1980 e
1990 e os rebatimentos pós-modernos na didática a partir
da visão de estudiosos. Estes são resultantes dos esforços
investigativos que dispensamos no sentido de evidenciar
a objetividade da tese que defendemos ao longo da
investigação: se é válida, fundamentada cientificamente,
a posição contra-hegemônica lançada na década de 1980 e
que ao longo da década de 1990 tendeu a ser contestada pela
visão pós-moderna.

O objetivo da pesquisa consiste em analisar a validade


científica do ideário pedagógico-didático contra-hegemônico
desenvolvido na década de 1980 em face das contestações
do modo pós-moderno de pensar. Para tanto, buscamos
discutir a questão medular que orienta o estudo:
Como os estudiosos que constituíram o movimento da
didática crítica, e que tinham suas bases epistemológicas
assentadas na dialética marxiana, estão tratando as
questões colocadas pela pós-modernidade, uma vez que as
proposições desse modo de pensar questionam as principais

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DIDÁTICA
67
teoria e pesquisa
teses do materialismo histórico-dialético, com implicações
epistemológicas e praxiológicas diretas para o campo da pedagogia e
da didática? Ainda, como questão subordinada, indagamos: Há um
deslocamento epistemológico de uma didática crítica para uma didática
pós-moderna?

Todavia, o objetivo do estudo que ora apresentamos no XVI ENDIPE


é evidenciar as contribuições teórico-metodológicas extraídas da
visão dos estudiosos entrevistados para o campo da didática, pois
para os limites e as finalidades deste trabalho, faremos um recorte do
texto da tese, com o esforço e a atenção voltada para a garantia de sua
organicidade e objetividade. Para tal, organizamos esta produção em
quatro momentos articulados que objetivam evidenciar (1) o contexto
no qual o pensamento foi instigado pela prática pedagógica; (2) as
bases teóricas e metodológicas que orientam o olhar investigativo,
os caminhos trilhados no rastreamento do objeto, assim como sua
interpretação e análise; (3) as contribuições sedimentadas para a
teoria do ensino, a partir da análise do conteúdo das entrevistas
realizadas com estudiosos da didática; assim como apontar algumas
(4) indicações da análise.

A prática pedagógica impulsiona o movimento do pensamento

Minhas inquietações ganharam materialidade vivencial quando, no


ano de 2000, debutei no exercício da docência no Ensino Superior,
inicialmente como professora substituta e, depois, em 2003, como
professora assistente efetiva da área de didática em uma instituição
federal de ensino.

Nessa condição, a partir das análises iniciais a respeito da


organização do trabalho pedagógico, uma questão incomodava:
trabalhar na graduação com bibliografias de autores que
constituíram o movimento político-pedagógico da didática
crítica, em particular aquelas ancoradas nas teses do pensamento
marxiano, parecia ser um ato antiacadêmico. Ser inovador ou
atualizado era trabalhar com as proposições de autores que se
situam no ângulo das teorias pós-críticas do currículo e, ainda, na
perspectiva do professor reflexivo.

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68 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
O aguçamento de minhas inquietações aconteceu em face do
estranhamento de que falar em ciência – conhecimento objetivo,
verdade, razão, totalidade, emancipação, dialética, luta de classes,
utopia, intencionalidade, objetivos, planejamento, princípios
norteadores – parecia ser uma postura pouco acadêmica. Os termos
mais adequados seriam a incerteza; o relativismo; a diversidade;
o hibridismo; a transitoriedade; as diferenças; os grupos; o local;
a subjetividade docente; o multiculturalismo na sala de aula; a
violência; a questão de gênero; a etnia; o professor reflexivo; o estudo
de caso; o improviso; o contrato didático; a pedagogia de projetos;
as competências. Uma lista considerável de termos tomados como
novos e que deveriam substituir aqueles que não mais expressavam
a realidade.

Essas inquietações e esses desconfortos epistemológicos se


transformaram em um firme desejo de compreensão crítica da
problemática com que ora me defrontava, pois com o apoio de
Saviani (1991, p.21), entendemos que o que caracteriza um problema
não é uma questão em si, cuja resposta seja desconhecida, “mas uma
questão cuja resposta se desconhece e se necessita conhecer, eis aí um
problema”. O sentido de minha atividade na docência e sobrevivência
acadêmica estava, agora, diante de desafios que me mobilizavam para
seu enfrentamento e esclarecimento.

Chauí (1993, p.22) aponta para a necessidade de a universidade se


posicionar sobre a crise da racionalidade ao asseverar que, “enquanto
instituição de docência e pesquisa, não pode passar ao largo dessa
crise da racionalidade, pois a vocação científica da universidade
depende da posição que ela tome face ao novo paradigma da razão
ou da não razão”. Com implicações direta para as possibilidades
dessa instituição secular realizar a crítica, condição imprescindível
para uma compreensão objetiva da realidade. A estudiosa nos
adverte:

O que é grave é a nossa inconsciência, pois, a universidade está


mergulhada no pós-modernismo sem o saber. Consequentemente,
coloca-se passivamente diante do modelo neoliberal porque já o
incorporou, sem que soubesse o que estava fazendo, incorporando
passivamente a ideologia desse modelo que é o pós-modernismo.
(p.23, grifos da autora)

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DIDÁTICA
69
teoria e pesquisa
Esse cenário foi também constatado por Lombardi (1993, p.158) ao
afirmar que “os debates acadêmicos atuais têm caminhado muito na
direção de fazer coro com os pós-modernos, pós-liberais, decretando
a crise do socialismo – e com ela do fim da utopia – e a morte do
marxismo”. Chauí (1993, p.23), por sua vez, entendendo que o pós-
modernismo é a ideologia do neoliberalismo, afirma: “categorias
gerais como universalidade, necessidade, objetividade, finalidade,
contradição, ideologia, verdade são considerados mitos de uma
razão etnocêntrica, repressiva e totalitária”. Se essas categorias estão
sendo negadas e se historicamente constituem teorias que brotaram
na modernidade e que nortearam boa parte das teorias pedagógicas,
cabe-nos indagar sobre as repercussões dessas ideias para o pensar e
o fazer científico da educação.

A necessidade de conhecer impulsionou-me ao trabalho de pensar


uma questão que traduzisse a problemática com a qual me defrontava.
Com efeito, Saviani (1991, p.21-22) chama-nos a atenção para o
cuidado em não confundirmos o significado do problema vinculado à
necessidade com subjetivismo, pois “o problema, assim como qualquer
outro aspecto da existência humana, apresenta um lado subjetivo e um
lado objetivo, intimamente conexionados numa unidade dialética”. A
verdadeira compreensão do problema liga-se à questão da necessidade,
que só pode existir se ascender ao plano consciente, se for sentida pelo
homem como tal, e assim subjetiva, “há, porém, circunstâncias concretas
que objetivizam a necessidade sentida, tornando possível de um lado,
avaliar o seu caráter real ou suposto (fictício) e, de outro, prover os meios
de satisfazê-la” (p. 22).

Inquieta com os desafios postos à pedagogia e à didática por


essa efervescência epistemológica, passei a me colocar alguns
questionamentos: é possível uma ciência da educação? É possível
uma ciência da e para a práxis educativa, uma vez que seu
referencial heurístico é considerado esgotado? Do mesmo modo, é
possível uma teoria do ensino? É possível uma análise objetiva do
fenômeno educativo? É pertinente e possível intencionalizar – ou
instrumentalizar – a prática pedagógica? Professor e aluno são
efetivamente sujeitos na construção do conhecimento?

Essas indagações não poderiam ser discutidas e satisfatoriamente


problematizadas se não recorrêssemos a um método de investigação,

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70 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
que nos permitisse compreender quais as bases materiais e teóricas que
estavam fertilizando os debates, as ideias e as posições no cenário descrito.

A trajetória metodológica ou o caminho para a compreensão


do movimento do objeto no pensamento em movimento

O desenvolvimento da pesquisa ocorre a partir de dois movimentos


simultâneos e articulados. O primeiro é de natureza teórica, com
o recurso à pesquisa bibliográfica de produções que têm como
pressuposto teórico-metodológico a teoria do ser social de Marx e
seu método dialético; a pedagogia como ciência da e para a práxis
educativa; e a didática como teoria do ensino como totalidade
concreta. O segundo constitui-se das análises dos conteúdos de
entrevistas realizadas com quatro estudiosos da didática. Estes foram
definidos entre os intelectuais que se envolveram com o campo da
didática desde o momento dos debates sobre seus rumos nos anos
finais da década de 1970 e início de 1980. Desse amplo universo e com
o recorte necessário imposto pela pergunta medular, os estudiosos
selecionados foram José Carlos Libâneo, Maria Rita de Oliveira,
Selma Garrido Pimenta e Vera Maria Candau, pois são pensadores
que continuam investigando e produzindo de modo mais direto sobre
a didática e cujos estudos se relacionam com as questões da pesquisa.
Observamos que as referências a esses pensadores no corpo do texto
serão feitas a partir de seus sobrenomes, respectivamente, Candau,
Libâneo, Pimenta e Oliveira.

A importância da pesquisa dialética reside no fato de que o REAL


não se mostra ao homem de modo direto. Sendo assim, o trabalho
do pesquisador consiste na superação da abstratividade, do imediato,
do claro-escuro do objeto de investigação. Entretanto, o caminho do
abstrato, a totalidade concreta, em geral, é sempre “[...] movimento da
parte para o todo e do todo para a parte; do fenômeno para a essência
e da essência para o fenômeno; da totalidade para a contradição e da
contradição para a totalidade; do objeto para o sujeito e do sujeito
para o objeto” (Kosik, 1995, p. 37).

Com esses fundamentos, foi-nos possível definir dois conceitos


absolutamente medulares em nossos estudos. O primeiro está

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DIDÁTICA
71
teoria e pesquisa
conexionado ao que compreendemos por orientações educativas
contra-hegemônicas. Em sintonia com Saviani (2008, p. 170),
entendemos que estas são “orientações que não apenas não
conseguiram tornar-se dominantes, mas que buscam intencional e
sistematicamente colocar a educação a serviço das forças que lutam
para transformar a ordem vigente visando a instaurar uma nova forma
de sociedade”. São nessas bases teóricas e políticas que, a nosso modo
de ver, erguem-se as proposições da didática crítica. O segundo trata
da concepção de pós-modernidade presente em nossas reflexões. Em
consonância com Paulo Netto (2010), assumimos o entendimento de
que a pós-modernidade é:

Espelho da sociabilidade tardo-burguesa, o pensamento pós-


moderno põe-se justamente como uma ideologia – não uma
mentira, mas uma falsa consciência: falsa, na exata escala em que
não pode reconhecer a sua própria historicidade (ou seja, o seu
condicionalismo histórico-social); mas igualmente consciência,
na precisa medida que fornece um certo tipo de conhecimento
que permite aos homens e mulheres moverem-se na sua vida
cotidiana. E é nesta condição de falsa consciência que ela opera
seja como orientador de comportamentos, seja como indicador
de problemas, tensões e contradições. Donde, aliás, a sua
heterogeneidade e as suas diferenças internas – todas adjetivas.
(p. 266, grifos do autor)

Aproximamo-nos e compartilhamos dessa concepção, pois não


vemos de modo algum como avançada uma análise que desconsidera
intencionalmente o funcionamento do capitalismo na atualidade,
que toma os fenômenos da realidade na sua imediaticidade e aí fica,
identificando-a como verdadeira; que não distingue a aparência dos
fenômenos de sua essência; que não distingue conhecimento científico
de não científico e, por isso mesmo, assume o entendimento de que a
ciência é um jogo de linguagens.

No entanto, antes de apresentarmos as contribuições para a teoria do


ensino que nos foi possível sistematizar, cabe notarmos que se nos
anos 1980 o contexto se caracterizava pelas motivações e lutas por
uma nova sociedade, na década de 1990, o contexto é o seu oposto.
Nesse período, a tese da impossibilidade de uma nova sociedade, ou
o socialismo, chega pelas ideias do “fim da história”, da “morte do

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72 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
marxismo”, do “fim das utopias”. Esse modo de pensar chega na esteira
do avanço da ofensiva neoliberal e da inserção, no meio acadêmico,
do ideário pós-moderno, pela recusa da ideia de objetividade do
conhecimento, da categoria da totalidade, da distinção entre essência
e aparência, enfim, pelo questionamento de categorias e teses centrais
da teoria do ser social de Marx.

Como os estudiosos veem os rebatimentos do ideário pós-


moderno na didática

Com o olhar voltado para a discussão e o esclarecimento dos


questionamentos que fazemos em nossos estudos sobre a didática,
notadamente àqueles manifestados na primeira seção deste artigo,
estudamos/analisamos o conteúdo das falas de nossos entrevistados,
procurando extrair análises que sinalizassem diretamente para
a pergunta medular da pesquisa, sem, no entanto, deixarmos de
observar posições que se colocam para além de nossas preocupações
investigativas no esclarecimento dos desafios da didática como teoria
do ensino-aprendizagem.

Trazemos de início as principais ideias e argumentos extraídos das


falas dos entrevistados que, a nosso ver, dão consistência à resposta
da questão de investigação para, em seguida, apresentarmos as
contribuições da pesquisa a partir de cada estudioso da didática
tomados como sujeitos na pesquisa. Desse modo, o destaque foi para
os seguintes entendimentos: 1) constatação de que a área da didática
vê com muitas suspeitas as ideias pós-modernas e, desse modo, não
se abre para o diálogo; 2) hipótese de que a didática pode estar se
remetamorfoseando em uma didática instrumental, uma vez que o
pós-moderno e o retrocesso andam juntos, pois retira o compromisso
da didática com o ensino na medida em que, ao discutir as questões
da violência, de gênero, do multiculturalismo, da diferença, da
subjetividade, não coloca o ensino na centralidade, ou seja, essas
discussões não brotam do interior de um projeto de formação que
tenha o ensino como foco; 3) constatação da sociologização do
pensamento pedagógico, caracterizado por um desprezo pelas questões
da pedagogia e da didática, evidenciado nas posturas relativistas da
teoria crítica do currículo, como também por traços de concorrência

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DIDÁTICA
73
teoria e pesquisa
pelo discurso universalista da didática e relativista da teoria crítica
do currículo, em que o conhecimento é focado na experiência
sociocultural dos alunos, ao mesmo tempo em que secundarizam os
conteúdos; 4) entendimento de que se mudanças estão acontecendo
no interior da didática, isso se refere a um movimento histórico, que
tem determinantes históricos, e que um dos determinantes é esse
diálogo, o qual tem menos a ver com uma perspectiva teórica, do que
com o momento histórico, e com a construção da ciência em suas
relações com o contexto social mais amplo.

Ao refinar as análises, dirigindo-as mais ainda para a resposta da


questão de investigação, os estudiosos da didática se posicionaram
sinalizando para o modo como veem o ideário pós-moderno.

Conforme constatamos, Candau entende que a concepção pós-


moderna tem sim impacto na sua produção. Esse impacto se vincula
às questões da igualdade e da diferença, contudo, segundo a estudiosa,
essas questões são tratadas do interior de uma perspectiva crítico-
intercultural, sem deixar de ter um horizonte emancipador, em que a
igualdade não seja um fenômeno de homogeneização e padronização,
que leve também a um reconhecimento e uma valorização das
diferenças. No contexto analisado, apresenta limites da didática crítica
na perspectiva do materialismo histórico-dialético, assinalando que
a ênfase dada à categoria classe nesse enfoque não permite enxergar
outras questões que envolvam o ensino.

Por essas posições, no caso particular da estudiosa em referência,


suas análises e seu modo de pensar indicam que, no contexto atual
e no âmbito do problema da pesquisa, suas aproximações teóricas
se situam bem mais alinhadas ao horizonte das proposições pós-
modernas, notadamente com as filiações teóricas dos chamados pós-
modernos de oposição.

Libâneo explicita o sentido que têm na sua produção as ideias da pós-


modernidade e se posiciona crítico ao pós-modernismo que nega
a razão, que hipervaloriza o afetivo, o efêmero. Localiza na teoria
crítica do currículo um relativismo acentuado. Isso se mostra, em
conformidade com o didata, de modo mais enfático na versão dos
estudos culturais com valorização do popular, da cultura popular,
do sentimento popular, das práticas populares, da subjetividade, que

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74 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
acabam relativizando a proposição mais universalista da pedagogia e
da didática e, simultaneamente, expressando um desprezo para com as
questões dessas áreas. Isso é o que ele tem chamado de sociologização
de pensamento pedagógico.

Em seus depoimentos, o teórico da didática afirma ter como referência


central o materialismo histórico-dialético, notadamente quando se
referencia na teoria histórico-cultural. Com efeito, no seu projeto
de ampliar a compreensão daquilo que ele chama de experiência
sociocultural concreta, indica abertura para outras leituras, outras
formas de entender a realidade. Tem procurado, assim, dialogar com
outros estudos que tomam a cultura como objeto de estudo. Como
também tem voltado sua atenção para questões como a sensibilidade,
a subjetividade, a linguagem, a cultura, o papel das tecnologias da
informação, o universal e o relativo.

Pimenta, nossa terceira entrevistada, posiciona-se de modo crítico


no que se refere às ideias pós-modernas, entendendo que estas, no
contexto das pesquisas qualitativas, trazem contribuições no tocante
ao revigoramento das categorias não bem exploradas no interior do
materialismo histórico-dialético, sendo o caso do sujeito. Contudo,
ao mesmo tempo, ela reconhece que na pós-modernidade o papel
deste foi exacerbado, o que gerou o individualismo. Outra categoria
que ela entende estar sendo revigorada pelas pesquisas inspiradas no
pós-modernismo, vinculada ao protagonismo do sujeito assumido
no interior daquele modo de pensar, é a categoria da práxis. Para
a estudiosa, a humanidade não avançará na construção de uma
sociedade mais justa se libertar da categoria da razão e da práxis.
Afirma se situar no interior do pensamento moderno e se propõe, na
análise, trilhar os caminhos do marxista Antonio Gramsci.

Em outro movimento, os principais questionamentos apresentados


por Pimenta às ideias pós-modernas se traduziram na constatação da
falta de compromisso com a transformação do real, portanto, de uma
intencionalidade educativa, uma vez que há a perda da compreensão
da escola como espaço público, de sua função social e compromisso
com a formação de identidades pessoais e, ao mesmo tempo, públicas.
A perda do sentido dos valores, da ética e, nesse sentido, a relação da
escola com os estudantes e destes com o conhecimento se explicita em
características de cliente e consumidor.

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DIDÁTICA
75
teoria e pesquisa
A estudiosa aponta a perda da compreensão da relação entre a
ciência e a produção da existência humana presente nessas análises
e que tem levado a posturas equivocadas como, por exemplo,
aquelas que entendem que a escola democrática não serve porque
não conseguiu cumprir com a dimensão da qualidade; também
destaca que, pelo abandono da categoria da contradição, as análises
pós-modernas se aproximam do neoliberalismo e, mesmo não
consentindo, contribuem para o aprofundamento do capital,
portanto, da desigualdade.

Pimenta enfatiza, simultaneamente aos questionamentos, a


necessidade de análises que se caracterizem por serem radicais,
rigorosas e de conjunto, ideia essa ancorada no modo de pensar de
Saviani. Análises que busquem o entendimento do fenômeno na
sua raiz, superando a aparência deste e apreendendo as relações
que o constitui, como também indicou que, na área da formação
de professores e no caso da didática, é preciso aprofundar os
estudos sobre o sujeito. A entrevistada observa que a história
de vida ajuda, desde que não se fique nela. Numa perspectiva
crítica, a questão do sujeito é uma categoria importante a ser
considerada na reconfiguração da teoria no processo de pesquisa.
A relação teoria e prática precisa ser compreendida na circulação
horizontal.

Por toda a argumentação realizada pela didata, vimos que ela


se posiciona de modo crítico em face do ideário pós-moderno,
observando muitos dos limites no tocante às repercussões desse
modo de pensar as questões da escola e do ensino. Identificamos
também que a pensadora, ao mesmo tempo em que localiza os limites
dessa teoria, percebe, particularmente nas pesquisas qualitativas,
um revigoramento de categorias centrais do marxismo, como as de
sujeito e de práxis.

Por esse posicionamento teórico-metodológico de Pimenta,


fica a indicação de que a referência teórica central de suas
análises continua sendo o materialismo histórico-dialético.
Contudo, ao longo de sua reflexão, ela nos dá indicações de
que, para enfrentar os desafios atuais, em especial aqueles
presentes na prática educativa, algumas das categorias do
materialismo histórico-dialético necessitam ser atualizadas.

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76 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
Oliveira se posiciona sobre a questão problematizando o alcance
do materialismo histórico-dialético. Aponta para a necessidade
de estudos mais completos da teoria de Marx, pois esta não é uma
teoria economicista. Afirma que, no âmbito da teoria de Marx ou do
marxismo, as temáticas colocadas em destaque pelo movimento pós-
moderno – como etnia, sexualidade, violência, multiculturalismo e
gênero – não são realmente tratadas por esse referencial.

Observa que a concepção de sujeito da teoria do ser social de


Marx, que entende o ser humano como fruto das práticas sociais
das quais ele participa e, desse modo, síntese de ricas e múltiplas
determinações, engloba sim os temas apontados. Ressalta que,
todavia, eles não são tomados de modo congelado, mas sim de
forma viva no seu desenvolvimento histórico-cultural mais amplo.
Argumenta que se os referidos temas não foram tratados pelo
materialismo histórico-dialético, não significa que essa teoria
não nos ofereça pistas teóricas para a sua correta compreensão.

Oliveira se posiciona afirmando desconhecer a existência de


estudos a respeito das implicações do modo pós-moderno de
pensar para a pedagogia e a didática. A esse propósito, coloca
a necessidade de pesquisas da experiência concreta da sala de
aula, de um trabalho de acompanhamento e investigação, uma
vez que o critério de verdade é a prática, portanto, identificar
e compreender tais implicações é uma questão de pesquisa.

A estudiosa discute, ainda, o sentido das categorias de totalidade


e mediação no interior da teoria de Marx, destacando seu caráter
dinâmico, constituído e posto em movimento pelas relações sociais
em interação recíproca e contraditória. Assim, não é a soma de
fatores que se cola por justaposição, funcionalmente, mas é síntese
de múltiplas e ricas determinações. A totalidade, portanto, não
significa conhecimento absoluto e estático da realidade. Com esse
entendimento, observa sobre a provisoriedade do conhecimento
como constituinte da concepção de ciência que tem no ser dos
homens, na práxis, o critério de verdade. Deixa clara a necessidade
de uma leitura mais orgânica e viva da teoria de Marx, no que
se refere a superarmos os reducionismos e, então, ficarmos em
melhores condições para avançar no enfrentamento dos desafios
atuais da didática, do conhecimento, da escola e da sociedade.

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DIDÁTICA
77
teoria e pesquisa
Indicações da análise

Pelas posições encontradas nas reflexões trazidas por nossos


entrevistados diante da questão da pesquisa, assim como pelas análises
que realizamos, entendemos que a didática, como teoria do ensino,
está permanentemente convocada a realizar estudos que expressem
preocupações com a realidade concreta de nossa sociedade, com as
relações histórico-sociais e suas repercussões no modo de pensar e
fazer da prática educativa, da escola, da sala de aula, da aprendizagem e
do ensino. Essa indicação metodológica aproxima-se do entendimento
de Martins (2008, p.  593) quando afirma que a necessidade de
compreender “implica buscar o porquê das coisas, dos fatos, das
definições, dos conceitos. Explicar o que os determina e fundamenta,
considerando o contexto histórico e as relações sociais que nele se
estabelecem, enfim implica atingir uma visão de totalidade”. Foi por
essa compreensão que balizamos nossas análises sobre perspectiva
crítica da didática em face dos questionamentos pós-modernos.
Compreendemos que a contribuição deste estudo para a didática é de
natureza teórico-metodológica, pois esteve no centro das preocupações
dos estudiosos da didática um conjunto de categorias e teses que não
podem ser desconsideradas na produção do conhecimento na área.

A práxis, tomada como critério de verdade; o sujeito, como fruto


das relações sociais e de ricas e múltiplas determinações; a razão e
suas possibilidades de cognoscibilidade do real, indicando sempre o
conhecimento objetivo, provisório e relativo da realidade; a ciência
e suas relações com o modo de produção da existência; a totalidade
como o conjunto das mediações e não como conhecimento absoluto do
todo; a prática social como ponto de partida e de chegada dos estudos
pedagógicos; a mediação materializada nas relações de reciprocidade
e interação da ação humana; e a contradição como expressão dos
interesses antagônicos, entre o ser e o não ser da realidade em
movimento perpétuo são movimentos de crítica ao existente e, na
simultaneidade, as possibilidades de produção de uma nova sociedade.

Essa é uma indicação de que os pressupostos teóricos da didática crítica


e de inspiração contra-hegemônica, notadamente àqueles ancorados
no materialismo histórico-dialético, apresentam-se como chaves
heurísticas profundamente férteis para a compreensão dos desafios

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78 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
contemporâneos da didática, em especial, porque essa teoria compreende
que a realidade social, portanto, educativa, está continuamente
colocando novos problemas a serem enfrentados pela prática teórico-
científica dos professores no contexto social de sua contemporaneidade.

Desse pressuposto, brota a compreensão de que é pela pesquisa,


pelo estudo permanente e pela elaboração teórica dos problemas e
desafios vivenciados pela/na prática educativa que se pode avançar na
produção do conhecimento no campo da didática, no esclarecimento
dos problemas que envolvem o ensino de nossas escolas.
Materializando-se na vida escolar como um campo de conhecimento
que contribui com as vias de efetivação da função social da escola
pública e de qualidade, pois instrumentaliza o professor; no ofício
de ensinar; na organização das condições; nos meios; nas situações;
e nas atividades didáticas, são potencializadoras da mediação do
conhecimento espontâneo dos indivíduos às formas elaboradas da
cultura como pensado por Saviani (2005). Assim, comprometem-se
com um projeto de formação humana omnilateral.

Ao pensamento pedagógico e didático, cabe a tarefa de explicar a


prática educativa e o ensino como prática social complexa e sínteses
de inúmeros condicionalismos, realizado por seres humanos entre
seres humanos, transformado pela ação e relação entre professores e
estudantes situados em diversos contextos (Pimenta, 2010). Contudo,
fecundando essa análise, questões antigas e carregadas de sentidos na
atualidade precisam ser retomadas com vigor e rigor pedagógico: que
sociedade queremos? Qual concepção de educação melhor nos ajuda
no processo de construção dessa sociedade? Qual é a função social da
escola nas suas várias modalidades? Como é o ensino hoje? O que faz que
ele seja do modo que é? A que necessidades, ele atende? Como ele pode
deixar de ser o que é? Como torná-lo crítico e criativo? A apropriação da
cultura tem um papel importante no vir a ser das práticas educativas?

Nessa perspectiva, a pedagogia como ciência da e para a práxis


educativa, herdeira do referencial marxiano, com as contribuições
das demais ciências da educação, erige-se como ciência pautada
em uma visão orgânica e sintetizadora das diversas contribuições,
clarificando e jogando luzes nos processos de formação fetichizados
– que impedem o desenvolvimento livre e universal dos homens,
portanto, de sua plena formação – e simultaneamente oferecendo os

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DIDÁTICA
79
teoria e pesquisa
instrumentos teórico-práticos que tanto nos ajudem na compreensão
e crítica da materialidade social como colaborem com a instituição de
processos políticos e pedagógicos emancipadores. ¶

REFERÊNCIAS

CHAUÍ, Marilena. Vocação política e vocação científica da universidade.


Revista Educação Brasileira, Brasília, v. 15, n. 51, p. 11-26, 2. sem. 1993.

KOSIK, Karel. Dialética do concreto. Tradução de Célia Neves e Alderico


Toríbio. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.

LOMBARDI, José Claudinei. Marxismo e história da educação: algumas


reflexões sobre a historiografia educacional brasileira recente. 1993.
457 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1993.

MARTINS, P. Lúcia. O campo da didática: expressão das contradições da


prática. In: EGGERT, Edla et al. (Orgs.). Trajetórias e processos de ensinar
e aprender: didática e formação de professores: Livro 1. Simpósios
desenvolvidos no XIV ENDIPE (Encontro Nacional de Didática e
Prática de Ensino). Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008. p. 585- 601.

PAULO NETTO, José. Posfácio. In: COUTINHO, Carlos Nelson


Coutinho. O estruturalismo e a miséria da razão. São Paulo:
Expressão Popular, 2010.

PIMENTA, S. G. Epistemologia da prática ressignificando a Didática.


In: FRANCO, Maria A. Santoro; PIMENTA, S. G. (Orgs.). Didática:
embates contemporâneos. São Paulo: Loyola, 2010.

SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência


filosófica. 10. ed. São Paulo: Cortez, 1991.

______. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 9. ed. São


Paulo: Autores Associados, 2005.

______. A pedagogia no Brasil: história e teoria. Campinas: Autores


Associados, 2008. (Coleção Memória da educação).

................................................................................
80 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
4. O PROTAGONISMO DA DIDÁTICA
NOS CURSOS DE LICENCIATURA:
A DIDÁTICA COMO CAMPO
DISCIPLINAR

Selma Garrido Pimenta

O presente texto tem como objetivo analisar a importância


da didática enquanto disciplina na formação de professores,
considerando o paradoxo entre, de um lado, a expressiva
realização de pesquisas e produção de conhecimento na
área, e, de outro, a tendência presente em alguns cursos
de licenciatura de excluí-la de seu currículo ou de reduzir
significativamente seus espaços/tempos de aulas. Acentua
esse paradoxo a constatação em recentes concursos
públicos de ingresso em didática no ensino superior, de
candidatos que, em sua maioria, não dominam qualquer
leitura, produção e mesmo os conhecimentos próprios da
didática, e que não a têm em suas preocupações de pesquisa,
mesmo aqueles oriundos dos cursos de pedagogia e de pós
- graduação na área de educação e de ensino.

Essa situação é preocupante porque o ensino, atividade


educativa própria do professor, deixa de ser considerado
em sua formação, o que contribui para a desqualificação
dos resultados da escolaridade, em especial da escola
pública, uma vez que esse fenômeno, em suas múltiplas
determinações, é o objeto de estudo da didática.

Não foi por acaso que o XVI ENDIPE 2012, no qual


apresento este texto, se propôs a (re)colocar a Didática
no centro de suas discussões, uma vez que também nesse
espaço privilegiado da área a própria Didática foi sendo
diluída... . Assim, conforme expresso em sua Programação,
a entende como área de conhecimentos específicos, área

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DIDÁTICA
81
teoria e pesquisa
disciplinar e área de práticas pedagógicas, juntamente com as Práticas
de Ensino, destacando seu compromisso público e político com resultados
do ensino e da aprendizagem de qualidade nos diferentes níveis e
modalidades, no contexto da definição e das implicações do Plano
Nacional de Educação; e enfatiza que a Didática é área epistemológica,
com estatuto e objeto próprios, que tem por finalidade fundamentar
os processos de ensino e de aprendizagem compreendendo-os como
práxis de inclusão social e de emancipação humana e política. Por
isso, constitui área disciplinar, por excelência, na formação de
professores, com potencial para ressignificar o processo de formação
docente, concebendo-a como área da Pedagogia, que tem o ensino e a
aprendizagem, historicamente situados, como objeto de preocupação.

Neste texto retomo as relações entre os campos da Pedagogia,


enquanto ciência da práxis educativa, e da Didática, desenvolvidos
em textos anteriores, para reafirmá-las enquanto áreas do
conhecimento, com objetos e métodos próprios, destacando seus
compromissos com a emancipação humana, social e política. A
seguir, apresento considerações sobre os problemas da escola pública
na contemporaneidade, considerando-a o local de trabalho dos
professores. E exponho nossa compreensão sobre o campo disciplinar
da Didática, a partir de recentes experiências de ensiná-la em cursos
de licenciatura, nos quais o estágio se constitui em eixo articulador
do processo formativo, em seu potencial de propiciar as rupturas nos
pré-conceitos de que os estudantes são portadores quando chegam
nesses cursos.

De Educação, Pedagogia e Didática

Para tratar da didática em sua dimensão disciplinar, retomo algumas


considerações expressas em textos anteriores sobre as relações
entre educação, pedagogia e didática, nos quais situo também suas
dimensões epistemológicas e de práticas pedagógicas (Pimenta, 1996,
1997, 2010).

A educação é uma atividade exclusiva do humano e ocorre entre


os seres humanos, com dupla e simultânea finalidade de ao mesmo
em que insere os novos humanos na sociedade humana existente,

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82 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
constrói-os em sua subjetividade. Ou, no dizer de Paulo Freire
(2007:1) Não se pode encarar a educação a não ser como um que fazer
humano (...) que ocorre no tempo e no espaço, entre os homens uns com
os outros. Em nossa perspectiva, o sujeito que se pretende é o sujeito
da transformação. E para sê-lo necessita conhecer criticamente as
condições concretas de sua realidade, se apropriar dos instrumentos
que lhe permitam compreender como foram produzidas as situações
de des-humanização presentes na atualidade. E aí a educação praticada
nas sociedades necessita ser analisada em suas manifestações
aparentes e implícitas, para que se explicite a gênese dessa des-
humanização. E como ser superada. A pedagogia é a ciência que tem
esse papel: estudar a práxis educativa com vistas a equipar os sujeitos,
profissionais da educação, dentre os quais o professor, para promover
as condições de uma educação humanizadora. Seu objeto de estudo é
a educação humana nas várias modalidades em que se manifesta na
prática social. Ao se debruçar sobre o fenômeno educativo, busca a
contribuição de outras ciências que têm a educação como um de seus
temas. A pedagogia investiga a natureza do fenômeno educativo, os
conteúdos e os métodos da educação, os procedimentos investigativos.
E articula as contribuições das demais ciências da educação sobre ele.

Quando incorpora a possibilidade de vincular-se ideologicamente à


realidade educacional construindo-se como um saber engajado, numa
abordagem crítico-emancipatória, realça-se a práxis educativa como
objeto da Pedagogia, num movimento que integra intencionalidade
e prática docente; formação e emancipação do sujeito da práxis.
Assim considerada permite vislumbrar a construção de passarelas
articuladoras entre as teorias educacionais e as práticas educativas.
Nesta perspectiva, revela-se como uma ação social de transformação
e de orientação da práxis educativa da sociedade, desvelando as
finalidades político/sociais presentes no interior da práxis e reorienta
ações emancipatórias para sua transformação (cf. Franco, Libâneo &
Pimenta, 2007).

Nesse sentido, a educação se caracteriza como processo de formação


das qualidades humanas, enquanto o ensino, objeto da didática, é o
processo de organização e viabilização da atividade de aprendizagem
em contextos específicos para esse fim. Em síntese, a Pedagogia é a
teoria e a prática da educação, e a Didática, o campo da Pedagogia
que trata do ensino.

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DIDÁTICA
83
teoria e pesquisa
O ensino é uma práxis social complexa. Realizado por seres humanos entre
seres humanos, é modificado pela ação e relação dos sujeitos (professores
e alunos) situados em contextos (institucionais, culturais, espaciais,
temporais, sociais), e, ao mesmo tempo em que é modificado nesse
processo relacional contextualizado, modifica os sujeitos nele envolvidos.

Enquanto área da Pedagogia a Didática tem no ensino seu objeto


de investigação. Considerá-lo como uma prática educacional em
situações historicamente situadas, significa examiná-lo nos contextos
sociais nos quais se efetiva - nas aulas e demais situações de ensino das
diferentes áreas do conhecimento, nas escolas, nos sistemas de ensino,
nas culturas, nas sociedades - estabelecendo-se os nexos entre eles.

As novas possibilidades da didática estão emergindo das investigações


sobre o ao ensino enquanto prática social viva. Conforme Sacristán,
(1999:12) a teoria e a prática são inseparáveis no plano da subjetividade
do sujeito (professor), pois sempre há um diálogo do conhecimento
pessoal com a ação. Este conhecimento não é formado apenas na
experiência concreta do sujeito em particular, podendo ser nutrido
pela ‘cultura objetiva’ (as teorias da educação, no caso), possibilitando
ao professor criar seus ‘esquemas’ que mobiliza em suas situações
concretas, configurando seu acervo de experiência ‘teórico-prático’
em constante processo de re-elaboração. O autor destaca, pois a
importância da teoria (cultura objetivada) na formação docente,
uma vez que, além de seu aprendizado ter poder formativo, dota os
sujeitos de pontos de vista variados para uma ação contextualizada.
Os saberes teóricos propositivos se articulam, pois, aos saberes da
prática ao mesmo tempo re-significando-os e sendo re-significados.
Assim, o papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas
de análise para compreenderem os contextos históricos, sociais,
culturais, organizacionais e de si mesmos como profissionais, nos
quais se dá sua atividade docente, para nele intervir, transformando-
os. Daí decorre ser fundamental o permanente exercício da crítica das
condições materiais nas quais o ensino ocorre e de como nessas são
produzidas a ‘negação da aprendizagem’ (cf. Pimenta, 1999).

A Didática enquanto disciplina nos cursos de formação de professores


se coloca como possibilidade de contribuir para que o ensino, núcleo
central do trabalho docente, resulte nas aprendizagens necessárias
à formação dos sujeitos, em relação, equipados para se inserirem

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84 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
criticamente na sociedade, com vistas a transformar as condições que
geram a des-humanização. E o faz trazendo as contribuições teóricas
que lhe são próprias para a análise, a compreensão, a interpretação do
ensino situado em contextos, num processo de pesquisa da realidade,
com vistas a apontar possibilidades de superação.

Escola pública: local de trabalho do professor

Considerar o ensino como a atividade que caracteriza o trabalho


profissional do professor, e considerá-lo como práxis social, significa
situá-lo como uma atividade que se realiza em diferentes espaços
da sociedade. No entanto, dentre as instituições sociais a escola é a
que tem o compromisso de promover a formação humana de forma
deliberada, intencional, dado que a característica própria da educação
escolar é exatamente a organização sistematicamente planejada dos
processos de ensino.

E considerando que a maioria da população brasileira se faz presente


nas escolas dos sistemas públicos de educação básica, entendemos
que o foco da Didática nos cursos de formação de professores deva
ser exatamente essas escolas.

A escola, como instituição social, cumpre uma função que lhe é


específica que é a de assegurar a formação educativa escolar para todas
as crianças, jovens e adultos do país. Sua trajetória mostra conquistas,
como a ampliação do atendimento a quase todas as crianças em idade
escolar, ao mesmo tempo em que evidencia enormes problemas,
como a sonegação do ensino público, com qualidade, para boa parte
da população que nela está inserida.

As políticas educacionais neo-liberais implementadas nos últimos


vinte anos acabaram por impor às escolas um excessivo controle,
que tem dificultado sua organização a partir de projetos político-
pedagógicos próprios e emanados do trabalho coletivo de sua
comunidade. Em decorrência, estão perdendo a possibilidade de se
recriar frente às novas demandas sociais, padecendo com a imposição
curricular praticada em várias redes de ensino, com as múltiplas
avaliações externas (que privilegiam resultados em detrimento de

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DIDÁTICA
85
teoria e pesquisa
processos educacionais) e com a precarização e intensificação do
trabalho dos professores, dentre outros. Essa situação caminha
no sentido do esmagamento de possíveis projetos institucionais e
pedagógicos com identidade própria, causando o empobrecimento
das práticas docentes e a deterioração da qualidade da formação
disponibilizada aos alunos, conforme se afirma nos objetivos do
XVI ENDIPE. Segundo Torres (2010:127) o pacote do BM e o modelo
educativo subjacente à chamada “melhoria da qualidade da educação
para os setores sociais mais desfavorecidos” está, em boa medida,
reforçando as condições objetivas e subjetivas que contribuem para
produzir ineficiência, má qualidade e desigualdade no sistema escolar.
Um sistema de ensino que substituiu a aprendizagem na sala de aula
pela avaliação do rendimento escolar em escala. A divulgação dos
dados quantitativos esconde mecanismos internos de exclusão ao
longo do processo de escolarização.

Assim, concordando com Libâneo (2010), a escola que sobrou para os


pobres, universalizou o acesso, mas em prejuízo da qualidade; inverteu
as funções da escola: do direito à aprendizagem e ao conhecimento, às
necessidades “mínimas” de aprendizagem para a sobrevivência; uma
escola sem conteúdo e com um arremedo de acolhimento social e de
socialização. O que apareceu como “novo padrão de qualidade” virou
um arremedo de qualidade. Aumentou a exclusão dentro da escola,
antecipando a exclusão na vida social.

Dadas as condições difíceis em que se coloca a escola hoje – as


condições de pauperização dos docentes; a falta de um pacto social
de valorização da escola, e em especial, da escola pública – a Didática
tem sido desafiada a encontrar espaços de significação frente a tantas
condições desfavoráveis. Como agir/pensar didaticamente quando
não há condições mínimas para a organização de um espaço/tempo
educacional que valorize o ensinar e o aprender? (cf. Almeida, Franco,
Fusari, Pimenta, 2010)

Que questões um programa de didática precisa mobilizar num curso


de Licenciatura que pretenda formar professores para se inserirem
nas escolas públicas?

É preciso partir delas! E situá-las nos contextos institucionais e


culturais nos quais estão histórica e geograficamente situadas.

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86 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
E começar levantando questões a partir de seus limites. Esse
procedimento pode configurar o inicio do processo de rupturas das
representações de que os estudantes dos cursos de licenciatura, em
geral, são portadores.

A Didática enquanto disciplina: centralidade na escola pública

Os limites apontados anteriormente são de natureza política: quais


as condições que a escola pública oferece para espaços de reflexão
coletiva? É possível criar e desenvolver uma cultura de análise nas
escolas cujo corpo docente é rotativo, recebe baixos salários e atua
em condições precárias? Que interesse os sistemas públicos que
adotam políticas com práticas autoritárias e de desqualificação do
corpo docente têm em investir na valorização e no desenvolvimento
profissional dos professores? Ou seja, as tendências em análise apontam
para políticas opostas a uma formação de qualidade, que se assumem
com uma lógica dominante do mercado de des-profissionalização
e des-emprego dos professores, investindo muito mais em algumas
competências técnico-burocráticas para o fazer docente (como
por exemplo reproduzir os conteúdos de apostilas produzidas por
empresas especializadas em oferecer cursinhos preparatórios aos
vestibulares) e muito menos nos seus saberes e na sua capacidade
intelectual. São limitações na formação inicial dos professores,
que historicamente acumula índices precários devido a formação
aligeirada e muitas vezes frágil teórica e praticamente, em cursos nos
quais a didática e as metodologias são meros discursos técnicos sobre
o ensinar. São também de natureza teórico/metodológica: quais as
possibilidades efetivas de o professor pesquisar a prática? Quais os
aportes teóricos e metodológicos que são necessários que ele domine
para isso? Como as teorias são consideradas nessa perspectiva? A
análise da prática está sendo realizada para além de si, criticamente,
com critérios externos de validade do conhecimento produzido? E
a generalização dos conhecimentos em forma de teorias? Identificar
esses limites possibilitará que os temas da didática sejam explorados
em seus nexos com esse contexto, alargando a compreensão dos limites,
identificando as contribuições da área na perspectiva de superação,
fortalecendo teórica e políticamente práticas transformadoras. (cf.
Pimenta, 1997).

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DIDÁTICA
87
teoria e pesquisa
Os estudantes que por diferentes razões se inserem em cursos
de licenciatura são portadores de inúmeras representações sobre
escolas particulares e públicas, por terem sido alunos durante
pelo menos 15 anos de suas vidas. Também por serem alunos de
cursos de graduação nos quais as preocupações com educação e
ensino estão ausentes. Têm informações difusas (ou não) sobre
a fragilidade do estatuto profissional e social da profissão; sobre
alunos, indisciplina, falta de interesse, desrespeito; fragilidade
dos docentes frente a essas questões; vêem na didática (mas sem
muita convicção) uma `tábua de salvação’, uma disciplina a mais,
uma obrigação burocrática; desconhecem os nexos entre ensino,
escola, trabalho docente e produção existencial e material dos
sujeitos e da sociedade em que vivem; os nexos entre suas áreas de
conhecimento específico e a sociedade, e a formação humana de
si mesmos, e dos demais; o como se relacionam com as disciplinas
escolares, e tantas outras.

O desafio para os cursos é justamente o de partir das representações


que trazem, do conhecimento que têm da escola por terem sido alunos
a tantos anos, do seu olhar como alunos, para começar a olhá-la
como futuros professores, como objeto de conhecimento, passível de
pesquisas, análises, interpretações, e sobretudo, como possibilidades
de ser diferente, melhor.

Entendo que qualquer curso de formação de professores precisa


se constituir em um processo intencional e planejado de provocar
rupturas nos estudantes das pré-concepções sobre a sua (nova) área
profissional e sobre o campo no qual se realiza: as escolas. E nesse
processo, joga um papel importante, algumas rupturas existenciaise
cognitivas.

A Didática enquanto disciplina: rupturas possíveis em cursos


de formação de professores

De nossa trajetória de ensinar e pesquisar em didática é possível


sistematizar um caminho para um curso de didática que gere (tem
gerado) as rupturas que consideramos necessárias. E que mostra a
contribuição da didática em sua dimensão disciplinar.

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88 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
Começar por compreender as relações entre educação, pedagogia
e didática. Suas finalidades, seus campos, suas tensões, os conflitos
ideológicos que as atravessam, as diferentes e, por vezes, opostas
direções de sentido que apontam, no contexto da realidade social,
econômica, política, cultural em que estamos situados. E aí, com o
texto de Paulo Freire (1997) explode uma das primeiras rupturas
que poderíamos denominar de existencial quando os estudantes se
indagam: e eu nisso? (nunca havia pensado...); e a educação que tive?
Isso é possível? A educação verdadeiramente é um ato político! E onde
se estuda essas coisas na universidade? E os docentes dos nossos cursos
(de bacharelado) como se situam nisso? E os nossos conhecimentos
específicos? Como entram? Ou não entram? O principal conceito
aqui ressignificado é o de educação escolar e de suas finalidades, já
sendo confrontadas com suas realidades.

Compreendendo o ensino, objeto da didática, como fenômeno


complexo, que se realiza na práxis social entre os sujeitos – professores
e alunos, mediados pelas condições objetivas - situados em contextos
(institucionais, culturais, espaciais, temporais, sociais...), e que, por
isso é modificado e modifica os sujeitos envolvidos nesse processo,
provoca-se uma segunda ruptura que poderíamos denominar de
existencial – cognitiva; o pré - conceito que fica abalado é o de que
ensinar é transmitir. Abre-se caminho para compreender que o
ensino de qualidade será aquele que resulte em qualidade formativa;
portanto que ensinar é organizar intencionalmente as condições para
sua realização de modo que desenvolva o exercício da crítica para a
transformação das condições sociais vigentes, com vistas a superar as
desigualdades e gerar a emancipação social e humana.

A ruptura que aí explode é sobre o sentido e o significado dos


conhecimentos científicos de que são portadores para si, no mundo,
na formação de outros (alunos): qual sentido têm para (para cada
estudante) ser físico, biólogo, historiador...

E a importância da disciplina Didática. Ao estudar o ensino como


fenômeno complexo e prática social, a didática busca compreender
o ensino em situação, suas funções sociais, suas implicações mais
amplas; realizar ação auto-reflexiva como componente do fenômeno
que estuda, (porque é parte integrante da trama do ensinar); assim, a
didática, como parte do evento ensino, ajuda a criar respostas novas

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DIDÁTICA
89
teoria e pesquisa
assumindo ao mesmo tempo um caráter explicativo, compreensivo e
projetivo, sobre a natureza do ensino, seus problemas e suas causas,
suas conseqüências, suas possibilidades e seus limites na construção
do humano.

Os professores, por sua vez, são profissionais formados para realizar


a mediação crítico – reflexiva entre aluno – conhecimento através de
seu trabalho específico que é o ensino em situação.

Vamos, pois, ao triângulo Professor – Aluno – Conhecimento e


dar sentido ao que se entende por conhecimento(s), saber(es), e as
diferentes figuras do aprender, quebrando todos os preconceitos
envoltos nessas questões: alguns aprendem, outros não porque são
incapazes; professor ensina, aluno é que não aprende, conhecimento
é uma coisa só, como um bloco monolítico. E vamos com o livro de
Charlot (2000), Da relação com o saber. Tendo passado antes por uma
nova ruptura (esta cognitiva): a didática não se resume a técnicas de
ensinar e o ensino não significa passar conhecimento (ou informações,
ou conteúdos, ou...) com os textos Rios (2001) Compreender e Ensinar
- por uma docência da melhor qualidade e Libâneo (2002) Didática:
velhos e novos temas, por exemplo. Para introduzi-los vamos assistir
ao filme A língua das Mariposas, e descobrir que professorar é ato
político, com intencionalidades formativas, planejadas e com
estratégias mobilizadoras. E pelo Projeto Político Pedagógico que
começa a provocar os estudantes que ensinar é trabalho coletivo,
intencionalmente planejado, e que atravessa toda e qualquer atividade
da/na escola, inclusive, e principalmente, o ensinar em aulas (com
os textos de Veiga (1995) Projeto político-pedagógico da escola: uma
construção coletiva, e Pimenta (2001) Projeto Pedagógico e identidade
da escola. E descobrir com o filme Minhas Tardes com Margueritte
que o saber elaborado transforma e empodera os sujeitos. E que
conforme os modos como a escola se organiza ela pode ser inclusiva
ou excludente (cfe Marin, 2010).

A centralidade do ESTÁGIO na formação

Ao longo de um programa de Didática em cursos de licenciatura,


são realizados os estágios, num total de 20 horas(no nosso caso). No

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90 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
processo, os estudantes vão a escolas, por eles escolhidas, definem, a
priori, os temas que nortearão suas atividades na escola, se agrupam
conforme os temas escolhidos, apresentam os resultados temáticos em
forma de pôster e redigem relatório individual. Essa dinâmica parte
das considerações teóricas que temos sobre o estágio na formação de
professores.

Entendemos o estágio como um campo de conhecimento que envolve


estudos, análise, problematização, reflexão e proposição de soluções
para o ensinar e o aprender e compreende a reflexão sobre as práticas
pedagógicas, o trabalho docente e as práticas institucionais, situados
em contextos sociais, históricos e culturais. Nesse sentido caracteriza-
se como mediação entre os professores formadores, os estudantes em
curso e os professores das escolas. Em sua realização esses sujeitos
se colocam como atentos aos nexos e relações que se estabelecem
e a partir dos quais poderão realizar as articulações pedagógicas e
percebem as possibilidades de se realizar pesquisas entre eles tendo
os problemas da escolas como fenômenos a serem analisados,
compreendidos, e, mesmo superados.

É possível o estágio de didática se realizar em forma de pesquisa?


Ainda que em curtos espaços de tempo, a pesquisa no estágio é uma
estratégia, um método, uma possibilidade de formação do estagiário
como futuro professor e, futuro pesquisador da área. No âmbito
do curso de Didática, ela tem se mostrado com possibilidade de
desenvolver habilidades de pesquisa e compreender sua relevância
quando se assume o compromisso de ensinar com vistas à
transformação.

A pesquisa no estágio, como método de formação dos estagiários


futuros professores, se traduz, de um lado, pela mobilização de
pesquisas que permitam a ampliação e análise dos contextos
onde os estágios se realizam. Mas também e, em especial, na
possibilidade de os estagiários desenvolverem postura e habilidades
de pesquisador a partir das situações de estágio, elaborando projetos
que lhes permitam ao mesmo tempo compreender e problematizar
as situações que observa. Esse estágio pressupõe outra postura diante
do conhecimento, que passe a considerá-lo não mais como verdade
capaz de explicar toda e qualquer situação observada. Supõe que se
busque novo conhecimento na relação entre as explicações existentes

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DIDÁTICA
91
teoria e pesquisa
e os dados novos que a realidade impõe e que são percebidas na
postura investigativa (cf. Pimenta & Lima, 2004; e Lima, 2001)

O estágio como reflexão da práxis possibilita aos alunos de


didática aprenderem com aqueles que já possuem experiência na
atividade docente. No entanto, a discussão dessas experiências, sua
possibilidades, porque dá certo ou não, configura o passo adiante
à simples experiência. A mediação do curso de didática, os autores
que são discutidos, os temas próprios e as pesquisas em didática,
as estratégias que se utiliza, os filmes, as discussões em classe, os
registros escritos da apreensão individual das leituras, a produção
coletiva, em grupos, a postura do professor de didática diante deles,
as teorias, a discussão de artigos e notícias do dia sobre os temas da
educação, escola, sistemas de ensino, políticas educacionais, joga
papel importante nesse processo.

Um dos primeiros impactos é o susto diante da real condição das


escolas e suas contradições entre o escrito e o vivido, o dito pelos
discursos oficiais e o que realmente acontece.

Em Relatórios de Estágio, a primeira revelação de muitos alunos é


sobre o pânico, a desorientação e a impotência no convívio com o
espaço escolar. No início das atividades e na chegada à escola, como
registrou um dos estagiários, são constantes os problemas relacionados
com a falta de organização, de recursos materiais, de integração entre
escola e estagiários, além de indisciplina, violência, entre outros:

Quando cheguei na escola, não sabia analisar o que eu via. Era


uma escola pública e eu nunca tinha vivido uma situação daquelas.
Faltou merenda escolar! No meio daquela movimentação, eu sentia
um misto de pânico e incompetência, além de ver-me completamente
perdido. Tinha vontade de sair correndo daquele lugar. No outro
dia, eu estava doente na hora de ir para o Estágio. (Aluno do 7º
semestre do Curso de Pedagogia)

Esse depoimento revela o distanciamento entre a universidade e


a escola. Compreender a escola em seu cotidiano é condição para
qualquer projeto de intervenção, pois o ato de ensinar requer um
trabalho específico e reflexão mais ampla sobre a ação pedagógica que
ali se desenvolve:

................................................................................
92 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
Aprendemos na escola que o ver e o escutar de forma crítica e
reflexiva o que estava em nossa volta, propicia um novo olhar. Um
olhar que escuta, ouve e aprende a ver o outro, a realidade, cria e
busca a sintonia do outro, do grupo e das de outras pessoas. (Aluna
do Programa Especial de Formação Pedagógica)

A percepção dessa aluna revela a mudança de seu enfoque em relação


à escola. Parece que descobriu seu lugar, numa postura investigativa
de atenta escuta interior e exterior.

As mudanças decorrentes das reformas educacionais, em geral,


trazem como conseqüência insegurança nos docentes, à medida que
alteram as formas organizacionais, com vistas à melhoria do ensino,
sem, no entanto, alterarem as condições de trabalho dos professores,
o que enseja apatia e desmotivação destes diante dos desafios que lhes
são postos no cotidiano da escola (cf. Codo, 1999).

O estagiário vai se deparar com muitos professores insatisfeitos,


desgastados pela vida que levam e o trabalho que desenvolvem, pela
perda dos direitos historicamente conquistados, além dos problemas
do contexto econômico social que os afeta. Assim, é comum os
estagiários serem recebidos na escola com apelações do tipo: Desista
enquanto é tempo! O que você, tão jovem, está fazendo aqui?

Em levantamento realizado com os alunos ao final dos estágios (em


diversos cursos de didática no país), solicitou-se que registrassem suas
aprendizagens e lições positivas deles decorrentes, considerando os
desafios e as dificuldades neles vividas: a oportunidade de ter contato
com a real situação da escola pública; perceber a relação entre teoria
estudada, práticas escolares e ações de seus profissionais; apreender a
vida dos professores, a profissão em suas vidas e as ações em sala de
aula; identificar os hábitos, as atitudes e o cotidiano dos professores,
seus relacionamentos com seus pares, com os seus alunos, com
os orientadores de estágio, com a comunidade escolar; perceber a
distância entre o discurso e o marketing governamental sobre a escola
pública e a realidade; o movimento de relação ou distanciamento
entre escola e comunidade; suas diferentes culturas; a clareza de que o
Estágio vai dar suporte à prática docente, principalmente para quem
nunca esteve na sala de aula; convívio e a interação com a sala de
aula, a observação das diferenças no comportamento das crianças,

................................................................................
DIDÁTICA
93
teoria e pesquisa
os estímulos que recebem e como são tratadas pelos pais, pela
escola e pelos professores; a oportunidade de encontrar professores
realizando excelente trabalho na escola pública e o acesso a atividades
nunca vistas no decorrer do curso; perceber que é possível colocar em
prática muitos dos conhecimentos acumulados; vivenciar a partilha
de trabalhos, o espírito de equipe entre os colegas nas atividades de
estágio; a compreensão dos elementos que interferem decisivamente
na condução da sala de aula e na vida dos profissionais do magistério.

Os estagiários consideraram, ainda, a urgente necessidade de


uma parceria mais viva e eficaz entre a universidade e a escola e a
reestruturação do Estágio e da Prática de Ensino como disciplinas dos
cursos de licenciatura.

Para ampliar o diálogo entre a disciplina de Didática e as questões


trazidas pelos estágios, vamos examinar mais de perto o que dizem as
pesquisas e autores sobre violência (e aí se descobre um novo conceito
e sua riqueza para o trabalho de ensinar: a violência simbólica!),
autoridade e autoritarismo que marcam as avaliações (com Aquino,
2000; Vasconcellos, 2005, por exemplo) e finalizar tematizando os
desafios e as possibilidades da profissão docente, apontando suas
contradições na sociedade contemporânea.

Considerações finais

Para concluir, escolhemos sintetizar os momentos que, via de regra,


provocam as rupturas referidas, a partir de nossas experiências
mais recentes (2010/2012) de ensinar Didática nos cursos de
Licenciatura:

• O tratamento da educação como processo de prática social


humananização (Freire, 1997).

• A percepção de si (de sua área de conhecimento, para si e em


si): o triângulo didático na própria existência dos estudantes.

• O estágio como desconstrução de mitos e preconceitos e


construção de possibilidades.

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94 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
e as ressignificações mais expressivas:

• A didática como campo de conhecimento e o ensino seu


objeto em situação.

• A compreensão dos temas clássicos da didática em situação:


relação professor – aluno - conhecimento; autoridade e
autoritarismo; a indisciplina entendida também como apatia
generalizada (de professores, de alunos, dos dirigentes da escola).

• A mediação professor - aluno – conhecimento - espaço escolar;


reconhecimento e autoridade; afeto e desenvolvimento
pessoal e cognitivo dos alunos. A intrínseca relação dos
componentes do projeto político pedagógico.

• A avaliação necessária (diagnóstica e formativa) no contexto


das avaliações classificatórias/competitivas.

• A atividade docente significativa e as contradições que a atravessam.

• A escola existente e a escola possível e a mediação possível


do trabalho docente.

Com esses apontamentos finais procuramos enfatizar a importância


da Didática em sua dimensão disciplinar na formação de professores,
equipados para fazer frente aos desafios que o ensino e a aprendizagem
como práxis de inclusão social e emancipação humana, situados em
contextos, lhes coloca. ¶

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................................................................................
DIDÁTICA
97
teoria e pesquisa
5. PERMANÊNCIAS E NOVOS
DESAFIOS DA FORMAÇÃO
INICIAL: CONTRIBUIÇÕES
DA DIDÁTICA E PRÁTICAS DE
ENSINO NA PREPARAÇÃO DE
PROFESSORES

Maria Regina Guarnieri

INTRODUÇÃO

A preparação de profissionais para atuar nos anos iniciais


da educação básica tem sido alvo de discussão entre
pesquisadores, formadores e profissionais do ensino que
questionam a relevância da formação inicial de professores
considerando-se os inúmeros problemas e desafios da
realidade educativa escolar e da atuação docente para
enfrentá-los.

Já se sabe pelas pesquisas sobre professores iniciantes que eles


ingressam na profissão pouco preparados para atuarem na
sala de aula, assumem as turmas mais difíceis e em locais de
acentuada vulnerabilidade socioeconômica sem contarem,
muitas vezes, com o apoio e auxílio no interior das escolas
para sanarem suas dúvidas e dificuldades (MARCELO,
1991; GUARNIERI, 1996; FERREIRINHO, 2004; GATTI,
2000; VEZUB, 2007; KNOUBLAUCH, 2008). Tais estudos
trazem, pelas manifestações dos iniciantes, os inúmeros
problemas já denunciados há décadas pelas pesquisas
que abordam o interior das escolas e as práticas docentes,
mas ainda distantes de serem tomados como alvo de
discussões e críticas nos cursos de formação de professores,

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DIDÁTICA
99
teoria e pesquisa
conforme explicitam Marin, Giovanni e Guarnieri (2004) ao
analisarem o distanciamento entre as pesquisas sobre formação e
atuação docente.

Nessa direção pretende-se, inicialmente, retomar algumas discussões


no âmbito da formação inicial focalizando permanências de desafios
que dificultam implantar e implementar propostas de cursos com
disciplinas e atividades articuladas em torno de eixos de conhecimento
necessários à preparação de profissionais para atuarem nos anos
iniciais da educação básica. Destaca-se, na sequência, a importância
da Didática e Práticas de Ensino nesse conjunto por serem disciplinas
articuladoras de problemas e questões relacionados mais diretamente
ao ensino na realidade educativa escolar e à atuação dos professores.
Discute-se, também, os novos desafios trazidos pela influência das
ações políticas direcionadas à formação inicial propondo alterações
nos modos de se conduzir a formação prática dos professores.
Apesar de desatentas às condições objetivas de trabalho no interior
dos cursos de preparação de professores e da escola básica, trazem
algumas possibilidades de inserção diferenciada dos graduandos nas
escolas, porém são problematizadas. Finaliza-se trazendo algumas
considerações em face desses desafios a serem enfrentados com
possibilidades para a Didática e as Práticas de Ensino na formação
inicial e na atuação docente para melhor preparar os futuros
professores.

Permanências de desafios na formação de professores

Pretende-se destacar, neste item, alguns desafios que têm sido


recorrentes no âmbito da formação de professores explicitados nos
estudos nacionais e internacionais e em dados oriundos de minha
experiência de atuação no curso de Pedagogia com as disciplinas de
Didática e Prática de Ensino e Programa de Iniciação à Docência
(PIBID) proposto pela Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Ensino Superior (CAPES) para alunos de licenciaturas.
Tais desafios se referem ao despreparo dos futuros professores para
atuar; às questões curriculares e influência das políticas educacionais
direcionadas à formação. Apesar das diferenças de contextos e países
em que a formação inicial ocorre é possível notar que esses desafios

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100 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
têm sido alvo de preocupação dos pesquisadores ao analisarem
as relações entre a formação e atuação docente e as reformas
educacionais contemporâneas. As análises evidenciam o quanto é
necessário ampliar as discussões sobre velhas e novas questões que
vêm desafiando os formadores e os profissionais em exercício para
melhorar a qualidade da formação e consequentemente do ensino na
escola básica.

Nessa direção, as pesquisas que focalizam professores iniciantes na


carreira, já citadas, apontam que a formação inicial não prepara para
a profissão docente e os motivos para isso incidem em vários aspectos
que revelam permanências de desafios dos cursos de preparação de
professores explicitados a seguir.

O distanciamento dos cursos de formação da realidade educativa


escolar e da preparação prática do futuro profissional é um dos desafios
permanentes. A formação recebida é considerada muito teórica, com
as disciplinas fragmentadas, dispersas e distantes das necessidades
práticas o que implica para os iniciantes a responsabilidade de
desvendarem o seu trabalho, ou seja, ensinar na sala de aula em
diferentes contextos escolares. Esse distanciamento revela que os
cursos pouco tratam do universo escolar, da complexidade do
trabalho dos professores e das condições em que realizam o ensino,
das questões socioeconômicas e culturais dos alunos, das exigências
sociais e políticas que ampliam as tarefas da escola e dos docentes,
enfim, de acordo com Vezub (2007), o currículo da formação carece
de uma formação social e cultural que permita aos futuros professores
conhecer, compreender e enfrentar problemas sociais e educacionais
contemporâneos.

Nessa direção, a necessidade de que se examine desde a formação


inicial a prática profissional docente no que tange à constituição
da socialização dos professores no contexto de trabalho tem sido
destacada por vários estudos (MARCELO, 1991; GUARNIERI, 1996;
MORANTE e GÓMEZ, 2007; FERREIRINHO, 2004; GATTI, 2000;
VEZUB, 2007; KNOUBLAUCH, 2008) e, para isso, é importante
conhecer as regras, normas, rotinas e tarefas, esquemas de atuação,
tradições, mecanismos de controle, modos de pensar e fazer o
trabalho docente que estão presentes de forma explícita ou não no
interior da cultura da escola. Esse distanciamento da formação inicial

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DIDÁTICA
101
teoria e pesquisa
em relação à prática profissional docente tem acentuado, conforme
os estudos analisados, uma supervalorização da experiência pelos
professores iniciantes ao considerarem, que ela, por si mesma, é
fonte de formação, pois é muito veiculada a idéia de que é por meio
da experiência que se“faz” o professor, ou seja, só se aprende a ser
professor trabalhando. Essa ideia é reforçada no interior dos cursos de
formação quando os estudantes entram em contato com os professores
em exercício e o trabalho de sala de aula no momento do estágio nas
escolas. Ao trabalhar com a disciplina de didática e prática de ensino
no curso de Pedagogia tenho ouvido constantemente dos alunos,
alguns deles são bolsistas do PIBID, queixas relativas às mensagens
negativas que recebem das professoras dos anos iniciais da educação
básica sobre a ineficiência da formação que tiveram, anos atrás,
ressaltando que só com a prática é que aprenderam a dar aula. Além
disso, reforçam que, para ser professor e permanecer na profissão, é
preciso ter dom e amor pelas crianças, pois o salário, as condições que
enfrentam para atuar e o desprestígio que sentem são frustrantes. Tais
mensagens podem desestimular os futuros professores a optarem pela
profissão conduzindo-os a se engajarem em atividades de pesquisas,
sempre mais valorizadas na universidade, ou ainda, para aqueles que
pretendem ser professores alimentar percepções e crenças de que
basta gostar dos alunos, ter paciência, convicção e vocação que já é o
suficiente para ser professor. Os estudantes, de um lado, queixam-se
também das atividades que as professoras responsáveis por recebê-los
nas salas de aula lhes destinam, as quais se limitam a acompanhar
os alunos com mais dificuldades de aprendizagem ou os alunos com
necessidades educacionais especiais, sem orientar o que devem fazer.
As professoras, por outro lado, resistem em aceitar que os estagiários
possam dar aulas para as suas turmas ou que desenvolvam atividades
trazidas por eles a partir do que estão aprendendo no curso e do que
vivenciam durante esse contato com as professoras. Desse modo,
o estágio fica reduzido à observação das aulas e mesmo quando
há possibilidade de regência os estagiários não têm retorno das
professoras, que às vezes se ausentam da sala para dedicar-se a outras
tarefas. Nota-se que a aprendizagem da docência ainda está distante
de ocorrer mesmo nesse momento privilegiado de contato dos alunos
com a escola básica, não só pelos motivos apontados. Há ainda, outra
questão que perpassa essa forma de realização do estágio e, parece
incidir no modo como os professores encaram os estagiários. Percebe-
se, aqui, uma contradição entre o que eles dizem e o que fazem, pois

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102 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
os alunos não são percebidos como futuros professores que precisam
aprender a profissão com quem já atua, e os professores , já vimos,
apregoam isso. Porém, é legítimo aos estudantes da Pedagogia
manifestarem o desejo de aprender como se dá uma aula real, o que é
preciso fazer para planejá-la, qual material utilizar, como conduzir as
atividades com os alunos, saber se o que pensam e buscam executar
está ou não adequado aos alunos. Para os docentes dos anos iniciais
da escola básica a recepção de estagiários implica mais uma tarefa,
embora percebam alguns benefícios ao contarem com a ajuda deles
em sala de aula junto aos alunos. Essa atitude dos professores não
é isolada, os demais profissionais da equipe de gestão reforçam isso,
ainda que conheçam e aceitem a proposta de estágio apresentada à
escola, mas isso não é suficiente para garantir a sua execução, pois
cada vez mais as escolas determinam o que os estagiários podem
e devem fazer em seu interior. Assim sendo, a almejada parceria
entre universidade e escolas ainda não ocorre adequadamente, pois
os professores não são preparados para receber os estudantes, não
se veem como responsáveis também pela formação profissional
de futuros professores. Talvez se esteja exigindo muito deles dadas
às condições em que realizam o seu trabalho e das dificuldades dos
próprios cursos de formação para desenvolver um trabalho que de
fato promova a preparação prática dos estudantes, destacado a seguir.

O momento da preparação prática dos futuros professores constitui,


portanto, um desafio permanente da formação inicial que precisa
ser revisto pelos inúmeros problemas que persistem. Dentre eles,
vale destacar no âmbito mais interno dos cursos, o que os estudos
sobre a formação têm constatado, conforme analisam Gatti e Barreto
(2009) em pesquisa relativa à situação da formação de professores
para a educação básica no Brasil e aos docentes em exercício. Vale
destacar a constatação das autoras sobre a licenciatura em Pedagogia
no que tange ao currículo desses cursos cuja característica incide na
fragmentação ocasionada por um conjunto de disciplinas dispersas
e sem explicitação de articulações entre elas. Além disso, ressaltam
que a proporcionalidade de horas destinadas às disciplinas da
formação profissional específica é de 30 %, ficando 70% para as
outras matérias oferecidas pelas instituições formadoras (p.152). Ao
analisarem as ementas das disciplinas referentes aos conhecimentos
da formação profissional específica verificaram a presença de
referenciais teóricos de diversas áreas (sociologia, psicologia, entre

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DIDÁTICA
103
teoria e pesquisa
outros), mas sem desdobramentos para as práticas educacionais, e de
forma incipiente registram preocupação com o quê e como ensinar.
Sobre os estágios Gatti e Barreto afirmam que as ementas são vagas,
não há projeto ou plano de estágio explícito e há prevalência das
atividades de observação, indicando a fragilidade dos estágios por
não se constituírem em práticas efetivas dos alunos da Pedagogia nas
escolas (p.120). Ressaltam, ainda, que a escola, enquanto instituição
social e de ensino, é quase ausente nas ementas o que conduz a pensar
numa formação mais abstrata e pouco referenciada ao contexto
concreto da futura atuação profissional do professor (p.153). Nota-se,
portanto, a permanência dos problemas apresentados anteriormente
e exemplificados com as manifestações dos estudantes da pedagogia
ao realizarem seus estágios. Em outro texto, Gatti (2000), aponta
também para a desarticulação entre os formadores que trabalham
isoladamente suas disciplinas, sem integração entre as áreas de
conteúdos de natureza básica e os de natureza pedagógica e prática,
acentuando o afastamento das questões do ensino e da formação para
a atuação profissional, que são menosprezadas ou consideradas algo
menor no interior dos cursos, reforçando certa “crença de que quem
sabe, sabe ensinar ou o professor nasce feito”.

A questão das crenças, imagens da docência que os alunos já trazem


sobre o professor e a tarefa de ensinar é outro desafio dos cursos de
formação. Essas crenças estão marcadas pelos tipos de professores
que tiveram em seu processo de escolarização e voltadas mais para os
aspectos pessoais (pacientes, afetivos, agressivos, etc.) desvinculados
das características profissionais, conforme percebo nas manifestações
dos alunos da pedagogia ao propor que explicitem quem é o professor
e qual a sua função com a intenção de que examinem e confrontem
o que pensam a partir da discussão de dados trazidos por eles sobre
seu processo de escolarização com estudos relativos à docência, para
que possam repensar sobre as imagens que eles vêm construindo e os
significados atribuídos sobre o professor e seu trabalho.

Relacionado à questão das crenças e imagens da docência construída


pelos futuros professores, dados de estudos sobre formação e atuação
docente têm trazido outro desafio recorrente da formação e incide
no desprestígio da profissão docente e consequentemente na sua
identidade profissional. Os motivos para isso já são conhecidos –
baixos salários, profissão feminina, ensinar é fácil, mas vale ressaltar

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104 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
o que Barreto (2010) assevera em relação à ampliação dos objetivos
da escola atual que sobrecarregam a instituição com demandas que
a escola e os professores não têm condições de cumprir (combate à
violência e às drogas, complementação alimentar, educação sexual,
programas de lazer e cultura,etc.). Ainda que o alunado se beneficie
desses programas, para os professores representa assumir outras
tarefas, que põem em questão sua função no interior da escola.
Há professores que reagem, recusam, resistem às atribuições que
vão além do que fazem e pode levá-los a não se responsabilizarem
pelo fracasso dos alunos, mas sempre terão que lidar com aqueles
considerados difíceis. Nessa direção, a autora ressalta que a tarefa
educativa nos anos iniciais da escolaridade passa a ser, antes de
tudo, socializadora e compete às professoras serem formadoras de
atitudes e valores, evocar amor e afeto, tomados como centrais da
representação da docência, reforçada pela vocação, mas isso não
assegura a aquisição de conhecimentos socialmente valiosos aos
alunos. A pergunta que faz é “que tipo de formação é necessária
para criar condições de educabilidade a contingentes específicos
de alunos?”(BARRETO,2010,p.439). Pode-se acrescentar, ainda,
outra questão , ou seja, o tipo de identidade profissional que está
sendo construída no interior dos cursos de formação quando se
considera, por exemplo, as mensagens que futuros professores trazem
do contato com os docentes da rede pública durante os estágios, as
quais corroboram com as análises de Barreto e de Vezub (2007) ao
acrescentar que, o trabalho realizado pelo professor na escola junto
aos alunos permanece forjado por vínculos doméstico e familiar,
resistindo às lógicas racionais para dotá-lo de maior profissionalismo.

Considerando os problemas aqui explicitados e que permanecem


como desafios a serem enfrentados, quais seriam os novos desafios
postos à formação de professores? De acordo com os estudos
consultados nota-se que os novos desafios da formação não se
mostram no sentido de algo ainda não existente, mas se revelam mais
adensados, aprofundados e agravados conforme destacam alguns
estudiosos.

Os questionamentos e propostas sobre o que fazer para enfrentar


os desafios da formação ocorre num cenário em que as reformas
educacionais focalizam e acentuam o que Lessard, (2006) denomina
por “fator docente” tomado como responsável pelos resultados

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DIDÁTICA
105
teoria e pesquisa
da qualidade da educação. Para o autor, o cerne das ações e
orientações políticas incide na obtenção de resultados eficazes com a
implementação de sistemas avaliativos que relacionam desempenho
docente e resultados da aprendizagem dos alunos. Para isso, as
políticas educativas focalizadas na globalização da concorrência e na
ética da responsabilização e desempenho investem em programas e
estratégias destinados a qualificar a mão de obra docente. Enquanto
política de Estado, busca alinhar as esferas da formação inicial e do
desenvolvimento profissional visando melhorar a eficácia do ensino
da escola básica (LESSARD, 2006,p.204).

O texto de Lawn (2001) também reforça os desafios trazidos pela


política educacional ao tratar da questão da fabricação de identidades
dos professores como uma forma do Estado moldar, controlar e gerir
professores para mudanças educacionais, através do discurso oficial,
disseminado em regulações e programas de formação. Aponta que
hoje, a identidade é baseada pela eficácia do professor na sala de
aula, mas também na escola ao assumir deveres para além da sala
de aula, sobre os quais serão inspecionados. Ressalta que as políticas
educativas precisam de professores que tenham competências para
esperar pelo sucesso dos alunos; assumir responsabilidade pessoal
pelo seu trabalho e avaliar a sua própria prática; trabalhar sob
forte liderança e também com os pais. Em troca receberão melhor
salário desde que sejam avaliados regularmente por seu desempenho
(LAWN,2001,pp.123-128). Para o autor, o discurso oficial acentua a
individualização e a liderança, sendo a recompensa e o desempenho o
atributo central desse modelo, influenciado pelas práticas empresariais
dominantes e altamente competitivas. Nessa direção, Ball (2005)
aponta que as políticas educacionais estão assentadas em tecnologias
de performatividade (desempenho) e gerencialismo (gestão dos
serviços públicos) que empregam como forma de controle dos
professores julgamentos, comparações, publicação de resultados em
índices, que constituem parâmetros da produtividade e desempenho
de sujeitos individuais ou organizações, os quais servem tanto para
estimular e promover profissionais por seus desempenhos, quanto
para os diferenciarem e classificar (BALL,2005, pp.543-544).

A complexidade dos desafios para a formação dos professores é


acentuada com o impacto de uma política com tais contornos, que
atinge não somente os professores das escolas públicas, mas os

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106 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
formadores nas universidades. Não tem sido fácil verificar no interior
da universidade que tais tecnologias se fazem cada vez mais presentes,
com a adoção de sistemas de avaliação de desempenho dos docentes
que traduzem as diferentes atividades (pesquisa, ensino, extensão
e gestão) em pontos e metas a cumprir. A avaliação é necessária e
desejável, mas não nessa forma que reduz e simplifica todo o trabalho
dos professores, provocando uma sensação de que por mais que se
faça e se alcance a pontuação desejada, ainda sim, não se atingiu o
esperado, não se conseguiu, conforme explicita Ball (2005,p.547),
ao criticar a performatividade nas universidades “...o “máximo
desempenho”, a ser o “melhor”, a alcançar a mais alta classificação do
ensino ou da pesquisa, a obter pontos por reconhecimento ou uma
condição especial.” Ou seja, estamos falando e criticando as ações
políticas que interferem na vida dos professores e estamos sofrendo
os mesmos problemas e nos curvando a eles, principalmente quando
as atividades de docência são as menos referenciadas.

Contribuição da Didática e Práticas de Ensino no preparo dos


professores

Mesmo com tais desafios da formação aqui explicitados, é possível


pensar que a didática e as práticas de ensino podem e devem colaborar
na preparação dos futuros professores, até porque, se faz necessário
redobrar o cuidado com o tratamento que essas disciplinas poderão
receber por se voltarem mais diretamente à formação prática do
professor, que no âmbito dessa cultura de desempenho e eficácia, talvez
ganhem visibilidade e sejam cobradas no que tange à instrumentação
técnica que podem trazer e pautadas em competências que já são
cobradas dos professores em exercício, conforme apresentadas nesse
texto.

O prestígio de uma profissão, segundo Nóvoa (2011), depende em


parte da visibilidade social e no caso dos professores depende da
qualidade do trabalho interno nas escolas e da sua capacidade de
intervenção e de presença no debate público da educação, o que implica
trabalho político para conscientização da relevância da educação na
contemporaneidade, ao combater a ideia de que ensinar é uma tarefa
fácil, que o ensino é uma atividade natural ao alcance de qualquer um.

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DIDÁTICA
107
teoria e pesquisa
Para isso, o autor entende que é necessário reconhecer e valorizar o
ensino, enquanto atividade que exige a compreensão de determinado
conhecimento (disciplina) e de sua reelaboração (transformação)
no ato de ensinar e compreensão sobre os alunos e seus processos
de aprendizagem. Como diz Lessard, trata-se de a universidade
tomar uma atitude política, ao propor que a universidade faça uma
crítica profunda e coloque em tensão essa obrigação por resultados,
atentando para a armadilha que traz ao reduzir a aprendizagem ao que
se pode medir; a perícia docente, à sua eficácia e o valor da formação,
ao seu rendimento (LESSARD,2006,p.220).

Nessa direção pretende-se apontar que a Didática e as Práticas de


Ensino podem ser as disciplinas articuladoras no interior dos cursos
de formação no sentido de possibilitar aos futuros professores que
ingressem na profissão, melhor preparados, ou seja, sejam capazes
de compreender, analisar as situações da prática e enfrentá-las para
poder ensinar.

Não há como negar a relevância da experiência prática para o


aprendizado profissional. Contudo, entende-se que é no âmbito da
formação inicial que os futuros professores precisam ter acesso ao
conhecimento já sistematizado sobre o trabalho docente e a Didática,
enquanto componente curricular cumpre essa finalidade, ao auxiliar
os futuros professores a se prepararem para o desempenho de sua
função nas salas de aula ao aprenderem princípios, procedimentos e
atitudes para que aprendam a trabalhar como professores, que saibam
ensinar e possam ensinar seus alunos e que seus alunos aprendam
(MARIN, 2011,p.19).

O ensino da didática enquanto disciplina no interior dos cursos


de formação abordado por Marin, Penna e Rodrigues (2012) com
base em estudos já sistematizados por teóricos da área de didática,
trazem evidências sobre a descaracterização da disciplina,
desprestígio, perda e desconhecimento de seu objeto de estudo
pelos formadores, com sérias consequências para a formação dos
estudantes ao não serem ensinados conhecimentos específicos à
didática provocando dificuldades para o futuro exercício da função
docente em sala de aula. Ressaltam que, para o enfrentamento
dos problemas detectados, se faz necessário, por um lado, alterar
certos aspectos como o não atendimento das necessidades

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108 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
formativas dos futuros docentes, o fato de a disciplina didática
não abranger conteúdos necessários para completar a formação
dos estudantes. Por outro, há que se reafirmar e manter esse
componente curricular por ter “papel fundamental na formação
do educador, com o professor sendo incumbido de contemplar
conteúdos que se referem ao ensino e suas características na escola
contemporânea, porém na relação com os alunos” (MARIN,
PENNA, RODRIGUES, 2012, p.13). Nesse sentido, destacam
a necessidade de se retomar o papel central da Didática em sua
feição nuclear, ou seja, a atividade de ensinar, o trabalho docente,
com seus diferentes elementos, relações e modos de agir e realizar
tal trabalho, mas perspectivados por análises que não acentuem
aspectos considerados tecnicistas dessa atividade, alvo de muitas
críticas na área, o que vai exigir novas formas de abordagem, que
impliquem operar com eles de forma descritiva, analítica e crítica
para promover a formação prática do professor.

A relevância da Didática é apontada também por Pérez (2007) que


ressalta seu caráter de saber de síntese e articulador com as disciplinas
de referência e com a prática escolar para a formulação de um
conhecimento profissional desejável. A didática, para o autor, nutre-
se das análises dos problemas da prática profissional à luz de aportes
sociológicos, históricos, psicológicos, pedagógicos, etc. trabalhando
com conteúdos concretos, numa síntese de relações entre a teoria e a
prática não como uma mera adição, dependência ou aplicação (p.61).

Mas, qual seria a contribuição da Didática e das Práticas de Ensino


para formar melhor os futuros profissionais do ensino pensando na
relação entre tais disciplinas no interior dos cursos de preparação de
professores?

Algumas contribuições são exploradas por Marin (2005) ao analisar


as possibilidades da Prática de Ensino colaborar com a Didática na
discussão de questões pertinentes ao trabalho docente. O contato
com a realidade escolar traz para os alunos a oportunidade de
vivenciar situações em sala de aula e refletir, por exemplo, sobre
tipos de procedimentos de ensino, os conteúdos trabalhados,
os recursos materiais utilizados, a relação estabelecida entre
professores e alunos durante a aula, modos de agir, as dificuldades
e problemas enfrentados pelos professores na tarefa de ensinar e no

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DIDÁTICA
109
teoria e pesquisa
dia a dia da escola. Tais elementos são férteis para discussão quando
não trabalhados isoladamente o que permite aos professores em
formação ter uma visão abrangente e interligada dos componentes
mais técnicos do trabalho de ensinar ao estabelecer relações entre
possibilidades e limites para o desenvolvimento de tais tarefas como,
por exemplo, o que escola oferece aos professores para viabilizar a
realização das aulas, ou ainda, saber dos sucessos e fracassos obtidos
pelos professores ao adotarem determinados procedimentos para
ensinarem os alunos.

Outras relações podem ser buscadas conduzindo os alunos a


reverem suas próprias concepções sobre o que é ser professor, quem
é o aluno, o papel da escola na sociedade contemporânea, qual a
imagem da docência que possuem e se houve alterações provocadas
pela inserção na realidade das escolas nesse momento trazido pela
prática de ensino. Trabalhar com essas questões desde a formação
inicial é relevante para estabelecer uma relação mais consciente
sobre a docência, pois ao ingressar na profissão o professor iniciante
é confrontado no contexto de trabalho, em suas crenças, ideais,
modos de pensar e atuar pelos seus pares e demais agentes da escola.
Isso pode conduzir ao abandono de suas crenças e desconsiderar os
conhecimentos teóricos da formação. Tal postura contribui para a
adesão à cultura existente na escola, ao incorporar rotinas, tarefas,
ideias, valores, mesmo que não considere adequado, mas por não
saber como enfrentar e ao mesmo tempo em que evita conflitos para
ser aceito acaba adotando modos de agir usualmente empregados
pelos professores da escola (GUARNIERI 1996). Conforme
ressalta Marin (2005) a Didática pode ser redimensionada com a
colaboração da Prática de Ensino vivenciada pelos alunos ao tratar
de temas relacionados ao ensino de forma referenciada, pautada por
dados sistematizados pelas pesquisas na área, possibilitando aos
alunos que fique mais próxima “a ligação entre o que se sabe e se fala
e aquilo que se pode efetivar no ensino ...” (p.64). No entanto, para
que essa relação entre didática e práticas de ensino seja produtiva,
a autora aponta o cuidado necessário de modo a não permitir que a
Didática venha a reificar a realidade por mera incorporação acrítica
do trabalho docente. Nessa direção acrescenta que as questões
e problemas detectados na realidade devem tornar-se objeto de
discussão para se evitar o primado da Prática, mas a ela recorrer
para melhor significar o temário da Didática. ¶

................................................................................
110 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
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................................................................................
112 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
6. A DIDÁTICA E A DOCÊNCIA EM
CONTEXTO

Umberto de Andrade Pinto

Nas três últimas décadas, ao mesmo tempo em que


presenciamos um grande impulso nos estudos sobre a
formação de professores no país, acompanhado de uma
extensa produção científica, constatamos um refluxo nas
investigações do campo da didática. Embora diretamente
relacionados estes dois campos de conhecimento
guardam aproximações e distanciamentos na abordagem
de seus objetos de pesquisa.

A didática é tradicionalmente identificada como a teoria


do ensino, que transcorre em um ambiente de aula,
demarcado por elementos que diretamente a constitui.
O entendimento do seu objeto de estudo complexo e
multideterminado é fruto das contribuições das teorias
críticas em educação introduzidas no Brasil no final
da década de 1970, no contexto de redemocratização
política do país. Até a década de 1980, os estudos da
didática eram circunscritos ao espaço da sala de aula,
focados exclusivamente nos elementos fundantes
do processo de ensino-aprendizagem (objetivos e
conteúdos do ensino, avaliação da aprendizagem,
metodologias de ensino) e desconectados do contexto
mais amplo em que a escola estava inserida. As
críticas então direcionadas à didática denunciavam
uma abordagem tecnicista dos fenômenos educativos
escolares, por tratarem estes elementos dos processos
de ensino e de aprendizagem independentemente do
contexto histórico em que ocorriam. Adentramos
a década de 1990 com certo consenso em torno do
fato que a didática não deveria ser entendida como
um receituário de como lecionar; ou seja, superamos
aquela visão reducionista de uma didática prescritiva.

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DIDÁTICA
113
teoria e pesquisa
Entretanto, a partir desta mesma década, com o refluxo das teorias
críticas em educação no contexto de hegemonia do pensamento
neoliberal, houve uma dispersão nos estudos do campo da
didática, que acabaram sendo subsumidos pela emergente área
de formação de professores.

Entretanto muitas das pesquisas focadas na formação e atuação


docente, comumente desconsideram o que deveria ser o seu objetivo
– a melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos – discutindo
a formação de professores como um fim em si mesmo. Por outro lado,
a formação de professores não pode ser discutida independentemente
das condições materiais em que a prática docente ocorre. Muitas vezes
a formação de professores é discutida como sendo simplesmente uma
questão de preparo profissional do educador, desconsiderando o
complexo conjunto de fatores que se articulam à sua atuação docente,
e reduzindo, deste modo, a formação docente a uma questão de
ordem individual.

O desenvolvimento do conceito da docência em contexto pode


contribuir para superar os estudos reducionistas da área de formação
de professores que desconsideram os contextos históricos em que
ocorrem os processos de ensino-aprendizagem.

A docência em contexto

Parafraseando Ortega y Gasset o professor é o que ele é - como pessoa


e como profissional - síntese das circunstâncias em que se formou e em
que vem lecionando, portanto, síntese das condições em que continua
se formando. Entender estas circunstâncias que sintetizam a atuação
docente pode contribuir para o entendimento da docência para além
de uma prática individualista, espontânea e autônoma, assim como
para além de uma prática genérica, previamente determinada e
controlada.

Como sabemos, as práticas educativas ocorrem em todos os espaços


sociais, no dia a dia das pessoas, nas modalidades definidas por
Libâneo (1999) como educação formal, informal e não-formal.
Enquanto modalidade de educação formal, a educação escolar é

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114 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
uma prática educativa institucional, pois ocorre inserida em uma
instituição social. E como destaca Pérez Gómez

[...] para compreender a importância das interações que


se produzem no contexto escolar, é necessário entender as
características desta instituição social em relação às determinações
da política educativa que as diferentes e superpostas instâncias
administrativas vão elaborando para acomodar as práticas
escolares às exigências do cenário político e econômico de cada
época e de cada lugar (2001, p.131).

Partindo deste entendimento, os fatores condicionantes que


demarcam o exercício da docência serão analisados em três dimensões
inter-relacionadas: a instituição ao qual está vinculado o trabalho
docente, a unidade escolar em que ocorre o exercício da docência e o
professor como agente pedagógico marcado pela condição humana.
Cabe ainda destacar, que estas três dimensões da prática docente
estão inseridas num contexto mais abrangente, o contexto histórico.
Ou seja, a prática docente, assim como as demais práticas sociais são
condicionadas pelo contexto da sociedade em que estão inseridas, em
um determinado espaço e tempo histórico marcado por diferentes
condições econômicas, políticas, sociais, culturais.

A dimensão do Contexto Institucional

O contexto institucional é a dimensão que demarca as condições


objetivas e materiais às quais o exercício da docência está inserido.
Refere-se à instituição à qual o professor está vinculado, que
o emprega enquanto trabalhador e lhe oferece determinadas
possibilidades de profissionalização. Do mesmo modo, é a instituição
que também oferece aos alunos que estudam em suas unidades
escolares determinadas condições de aprendizagens. Esta dimensão
institucional da prática docente é identificada, no caso brasileiro, no
âmbito da educação pública, pelas redes de ensino federal, estadual
ou municipal. É certo que o exercício docente nas redes estaduais de
ensino é mediado por diferentes determinações de âmbito federal,
à medida que as legislações estaduais devem estar em sintonia com
diretrizes estabelecidas pelo Ministério da Educação. Neste sentido, a

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DIDÁTICA
115
teoria e pesquisa
mediação das determinações legais nas redes municipais é ainda maior,
pois se trata de um entrelaçamento das legislações federais, estaduais
e as emanadas pelos próprios municípios. O contexto institucional é
justamente a dimensão do exercício da docência em que as políticas
públicas impactam mais diretamente, ao serem implementadas
pelos governos municipais, estaduais ou pelo governo federal. É a
dimensão institucional que estabelece para as práticas educativas em
aula as condições materiais para o funcionamento das escolas, desde
as instalações físicas até os materiais didáticos disponíveis: o estado
de conservação das salas de aula e seu mobiliário, as instalações de
laboratórios e de bibliotecas com seus respectivos acervos, ambientes
para as práticas esportivas e artísticas, e assim por diante. A dimensão
institucional estabelece também as condições de trabalho do professor:
o número de aulas que leciona semanalmente, o regime de trabalho
(dedicação exclusiva em uma escola ou em várias escolas), salário
compatível às suas atividades profissionais, o tempo de trabalho
remunerado previsto para atividades fora da sala de aula (para preparo
das aulas e participação em reuniões com o coletivo pedagógico). O
contexto institucional determina também um dado fundamental na
qualificação das aprendizagens discentes: o número de alunos por
sala de aula com que o professor trabalhará em cada ano da educação
básica, que é definido pelas diferentes redes de ensino. O contexto
institucional estabelece também a quantidade e as condições de
trabalho dos profissionais que atuam nas equipes diretivas das escolas:
coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais, diretores,
vice-diretores etc., assim como dos demais profissionais que atuam
nas esferas operacionais e administrativas da escola. Finalmente, é no
âmbito das diferentes redes de ensino que se estabelece como novas
propostas pedagógicas serão implementadas pelo conjunto de suas
escolas: se os profissionais da educação locados nas unidades escolares
participarão do processo de construção destas propostas ou se elas
serão gestadas em gabinetes das diferentes instâncias do sistema de
ensino para serem simplesmente cumpridas pelos profissionais das
escolas. Todos estes diferentes aspectos envolvidos na dimensão
institucional materializam as políticas públicas dos diferentes entes da
federação. Cabe também aqui destacar as interferências que decorrem
do papel desempenhado pelas instituições de classe dos profissionais
de ensino. De acordo com os contextos e momentos históricos
específicos, os sindicatos e as entidades científicas, conseguem
dialogar mais ou menos com os governantes de cada época à frente

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116 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
dos aparelhos estatais dos diferentes entes federativos, de modo a
contribuir na luta pela melhoria das condições do trabalho docente,
assim como nas condições e encaminhamentos pedagógicos em
relação às aprendizagens dos alunos.

Pérez Gómez (2001) sugere entender a escola como um “cruzamento


de culturas” que provocam tensões, aperturas, restrições e contrastes,
na construção de significados e na formação de condutas. Ao
interpretar os fatores que intervêm na vida escolar como culturas,
ele ressalta o caráter sistêmico e vivo dos elementos que influem
na determinação desses significados e dessas condutas. O autor
desenvolve uma análise dos diferentes aspectos que compõem
cada uma dessas culturas que interagem no espaço escolar e cuja
compreensão pode ajudar a entender os fatores que condicionam os
processos de ensino e de aprendizagem: a cultura crítica (contida nas
disciplinas científicas, artísticas e filosóficas), a cultura social (expressa
nos valores hegemônicos do cenário social), a cultura experiencial
(adquirida individualmente pelos alunos por meio das experiências
nos intercâmbios espontâneos com o seu meio), a cultura acadêmica
(refletida nas definições que constituem o currículo escolar) e a
cultura institucional, que para ser entendida

requer um esforço de relação entre os aspectos macro e micro,


entre a política educativa e suas correspondências nas interações
peculiares que definem a vida da escola. Do mesmo modo, para
entender a peculiaridade dos intercâmbios dentro da instituição,
é imprescindível compreender a dinâmica interativa entre as
características das estruturas organizativas e as atitudes, os interesses,
os papéis e os comportamentos dos indivíduos e dos grupos. O
desenvolvimento institucional se encontra intimamente ligado ao
desenvolvimento humano e profissional das pessoas que vivem a
instituição e vice-versa; a evolução pessoal e profissional provoca o
desenvolvimento institucional (PÉREZ GÓMEZ, 2001, p.131/132).

A dimensão do Contexto da Unidade Escolar

O contexto da unidade escolar é a dimensão do exercício da docência


demarcada pela escola em que o professor está lecionando. Esta

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DIDÁTICA
117
teoria e pesquisa
escola, enquanto instituição social, além das determinações legais da
rede de ensino à qual esta vinculada (contexto institucional) também
materializa um conjunto de elementos físicos e simbólicos próprios
da sua história, do seu enraizamento na comunidade local. Embora
num primeiro plano as escolas sejam uma reprodução singular de
um conjunto de outras escolas inseridas em um mesmo contexto
institucional, elas interagem de modo diferente com esse contexto.
Escolas de uma mesma rede de ensino desenvolvem atividades
educativas diferentes, mesmo quando administradas por uma mesma
instituição (uma rede de ensino municipal, estadual ou federal).
Assim, o trabalho do professor é desenvolvido fundamentalmente
no contexto da escola em que atua, ainda que seja mediado a todo
o tempo pelo mesmo contexto institucional de várias outras escolas.
O entendimento deste intercruzamento do contexto institucional
com o contexto escolar permite entender o porquê de um professor
trabalhando em diferentes escolas de uma mesma rede de ensino,
portanto com as mesmas condições de trabalho, produzir resultados
diferentes no que se refere às aprendizagens de seus alunos; ou –
ainda mais – permite entender o porquê de escolas tão próximas e
com as mesmas condições materiais de funcionamento apresentarem
resultados educacionais tão diferenciados. Como a escola está
organizada internamente e como se relaciona com a comunidade
à qual está inserida? Quem são seus alunos? Como é a atuação da
equipe diretiva da escola? Quem são seus professores? As respostas
a estes questionamentos explicam, pelo menos em parte, a diferença
entre o trabalho pedagógico de diferentes escolas de uma mesma rede
de ensino.

Os questionamentos acima nos remetem ao debate em torno da


cultura escolar e do projeto político pedagógico, e, analisar o modo
como esses dois elementos se relacionam em cada escola, permite
alargar o entendimento do exercício docente em contextos específicos.

A cultura escolar e o projeto político pedagógico

O projeto político pedagógico (PPP) é o instrumento pelo qual


a escola pode garantir o exercício de sua autonomia. Ele abriga
o enraizamento da cultura escolar local, fortalecendo-a frente às

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118 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
ingerências das instâncias administrativas superiores do sistema
escolar. De modo contrário, a escola sem um PPP consolidado torna-
se refém das reformas educativas que desautorizam o protagonismo
de seus profissionais e desconsideram a cultura escolar.

Por cultura escolar, estamos nos referindo:

[...] àqueles significados, modos de pensar e agir, valores,


comportamentos, modos de funcionamento que, de certa forma,
mostram a identidade, os traços característicos, da escola e das
pessoas que nela trabalham. A cultura da escola (ou cultura
organizacional) é o que sintetiza os sentidos que as pessoas dão às
coisas, gerando um padrão coletivo de pensar e perceber as coisas
e de agir (LIBÂNEO, 2004, p.33)

A cultura escolar é, portanto, própria de cada escola e se projeta em


todas suas instâncias:

[...] no tipo de reuniões, nas normas disciplinares, na relação dos


professores com os alunos na aula, na cantina, nos corredores, na
confecção de alimentos e distribuição da merenda, nas formas de
tratamento com os pais, na metodologia de aula etc. Vem daí uma
constatação muito importante: a escola tem uma cultura própria
que permite entender tudo o que acontece nela, mas essa cultura
pode ser modificada pelas próprias pessoas, ela pode ser discutida,
avaliada, planejada, num rumo que responda aos propósitos da
direção, da coordenação pedagógica, do corpo docente. É isso que
justifica a formulação conjunta do projeto pedagógico-curricular
[...]. A cultura organizacional é elemento condicionante do
projeto pedagógico-curricular, mas esse também é instituidor de
uma cultura organizacional. (LIBÂNEO, 2004, p.109)

Assim entendido, o PPP é o instrumento que cultiva a cultura escolar.


Se não há um projeto efetivamente implantado, a cultura da escola é
difusa e mutante. Quando o PPP está consolidado, instaura-se uma
cultura escolar intencionalizada. Isso não quer dizer que é congelada,
pois ela se altera à medida que os agentes escolares vão mudando,
ou seja, uma vez que os educadores e os alunos da escola são outros,
a cultura escolar vai se alterando, principalmente com a troca dos
educadores. Cada um desses grupos imprime uma dinâmica na

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DIDÁTICA
119
teoria e pesquisa
proposta pedagógica da escola a partir dos elementos constituintes
da sua subjetividade coletiva. Entretanto, se o PPP está consolidado,
ele vai sendo transmitido de geração a geração de educadores, de
modo que a cultura escolar não é alterada substancialmente, pois é
alimentada o tempo todo pelo projeto em curso. Ao contrário, nas
escolas em que não há um efetivo PPP, a cultura escolar expressa
simplesmente o intercruzamento das diferentes culturas que nela
convivem (dos alunos, dos professores, da mídia, da etnociência).
Desse modo, proponho identificar as escolas, que enraizaram em suas
culturas um PPP, como escolas portadoras de uma cultura escolar
pedagógica. Pedagógica como expressão de uma proposta educacional
marcada por princípios éticos e políticos claramente definidos e que
se materializam em suas ações educativas.

O protagonismo dos alunos

Um fator que determina a preponderância do contexto escolar


sobre as demais dimensões do exercício da docência são os alunos.
Tema recorrente na área da didática, a indissociabilidade entre o
processo de ensino e o processo de aprendizagem escolar, não pode
ser desconsiderada em nenhum só momento dos estudos sobre o
trabalho docente. Entender que o exercício da docência ocorre no
intercruzamento entre o contexto institucional, o contexto escolar
e a subjetividade do professor, só faz sentido se este movimento for
captado a partir do processo de ensino-aprendizagem. Em uma
sentença: o exercício docente só se efetiva se ocorre a aprendizagem
do aluno. Assim, ensino e aprendizagem escolar são dois processos
interdependentes e indissociáveis, a identidade de um depende do outro.

É no contexto escolar que entra em cena o ator principal de todo


o debate em torno da docência – o aluno. Podemos aqui inverter o
foco de análise no processo de ensino-aprendizagem que é objeto de
estudo deste artigo: ao invés da docência, vamos focar a aprendizagem,
e assim, muitos dos argumentos aqui expostos para o entendimento
da complexidade do exercício docente seriam também válidos para o
entendimento do não menos complexo exercício da aprendizagem.
Ou seja, o aluno também aprende na mediação entre o contexto
institucional, o contexto escolar e a sua condição humana subjetiva.

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120 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
A dimensão (subjetiva) do Professor como Pessoa e como
Profissional

Um caráter peculiar da atividade docente é o fato dela ser exercida,


regularmente, de modo individual. Embora o professor, quando está
trabalhando em sala de aula, esteja interagindo com um grupo grande
de pessoas (alunos), do ponto de vista profissional ele está sozinho,
pois não há outros professores simultaneamente com ele na aula.
Neste sentido, há um anacronismo nesta peculiaridade do exercício da
docência, pois em aula o professor está rodeado de pessoas (alunos) e,
ao mesmo tempo, solitário em sua condição profissional. Entretanto,
embora na aula o professor esteja sozinho, sua prática educativa
é marcada por um conjunto de saberes constituídos socialmente,
que imprime ao seu trabalho uma dimensão coletiva. Ele está ali
agindo individualmente, mas sua ação é expressão de um repertório
profissional produzido coletivamente, e, quando está inserido em
uma escola com projeto político pedagógico instituído coletivamente
sua ação expressa ainda mais este repertório coletivo. O professor
está sozinho à frente dos alunos, mas suas ações expressam todo um
conjunto de intenções planejadas por um coletivo de educadores
da escola. Assim, sua autonomia em aula é sempre relativa. Ele não
pode adentrar a sala de aula e desenvolver conteúdos de ensino que
definiu sozinho, de um modo e com objetivos por ele estabelecidos.
A professora Terezinha Azeredo Rios, diz que neste sentido, a
autonomia docente é relativa não por ser menor ou maior (em termos
quantitativos), mas por ser sempre em relação ao trabalho planejado
junto aos outros educadores, o que é próprio da atividade pedagógica.

Schmied-Kowarzik (1988) ao desenvolver o conceito de pedagogia


como ciência prática da e para a educação, argumenta que ela
corresponde ao esclarecimento racional da ação educativa dirigida
à humanização da geração em desenvolvimento, e que esta ação é
mediatizada pelo educador, uma vez que ela não possui capacidade de
interferir na práxis por si mesma, mas apenas mediante o educador.
Temos assim, o professor como um agente pedagógico que, segundo
Gimeno Sacristán:

quando exerce sua função, é um ser humano que age e esse


papel não pode ser entendido à margem da condição humana,

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DIDÁTICA
121
teoria e pesquisa
por mais técnico que se queira, seja esse ofício. Por meio das
ações que realizam em educação, os professores manifestam-se e
transformam o que acontece no mundo (1999, p.31).

Gimeno Sacristán parte do princípio que a educação em seu sentido


original é ação de pessoas, embora seja simultaneamente a extensão
e o enlace dessa iniciativa subjetiva com a ação social, na medida em
que envolve projetos sociais dirigidos, crenças coletivas e marcos
institucionalizados. Entretanto, essa ação social materializa-se na
ação individual que, marcada pela singularidade humana, nunca
representa uma fotocópia fiel daquela.

Nesta mesma direção de análise sobre o exercício da docência, Tardif


(2002) alerta que a questão do saber profissional dos professores,
não pode ser separada das outras dimensões do ensino, do trabalho
realizado diariamente pelos professores, do estudo histórico da
profissão docente e de sua situação dentro da escola e da sociedade,
assim como deve estar sempre relacionado com os seus condicionantes
e com o seu contexto de trabalho:

[...] o saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber


dos professores é o saber deles e está relacionado com a
pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida
e com a sua história profissional, com as suas relações
com os alunos em sala de aula e com os outros atores
escolares na escola, etc. Por isso, é necessário estudá-
lo relacionando-o com esses elementos constitutivos do
trabalho docente (TARDIF, 2002, p.11, grifo do autor).

Assim entendido, os saberes da docência se materializam na


atividade docente pelas ações individuais dos professores, e estas
ações são também marcadas pela subjetividade da condição
humana de cada um deles. Como cada professor interage com
o contexto institucional e com o contexto da escola em que está
trabalhando? Esta interação está relacionada tanto com os saberes
que ele foi construindo em sua trajetória profissional, quanto às
suas características mais pessoais.

Cabe destacar que todo repertório docente, constituído ao longo da


trajetória profissional de cada professor, é um amálgama marcado

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122 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
pelas políticas públicas na área de educação que acompanharam esta
sua trajetória. Desde as oportunidades escolares que ele teve, ainda na
condição de estudante da educação básica, até o curso de licenciatura
que frequentou foram demarcadas pelas políticas implementadas
em cada época. Esta demarcação tem continuidade no início do
seu ingresso no magistério e o acompanha ao longo de todo o seu
percurso profissional, interferindo a todo o tempo na constituição
dos seus saberes docentes.

Considerações Finais

O estudo aqui empreendido buscou demonstrar que o exercício


da docência só pode ser entendido se contextualizado. A prática
docente não ocorre de modo asséptico e dependente somente da
boa vontade e das boas intenções do professor. Uma prática docente
que garanta aprendizagens qualitativas aos seus destinatários
depende, é claro, da boa vontade e das boas intenções do seu
agente pedagógico, assim como depende fundamentalmente de
um contexto institucional e de um contexto escolar que permita
o transcurso destas vontades e intenções.

O entendimento da docência em contexto procura evidenciar


que a formação de professores deve considerar a subjetividade
da pessoa e do profissional docente mergulhada no contexto
específico de uma escola local, que por sua vez está inserida em um
contexto institucional mais amplo. Daí a necessidade dos debates
em torno da formação de professores não desconsiderarem estes
contextos que também são formativos.

No que se refere aos estudos da didática, o entendimento da


docência em contexto pode contribuir com sua abordagem
crítica, em especial, com o entendimento da didática situacional,
à medida que propõe a explicitação da atividade de ensino em
suas múltiplas determinações. Este é o grande desafio posto
para a didática em nosso país: fazer avançar os estudos sobre
as práticas docentes desenvolvidas nas salas de aula das escolas
públicas, de modo a contribuir com a melhoria das aprendizagens
de seus alunos. ¶

................................................................................
DIDÁTICA
123
teoria e pesquisa
REFERÊNCIAS

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TARDIF, M. Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis (RJ):


Vozes, 2002.

................................................................................
124 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
7. FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS
E DIDÁTICOS DA PRÁTICA
DOCENTE UNIVERSITÁRIA E O
LÓCUS PRIVILEGIADO PARA O
SEU DESENVOLVIMENTO

Maria Isabel de Almeida

INTRODUÇÃO

A intenção desta comunicação é discutir a formação


pedagógica do docente que atua na educação superior
e apontar alguns caminhos que possam favorecer
a apropriação de bases teóricas no campo político-
pedagógico, capazes de qualificar positivamente sua ação
de ensino, bem como o seu desenvolvimento profissional.

É reconhecido que a docência se constitui numa obrigação


de todos os professores que trabalham na universidade,
mas ela não é, em muitos casos, o fator que os atrai e os
leva a decidirem por trabalhar nessa instituição. Assim, a
preocupação com o ensino fica relegada ao segundo plano
e, em muitos casos, os docentes buscam se liberar desse
encargo para realizar outras atividades que se mostram
mais atrativas e valorizadas ou menos desgastantes.

Frente a esse quadro é significativo perguntarmos: como


é formado o professor universitário para atuar não só nas
atividades de produção do conhecimento, mas também nas
atividades de ensino? Essa questão tem sido considerada
em vários países, tanto no âmbito da pesquisa sobre
os processos de formação, como nas formulações das
políticas de ensino superior no que se refere ao ensino e

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DIDÁTICA
125
teoria e pesquisa
à pesquisa, exigências que caracterizam o exercício da profissão. É
grande o número de ações realizadas pelas instituições universitárias
com objetivo formativo como cursos, seminários, disciplinas de
pós–graduação lato sensu, palestras, estágios dentre outros tantos,
mas são poucas as vezes em que elas são articuladas na direção de
processos contínuos de formação. Assim, essas iniciativas não se
constituem em regra no preparo dos professores para o exercício
profissional, pois no entendimento majoritariamente vigente o
exercício da docência no ensino superior não requer formação no
campo do ensinar.

No pensamento hegemônico, duas grandes referências constituem a


base que fundamenta a docência. O mundo do trabalho, sustentando
a ideia de que ‘quem sabe fazer, sabe ensinar’ e ratificando as
influências das corporações na definição do modelo de atuação
docente e de profissional a ser formado. A outra referência advém do
universo da pesquisa, que predomina como preocupação formativa
nos cursos de pós-graduação, o que torna bastante difícil enfrentar
a ênfase que historicamente se atribui à dimensão da pesquisa
em detrimento do ensino no contexto das atividades docentes
universitárias. Essas duas tendências colocam-se como responsáveis
pelo afastamento radical da formação e da atuação docente do
campo da pedagogia.

Na maioria das instituições brasileiras de ensino superior, incluindo as


universidades, embora seus professores, ou parte deles, tenham feito
sua formação em cursos de pós-graduação stricto sensu e possuam
experiência profissional significativa e até mesmo anos de estudos
em suas áreas específicas, predomina o desconhecimento científico e
até o despreparo para lidar com o processo de ensino-aprendizagem,
pelo qual passam a ser responsáveis a partir do instante em que
ingressam na sala de aula. O panorama internacional não é diferente,
como demonstra literatura específica (BENEDITO e FERRER, 1995;
PETERSON, 1999; BARNETT, 2001; FEIXAS, 2004; GIBBS, 2004;
ZABALZA, 2004;VILLAR ANGULO, 2005; MIGUEL DIAZ, 2005;
BIGGS, 2006; RUÉ, 2007a, 2007b).

Porém, frente a esse quadro temos vivido, tanto no Brasil como


em outros países, uma crescente preocupação com a formação e o
desenvolvimento profissional de professores universitários e com as

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126 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
inovações no campo da atuação didática. Como aqui nosso propósito
é discutir princípios orientadores dos processos formativos para o
docente universitário, é importante levarmos em conta o contexto e o
cenário de sua atuação.

Universidade contemporânea – contexto de trabalho


e novas demandas

A universidade é uma instituição com quase nove séculos de


existência e com presença marcante no continente europeu antes
mesmo da constituição da maioria dos países existentes hoje. Nessa
longa trajetória, passou por inúmeros conflitos e transformações, mas
também manteve alguns traços marcantes que a caracterizam ao longo
do tempo. Um desses traços é a inquietude frente ao seu papel social, o
que a faz discutir sobre si mesma e sobre suas relações com as múltiplas
dimensões sociais. Com isso ela tem se mostrado capaz de criticar
seu próprio caráter institucional e suas perspectivas orientadoras
na produção do conhecimento e na formação de profissionais.
Suas práticas convidam ao debate, às trocas, abrindo espaço para a
manifestação de intenções conservadoras e favoráveis à restrição do
debate, bem como das intenções transformadoras e fomentadoras da
discussão. É isso que lhe permite conter, em si mesma, o potencial
para enfrentar o futuro. Características como abertura, flexibilidade e
reflexão constituem-se em marcas do mundo acadêmico. No entanto,
essas características só podem existir no plano institucional se elas se
fizerem presentes nos sujeitos que constituem a universidade. Ou seja,
para além de serem características institucionais, elas necessitam ser
também características pessoais, uma vez que abertura, flexibilidade
e capacidade de reflexão e de auto-reflexão são qualidades essenciais
para a vida acadêmica.

Se esperarmos da universidade que continue expandindo as


compreensões a respeito do mundo e oferecendo elementos para a
nossa própria autocompreensão, possibilitando ampliar nossas ações
sociais e melhorar as condições de vida e de relação das pessoas entre
si e com o mundo, é de grande importância atentar para os modos
como a formação dos seus estudantes, futuros profissionais, cientistas
e gestores sociais está sendo feita, assim como atentarmos para os

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DIDÁTICA
127
teoria e pesquisa
rumos orientadores da produção do conhecimento, o que amplia
a importância da formação dos seus quadros para o exercício das
tarefas da universidade.

Igualmente importante é reconhecer a crescente evidência de que


a sociedade globalizada vai definindo sua própria compreensão
de conhecimento e impondo à universidade as maneiras de
produzi-lo e trabalhá-lo na formação de seus futuros quadros.
Muitos são os conceitos que orientam as direções colocadas para
as políticas universitárias: fala-se em competências, capacidades,
créditos, aprendizagens baseadas em problemas, em casos
advindos do mundo produtivo. Ou, como afirma Barnett (2001),
estamos presenciando uma verdadeira mudança epistemológica
onde há o desaparecimento de um significativo vocabulário no
mundo da formação (compreensão, crítica, interdisciplinaridade,
sabedoria) enquanto emerge um outro, de caráter essencialmente
instrumental (habilidades, competências, resultados, capacitação,
empreendedorismo, transferibilidade). Em suma, as ideologias
neoliberais e os interesses pautados pela lógica do mercado buscam
impor a realização de um tipo de ensino sustentado por uma
pedagogia que tem como primeiro compromisso educativo colocar-
se como parceira dos processos produtivos (CUNHA, 2006).

Os processos de globalização e internacionalização colocam para a


universidade, e também para a sociedade, uma situação desafiadora
e complexa que afeta dimensões essenciais da vida universitária,
especialmente o papel dos seus docentes e estudantes, e as condições
para o desempenho de suas atividades.

Tanto a política universitária contemporânea como os elementos


articuladores das relações entre universidade e sociedade apresentam-
se fortemente influenciados pelas relações do capitalismo globalizado,
uma vez que o predomínio do capital transnacional impacta as ações
do estado e influencia a cultura e a própria universidade, que vem
sendo ajustada às demandas do capitalismo nacional e internacional
(IANNI,1986). Num permanente movimento dialético, ao mesmo
tempo em que é questionada por alguns, a força das políticas
econômicas também se traduz em estratégias orientadoras do
contexto universitário, impregnando suas formas de organização
e gestão (direcionados para a redução de custos), os objetivos e

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128 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
formulações curriculares (centrados na lógica das necessidades
advindas do mercado), as relações de trabalho (centradas na lógica da
intensificação e do produtivismo), a avaliação do sistema e da produção
do conhecimento (orientadas pela produtividade). Provavelmente
essas tensões se constituem em um dos maiores impasses que assolam
a vida da universidade contemporânea.

As perspectivas excludentes que orientam a vida social, responsáveis


pelas desigualdades, misérias e discriminações características do
mundo globalizado, também assolam a realidade universitária. A
capacidade de se colocar criticamente frente a elas, fruto das suas
constituições históricas, é responsável pelas distinções que vão se
firmando, a cada dia, entre os distintos tipos de instituições atuantes
no segmento massivo do ensino superior.

Frente a esse quadro, Morin (2009) advoga em favor de uma


profunda reforma da universidade, que enfoque a essência de suas
contradições que é a própria reforma do pensamento, hoje marcado
pela fragmentação que impede captar o sentido do que está tecido
em conjunto, reduz o complexo ao simples, separa o que está ligado,
unifica o múltiplo e elimina o que fomenta a contradição. Seus escritos
têm apontado na direção de um novo paradigma, que ele denomina
de ‘paradigma da complexidade’ que permitiria saber contextualizar
um determinado conhecimento num conjunto organizado e a religar
o que está disjunto. Esse novo referencial de análise e interpretação da
realidade, proposto por Morin, visa orientar os discursos e as teorias,
fundando-se na conjugação e na implicação mútua e reconhecendo
a autonomia, a noção de sujeito e a liberdade. Ciência seria então
uma produção humana contextualizada social e historicamente. A
produção de conhecimento sustentada por esse paradigma emergente
seria fruto das relações entre universidade e sociedade e teria o
objetivo de dar sentido à vida.

Na mesma direção, mas com outros argumentos, Barnett (2002)


indica que a universidade precisa construir as capacidades necessárias
para responder e prosperar em meio às incertezas radicais. Diz o
autor ser preciso, para que ela responda positivamente às questões
colocadas pela era de supercomplexidade, que seus líderes cumpram
um triplo desafio. O primeiro é propiciar as condições para que o
pessoal docente compreenda a natureza variada e conflitiva dos

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DIDÁTICA
129
teoria e pesquisa
desafios que enfrentam como atores acadêmicos, especialmente
nas salas de aula, e compreender também que esses desafios só
se multiplicarão, uma vez que não há estabilidade em meio à era
global e às ações do estado avaliador, e a instabilidade se acelerará.
O segundo é que os líderes institucionais encontrem formas de
animar os docentes para que continuem enfrentando os desafios,
progridam em meio à turbulência da vida acadêmica e desenvolvam
motivação para seguir adiante. Por último, os líderes institucionais
têm de encontrar maneiras de liderar que não suponham uma
gestão centralizadora nem uma desarticulação característica das
leituras pós-modernas. Barnett nos fala também da necessidade
de se encontrar uma “terceira via” de compromisso participativo,
epistemológico e ontológico, onde diferentes agrupamentos de
intelectuais se esforçariam para se entenderem e trabalharem em
conjunto.

Entendemos que as proposições de Morin e de Barnet nos ajudam


a identificar dois aspectos intimamente relacionados ao que nos
propusemos aqui discutir, que é a formação pedagógica continuada
dos professores universitários. O primeiro refere-se às concepções
a respeito dos sujeitos e seus fazeres na universidade, onde a
perspectiva da autonomia e liberdade no trabalho, a noção de sujeito
histórico permanentemente em construção e a intencionalidade
das práticas sociais nos ajudam a fundamentar a concepção de
constituição do sujeito professor e de desenvolvimento de suas
práticas formadoras na universidade. O segundo refere-se ao
papel das lideranças acadêmicas, entendidas aqui como os gestores
institucionais, que precisam atentar vivamente para a complexidade
que as circunstâncias atuais trazem para o interior das salas de aula
e a importância qualitativa das respostas que os professores terão de
propiciar ao alunado.

Reafirmar a necessidade de ‘se encontrar formas de animar os docentes


para que continuem enfrentando os desafios’, como propõe Barnett,
nos leva a apontar para a importância de que as universidades cuidem
das condições de formação, de carreira e de trabalho de seus docentes
como parte do esforço de realização de uma genuína reforma da
universidade, como apregoada por Morin. Disso dependerá a
qualidade da formação dos jovens, efetivada por meio do currículo,
do ensino e da aprendizagem.

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130 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
Fundamentos pedagógicos da formação continuada dos
professores universitários

As reflexões de caráter teórico que aqui empreendemos sustentam-se


na concepção de que o ensino é uma atividade que requer conhecimentos
específicos, consolidados por meio de formação voltada especialmente
para esse fim, bem como atualização constante das abordagens dos
conteúdos e das novas maneiras didáticas de ensiná-los. E também
defendemos que a docência é uma profissão pedagógica, portadora das
contribuições do campo da pedagogia enquanto ciência da educação.

A atuação do docente universitário está tradicionalmente articulada


às atribuições da própria universidade, onde a produção do
conhecimento, o ensino e a extensão colocam-se como elementos
indissociáveis e norteadores da efetivação de seu papel social.
Sua preparação para a vida acadêmica, como especialista em
uma área específica do conhecimento, ocorre normalmente em
programas de pós-graduação stricto sensu, onde o futuro docente
desenvolve os conhecimentos teóricos e instrumentais da atividade
de pesquisa e consolida as apropriações referentes ao seu campo
científico de atuação. Desenvolve-se nesses programas a preparação
profissional voltada para as atividades de pesquisa e de produção do
conhecimento. Outras atividades, também de grande importância
acadêmica, como a orientação de outros pesquisadores ou aquelas
voltadas para a aferição da qualidade das pesquisas realizadas pelos
pares, como bancas ou pareceres, são entendidas como decorrentes
das capacidades e conhecimentos do pesquisador. Esse é, em linhas
gerais, o quadro já identificado por vários autores como Almeida
(2011, 2012), Almeida e Pimenta (2009 e 2011), Benedito e Ferrer
(1995), Cunha (1998 e 2006), Pimenta e Anastasiou (2002), Zabalza
(2004), a respeito dos processos formativos do docente universitário.

Em síntese, o que se constata é que o professor universitário não tem


uma formação voltada para os processos de ensino-aprendizagem,
pelos quais é responsável quando inicia sua vida acadêmica. Os
elementos constitutivos de sua atuação docente como planejamento,
organização da aula, metodologias e estratégias didáticas, avaliação,
peculiaridades da interação professor-aluno, bem como seus sentidos
pedagógicos inerentes, lhes são desconhecidos cientificamente.

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DIDÁTICA
131
teoria e pesquisa
Para além dessas dificuldades formativas, esse professor enfrenta
o desprestígio das ações relativas à docência em decorrência da
prioridade consagrada às atividades de pesquisa, que se constituíram
na referência praticamente exclusiva de aferição da chamada
produtividade pessoal e institucional, movimento esse de caráter
internacional, objetivado por meio dos rankings que expõem
e qualificam, por meio da quantidade, o trabalho desenvolvido
(GIBBS, 2004). Enfrenta também as dificuldades decorrentes das
transformações sociais que trazem repercussões diretas para a sala
de aula.

A ação de ensino desenvolvida pelo professor – enquanto emancipadora


e propiciadora do ato de aprender – não pode ser entendida apenas
pela dimensão organizativa e operacional das atividades que realiza
com o apoio de uma didática instrumentalizada, pois isso acaba por
lhe assegurar uma perspectiva acrítica e conservadora. Suas ações têm
uma dimensão pedagógica implícita, que precisa ser compreendida
e ressaltada se a expectativa é o desenvolvimento de uma prática
formativa crítica e transformadora. Com o apoio de alguns autores,
(PIMENTA e ANASTASIOU, 2002; ANASTASIOU, 2000; BENEDITO
e FERRER, 1995; ZABALZA, 2004), defendemos que o ensino é uma
atividade que requer conhecimentos específicos, consolidados por
meio de formação pedagógica voltada especialmente para esse fim,
bem como atualização constante das abordagens dos conteúdos e das
novas maneiras didáticas de ensiná-los. Assim, a mediação da prática
docente coloca-se como indispensável, porém, em estreita articulação
com a teoria e ancorada na reflexão, enquanto processo que busca
atribuir sentido àquilo que se pratica.

O acesso dos professores universitários aos referenciais capazes de


fundamentar pedagogicamente suas ações educativas é propiciador
das condições para a realização do ensino assentado no exercício
da crítica e da autocrítica. É também favorecedor de compreensões
mais amplas e articuladas a respeito das dimensões epistemológicas
e metodológicas da própria prática. E permite ainda conferir sentido
ao trabalho realizado na direção da formação de consciências, da
mediação de interesses e da defesa incondicional da democracia,
da participação, da inclusão (FRANCO, 2008). Dessas orientações
derivam os saberes pedagógicos que dão conta de explicitar as
finalidades da ação educativa, que segundo Libâneo (1998), implicam

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132 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
no estabelecimento dos objetivos sociopolíticos a partir dos quais se
definem as formas organizativas e metodológicas orientadoras das
práticas educativas.

Acreditamos que no ensino superior a formação se dedica ao preparo


de profissionais que atuarão em campos específicos do conhecimento
e da prática social. No entanto, é importante destacar que ela não
se reduz à profissionalização de pessoas, ao preparo para o mundo
do trabalho, do mercado, da busca de sucesso. Como sinaliza
Coelho (2008, p.6), não podemos perder de vista que o sentido da
universidade como instituição social, e que se constitui na referência
orientadora do trabalho que nela desenvolvemos, “consiste no trabalho
intelectual rigoroso, voltado para o equacionamento dos problemas
postos pela manifestação da cultura como saber racional.” É esse papel
maior que orienta a atuação do professor e para dar-lhe vida ele tem,
necessariamente, de aprender, ensinar, problematizar, discutir, criar.

Para Zabalza (2004), o desafio posto hoje ao docente universitário


reside em conseguir se colocar como mediador das aprendizagens
dos alunos, uma vez que a multiplicidade de possibilidades de acesso
ao conhecimento requer auxílio para a decodificação, a assimilação,
o aproveitamento e a sua vinculação com a prática profissional,
numa dimensão claramente formativa. Podemos dizer então,
concordando com o autor, que mediar a relação dos alunos com o
conhecimento, respondendo às necessidades específicas demandadas
pelo variado perfil discente, presente nos contextos de trabalho,
constitui o núcleo da ação pedagógica dos professores universitários,
porém, acrescentamos que entendemos ser essa ação pedagógica
necessariamente compreendida e desenvolvida enquanto um trabalho
intelectual, onde se articulam teoria e prática numa perspectiva
transformadora dos sujeitos envolvidos, bem como da sociedade.

Falamos, portanto, da docência como uma prática complexa, que


requer leituras culturais, políticas e pedagógicas a respeito dos objetos
de ensino, dos contextos e dos sujeitos envolvidos. Ao contrário do
que se considera comumente no ambiente acadêmico, a ação de
ensinar é portadora de desafios e requer respostas possivelmente mais
complexas do que o universo da pesquisa. Dessa complexidade deriva
o entendimento de que o trabalho docente precisa ser desenvolvido
com muito cuidado e fundamento, pois ele é em sua essência o lugar

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DIDÁTICA
133
teoria e pesquisa
da formação de pessoas, que também são profissionais. Portanto,
mais do que respostas atomizadas a respeito dos encaminhamentos
demandados pela prática, o que importa numa perspectiva pedagógica
que embase essa ação formadora são as articulações desses elementos
numa direção de sentido, que busque a ampliação e a contextualização
dos conhecimentos, saberes e experiências dos sujeitos envolvidos na
ação de ensinar e aprender – os professores e os alunos.

Tendo como ponto de partida o entendimento da pedagogia como


ciência da educação, ou seja, como um campo articulador de
conhecimentos centrados na problemática da formação humana
(ALMEIDA, 2011, 2012; PIMENTA, 1994, 1997; LIBÂNEO,
1994, 1998; FRANCO,2008, 2010), acreditamos ser importante
o aprofundamento da discussão a respeito de uma pedagogia da
educação superior, centrada em oferecer o referencial teórico capaz
de subsidiar as provocações consistentes que o trabalho educativo
requer como meio para sua permanente transformação, e alimentar o
exercício de uma docência comprometida, intencionada e ética.

A complexidade da prática docente requer esforços na direção de


se superar as tradicionais ações episódicas de formação continuada,
que acabam por não dar conta de propiciar o aprofundamento dos
conhecimentos e da reflexão específicos da docência, limitando-se a
fomentar práticas formativas de caráter mais instrumental e técnico.

CUNHA (2006) afirma que a construção da profissionalidade


docente daqueles que assumem o magistério no ensino superior
requer iniciativas pessoais e institucionais capazes de adensar o
pertencimento desses sujeitos à profissão docente. Portanto, para
fazer frente ao quadro vivido pelas instituições de ensino superior
não é mais suficiente os esforços individuais dos professores, ainda
que eles sejam de enorme valia. Passa a ser necessário outro tipo
de iniciativa, sustentada em políticas capazes de oferecer apoio
e condições para que os professores coloquem em prática as
transformações necessárias no plano do ensino e da aprendizagem
como meio para a mudança institucional. Em outras palavras, falar
em reconfiguração das práticas educacionais remete à idéia de
mudança na formação docente, o que não pode mais ser equacionado
só no plano individual e pessoal, mas implica fundamentalmente no
compromisso e na ação institucional.

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134 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
Nesse sentido, defendemos a realização de ações de formação
continuada ancoradas em redirecionamentos políticos institucionais.
Uma vez que a atuação docente se constitui em fator que incide na
qualidade do ensino ministrado, passar do âmbito das transformações
individuais para o das mudanças institucionais representa
uma alteração de paradigma no desenvolvimento das políticas
universitárias (ALMEIDA, 2012).

Considerações finais

O trabalho docente na universidade busca formar jovens, que durante a


vivência acadêmica estarão em formação e em transformação no sentido
da apropriação de conhecimentos; do desenvolvimento de novos hábitos,
comportamentos e atitudes; da capacidade de interação e participação;
do fortalecimento da solidariedade, da crítica, do compromisso social.

Para tanto, os professores precisam dar conta dos inúmeros aspectos


didático-pedagógicos pressupostos às suas ações, como cuidar
para que a organização do processo de ensino e aprendizagem seja
estruturada em múltiplas direções, de maneira a possibilitar relações
do tipo professor-aluno, aluno-professor, aluno-consigo mesmo,
aluno-aluno. A mudança das diretrizes tradicionais do ensino, onde
predomina a relação professor-aluno, na direção de modificações de
caráter didático-pedagógico capazes de ajudar os estudantes no seu
trabalho pessoal em situações coletivas e individualizadas de ensino,
favorecerá a articulação da aprendizagem com a formação dos
sujeitos envolvidos. Precisam também se dedicar a reconhecer o perfil
de seus alunos; identificar seus conhecimentos prévios, interesses e
necessidades; saber como motivá-los; adequar os conteúdos formativos
às suas demandas; distinguir as estratégias e recursos mais eficientes
para a aprendizagem; saber avaliar se os objetivos pressupostos
ao ensino foram alcançados, dentre tantos outros requisitos para
uma boa docência. Evidencia-se assim que apenas o domínio dos
conteúdos específicos ou a alta capacidade investigativa não lhe são
suficientes. Ter em conta os alunos em sua heterogeneidade pessoal
e cultural, aproximar-se deles, desenvolver uma interação positiva,
saber como desdobrar as próprias ações e as que devem ser realizadas
pelos alunos na direção não só da apropriação dos conteúdos, mas

................................................................................
DIDÁTICA
135
teoria e pesquisa
de também propiciar a formação ampla dos sujeitos envolvidos, é o
grande desafio.

Defendemos então, com o apoio de Zabalza (2004), a importância da re-


profissionalização desses professores como meio de se assegurar que os alunos
efetivamente aprendam e se constituam enquanto pessoas e profissionais
competentes e críticos. E, em consonância com as ideias de Barnett (2001),
reafirmamos a necessidade de se encontrar formas de animar os docentes
para que continuem enfrentando os desafios, o que aponta para a importância
de que as universidades cuidem das condições de formação, de carreira e
de trabalho de seus docentes como parte do esforço de realização de uma
genuína reforma da universidade. Em síntese, defendemos duas mudanças
paradigmáticas no campo da formação dos docentes universitários: que
essas ações tenham no campo da pedagogia seu núcleo teórico e que
elas sejam desenvolvidas por meio de ações institucionais contínuas. ¶

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138 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
...........................

PARTE
DOIS
...........................
8. DIDÁTICA, PRÁTICAS DE
ENSINO E EDUCAÇÃO BÁSICA
NA FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES: UMA RELAÇÃO
NECESSÁRIA

Pura Lúcia Oliver Martins


Joana Paulin Romanowski

INTRODUÇÃO

As discussões, estudos e pesquisas sobre a formação


pedagógica do professor dos vários níveis de ensino têm
ocupado cada vez mais espaço entre os formadores de
professores, as escolas que recebem esses professores e os
estudiosos da área. Assim sendo, colocar em discussão as
especificidades e articulações da Didática e das Práticas
de Ensino no currículo da formação inicial de professores
proposta para este simpósio se impõe como necessária e
urgente. O XVI Encontro Nacional de Didática e Prática de
Ensino - ENDIPE traz, para o centro das discussões, a Didática
e a Prática de Ensino: compromisso com a escola pública,
laica, gratuita e de qualidade e nos desafia a pensar essa
escola e a formação de professores comprometidos com ela.

Ora, pensar uma escola gratuita e de qualidade nos leva a


considerar a formação pedagógica do professor no contexto
das novas propostas para os cursos de licenciatura. E mais,
uma formação articulada com os problemas e a realidade
das escolas de Educação Básica.

Estudos já realizados sobre a didática na formação de


professores (MARTINS, 1989,1996) mostram que os

................................................................................
DIDÁTICA
141
teoria e pesquisa
professores dos diferentes níveis de ensino, para fazer frente aos
problemas de sua prática pedagógica, decorrentes da contradição
entre sua formação inicial e a realidade que encontram nas escolas
onde atuam, tomam iniciativas, criam possibilidades de trabalho
denominadas de “didática prática”. Essa “didática prática” captada e
sistematizada teoricamente poderá servir de pistas, de indicação de
novas possibilidades de trabalho para os professores.

Entendemos que a didática sistematizada na literatura da área é a


expressão de uma prática pedagógica que decorre de determinado tipo
de relação social no interior do modo de produção que a sustenta. As
formas como as classes sociais se relacionam vão se materializar em
técnicas, processos, tecnologias, inclusive os processos pedagógicos
que se realizam através de uma dada relação professor, aluno e
conhecimento. Desse ponto de vista, a reconstrução do conhecimento
da área não se faz por meio de reflexões exclusivamente teóricas,
mas emerge das contradições presentes na prática de nossas
escolas, expressando a prática de seus agentes ao vivenciarem essas
contradições. (MARTINS, 2008, p.586).

Nessa perspectiva, a didática não se traduz como guia da ação prática


como pretendem os manuais, mas, ao contrário, é entendida como
expressão de uma prática determinada, num momento histórico
determinado. Nesse sentido, as formas de organização, execução
e avaliação do processo de ensino expressos nos livros da área, em
vez de servir de guia para a ação prática, servem de’ explicação’ e
‘‘justificativa’ das práticas que ocorrem no interior da escola.

Isso porque, nessa concepção de didática, o eixo central está nas


relações sociais e a base epistemológica compreende a teoria como
expressão da prática, resultante de uma relação que é ao mesmo
tempo material e social. É material porque se dá no local de trabalho,
nas ações concretas da produção da própria vida das pessoas;
independe dos pensamentos, das representações. É social porque
essa produção não se faz de forma individual, mas se faz de forma
coletiva. Os homens estabelecem relações entre si; são relações
sociais estabelecidas no processo de produção. Essa prática não é
direta, mas se realiza em instituições que os homens criam na sua
ação transformadora, mediante situações práticas. A propósito, João
Bernardo (1977 vol.1, p.86) escreve:

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142 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
Uma teoria é sempre a teoria de uma prática e não de qualquer
realidade material que transcende o processo dessa prática, nem
dessa realidade enquanto não praticada. O homem não reflete
sobre o mundo, mas reflete a sua prática sobre o mundo.

Desse ponto de vista, consideramos importante discutir a necessidade


dos cursos de licenciatura estar articulados com a realidade, os
problemas, dilemas e alternativas buscadas pelos professores, na
prática, para desenvolver o seu ensino. Então, uma questão se coloca:
estariam os cursos de formação inicial de professores, no nível das
licenciaturas buscando essa articulação com a realidade da escola
básica? Se sim, como essa articulação se manifesta?

Assim, para encaminhar a reflexão sobre o tema proposto, trazemos


para discussão os resultados de uma pesquisa que teve como
objetivo analisar a formação inicial de professores no contexto das
reformulações dos cursos de Licenciatura em relação às prioridades
estabelecidas e as implicações com as práticas pedagógicas
desenvolvidas no nível básico da educação.

Para o estudo da dimensão prática da formação de professores em


Cursos de Licenciatura consideramos que a compreensão de um
fenômeno exige ir além da sua manifestação aparente, contemplando
sua especificidade, as relações e as contradições que o produzem. Para
tanto desenvolvemos uma investigação de natureza qualitativa sobre a
dimensão prática da formação dos professores. Ao tratar da dimensão
prática tem-se a clareza da necessária superação da concepção
fragmentada entre teoria e prática como instâncias estanques. As
práticas de Ensino podem ser consideradas como uma dimensão
privilegiada da prática, mas comportam sempre uma dimensão teórica.
Do mesmo modo a Didática pode ser entendida como dimensão
teórica do ensino mas comporta necessariamente a dimensão prática.

Assim sendo,o estudo pautou-se na concepção de que o que importa não


é a crítica pela crítica, mas a crítica que permita uma compreensão dos
determinantes de uma dada prática sobre a realidade, possibilitando
alterá-la e transformá-la, tanto no nível do conhecimento quanto no
nível histórico-social. Além disso, entendemos que o conhecimento
se dá na e pela práxis, expressando a unidade entre as duas dimensões
do conhecimento, ou seja, teoria e prática.

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DIDÁTICA
143
teoria e pesquisa
Nessa perspectiva, o eixo epistemológico orientador do estudo é a
concepção de que a teoria é a expressão de uma determinada prática
e não de qualquer prática. Nesse paradigma, a prática não é dirigida
pela teoria, mas a teoria vai expressar a ação prática dos sujeitos.
São as formas de agir que vão determinar as formas de pensar dos
homens. “A teoria pensa e compreende a prática sobre as coisas, não
a coisa. Daí, a sua única função é indicar caminhos possíveis, nunca
governar a prática” (BRUNO, 1989, p.18). A base do conhecimento
é a ação prática que os homens realizam através de relações sociais,
mediante instituições. Dessa forma, “... o conhecimento é sempre o
conhecimento de uma prática, nunca da realidade natural ou social.”
(SANTOS 1992, p.29). Com esse olhar, procuramos ultrapassar
as reflexões acadêmicas que se materializam em relações sociais
unilaterais, verticalizadas e individualistas; na maioria das vezes
distanciadas dos problemas que a prática pedagógica, desenvolvida
nas escolas, enfrenta.

Apoiada nessa base epistemológica, a investigação teve como


campo de estudo três universidades de grande porte da cidade de
Curitiba – Paraná, de natureza jurídica diversa: públicas, privada
e confessional, que oferecem cursos de licenciatura em diferentes
áreas do conhecimento. E, focalizou as disciplinas de Didática
Prática Profissional e Práticas de Ensino de Cursos de Licenciatura
oferecidos por essas instituições, tendo em vista as aproximações e
distanciamentos dos cursos de formação inicial de professores e a
prática desenvolvida nas escolas de Educação Básica.

As disciplinas pedagógicas na formação inicial de professores


nos cursos de licenciatura: breve contextualização

Os cursos de formação de professores, no Brasil, desde a sua criação


em meados do século XIX, com os cursos normais para formar os
professores para o ensino primário, e em 1934 os cursos de licenciatura,
têm sua organização definida pelos órgãos governamentais. A
organização e a prática realizadas nestes cursos, especialmente as
licenciaturas, apresentam-se com inúmeros problemas. Pesquisas,
estudos e análises realizadas, nas últimas décadas, apontam o quadro
desses problemas.

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144 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
Ressalta-se que os estados da arte sobre a pesquisa em formação
de professores realizados por André (1999) e Romanowski (2002),
apontam poucos estudos sobre a formação pedagógica do professor
considerando a proposta do curso em sua totalidade. Observa-se que
a maioria dos estudos refere-se a uma disciplina. Soma-se a isso o que
é recorrente nas pesquisas e estudos da área: a formação pedagógica
do professor é pouco valorizada nos cursos de licenciatura.

As pesquisas realizadas nos anos de 1990 corroboram as críticas e


denúncias realizadas desde a década de 1980 sobre os cursos de
licenciatura, que indicam a permanência da estrutura universitária
departamentalizada impedindo discussões coletivas para a superação
das dicotomias existentes.

Com efeito, nem mesmo as reestruturações institucionais têm


possibilitado uma articulação orgânica dos cursos de licenciatura.
Observa-se que em alguns casos essa reestruturação tem diminuído e
restringido a inclusão dos professores da área pedagógica na definição
dos cursos de licenciatura, agravado pela expansão com diminuição
de custos, como aponta Taffarel (1993).

A consolidação desta estrutura mantém estes cursos híbridos


e desintegrados (GATTI, 1997) evidenciando permanente
dicotomização. São duas áreas de formação a de conteúdos específicos
e a de conteúdos pedagógicos. Estes são organizados em dois
momentos, quais sejam, o de fundamentação teórica e o de iniciação
profissional realizado no estágio. São dois espaços de formação que
se mantêm distanciados e distintos: o das instituições formadoras e
o do exercício profissional, além da departamentalização sem que
se possibilite a organicidade e identidade dos cursos de licenciatura
articulados com as prioridades e finalidades da educação básica.

Observa-se que a prática pedagógica, os procedimentos e processos


metodológicos, dos professores dos cursos de licenciatura, resistem
em promover inovações. A realização da pesquisa e reflexão nos
processos de formação não é evidenciada. A propósito, a pesquisa
de Lüdke (1994) ao examinar as licenciaturas destaca como questões
desafiadoras que dificultam a implementação de novas propostas o
modelo de Universidade existente que não valoriza nem estimula em
seu interior a formação de professores; a existência de uma hierarquia

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DIDÁTICA
145
teoria e pesquisa
entre os cursos no interior da instituição; afastamento entre as escolas
do ensino básico e a universidade; a desintegração entre as diferentes
áreas de formação, questões recorrentes nas pesquisas examinadas,
ou seja, as inovações realizadas nestes cursos não produzem uma
alteração na reformulação do curso em totalidade, inegavelmente são
inovações importantes, mas parciais.

Com o Parecer 09/2001 e as Resoluções 01/2002 e 02/2002, do


Conselho Nacional de Educação, orienta-se uma nova proposta para
os cursos de formação de professores não atrelada ao bacharelado,
mas a ele articulados, o que significou um novo rumo para estes
cursos, porém ao valorizarem as competências no perfil profissional
dos professores acentuam uma formação técnica. A ampliação da
carga horária de prática de ensino a ser desenvolvida no decorrer
do curso representou a possibilidade de uma nova configuração dos
cursos, o que vem exigindo um acompanhamento pelos pesquisadores
avaliando a implementação destas mudanças.

Dias da Silva (2005) aponta aspectos centrais destas Resoluções do


Conselho Nacional de Educação (CNE), em que a implantação nos
cursos de licenciatura podem ter resultado na negação do papel
formador que cabe à área de Educação, decorrentes da banalização
e/ou negação do conhecimento educacional. Nas palavras da autora
(2005, p. 6):

A questão central passou a ser aritmética: impregnados por uma


cultura organizacional legalista, acostumada ao estabelecimento de
currículos mínimos para cursos de graduação, aliada aos eternos
embates bacharelado &licenciatura, o resultado imediato dessas
resoluções para nossas universidades se reduziu ao loteamento de
horas na grade curricular, com consequências desastrosas para a
construção do conhecimento dos futuros professores.

Com efeito, o estudo desenvolvido em três universidades de grande


porte da cidade de Curitiba (ROMANOWSKI e MARTINS, 2009)
mostrou que a forma de encaminhamento da reestruturação dos
cursos de Licenciatura é bastante diversificada. Inclui a constituição
de uma coordenação específica para a reformulação dos cursos em
uma das instituições; a definição de oferta de curso específico de
licenciatura em algumas áreas favorecendo a constituição identitária

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146 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
do profissional professor; a busca der articulação entre as disciplinas
direcionadas a cursos de bacharelado e de licenciatura contribuindo
para organicidade da formação do professor; inclusão de disciplinas
de conhecimentos interdisciplinares direcionadas a conhecimentos
complementares à formação docente, tais como estudos sobre
diversidade cultural, ensino para alunos com necessidades especiais,
educação ambiental; inclusão de disciplinas comuns para todos
os cursos de licenciatura, de modo a aproximar os professores dos
cursos; ampliação do número de disciplinas direcionadas para a
prática profissional específica de docência; esforço na definição de
política para a realização do estágio de docência buscando estabelecer
parcerias consolidas com escolas da comunidade.

Por outro lado, esse estudo mostrou também fortes indícios de que
o esforço para estabelecer atividades e disciplinas comuns pode
estar direcionado a possibilidade de manter a oferta dos cursos de
licenciatura devido a pouca procura por estes. A criação de disciplinas
comuns ao bacharelado e licenciaturas, muitas vezes podem estar
ligadas ao melhor aproveitamento dos professores juntando turmas
de um ou mais cursos. Nesse sentido, há indícios de que a modulação
das disciplinas de prática de ensino foi alterada ampliando o número
de alunos por professor.

Didática, Prática de Ensino e Educação Básica: aproximações


e distanciamentos

No atual contexto de reformulação dos cursos de Licenciatura, formar


professores para a educação básica favorecendo a articulação da
realidade desse nível de ensino com os estudos no nível da educação
superior é um desafio que vem de longa data. Essa preocupação foi
muito intensa na década de mil novecentos e oitenta, período fecundo
na produção de conhecimento tendo como foco essa aproximação
necessária com a realidade das escolas onde os futuros professores
irão atuar. Naquele período, a Didática colocada em questão
(CANDAU, 1984) passou a discutir a importância de considerar
a prática pedagógica desenvolvida nas escolas de educação básica
para a formação inicial de professores. Chegou-se a propor que as
Práticas de Ensino antecedessem a Didática no currículo de formação

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DIDÁTICA
147
teoria e pesquisa
(MARTINS, 1989). Isso porque partir da prática, problematiza-la,
analisa-la para propor novas ações passou a ser a orientação para o
ensino, objeto de estudo da Didática.

Estudo realizado por Martins (2012) traz um mapeamento dos grupos


de pesquisa que investigam a formação pedagógica de professores e
as produções de teses e dissertações nos programas de pós-graduação
em Educação na primeira década deste século, mostra que nos anos
iniciais, as pesquisas que fazem referência à articulação da formação
inicial de professores com a prática pedagógica desenvolvida nas
escolas básicas, é pequena. Registra-se, no entanto, uma tendência de
crescimento dessa discussão nos últimos três anos. A escola básica,
seus dilemas e problemas práticos, voltam a ocupar espaço nas
pesquisas e produções acadêmicas da área.

A análise das propostas de formação pedagógica do professor no


contexto das reformulações dos cursos de Licenciatura em relação às
prioridades estabelecidas e as implicações com a prática pedagógica
desenvolvida na escola básica (MARTINS e ROMANOWSKI, 2012)
revela que as proposições das universidades investigadas encaminham
suas proposições de maneira diferenciada. Em todas elas há indícios
de articulação das disciplinas pedagógicas, especialmente Didática e
Práticas de Ensino, com a prática desenvolvida nas escolas de educação
Básica. Contudo, o eixo articulador da organização dos cursos vai
desde a inserção dos alunos graduando no campo da escola básica ao
longo do curso, até o contato com a realidade das escolas apenas no
final da graduação e especificamente nas práticas de ensino.

Observa-se em uma das universidades investigadas, um foco


acentuado da prática pedagógica na formação para a docência. A
pesquisa da prática pedagógica em escolas de Educação Básica desde
o início do curso se constitui como eixo norteador da formação
do professor, sobretudo no curso de Pedagogia. A proposta da
organização do curso é estruturar e desenvolver as disciplinas que
compõem a formação pedagógica dos licenciandos, a partir desse
contato com a escola básica. Isso indica uma tentativa de articulação
das disciplinas de formação pedagógica com as escolas onde os
futuros profissionais da educação irão atuar. Por seu turno, a Didática
enquanto campo disciplinar aparece com frequência relacionada à
prática docente desenvolvidas nas escolas num constante movimento

................................................................................
148 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
de problematização e análise crítica daquelas práticas. Nessa
dinâmica, a realidade da escola de Educação Básica se constitui
campo de investigação, produção e sistematização de conhecimentos
para a formação inicial de professores.

Por sua vez,outra universidade,na abordagem profissional, prioriza


a docência e a prática pedagógica com a observação, participação
e docência na sala de aula. Inclui uma reflexão sobre a prática com
o foco no planejamento. Nessa IES o indicador universidade e
escola aparece nas disciplinas do núcleo integrado de fundamentos
educacionais quais sejam, Psicologia, Política, Sociologia, Filosofia,
Inclusão e Gestão da Educação. Também sinalizam essa relação nas
metodologias de ensino específicas. Observou-se, ainda, que no curso
de Artes, Ciências Biológicas e História há uma ênfase maior nos
estágios curriculares focalizando a relação universidade e educação
básica. Nessa instituição, a interdisciplinaridade é o elemento
articulador da formação.

Já a terceira universidade investigada organiza os cursos a partir do


campo disciplinar e prioriza os fundamentos teóricos para em seguida
apontar as teorias que compõem as disciplinas. Considerando o
conjunto dos cursos, verifica-se que a categoria fundamentos incide
com maior intensidade tanto nos fundamentos propriamente ditos da
educação, como na disciplina Didática. Embora se configure como
fundamentos, a abordagem refere-se, na maioria das licenciaturas,
aos fundamentos epistemológicos da ciência, específica de cada curso.
Destaca-se a perspectiva histórica nas disciplinas de fundamentos da
educação no curso de Pedagogia.

Nessa universidade, no conjunto das disciplinas examinadas verifica-


se que raramente ocorre a indicação da relação destas com a escola
básica e suas práticas. Há uma priorização dos fundamentos teóricos
entendendo que essa formação teórica sólida resultará em uma
prática consequente. As práticas cingem-se às disciplinas específicas
de Estágio e Práticas de Ensino.

Quanto à Prática Profissional presente em todos os cursos analisados,


ela se refere aos fundamentos da prática, mas não necessariamente
à ação docente. Já em relação aos espaços escolares, está focalizado
em algumas disciplinas do curso de Pedagogia, especificamente em

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DIDÁTICA
149
teoria e pesquisa
Currículo e Estágio Supervisionado, como estar no espaço escolar
desenvolvendo atividades. Não se trata de análise desse espaço.

Com efeito, o estudo mostra, em que pese as diferenças entre as


instituições analisadas, um ponto comum se mantém inalterado. Os
cursos são perpassados pelo eixo epistemológico da teoria como guia
da prática em um foco maior na aquisição teórica. O pressuposto básico
de que uma sólida formação teórica garante uma prática consequente
(Martins, 2003) ainda prevalece na organização dos cursos.

Vale registrar que foi homologada em 24 de junho de 2015, nova


resolução que regula a política de formação nos cursos de licenciatura,
formação continuada e no Ensino Médio. Essa resolução, já aprovada
pelo Conselho Nacional de Educação valoriza o conhecimento docente
relativo à prática pedagógica e a articulação com as escolas de Educação
Básica. Observa-se que no atual momento histórico as políticas
públicas para a educação indicam a importância da interlocução da
Universidade com a Educação Básica na formação de professores.

Considerações Finais

Trabalhando com o eixo epistemológico da teoria como expressão


da prática entendendo que as iniciativas dos professores da educação
básica constituem saberes importantes para a Didática e as Práticas
de Ensino enquanto campo disciplinar na formação inicial de
professores, procuramos investigar se os cursos de licenciaturas têm
estabelecido uma interlocução com a prática da educação básica e
como esta se manifesta.

O que ficou evidenciado é que a articulação da didática e práticas de


ensino com a Educação Básica, nas três universidades investigadas
está presente em graus e formas diferentes. A organização dos cursos
pelo eixo da pesquisa como elemento articulador da formação é um
indicador forte da aproximação e parceria entre a universidade e a
escola de Educação Básica.

Não obstante, ainda é predominante a ênfase na formação teórica


tanto na organização curricular apoiada no eixo articulador da

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150 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
interdisciplinaridade quanto na organização do currículo a partir do
campo disciplinar. A relação com a escola de educação básica ainda
fica restrita ao campo das práticas de ensino cuja lógica é de aplicação
das teorias veiculadas nas diferentes disciplinas que compõem o
currículo, especialmente a Didática.

O desafio que permanece para a formação inicial de professores nos


cursos de Licenciatura é ampliar e resignificar a articulação desses
cursos com a prática pedagógica, dentro de determinadas condições
objetivas de trabalho, que ocorre no interior das escolas de Educação
Básica. Em outros termos, ultrapassar o eixo epistemológico da teoria
como guia da ação, predominante na organização curricular dos
cursos de Licenciatura e trabalhar com a concepção de teoria como
expressão da prática. Fazer do campo da Educação Básica um espaço
de problematização, análise crítica e sistematização dos conhecimentos
produzidos por seus agentes no enfrentamento dos problemas
decorrentes da contradição que persiste entre a formação acadêmica
recebida e a realidade da escola onde atuam. Eis o nosso desafio... ¶

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153
teoria e pesquisa
9. O ENSINO DE DIDÁTICA EM
CURSOS DE LICENCIATURA NA
PERSPECTIVA DO PROFESSOR
FORMADOR

Giseli Barreto da Cruz


Luis Paulo da Cruz Borges

INTRODUÇÃO

Este texto foi elaborado com base em pesquisa sobre


concepções e práticas didáticas de formadores de
professores, realizada no período de 2009 a 2011, com
o propósito de investigar o que prevalece no ensino
de Didática nos cursos de licenciatura, adotando
como perspectiva de análise a visão dos formadores. A
problemática que motivou a investigação se circunscreve
em torno do contexto de provável dispersão da Didática
na formação docente (ANDRÉ, 2008 e LIBÂNEO, 2008).

Considerando a concepção de Didática fundamental


proposta por Candau (1983) e sua assimilação nos
programas de formação de professores, percebemos que o
ensino de Didática parece superar a tendência instrumental,
mas sem definir o foco do que seria o fundamental. Embora,
pesquisa realizada por Libâneo (2011) sobre o panorama
do ensino de Didática, das metodologias específicas e das
disciplinas conexas nos cursos de Pedagogia revele que, no
Estado de Goiás, a análise das ementas dessas disciplinas
“mostra que ao menos 70% delas expressam uma didática
instrumental (...)” (LIBÂNEO, 2011, p.29), em nosso meio,
tomando por base as conversas e as discussões em encontros
de planejamento e avaliação de professores de Didática no
âmbito da IES onde trabalhamos, parece predominar uma

................................................................................
DIDÁTICA
155
teoria e pesquisa
abordagem de Didática que tende a ignorar o ensino de conteúdos
ligados ao foco instrumental e priorizar diversos assuntos que
envolvem a formação docente, sem que, necessariamente, o ensino se
constitua no núcleo central da discussão. A essa percepção tácita se liga
o que revelam estudos recentes sobre formação de professores. Gatti e
Nunes (2009) relatam que a formação docente tem se dado de forma
descontextualizada da escola, sem trabalhar com os licenciandos, o
quê e como ensinar.

Tal situação nos leva a pensar que a proposta de uma Didática que
ajude o professor a entender o processo de ensino para delineá-lo a
partir de um contexto situado não tem sido assumida pelos cursos de
formação inicial, ainda que o caráter prescritivo, próprio da Didática
instrumental pareça superado. Se o prescritivo não prevalece, mas
o fundamental da Didática também não se estabelece, o que conta
como Didática nos cursos de formação de professores?

Não somos adeptos da Didática instrumental, mas somos a favor de


um ensino de Didática que, efetivamente, ajude o futuro professor a
compreender a complexidade da mediação didática, com condições
de articular saberes dos conteúdos específicos com os dos conteúdos
pedagógicos e das suas experiências, à luz das teorias de ensino e de
aprendizagem.

Nessa direção, estabelecemos como objetivos: analisar concepções e


práticas didáticas de professores formadores que atuam com Didática
nos cursos de licenciatura de três universidades do Estado do Rio
de Janeiro e compreender como as concepções e práticas defendidas
fundamentam o aprendizado da docência.

No que diz respeito à escolha das instituições, consideramos o


banco de dados do Ministério da Educação como fonte de consulta
e procedemos ao levantamento de todas as universidades do Estado
que oferecem cursos presenciais de licenciatura. Com base no
mapeamento obtido, selecionamos três instituições: uma pública
federal, uma pública estadual e uma privada, a partir dos critérios
de quantidade de cursos de licenciatura oferecidos e tempo de
experiência no campo de formação de professores, na tentativa de
investigar universidades experientes na formação docente porque
trabalham com vários cursos de licenciatura há muitos anos.

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156 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
A abordagem metodológica foi a análise de depoimentos colhidos
por meio de entrevistas semiestruturadas conjugadas com grupos
de discussão compostos de, no máximo, dez professores de cada
universidade, além de observações de aulas. A coleta de dados
registra a realização de 40 entrevistas, quatro grupos de discussão e a
observação de 30 aulas, sendo 10 em cada instituição.

Bases teóricas

Procuramos operar teoricamente com conceitos, concepções, ideias


e posições de autores que nos ajudassem a entender o processo de
ensino e do aprendizado da docência, tendo em vista que o domínio
teórico e investigativo da Didática tem como fundamento principal
o ensino. Desta forma, o quadro teórico da pesquisa foi elaborado
com base em Roldão (2007), Gauthier (1998), Cochran-Smith &Lytle
(1999), André et al(2010) e Zeichner (2009).

Roldão (2007) argumenta que a ação de ensinar é o que caracteriza


o docente ao longo do tempo, apesar desta distinção decorrer de
construção histórica e social em permanente evolução. O ato de
ensinar pode ser compreendido pela perspectiva de “professar
um saber”, prevalecendo a postura do professor transmissor, com
ênfase nos saberes de cunho disciplinar; como também pode ser
compreendido na perspectiva de “fazer aprender alguma coisa a
alguém”, cuja postura é considerada mais pedagógica e envolve a
pluralidade de saberes que um docente deve ter. A autora defende
a hipótese que a função de ensinar nas sociedades atuais deve ser
marcada por uma dupla transitividade e pela mediação. Assim,
ensinar deve ser assumido como o processo de fazer aprender
alguma coisa (currículo) a alguém, só se completando naquele que
aprende, o que requer uma dupla transitividade (sujeitos que ensinam
e aprendem) e a mediação (sujeitos que aprendem sob a mediação
de quem ensina). Nesse sentido, buscamos problematizar como o
ensino é compreendido e trabalhado pelos formadores de professores,
tentando identificar o que prevalece: transmissão ou mediação?

Gauthier (1998), bastante envolvido com o movimento geral da


pesquisa sobre o ensino, se propôs a investigar sua natureza, seus

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DIDÁTICA
157
teoria e pesquisa
componentes, seu funcionamento, seus efeitos, enfim, trabalhar
a favor do que chama de repertório de conhecimentos próprios ao
processo de ensinar, descrevendo seis saberes essenciais: saberes
disciplinares; saberes curriculares; saberes das ciências da educação;
saberes da tradição pedagógica; saberes experienciais; saberes da
ação pedagógica. Tardif (2002) e Shulman (2005) também se ocupam
com os saberes e conhecimentos profissionais docentes, oferecendo
importantes contribuições. Todavia, preferimos trabalhar com as
ideias de Gauthier em face da problematização que faz sobre os saberes
pedagógicos. Nosso estudo partiu do pressuposto de que a prática
do formador deve ser parâmetro de constituição da própria prática
profissional do futuro professor. Segundo Gauthier (1998), os saberes
da ação pedagógica são pouco desenvolvidos no reservatório de
saberes do professor. Tendo em vista que esses saberes fundamentam
a sua prática de ensino, é fundamental que eles sejam postos em
evidência por meio da própria atividade dos formadores para que os
futuros professores reconheçam sua pertinência e especificidade.

As autoras norte-americanas Cochran-Smith &Lytle (1999) se


constituíram como peça chave para fundamentação de nossa
investigação porque distinguem três concepções de aprendizado de
professores. O conhecimento-para-a-prática sustentada pela premissa
que saber mais conteúdo, mais teorias de educação, mais pedagogia,
mais estratégias de ensino garante uma prática bem sucedida. O
conhecimento-na-prática, que está relacionado ao conhecimento em
ação. Os bons professores são aqueles que apresentam e constroem
problemas a partir das situações práticas, em toda sua complexidade
e diversidade, recorrendo a situações anteriores, bem como a uma
variedade de outras informações. O como ensinar é marcado pela
reflexão sobre a ação na sala de aula e a criação de conhecimento
em ação para dar conta de novas situações de aprendizagem.
E o conhecimento-da-prática, que parte do pressuposto que o
conhecimento que os professores devem ter para ensinar bem decorre
de investigação sistemática do ensino, dos alunos e do aprendizado,
bem como do conteúdo, do currículo e da escola. Para que isto
aconteça, os professores devem aprender colaborativamente, em
comunidades de investigação e/ou redes, buscando, com os outros,
construir um conhecimento significativo local, em que a investigação
é reconhecida como parte de um esforço maior de transformar o
ensino, o aprendizado, e a escola.

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158 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
A contribuição dessas pesquisadoras vem ao encontro de nosso
interesse pela Didática e o aprendizado da docência. Procuramos
saber o que os formadores pensam e o que realizam em suas aulas de
Didática, espaço de problematização do ensino, o distintivo principal
da função docente (ROLDÃO, 2007), para propiciar o reconhecimento
e a assunção de saberes da ação pedagógica (GAUTHIER, 1998).

Sobre os professores formadores, André et al (2010) oferecem


importante contribuição para o debate, tanto pela qualidade do estudo
realizado quanto porque a pesquisa sobre esses agentes ainda é bastante
exígua entre nós. Em investigação sobre o trabalho do professor
formador que atua em cursos de licenciatura, focalizam vários aspectos
e desafios constitutivos do seu trabalho, evidenciando entre outros
que o contexto de mudança que envolve a escola contemporânea age
como elemento transformador do ofício docente, visto que o modelo
tradicionalmente valorizado de ensino parece não corresponder às
novas demandas educativas. Aliado a este aspecto, sobressai o perfil
atual dos licenciandos, que não dispõem de conhecimentos escolares
básicos e habilidades essenciais para enfrentarem o percurso da
formação inicial. Os formadores investigados ressaltam o esforço
empreendido para repensar seus saberes e práticas em face dessas
novas condições, esbarrando, entretanto, nos obstáculos provocados
pelas propostas de formação, pela política institucional e pela cultura
docente.

A pesquisa coordenada por André (2010) converge com aspectos


apontados por Zeichner (2009), em estudo que focaliza uma agenda
de pesquisa para a formação docente. O foco principal da agenda
de Zeichner é contribuir para a superação de limitações que cercam
esse campo investigativo, ancorando-se na necessária relação
entre a pesquisa educacional, a prática e a política de formação de
professores. Entre as demandas de pesquisas sugeridas, situa-se a
necessidade de investir em estudos que investiguem as consequências
de um curso, de seus alunos e de seus professores diante das escolhas
de formação, para aumentar o conhecimento sobre o que se faz a
favor do aprendizado da docência.

Nessa perspectiva, nossa pesquisa pretende contribuir para o debate


sobre a formação de professores, pela via da sua formação em Didática,
adotando como principais agentes da investigação os formadores,

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DIDÁTICA
159
teoria e pesquisa
corroborando, assim, com a direção empreendida por André et
al (2010) e considerando um dos tópicos apontados por Zeichner
(2009), carentes de mais investigação, qual seja a necessidade de
estudos que relacionem as características do professor, a formação e o
aprendizado da docência.

Os professores formadores investigados

Do grupo de 40 participantes da pesquisa, 18 são da universidade


pública federal, 09 da pública estadual e 13 da universidade privada.
Trinta são mulheres e dez são homens. Boa parte provém de escola
pública e de formação superior em universidades federais e estaduais.
Muitos têm experiência como professores da educação básica. Na
universidade federal predominam professores que estão iniciando
carreira na instituição, na condição de efetivos; na universidade
estadual prevalecem os professores temporários, na condição de
substitutos; e na universidade privada, os professores são contratados
como horistas.

Do grupo de investigados, existem aqueles que não reúnem


experiência na educação básica e vários que estão iniciando a carreira
na condição de professor universitário. Nem todos que dão aula de
Didática, escolheram a disciplina por afinidade, porém por adequação
ao concurso público ou em atendimento às exigências da instituição,
ou mesmo para aprender sobre os conhecimentos da área.

As motivações para atuar como formadores de professores no âmbito


da Didática se manifestaram em decorrência da experiência de
trabalho na escola básica, da continuidade dos estudos no mestrado e
no doutorado, da possibilidade de enfrentar um concurso de acesso à
carreira docente na universidade pública e da falta de visibilidade de
outra disciplina com mais aderência para atuação.

Um aspecto, em especial, ganha relevância na análise da maioria


das entrevistas: a Didática não foi escolhida porque se constitui um
campo investigativo desses professores, mas, sobretudo, por conta da
experiência como professor e, em alguns casos, dos conhecimentos
disciplinar e pedagógico reunidos (GAUTHIER, 1998).

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160 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
Desta forma, o perfil, apenas esboçado, deixa ver a necessidade
de investigar mais apuradamente as implicações, na formação de
professores, da atuação de formadores que não assumem a Didática
como objeto de suas investigações, que não reúnem experiência como
professores da educação básica e que se encontram no ciclo inicial
de sua carreira acadêmica. Para Zeichner (2009) “é necessário mais
pesquisas que investiguem as consequências de quem está lecionando
um determinado componente do curso (...)” (p. 25). De modo mais
específico, ao focalizar a necessidade de estudos que relacionem as
características do professor, a formação docente, a aprendizagem
docente e a prática dos professores, aponta diretamente para o
aspecto em questão. O autor defende que “precisamos saber como as
características dos professores e os cursos de formação docente e seus
componentes interagem com a aprendizagem docente para mediar
esses efeitos nos alunos” (2009, p. 19).

Descrição e análise de alguns dos dados da pesquisa

Nesta parte focalizaremos dois aspectos do conjunto de dados da


pesquisa: um referente à concepção didática dos formadores, atendo-
nos na compreensão que desenvolvem sobre o campo didático, e outro
voltado para a prática didática no ensino dessa disciplina, abordando
o que fazem os formadores para favorecer o aprendizado da docência.

Os formadores e suas concepções sobre Didática

Interrogados sobre como percebem, compreendem e explicam a


Didática, os professores deixam ver uma forte hesitação. Para alguns,
não se trata de não saber, porém de reconhecer que o tema é difuso.
Historicamente a Didática esteve comprometida com a ideia de
técnicas e métodos de ensino. Dizer o que ela é pode fazer emergir um
conceito que trai a concepção de docência defendida pelo formador.
O excerto a seguir deixa ver esta hesitação:

“Eu não tenho um conceito específico, mas eu acho que a Didática


tem que ajudar a pensar no trabalho do professor, nos saberes, no

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DIDÁTICA
161
teoria e pesquisa
aluno, na escola, no mundo... A Didática é estar no mundo porque
não é só a escola. Ela não pode só ficar vinculada, presa, atrelada
a um contexto apenas. Ela está ligada a um contexto maior, que
passa por uma visão de mundo. Eu não penso na Didática apenas
como método, ela tem dimensões... Ela é uma disciplina que tem
planos. Então, existe um plano político, um plano filosófico, um
plano sociológico... Então, pra falar a verdade, eu não conseguiria
conceituar a Didática com clareza e dizer que a Didática é
uma disciplina apenas, já que ela envolve muitas relações e
comprometimentos políticos.” (Fonte: Entrevista)

Para outros, evidencia-se o desconhecimento desse domínio de saber,


visto que o campo didático não constitui seu objeto de estudo. A
condição de formador na área decorre da responsabilidade de formar
professores para uma área específica, como, por exemplo, a Biologia,
a Dança, a Educação Física, a Filosofia... Diante da necessidade de
compor carga horária e/ou atender demandas de aumento de oferta
de turmas, esses professores incorporam ao seu trabalho a atividade,
de também, dar aulas de Didática.

“Eu estou em pânico porque eu não conheço esse campo. Eu vou


estudar muito para ensinar Didática”. (Fonte: Grupo de Discussão)

Poucos foram os depoentes que expuseram sua concepção sem


reticências e, mais que isto, sem resvalar para a tendência tecnicista.
O excerto a seguir evidencia essa minoria.

“A Didática é um campo teórico investigativo. É um campo da


prática, do ensino, que tem por objeto, no meu entender, o processo de
ensino e aprendizagem e todos os agentes que estão nele envolvidos.
Isso inclui a prática pedagógica, a sala de aula, o trabalho docente,
a relação entre os docentes e os alunos, enfim, incorpora tudo isso
aí. O objeto é o processo de ensino aprendizagem, mas o processo de
ensino aprendizagem articulado com todos esses agentes que atuam
na escola e onde está situada a escola, a rua, o movimento social.”
(Fonte: Entrevista)

Entendemos que a imprecisão no tocante ao conhecimento didático


pode afetar o seu ensino e, consequentemente, a formação em
didática de futuros professores. Evocando a provocação de Zeichner

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162 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
(2009), como as características dos investigados e a forma como
conceituam e se relacionam com a Didática interferem na formação e
no aprendizado da docência?

Na Universidade privada, a Didática não se constitui como uma


disciplina, mas como unidade temática que integra o ementário
da disciplina Ciências da Educação II. Nas Universidades Públicas
pesquisadas, a Didática tem o status de disciplina, dividindo-se, em
geral e específicas, ainda que a forma de designação não seja esta. A
convergência de dados referentes às entrevistas realizadas nas três
Universidades evidencia que a tendência de trabalhar vários temas
ligados à identidade profissional do professor é bastante recorrente.
Prevalece uma abordagem permeada de articulações com os
conhecimentos das disciplinas de fundamentos da educação para,
então, chegar ao núcleo estruturante da Didática, o processo de ensinar
e aprender. Nessa perspectiva, predomina, entre os investigados, a
tendência de ensinar aspectos teóricos que fundamentam as práticas;
a relação educação e sociedade; o estabelecimento escolar e o
trabalho docente; as abordagens de ensino; as teorias de currículo;
questões sobre identidade, profissionalidade e saberes docente; e
os componentes da prática pedagógica com atenção especial para
planejamento pedagógico e avaliação do ensino e da aprendizagem.

Nota-se que a constituição do campo da Didática no Brasil não é um


conhecimento de domínio de boa parte dos entrevistados, sobretudo
daqueles que atuam com a Didática específica. Manifesta-se o receio
em relação ao ensino da Didática prescritiva, com predomínio de
técnicas, porém a problematização de Candau (1983) acerca da
Didática instrumental e da Didática fundamental parece não fazer
parte do idioma pedagógico dos entrevistados. Aqueles (poucos) que
focalizaram a temática, o fizeram com muita propriedade, como se
pode depreender do excerto a seguir:

“Quando eu falo da constituição do campo da Didática, o objetivo


é trazer uma discussão do que pode ser a Didática. Não do que
é, porque ninguém é dono dessa definição, mas do que pode
ser a Didática e que pode ganhar o nome de Didática. Existem
universidades que aboliram essa disciplina, por conta de algumas
associações que historicamente aconteceram entre essas disciplinas
e algumas atividades pedagógicas, não sei se eu concordo com isso, o

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DIDÁTICA
163
teoria e pesquisa
fato é que sob esse nome ou outro nome é muito interessante revisitar
a história e a reflexão sobre os processos de ensino aprendizagem no
Brasil. Alguma confusão na disciplina? Não. Eu sei que isso não
é história da educação, mas quando a gente visita, por exemplo,
eu parto em geral do seminário a Didática em questão. Aquele
momento de ruptura é muito interessante, pra trabalhar com
alunos de licenciatura, mas também os de pedagogia, esse momento
histórico pra entender o que pode ser a Didática dentro das diversas
abordagens.” (Fonte: Entrevista)

Os formadores e suas formas de ensinar Didática

Ensinar a ensinar se coloca como um grande desafio para os


formadores, já que os saberes necessários ao exercício docente são
diversos, tal como descreve Gauthier (1998). Fica claro entre os
investigados que ensinar a ensinar é um processo bastante abrangente
e complexo, não sendo, portanto, uma responsabilidade exclusiva da
disciplina Didática. Nesse contexto, permanece a problemática em
torno das técnicas de ensino, para uns como assunto que não precisa ser
explicitamente trabalhado, para outros como algo a ser redimensionado.

“Essa questão da técnica que é trabalhada em sala de aula, eu


acredito que ela poderia estar atrelada com questões que muitas vezes
não são levadas pra sala de aula, como o cotidiano escolar, como
questões multiculturais, como questões da violência. Então, acho
que isso não pode faltar, assim como, questões de avaliação, assim
como, questões de metodologia, questões do conceito da Didática,
como questões de planejamento, também”. (Fonte: Entrevista)

Esse cenário faz emergir alguns questionamentos, entre os quais um


que diz respeito às consequências para a atuação do futuro professor.
Como questiona Zeichner (2009, p.26), “quais são as maneiras mais
proveitosas de se organizar o ensino de Didática para que as pessoas
tenham êxito em diferentes percursos do magistério?”.

Para os professores investigados, predomina a variante de que a aula é


o espaço/tempo de enfrentamento da relação forma/conteúdo. Como
lidar com a problemática que cerca a relação forma/conteúdo no

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164 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
ensino da Didática de modo a não desconsiderar a própria Didática?
Como defende Roldão (2007), a função de ensinar é socioprática, mas
o saber que requer é teorizador, compósito e interpretativo. A ação
de ensinar é inteligente e fundada em um domínio seguro de saber,
que emerge de vários saberes formais e do saber experiencial. Desta
forma, o professor precisa saber mobilizar todo o tipo de saber que
possui, transformando-o em ato de ensinar enquanto construção de
um processo de aprendizagem de outros e por outros. É um caminho
possível para assegurar a relação forma/conteúdo. No dizer da autora,
“arte e técnica, mas fundada em ciência” (ROLDÃO, 2007, p.101).

Operando com a visão dos investigados sobre sua própria prática,


adotando como objeto de análise, suas falas, expressas individualmente
nas entrevistas e/ou coletivamente nos grupos de discussão e,
considerando as aulas observadas, é possível identificar três tipos de
posturas dos formadores.

A primeira postura refere-se à dificuldade de ensinar a ensinar


quando a referência se circunscreve ao conhecimento teórico dos
temários didáticos. Essa postura manifestou-se especialmente entre
os professores que estudam Didática para ensinar, porém não adotam
a escola como objeto de suas investigações. A experiência referente ao
trabalho na escola é a de aluno. O trabalho de professor, se ocorreu,
foi em tempo muito exíguo, não permitindo a consolidação de um
conhecimento de base sobre formação e trabalho docente. A fala a
seguir é representativa desta posição:

“Eu falo nas aulas dessas coisas da escola pública que eu conheço
minimamente e os alunos ficam me olhando... porque eles não
conhecem e eles não tão lá dentro. Eu também não! É difícil ensinar
Didática fora da escola”. (Fonte: Grupo de Discussão)

A segunda postura diz respeito à necessidade de construir a disciplina


coletivamente com os alunos ao longo do curso, prática que pode ou
não culminar em um programa representativo do campo didático.
É um risco que o formador prefere assumir, visto que considera
mais construtivo definir o percurso do curso com os alunos do que
trabalhar com um planejamento prévio. Mesmo que os temários
fundamentais da Didática não sejam contemplados, a postura que
envolve negociação, dialogicidade e consideração do contexto da

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DIDÁTICA
165
teoria e pesquisa
turma é, em si mesma, didática. Depreende-se esta posição de uma
parcela pequena dos investigados.

“Eu sento para pensar os 15 encontros de Didática... Eu não


consigo. Fico pensando sobre o que que eu poderia fazer no primeiro
encontro... Não sei! Eu não conheço as pessoas. Eu fico impossibilitada
de trabalhar. Eu faço isso muito concretamente, começo assim
mesmo: “Oi, bom dia! Você veio aqui se matriculou para a disciplina
de Didática por que? O que você está esperando que eu te ensine?
Qual é a sua expectativa nisso?” Na verdade é um diálogo.[...]
Normalmente, este programa que a gente desenha no primeiro dia
de aula me alimenta para a criação. É um processo criativo mesmo,
é como se os alunos me dessem matéria prima... Eu começo a ter
ideias do que dá para fazer e submeto a eles, e eles vão ajudando
a criar, provocando os ajustes necessários.” (Fonte: Entrevista)

A terceira postura envolve a perspectiva da meta aula. Alguns


formadores preferem trabalhar os conhecimentos da disciplina a partir
de uma aula, cujas situações didáticas sejam representativas do tema
em estudo. Assim, a ênfase reside na relação forma/conteúdo. Dentre
os investigados que afirmam ensinar desta maneira, tem quem o faça
em combinação com os alunos, de forma que eles explicitem a relação
teoria/prática reconhecida, e tem quem prefira ensinar desta forma
sem anunciar, deixando os alunos perceberem progressivamente.

“Em algumas aulas eu trabalho com meta-aula, ou seja, eu procuro


transformar a minha própria aula em ponto de discussão de aula.
Então, eu sempre discuto com eles as minhas opções didáticas,
minhas opções metodológicas, melhor dizendo procuro diversificar
o máximo possível, primeiro porque é um principio que eu opero
de modo geral. Mas, especificamente nas aulas de Didática para
que eles vivenciando algumas estratégias de sala de aula possam ir
acumulando algum repertorio inicial”. (Fonte: Entrevista)

A mediação do ensino nas aulas de Didática dos professores


participantes da pesquisa parece não se deixar delimitar por tendências
específicas. É possível depreender das falas dos investigados que, apesar
de cada um adotar um modo peculiar de ensinar, sustentado por uma
determinada concepção de ensino, este envolve estratégias que ora se
relacionam com a tendência de professar um saber, bastante marcada

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166 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
pela transmissão, assimilação e reprodução de conhecimentos; ora
tende ao favorecimento da investigação, da elaboração coletiva, da
socialização de saberes e fazeres, mais articulada com a perspectiva
de fazer aprender alguma coisa a alguém.

Nesse contexto, a prática ainda representa o nó górdio do aprendizado


da docência, apontada, pelos formadores, como o lado mais fraco
da formação em Didática. Os investigados declaram o paradoxal
sentimento do estudante em relação à parte prática da disciplina.
Muitos licenciandos iniciam o curso supondo que o trabalho se
voltará para como dar aula. Se de um lado esta expectativa é boa,
de outro ela está impregnada de representações prescritivas sobre a
Didática. O interesse pelo instrumental manifesta-se de forma muito
mais forte do que em relação ao fundamental da Didática. Porém,
os estudantes supõem que será “muito chato” aprender técnicas de
ensino. Assim, a relação inicial dos alunos com a Didática não é
boa. Querem aprender como ensinar, porém imaginam que ensinar
envolve o domínio de técnicas, conhecimento este que não desejam
acessar. O paradoxo aumenta, quando os estudantes se surpreendem
com os temas abordados na disciplina, reconhecendo a contribuição
da Didática para a sua formação docente, entretanto questionando a
ausência de indicativos para a prática pedagógica.

Desta forma, a análise dos dados nos permite afirmar que ensinar
Didática não tem sido tarefa fácil para os formadores, visto que o
domínio de conhecimento desta disciplina é, em essência, teórico-
prático e a prática, em geral, fica subsumida nas teorizações realizadas,
ainda que estas sejam fundamentais para o aprendizado da docência.
Retomando o que defende Roldão (2007), e já dito anteriormente, a
função de ensinar é socioprática, mas o saber que requer é teorizador,
compósito e interpretativo. A ação de ensinar é inteligente e fundada
em um domínio seguro de saber, que emerge de vários saberes formais
e do saber experiencial.

Conclusão

Assumimos e defendemos a perspectiva de que o objeto da Didática


diz respeito ao processo de compreensão, problematização e

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DIDÁTICA
167
teoria e pesquisa
proposição acerca do ensino. A Didática se elabora sobre o ensino,
produzindo conhecimento sobre e para ele. Trata-se de favorecer
ao professor em formação e em atuação condições de propor
formas de mediação da prática pedagógica, fundamentadas por
concepções que permitam situar a função social de tais mediações.
Não se trata, pois, de enfatizar o como fazer, porém o como fazer
(mediação) em articulação ao por quê fazer (intencionalidade
pedagógica).

Considerando o que defende Roldão (2007), o professor profissional


é aquele que ensina não apenas porque sabe, mas porque sabe
ensinar. Saber ensinar é ser especialista da complexa capacidade de
transformar o saber curricular mediado por um saber científico,
por um domínio técnico-didático rigoroso, por uma postura meta-
analítica, de questionamento intelectual da ação, de interpretação
permanente e realimentação contínua, para que o aluno aprenda de
forma contextualizada e com significado.

Nesse sentido, nossa pesquisa revela a perspectiva de que os


professores de Didática com significativa experiência de ensino
na educação básica e/ou que problematizam a escola e o trabalho
docente, possuem em seu reservatório de saberes (GAUTHIER,
1998) condições mais propícias para mobilizar e questionar saberes
do seu conhecimento profissional que se mostrem mais contributivos
ao como ensinar intimamente articulado ao por que ensinar. ¶

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DIDÁTICA
169
teoria e pesquisa
10. DESLOCAMENTOS
ENUNCIATIVOS E ELABORAÇÃO
CONCEITUAL DE LICENCIANDOS
DURANTE A FORMAÇÃO INICIAL
DE PROFESSORES

Teo Bueno de Abreu


Débora Galante Pinheiro

INTRODUÇÃO

O presente trabalho visa discutir processos de apropriação e


desenvolvimento conceitual apresentados por licenciandos
em cursos de formação de professores. A pesquisa aqui
relatada foi desenvolvida com alunos de licenciatura
em Ciências Biológicas da UFRJ/campus Macaé. A
pesquisa foi desenvolvida ao longo de um período de
três semestres acompanhando um grupo de alunos em
diferentes momentos de seu processo de formação inicial
de professores.

O objetivo deste trabalho é abordar, apoiados em uma


perspectiva lingüística, os processos pelos quais os
licenciandos constroem suas concepções sobre a natureza
da Didática ao longo de seus processos pessoais de
formação profissional.

Quadro Teórico

O desenvolvimento dessa pesquisa se apoiou na articulação


entre o referencial teórico da Análise Crítica do Discurso

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DIDÁTICA
171
teoria e pesquisa
(CHOULIARAKI e FAIRCLOUGH, 2001) e da utilização da
metodologia da Análise do Conteúdo (AC) (BARDIN, 1977).
Entendemos nesse trabalho que esses dois referenciais são
complementares no sentido em que apesar de divergirem em certos
pressupostos relativos à natureza da linguagem, suas metodologias
podem ser combinadas de forma a atuarem sinérgicamente nas
análises dos dados de pesquisa.

Tanto a Análise Crítica do Discurso (ACD) quanto a Análise do


Conteúdo (AC) podem ser entendidas como campos (BORDIEU,
1983) heterogêneos de produção de conhecimento. Dessa forma, no
interior da heterogeneidade desses campos encontramos diferentes
definições, entendimentos e práticas metodológicas.

De maneira geral, é comum associar o referencial da AC a uma


perspectiva lingüística positivista que consiste, entre outras coisas,
considerar o sujeito, individualmente, como produtor do seu próprio
discurso e atribuindo uma estabilidade aos sentidos produzidos
independentemente do contexto social ou dos atores sociais envolvidos
nas interações discursivas. Além disso, a perspectiva positivista
sustentaria uma abordagem quantitativa da linguagem, baseada em
contagens de marcadores enunciativos e categorização e tipificação
de enunciados. Com isso, os pressupostos da ACD se contrapõem aos
da AC no sentido em que eles incorporam nos estudos da linguagem
as contribuições das teorias críticas da sociologia, com elementos
oriundos das correntes pós modernas (LYOTARD,1989) ou da
modernidade tardia (CHOULIARAKI e FAIRCLOUGH, 2001).
Dessa forma, a linguagem passa ser entendida como socialmente
constituida e também como meio de ação direta na realidade social.

Nesse sentido, a análise critica do discurso oferece uma metodologia


de interpretação dos textos sociais, pautada no uso ideológico
da linguagem e na identificação de intertextos que estabelecem
hegemonias e sustentam relações de poder que são mediadas pelas
interações discursivas e práticas sociais.

Nossa tentativa de articular esse dois referenciais teóricos nesse


trabalho é devido à nossa percepção de que essas metodologias podem
ser combinadas de modo a se complementarem. Em um primeiro
momento as metodologias da análise de conteúdo foram utilizadas

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172 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
na organização dos dados de pesquisa e na geração de categorias de
enunciados que por sua vez foram então análisados, no âmbito das
categorias, a partir da perpectiva da ACD, buscando estabelecer e
discutir os intertextos produzidos nessess enuciados.

Iremos nas próximas seções descrever o desenho da pesquisa


desenvolvida, expor os resultados e discuti-los de modo a ilustrar a
aplicação da articulação desses referenciais teóricos.

Desenho da pesquisa

Nossa pesquisa buscou acompanhar durante o processo de formação


inicial a dinâmica de apropriação que os licenciandos realizam
ao se aproximar do campo da educação e ensino de ciências. Mais
especificamente estamos interessados em investigar as percepções e
significados que os alunos constroem sobre o heterogêneo conceito
de didática (CANDAU,1984) e como ele se modifica ao longo do
processo de formação.

Com esse objetivo nós monitoramos ao longo de três semestres as


elaborações discursivas de um grupo de 18 licenciandos que em três
momentos diferentes do curso foram solicitados a responder, por
escrito, a pergunta “O que é Didática?”.

Esse grupo de licenciandos respondeu essa pergunta em momentos


específicos: a primeira vez foi no primeiro dia de aula da disciplina
Didática Geral, a segunda vez foi no ultimo dia de aula dessa
mesma disciplina e a terceira vez foi ao final do curso de Didática
especial para as Ciências Biológicas II que é a última disciplina
do curso de Licenciatura e que é oferecida concomitantemente
com o Estágio Supervisionado e Prática de Ensino realizado nas
unidades escolares da rede pública (figura 1).

Figura 1: Momentos de amostragem de textos

Figura 1: Momentos de amostragem de textos

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DIDÁTICA
173
teoria e pesquisa
No currículo da licenciatura em Ciências Biológicas da UFRJ/campus
Macaé a disciplina Didática Geral é o primeiro momento em que de
fato os licenciandos tomam contato com discussões sistematizadas
sobre o campo da Didática. A coleta dos registros dos alunos durante
essa disciplina teve o objetivo de amostrar as significações que os
licenciandos tinham inicialmente e como ela se modificou após o
curso de Didática Geral. Nos dois semestres seguintes os alunos
iniciaram o Estágio supervisionado e Prática de Ensino nas unidades
escolares da rede pública e paralelamente a essa atividade, cursaram
as disciplinas Didática Especial para as Ciências Biológicas I e II. As
didáticas especiais oferecem aos licenciandos uma oportunidade de
discutir especificamente as questões relativas ao ensino de Ciências
e Biologia nos níveis fundamentais e médio da educação básica.
Além disso, ao longo da vivência no estágio supervisionado os
licenciandos têm a oportunidade de experimentar na prática
muitas das questões que são discutidas teoricamente nas
didáticas especiais.

Nesse sentido, ao perguntarmos novamente ao final da segunda


didática especial buscamos registrar se a vivência da prática de ensino
assim como do aporte teórico das didáticas especiais provocaram
algum tipo de rearticulação do conceito de didática desses
licenciandos.

Ao final desse processo, nós entregamos as três produções textuais


a cada licenciando e solicitamos que eles as lessem e redigissem um
texto fazendo uma análise do processo deles ao longo do tempo,
identificando os aspectos que eles consideraram relevantes em
termos de mudança ou estabilidade de certos conceitos, e se possível,
atribuindo algum tipo de relação nas transformações observadas.
Esse quarto texto produzido por eles também foi analisado nas nossas
discussões dos resultados.

No encerramento da disciplina, pedimos autorização aos alunos para


utilizar, de maneira ética, os textos gerados por eles na disciplina
como fonte de dados para esse trabalho de pesquisa.

Na próxima seção apresentamos então os resultados obtidos na


pesquisa e em seguida uma análise e discussão desses dados, assim
como nossas conclusões.

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174 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
Resultados e Discussão

O material que coletamos dos 18 licenciandos foram compilados e


organizados na forma de uma tabela para facilitar a interpretação e
análise. Devido ao espaço limitado no escopo desse trabalho, não
iremos apresentar a tabela na íntegra, mas traremos alguns exemplos
para ilustrar.

Analisando as respostas com base na metodologia de Análise


do Conteúdo procuramos agrupá-las em categorias, de modo a
estabelecer uma identificação de padrões de resposta. Posteriormente
o conjunto dos textos de cada categoria foi analisado com base na
análise crítica do discurso. A partir da identificação de marcadores
enunciativos nós organizamos as respostas dos alunos em 5 categorias
sendo elas: Didática como prática pedagógica, Didática como
metodologia, Didática como relações Interpessoais e Sociais, Didática
como transmissão de conhecimentos e Não sei. Durante a organização
das respostas em categorias nos deparamos com alguns enunciados
que apresentavam elementos que poderiam pertencer a mais de uma
categoria. Nesses casos procuramos estabelecer os marcadores que
mais prevaleciam nas respostas e baseados nisso, categorizá-la.

A categoria Didática como prática pedagógica reuniu respostas em que


os licenciandos definiam didática associando-a a prática pedagógica.
Podemos perceber que nas respostas presentes nesta categoria, a visão
dos alunos é a de uma Didática como “forma de ser” de um professor.
Exemplos dessa caracterização são encontrados nas seguintes
respostas:

“é a prática de ensino”

“Não sou muito bom em definição, mas didática é o modo com que
os professores lecionam, envolve a parte de preparação da aula, até
a hora de lecionar, a postura do professor em sala de aula, etc..”

As respostas agrupadas na categoria Didática como metodologia


definiam Didática como um conjunto de métodos e técnicas que
auxiliam o professor a realizar o seu trabalho. As respostas a seguir
ilustram essa categoria:

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DIDÁTICA
175
teoria e pesquisa
“Conjunto de técnicas sobre como fazer algo bem feito de forma
simples e que todos possam entender”

“é a área da Educação que consiste em estabelecer um método de


ensino eficaz que otimizem o aprendizado”

A categoria Didática como relações interpessoais e sociais agrupou


as respostas que relacionavam didática às interações implicadas nos
processos de ensino-aprendizagem. Alguns exemplos dessas respostas
estão a seguir:

“Didática é a forma com que o conhecimento é passado ou


transmitido e como ele é recebido e trocado entre aluno e
professor”

“Seria uma forma de passar ou receber um conhecimento. Pode ser


também considerado uma troca de conhecimentos”

Na categoria Didática como transmissão do conhecimento foram


reunidas as respostas onde os licenciandos associavam a didática
a uma forma diretiva de ensino em que o professor transmite o
conhecimento e o aluno recebe passivamente. As respostas abaixo
exemplificam essa categoria:

“Uma forma de colocar ou passar um conteúdo de forma clara e


com bom aproveitamento, tornando fácil o aprendizado”

“Didática é o conjunto de técnicas que possibilita os professores ou


pessoas que lidam com o publico em palestras ou cursos a passarem
da melhor forma o conteúdo.”

A última categoria reuniu as respostas dos alunos que não souberam


responder o que seria didática. Essa categoria é exemplificada pelo
tipo de resposta abaixo:

“No final da Disciplina estarei apta a definir!”

“Pretendo aprender durante o curso de Didática geral”

“Não sei”

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176 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
A distribuição geral dos conjuntos de enunciados ao longo dos três
momentos registrados é descrito pela tabela 1 (ver anexos):

Analisando a tabela 1 é possível perceber alguns movimentos


enunciativos que os licenciandos realizaram durante a pesquisa. No
primeiro momento da pesquisa a maioria das respostas estavam na
categoria Não sabiam. Os demais alunos se dividiam entre aqueles
que a consideravam na dimensão da prática pedagógica ou em
aspectos metodológicos apenas. Nesse primeiro momento, nenhum
aluno considerou os aspectos inter-relacionais da didática, sendo essa
caracterizada como transmissão de conhecimentos.

No segundo momento da pesquisa, houve uma drástica redução de


respostas que não sabiam definir didática, um aumento significativo de
respostas que a associavam a metodologias de ensino e o surgimento de
respostas da categoria Didática como relações interpessoais. Além disso,
ocorreu também uma redução de respostas que viam a didática como
forma de transmissão diretiva de conhecimento (CANDAU, 1984)

No terceiro momento, já não ocorrem mais alunos que não sabiam


responder o que é didática. Há uma concentração de respostas na
categoria Didática como relações interpessoais e uma divisão entre
as categorias Didática como prática pedagógica e Didática como
metodologia.

Essa descrição dos movimentos enunciativos apresentado pelo


grupo nos faz pensar nos deslocamentos individuais que os alunos
apresentaram entre as categorias. Essa dinâmica é representada pela
Tabela 3, seguindo a legenda da tabela 2 (ver anexos ao fim do texto).

Como é possível notar observando a tabela, os licenciandos tiveram


diferentes padrões de deslocamentos ao longo do tempo. Apenas
quatro alunos (E, F, M e Q) permaneceram em uma mesma categoria
durante os três momentos. O restante do grupo variou entre as
categorias com diferentes padrões. Seis licenciandos estiveram em
categorias diferentes em cada momento (D, I, N, O, P, S). Outros seis
(A,B,G,H,J,L) mudaram do primeiro para o segundo momento e se
mantiveram na mesma categoria do segundo para o terceiro. Apenas
dois licenciandos (C e R) permaneceram na mesma categoria nos dois
primeiros momentos e mudaram no terceiro.

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DIDÁTICA
177
teoria e pesquisa
Esses resultados sinalizaram para o fato de que os processos de
apropriação do conceito de didática são heterogêneos e seguem
diferentes percursos enunciativos. De modo a aprofundar nosso
entendimento sobre essas questões, utilizamos a Análise crítica do
discurso para nos debruçarmos sobre os enunciados elaborados pelos
licenciandos nesses diferentes momentos, buscando compreender as
mudanças e estabilizações que eles produziram em seus discursos. Em
função do espaço não poderemos tratar de todos os resultados, mas
ilustraremos a análise com um exemplo de um padrão encontrado.

Aluno Q Permaneceu na mesma categoria: “Didática como prática pedagógica”

1º momento 2º momento 3º momento

“é a prática de ensino” “É a pratica de ensino “Didática consiste


buscando sempre uma nas praticas de um
avaliação constante de professor. Como o
como devemos fazer professor conduz sua
para lecionar de uma pratica nas salas de
boa forma. Este curso aulas e como ele planeja
me fez entender que a mesma, ou seja,
não há uma forma seus objetivos, suas
correta de se lecionar, prioridades, seu modo
mas sim que há uma de conduzir a aula, seu
busca constante pela comprometimento com
melhora”. a educação dos alunos
e sua preparação para
ali diante de pessoas
que precisam desses
conhecimentos.”

O exemplo acima representa o padrão em que o aluno permaneceu os


três momentos na mesma categoria. Ao lermos as respostas percebemos
que apesar do licenciando permanecer na mesma categoria nos três
momentos, não por isso não ocorreram modificações na forma dele
significar o conceito de didática. Uma modificação evidente se refere
à própria estrutura do texto que se torna mais complexo ao longo do
tempo. No primeiro momento a resposta é uma oração simples, na
qual o licenciando não entra em detalhes do que seria em si a prática
de ensino. Do primeiro para o segundo já ocorre uma modificação no
sentido em que ele passa a desenvolver mais seu entendimento do que

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178 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
seria “prática de ensino”. Em sua argumentação ele utiliza os adjetivos
constante e boa para atribuir à didática uma finalidade e também uma
postura esperada para aquele que a possui. Chama a atenção a falta
de um sujeito explicito no enunciado, uma vez que não é citado quem
realiza a prática de ensino, mas é construída uma pressuposição de que
quem leciona é o professor. Há também uma distinção construída entre
boa forma e forma correta de lecionar. O licenciando associa a boa forma
de lecionar a uma busca e avaliação constante de melhorias por parte do
professor (sujeito oculto do enunciado) em relação à sua prática de ensino.

O enunciado do terceiro momento é bastante interessante no sentido


de evidenciar apropriações discursivas do licenciando em relação
ao conceito de Didática. Esse enunciado está claramente mais
desenvolvido em relação aos outros dois. Em primeiro lugar, ela passa
a usar a conjugação do verbo consistir (consiste) ao invés da conjugação
do verbo ser (é) para definir o conceito de didática. Essa mudança de
verbo sinaliza para uma ampliação no significado na medida em que
enunciar A didática é a prática de ensino é diferente de enunciar
A didática consiste nas práticas. Ao utilizar e conjugar o verbo consistir
o aluno está construindo um significado onde a didática se constrói
nas práticas mas não se equivale a elas,sendo algo além do que isso.

Além disso, ele passa a se referir à prática pedagógica no plural, que


é uma novidade em relação aos outros dois enunciados em que ele
se referia no singular. Essa mudança reflete de alguma forma uma
ampliação do conceito, na medida em que o licenciando passa a
reconhecer uma diversidade de práticas no interior do conceito geral
de prática de ensino. Além disso, nesse enunciado ele já explicita os
sujeitos da prática de ensino tanto no que se refere ao professor como
também ao aluno que era um elemento que não havia aparecido ainda
(nem implicitamente) nos outros dois momentos. Outro elemento que
sinaliza um maior desenvolvimento desse enunciado se refere ao fato
do licenciando nesse momento situar o lugar da prática pedagógica
na sala de aula, sendo esse o espaço onde ela se materializa.

Também é visível nesse enunciado o acréscimo de elementos


provenientes do campo discursivo da didática tais como planeja
(conjugação do verbo planejar), objetivo, prioridades, modo de
conduzir a aula, além de aspectos relativos à postura que o professor
(comprometimento, preparação). Esse enriquecimento de vocabulário

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DIDÁTICA
179
teoria e pesquisa
em relação aos outros momentos, sinaliza para uma movimento
de apropriação por parte do licenciando do discurso do campo da
didática, de certa forma re-elaborando a sua significação do conceito
de didática.

A análise dos enunciados nos três momentos nos leva a supor que a
vivência da prática de ensino no contexto escolar exerceu uma forte
influência na re-elaboração discursiva do licenciando, fornecendo
novos elementos ao seu discurso sobre o que seria Didática.

Nas palavras do próprio licenciando, avaliando seus movimentos


enunciativos:

“Após ver minhas respostas, percebi que ao início da Disciplina


de Didática eu achava que Didática era a pratica de ensino, e esta
concepção simplista do que é Didática mudou ao final do curso mas
continuava sendo a prática de ensino, porem outras coisas eram
necessárias para que esta prática fosse realizada.

Na minha concepção de hoje sobre Didática ainda consiste


nas praticas do professor, porém hoje percebo que há todo um
comprometimento desse educador com esta pratica e principalmente,
com os educandos. Pois antes eu achava que era necessário apenas
avaliar as práticas para buscar constantemente a melhora da
mesma. Hoje eu acho, que independentemente de dar uma boa aula
ou não, o professor deve pensar primeiro sobre a melhoria do aluno,
do que ele precisa saber para ser um cidadão melhor.”

Essa avaliação do aluno também nos fornece indícios de elementos


que influenciaram a re-elaboração que ele apresentou. Nota-se em
sua avaliação que o discurso da formação voltada para a cidadania
foi um elemento que contribuiu para a significação da didática
no terceiro momento. Além disso, ele reforça a questão relativa à
postura do professor em relação à sua prática e aos seus alunos em
sua conceituação de Didática. Nesse sentido, sua significação do
conceito passa a incorporar aspectos não mais puramente práticos ou
técnicos, mas também de ordem das relações e posturas por parte do
professor em relação aos alunos. Com isso o licenciando sinaliza para
uma ampliação das dimensões que compõem a sua significação do
conceito de Didática.

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180 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
Conclusões

O trabalho aqui relatado dá sinais de ter bastante potencial de


exploração dos dados. Diante do espaço limitado deste trabalho,
não exploramos os dados em sua plenitude, no entanto, buscamos
dar uma amostra do potencial do uso analítico da articulação da
Análise do Conteúdo e da Análise Crítica do Discurso no âmbito do
estudo do processo de apropriação e desenvolvimento conceitual
de licenciandos durante a formação inicial de professores.

Nossos dados apontam para a complexidade do processo de


desenvolvimento conceitual que os licenciandos passam ao
longo de sua formação e as implicações discursivas envolvidas
nesse processo. Encontramos pelo menos quatro tipos de
padrões que os licenciandos apresentaram de mudança
ou estabilidade de significações do conceito de Didática.

Observamos um aumento da complexidade na elaboração dos


significados por parte dos licenciandos ao longo do tempo, e
percebemos uma forte influência da vivência no contexto escolar
no fornecimento de novos elementos à formulação dos enunciados
dos licenciandos. As experiências vividas no estágio supervisionado
forneceram aos alunos elementos que às vezes ficam além das
questões teóricas do campo da didática. A complementação entre
teoria e prática contribuiu para o aumento da complexidade
de significação na medida em que novas dimensões foram
incorporadas aos conceitos iniciais que os licenciandos tinham.

Em termos das categorias construídas pela metodologia da análise


do conteúdo, observamos que ao final da pesquisa nenhum
licenciando teve dificuldade em dar uma definição para Didática,
ao contrário do início da pesquisa em que a maioria não soube
responder. A maior parte do grupo ao final do curso definia
Didática baseados em uma perspectiva das interações pessoais
envolvidas nos processos pedagógicos ou associando-a a prática
pedagógica em si. Ao mesmo tempo, ao longo da formação, os
licenciandos se afastaram de uma conceituação de didática como
um processo de transmissão diretiva de conhecimentos ou como
uma questão puramente metodológica.

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DIDÁTICA
181
teoria e pesquisa
As dimensões pedagógicas e interacionais prevaleceram nas
significações elaboradas pelos licenciandos após a vivência da
prática de ensino no Estágio supervisionado. Com isso ressaltamos a
importância da prática na formação dos licenciandos e o quanto ela
é de fato influente na construção e re-estruturação dos conceitos que
são trabalhados na formação inicial de professores.

Como desdobramento desse trabalho, esperamos em breve


continuar a explorar esses resultados no sentido de investigar mais
aprofundadamente as implicações presentes nos diferentes padrões
encontrados, assim como realizar a análise crítica do discurso dos
conjuntos de enunciados que compuseram as categorias. Pretendemos
investigar com maior profundidade as mudanças discursivas realizadas
pelos licenciandos e buscar encontrar nas atividades realizadas nas
disciplinas e no estágio supervisionado elementos que contribuíram
para essas mudanças.

Nosso trabalho aponta para a importância da dimensão discursiva


como parte constituinte da formação inicial de professores e sinaliza
para metodologias que permitem aos formadores acompanhar o
desenvolvimento discursivo dos licenciandos e identificar elementos
que exercem influência de transformação e estabilização de conceitos
do campo da educação. Acreditamos com isso que essa abordagem
oferece uma contribuição para o campo de formação de professores
em uma perspectiva crítica e emancipatória possibilitando ao
licenciando tomar consciência de seu próprio desenvolvimento ao
longo de sua formação. ¶

REFERÊNCIAS

BARDIN, L. Análise do Conteúdo. Paris: Presses Universitaires de


France, 1977.

BOURDIEU, P. O campo científico. In: ORTIZ, R. Pierre Bordieu


(Coleção Grandes Cientístas Sociais). São Paulo: Atica, 1983. p.
122-155.

CANDAU, V. M. A didática em questão. Petrópolis: Vozes, 1984.

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182 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
CHOULIARAKI, L.; FAIRCLOUGH, N. Discourse in the late
modernity. Edinburgh: Edinburgh University Press, 2

ANEXOS

Categoria Momentos Indicador


1º 2º 3º
Didática como prática 5 5 6 Prática docente, postura do
pedagógica professor, práticas na sala
de aula, vivência.
Didática como 3 7 4 Método para ensinar, união
metodologia entre métodos, diversas
metodologias, metodologia
empregada.
Didática como Relações 0 5 7 Relação entre alunos
Interpessoais e Sociais e professores, troca de
informações, processo de
ensino - aprendizagem,
formar cidadão.
Didática como transmissão 3 1 1 Forma de transmitir
do conhecimento conhecimento, construção
do conhecimento.
Não sabiam 7 0 0 Não sei, não respondeu

Tabela 1: Distribuição das categorias de respostas ao longo dos três momentos

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DIDÁTICA
183
teoria e pesquisa
Tabela 3: Transição dos alunos entre as categorias

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184 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
11. A PEDAGOGIA UNIVERSITÁRIA
NAS PROPOSTAS INOVADORAS
DE UNIVERSIDADES
BRASILEIRAS: O CASO DA
UFPR-LITORAL

Ligia Paula Couto

O objetivo deste artigo é divulgar o resultado parcial de


uma pesquisa de doutorado, cujo foco foi analisar o papel
da pedagogia universitária em projetos inovadores de
duas universidades públicas brasileiras (UFPR-Litoral e
USP Leste). Para este artigo, no entanto, será relatado o
resultado parcial da investigação em somente uma das
universidades, a UFPR-Litoral.

Reconhecer que a pedagogia fundamenta também a


ação do professor universitário implica uma postura
diferenciada, uma vez que o conhecimento profissional
da área (engenharia, enfermagem, odontologia, etc.)
passa a não ser a única fonte de conhecimento para
a atuação docente; contribuindo para a superação da
ideia de que um bom engenheiro/enfermeiro/dentista
sabe, necessariamente, lecionar no curso de engenharia/
enfermagem/odontologia. O campo da pedagogia
universitária, apesar de essencial à formação do professor
do ensino superior, tem sido alvo de investigação somente
de estudos mais recentes. Nos últimos anos do século
XX, os horizontes se ampliaram e as pesquisas na área
da pedagogia se expandiram também para o território da
educação superior. Além disso, a criação de propostas de
formação continuada para os docentes das universidades,
como afirma Anastasiou (2009), vem se intensificando
desde 1999.

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DIDÁTICA
185
teoria e pesquisa
No que se refere à formação pedagógica do professor, a pedagogia
universitária pode, primeiramente, auxiliá-lo a estabelecer um
vínculo com sua identidade docente. O simples fato de o professor
assumir que, juntamente com sua prática como pesquisador e/ou
extensionista, há também a docência e que, ao mesmo tempo em
que é um profissional de determinada área (arquitetura, economia,
nutrição, turismo, etc.), é essencialmente um docente, já daria
início a um processo de reconhecimento da formação pedagógica
como outra especificidade do seu trabalho no ensino superior.
Acredito que a função primeira da pedagogia universitária seria
essa, pois sem a identificação com a docência por parte deste
sujeito, é difícil estabelecer um intento formativo para as temáticas
pedagógicas.

A criação do vínculo do professor com sua identidade docente


não ocorreria somente em sua formação inicial. Portanto, o
campo de atuação da pedagogia universitária será nos cursos de
pós-graduação e nas instituições de ensino superior (IES). Na
pós-graduação, na mesma medida em que há um esforço por se
formar um pesquisador, deveria haver um esforço por se formar
um professor universitário. As IES, por sua vez, deveriam se
responsabilizar pela formação contínua de seus professores,
dando continuidade ao processo formativo iniciado na pós-
graduação, levando em consideração, principalmente, seu
projeto político pedagógico (PPP), seu currículo, sua realidade
e seu contexto. Além disso, a instituição, ao avaliar a produção
docente, deveria considerar a docência, como já considera a
pesquisa e a extensão.

A didática, como campo da pedagogia, tem valor essencial na


formação pedagógica do docente universitário. Seria, como
defende Franco (2010), uma teoria da formação, pois mune o
professor de armas para analisar sua instituição, seu curso, os
conteúdos de sua disciplina, seus alunos e, a partir dessa análise,
promover um processo de ensino focado na melhor aprendizagem
de seus estudantes e em melhorias sociais, sempre visando a justiça
e a igualdade. De uma maneira resumida, o docente terá quatro
pontos a focar: a proposta pedagógica de sua instituição e curso,
o conhecimento específico de sua disciplina, o conhecimento de
metodologias e técnicas de ensino e o perfil de seus alunos.

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186 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
Tendo abordado a importância da pedagogia e da didática na
formação do professor universitário, é preciso ressaltar o que entendo
por inovação no ensino superior. Como afirmam Cunha et al (2006, p.
63-64), baseados nos estudos de Sousa Santos (1998, 2000) e Lucarelli
(2000, 2004), o conceito de inovação se relaciona a indicadores que
envolvem sete itens, dos quais destaco quatro:

a) Um repensar dos processos de ensino-aprendizagem rompendo


com a forma tradicional;

b) Uma “reconfiguração dos saberes” para anular ou diminuir a


dicotomização entre o que é saber científico e saber popular, o que
é ciência e o que é cultura, etc.;

c) Um tratamento para a relação teoria/prática objetivando a práxis;

d) Uma “gestão participativa”, na qual se pressupõe que os “sujeitos do


processo inovador são protagonistas das experiências”, em todos
os momentos do processo, ou seja, “desde a sua concepção até a
análise dos resultados”.

Leite et al, prevendo a emergência de instituições inovadoras, também


apontam indicadores da inovação que, além de englobar os itens a) e
b) descritos acima, exigem:

Uma subordinação da aplicação técnica da ciência aos valores


éticos (reflexivos) e morais (normativos) da vida social;
Uma vivência da democracia por meio do desenvolvimento
de comunidades argumentativas e interpretativas abertas à
sociedade, formadas por professores, funcionários e alunos
que questionem os modos de vida, a disciplinaridade e todas as
questões pertinentes ao viver e ao ser humano; Uma produção
de conhecimento que rompa fronteiras e se recrie e ressignifique
constantemente em face das realidades e mudanças da sociedade,
dos processos de comunicação e de produção de vida material e
da vida social e cultural. (LEITE et al, 2003, p. 52-53)

Nas pesquisas da área educacional referentes ao ensino superior


e à inovação, o que geralmente encontramos é a análise de práticas
inovadoras num sentido mais restrito, limitado ao estudo da prática

................................................................................
DIDÁTICA
187
teoria e pesquisa
de determinado professor ou de determinado grupo de professores,
dentro de um contexto que nem sempre se configura como
inovador. Esses professores, nessa situação, são vistos como agentes
transformadores que podem colaborar com a mudança do contexto
em que atuam. No caso desta pesquisa, a lógica é inversa, a inovação
é uma característica institucional, o contexto da própria universidade
exige uma postura inovadora das práticas docentes. É como se
já ficasse pressuposto que se as bases das duas IES investigadas
(UFPR-Litoral e USP Leste) se firmam em PPPs inovadores, então os
professores, por sua vez, desenvolveriam práticas também inovadoras,
isto é, como os projetos das universidades analisadas neste estudo são
concebidos como inovadores, a inovação deveria fazer parte da rotina
do professor dessas instituições.

A inovação, portanto, será analisada como uma iniciativa


institucional, a qual é descrita no PPP de cada uma das
universidades e os professores, por sua vez, são vistos como agentes
responsáveis (não os únicos) por efetivar a inovação. Em linhas
gerais, o que quero dizer é que um projeto inovador permitiria
aos professores atuar no paradigma da inovação e, nesse sentido,
concordo com Zabalza (2009) quando ele insiste em que o que
os professores fazem está, muitas vezes, condicionado ao que eles
podem fazer, sendo que o que eles podem fazer (ou devem fazer)
está diretamente relacionado à instituição em que trabalham e à
cultura institucional. Isso não me leva a afirmar que estar em um
contexto inovador é a garantia de uma prática docente inovadora,
mas sim que esse contexto atua como uma força que impulsiona
o docente para o eixo da inovação. A figura do professor, nesse
contexto dos projetos inovadores, é fundamental, pois ele seria um
dos responsáveis pela efetivação do projeto em um contexto que
privilegia e almeja práticas inovadoras.

Assim sendo, defendo que projetos inovadores serão mais ou menos


possíveis a partir da relação que estabelecem com a seleção de seus
professores, com a preocupação referente à formação pedagógica
(inicial e contínua) desses docentes e com o estabelecimento de uma
cultura da docência. Concordo, dessa maneira, com Broilo, Pedroso
e Fraga (2006) quando concluem, a partir de estudos de outras
pesquisas, que a inovação pressupõe condições objetivas e subjetivas
e estratégias de comunicação.

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188 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
No que se refere às condições objetivas e subjetivas, as universidades
aqui tratadas, teoricamente, contribuiriam significativamente
para a concretização da inovação, uma vez que se organizam e
se estruturam a partir de um PPP construído na perspectiva de
um paradigma inovador, ou seja, há um empenho institucional
e, portanto, coletivo em se construir uma nova universidade. No
entanto, entendo que esse esforço por estabelecer concretamente
a inovação dependerá também das estratégias de comunicação
presentes em cada um desses contextos. Se os professores são os
principais responsáveis pela efetivação do projeto inovador, eles
precisam ter acesso, discutir e pensar o PPP e planejar práticas que
possibilitem a realização da proposta.

Assim, além de todas as características já apontadas para projetos


que se configuram no paradigma da inovação, afirmo que os
saberes da pedagogia universitária também são essenciais para
a efetivação das propostas inovadoras. Ademais de estabelecer
condições objetivas para a concretização da inovação, esses
projetos precisam contemplar estratégias de comunicação que
favorecerão o diálogo dos sujeitos envolvidos, principalmente os
professores, com o PPP.

Diante do apresentado e discutido, um projeto é inovador


quando pensa o currículo no eixo da interdisciplinaridade e/
ou transdisciplinaridade, com vivências extracurriculares para
os estudantes; quando rompe as barreiras entre saber científico/
popular, ciência/cultura, teoria/prática; quando busca um
questionamento de questões referentes à vida e ao ser humano
levando em consideração ideais democráticos; quando a construção
da ciência está pensada dentro de valores éticos e morais; quando
há uma produção do conhecimento pautada nas transformações
sociais; e quando a formação do graduando não é encarada como
acabada no período delimitado pela graduação. Além disso, o
projeto é inovador quando estabelece formas de concretização do
mesmo, apresentando indícios de planejamento para a atuação dos
professores como, por exemplo, a organização de espaços para a
discussão do PPP, do projeto de curso e da elaboração de práticas
docentes que permitam o projeto ser vivenciado na sala de aula e
em todos os espaços dessa universidade que é nova, mas que ainda
não se configurou como inovadora.

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DIDÁTICA
189
teoria e pesquisa
Metodologia da pesquisa

Minha metodologia, que se funda em bases qualitativas, tem o objetivo


central de compreender de que modo a pedagogia universitária está
contribuindo para a prática docente em projetos inovadores de
universidades públicas. Se os sujeitos das pesquisas vão se transformar,
ou não, com sua participação no processo investigativo, não é objeto
de análise. Obviamente, espero que, ao questionar o professores sobre
sua atuação em tais projetos, eles acabem de uma maneira ou outra
refletindo sobre sua prática, no entanto, como esse não é meu objetivo
principal, não selecionei instrumentos para avaliar essa questão.

Os instrumentos que me permitirão compreender a contribuição da


pedagogia universitária para a constituição de projetos inovadores são:
a análise de documentos como o PPP da instituição e as entrevistas
com coordenadores de curso, seguidas de uso de questionário e
entrevista com professores. Os cursos selecionados e os nomes dos
professores não serão mencionados.

A análise das informações presentes nas respostas ao questionário e


à entrevista objetiva verificar se a UFPR-Litoral está recorrendo aos
conhecimentos da pedagogia universitária de modo a garantir que a
prática de seus professores se configure nos limites traçados no PPP
e projetos de curso.

O caso da UFPR-Litoral

A UFPR-Litoral é um dos setores (setor litoral) da Universidade


Federal do Paraná (UFPR). Ela foi fundada em 2005, com a celebração
de um termo de cooperação entre o governo do estado do Paraná, o
município de Matinhos e a UFPR. Essa universidade busca estabelecer
um compromisso com as regiões do Paraná, mais especificamente
com as do litoral (Antonina, Guaraqueçaba, Guaratuba, Ilha do Mel,
Matinhos, Paranaguá, Pontal do Paraná, Morretes) e da região do
Vale do Ribeira (Adrianópolis, Bocaiúva do Sul, Cerro Azul, Doutor
Ulysses, Itaperuçú, Rio Branco do Sul e Tunas do Paraná), em que
a maior parte da população é da zona rural. Todo esse esforço teve

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190 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
por objetivo propiciar, por meio da educação universitária, conforme
descrito no PPP (2008, p. 2), a disponibilização dos “produtos da
ciência e do conhecimento especializado para um desenvolvimento
sustentável”, sem deixar de levar em consideração “as realidades
concretas das populações das regiões abarcadas pelo Projeto”. Para dar
conta desses objetivos, a UFPR-Litoral em seu PPP (PARANÁ, 2008,
p. 7-8) se dispõe a lançar uma proposta inovadora e emancipatória,
que se firma em “uma nova forma de concepção de conhecimento, de
homem e de sociedade”, que se pauta em uma leitura crítica realidade,
a qual será compreendida como “ponto de partida e de retorno para a
construção e reconstrução do conhecimento”.

Para assim atuar, são propostos três princípios para o trabalho


pedagógico. O primeiro deles é comprometer-se com os interesses
coletivos; o segundo é a meta da educação como totalidade; e o terceiro
se refere à formação discente a partir de uma perspectiva crítica,
investigativa, com pró-atividade e ética, e que consiga transformar a
realidade. Para cumprir tais princípios, a universidade busca inserir-
se na realidade do litoral paranaense e no Vale do Ribeira, a partir
do desenvolvimento de projetos com as comunidades. O trabalho
por projetos visa planejar e executar atividades acadêmicas para
formar profissionais com responsabilidade social. Essa aproximação
do mundo acadêmico e a comunidade litorânea preveem uma
contribuição para o desenvolvimento científico, econômico, ecológico
e cultural da região, numa direção sustentável.

Diante dos princípios que regem o trabalho pedagógico, já é possível


imaginar que o currículo não se organizará de acordo com o eixo
disciplinar. Conforme o PPP (2008, p. 11), o currículo é flexível
e “tem como principal articulador os projetos de aprendizagem,
originados na realidade concreta do meio em que estão inseridos”. A
aprendizagem por meio dos projetos é descrita da seguinte maneira
no PPP (2008, p. 12): o estudante terá a oportunidade de realizar
uma leitura da realidade concreta; essa atividade, mediada pelos
fundamentos teórico-práticos e as interações culturais e humanísticas,
no diálogo com seus colegas, professores e o meio social, acaba por
oportunizar a construção das condições objetivas para sua autonomia.
Além disso, esse processo educacional gerará sínteses que embasarão
os sujeitos desse processo para “tomar novas posições e realizar novas
proposições”. Todo esse processo ocasionará novos desdobramentos

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DIDÁTICA
191
teoria e pesquisa
qualitativos para a formação do graduando e para as comunidades
envolvidas. Vale lembrar também que os projetos são desenvolvidos
em três vias: pelos estudantes (projetos de aprendizagem), pelos
professores (projetos de ação docente) e pela instituição (projetos
institucionais).

Um pilar importante para o PPP da UFPR Litoral são as Interações


Culturais e Humanísticas (ICH), as quais representam 20% da
carga horária em todos os cursos. O ICH é uma oportunidade de
aprendizagem interdisciplinar, que promove encontros semanais
integrando alunos dos diferentes cursos. Nesse espaço, é possível a
articulação de saberes diversos e, como informa o PPP (2008, p. 31),
“um olhar mais amplo para a problemática cultural e humanística
contemporânea”.

Com relação ao corpo docente, a UFPR Litoral se preocupa com


o fato de que eles tenham uma formação interdisciplinar, que se
envolvam com os cursos do Setor Litoral e estejam “disponíveis às
necessidades dos projetos de aprendizagem”. Também é prevista a
formação continuada desses professores, mas ainda sem definir como
essa formação ocorrerá.

A partir das informações contidas no PPP, é possível apontar que a


UFPR Litoral expressa uma preocupação imediata com a comunidade
ao seu redor e se pauta em uma metodologia de ensino que possibilite
intervir diretamente nesta realidade, que é o trabalho com projetos.
Assim, o PPP da UFPR-Litoral pode ser creditado como inovador, uma
vez que busca superar a fragmentação do conhecimento trabalhando
no eixo da interdisciplinaridade e estabelecer uma relação do
conhecimento produzido na universidade com a sociedade na qual
se insere, neste caso, o litoral e a região do Vale do Ribeira no Paraná.
No entanto, o PPP, apesar de revelar o trabalho por projetos ser a
forma como os docentes e alunos atuarão no paradigma da inovação,
não especifica como os professores serão formados pedagogicamente
ou discutirão esta prática inovadora na sua atuação na universidade.

Na entrevista com dois coordenadores de curso, cinco professores


de três diferentes cursos e o diretor da UFPR-Litoral, as lacunas
identificadas no PPP a respeito da pedagogia universitária e da
formação pedagógica continuada dos docentes foram aclaradas. Essa

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192 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
instituição não tem efetivado um programa de formação pedagógica
de seus docentes; foi somente em 2011 que se iniciou um curso de
formação para os professores dentro da UFPR-Litoral. No entanto,
a ausência de um programa de formação docente não impediu que a
pedagogia universitária se fizesse presente no espaço institucional e
atuasse fortemente no trabalho dos professores de modo a auxiliar a
implantação dos princípios do PPP.

Entre os movimentos que ocorrem na UFPR-Litoral e que cooperam


para a efetivação da proposta são: a garantia de espaços institucionais
para discutir a prática docente, a leitura e a discussão do PPP, a
tomada do PPP como eixo norteador da prática docente, a seleção de
professores diferenciada, a não manutenção de professores que não se
adaptam ao PPP e uma relação diferente com pesquisa e extensão. A
seguir, explicitarei como cada um dos itens elencados anteriormente
traduz a presença da pedagogia universitária na efetivação da proposta
inovadora.

O primeiro ponto que merece destaque na UFPR-Litoral são os


espaços institucionais que possibilitam a discussão da prática docente.
Esses espaços institucionais se configuraram tanto de maneira formal
quanto informal. Entre os espaços formais, destaco as câmaras e os
conselhos. No total, são quinze câmaras, ou seja, uma câmara para
cada curso; e os professores têm que participar de, pelo menos, duas
câmaras, uma câmara que é a do seu curso de origem e outra que
ele ache interessante participar das discussões. Segundo um dos
coordenadores de curso:

“Na câmara, a gente tem reuniões agora quinzenais, mas até há um


mês atrás, nós tínhamos reuniões semanais, onde a gente sempre
procura levantar o que a gente faz, a gente faz um olhar, como é que
está indo cada turma. (...) Então, a turma 2011 está trabalhando
a questão de bioquímica, dos seres vivos, a questão das doenças.
E aí a gente já vai falando um pouco de cada aluno também. (...)
Já levamos alguns materiais, alguns textos pra gente estudar em
grupo coletivamente; e alguém sempre prepara. Eu preparei um
sobre especificamente sobre essa metodologia de aprendizagem por
projeto, aquele trabalho do Morin sobre os sete saberes necessário à
educação e a gente vai tentando fazer essa construção coletiva, que
é desgastante, que é morosa, porque não tem processo de imposição.”

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DIDÁTICA
193
teoria e pesquisa
Com relação aos conselhos, eles são abertos para participação de
professores, técnicos e discentes. De acordo com o diretor da UFPR-
Litoral:

“(...) é uma arena aquilo lá que, num primeiro momento, a pessoa


mais aligeirada, olharia negativo porque a dificuldade do sujeito
com a pauta pressionada, adensada, como chamam aqui, ele se dá
o tempo de conviver nas trocas educacionais ali, mas ali tem muita
gente que diz, que depois de 3 ou 4 anos, a formação decisiva dele
foi naquele plenário, que ele foi vendo tudo, por mais difícil que seja,
hoje, a ideia de a gente suportar a reunião”.

Entre os espaços informais, destaco o gabinete (sala dos professores) e


momentos de convivência dos professores. Geralmente, um gabinete
é dividido por sete docentes, sendo que não são necessariamente
do mesmo curso, isso possibilita a troca de experiência de diversos
cursos. Além disso, muitos professores revelaram que é comum
conversarem e se ajudarem mutuamente para lidar com as questões
pedagógicas. Assim, o que se verifica é que, a UFPR-Litoral conseguiu
estabelecer uma cultura em que, formalmente ou informalmente, a
docência vira pauta. A seguir, destaco algumas falas que comprovam
essa prática no setor litoral:

“Eu me recordo de uma vez, antes mesmo de eu assumir, a gente


foi pra Guaraqueçaba, a viagem pra Guaraqueçaba de ônibus dá
umas 5 horas, e o Valdo foi conversando comigo sobre como era,
de onde que veio essa proposta, ele foi falando do modelo italiano,
do modelo português, nada muito formal, mas que foi preparando
o espírito para aquilo que eu ia encontrar. Então nada formal, mas
informalmente pela troca de experiência entre professores, com o
Valdo, com as pessoas que convivem aí, eu acho que foi interessante.”

A leitura, discussão e tomada do PPP como eixo norteador das práticas


docentes é algo que perpassa a fala de vários sujeitos. Inclusive, um
dos professores, quando questionado sobre já ter ou não lido o PPP, o
compara ao Novo Testamento:

“Nossa, senhora! Isso aqui é o nosso Novo Testamento. Tem


outras instituições que tem o documento empoeirado. Isso, aqui, é
levantado todo dia. E se você não souber ele na ponta da língua,

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194 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
eles batem com ele na sua cabeça. Então, é bom você saber pra se
defender. Quem vai bater na sua cabeça?

Todo mundo. Como tem reunião coletiva toda semana, o único jeito
de você se armar pra defender suas ideias é com base no nosso Novo
Testamento, que é o projeto político pedagógico. Então, tem que
estar sempre lendo, é cotidiano isso aí.”

Quanto à seleção dos professores, somente um dos entrevistados não


conhecia o PPP ou a proposta inovadora da UFPR-Litoral antes de
seu ingresso; todos os outros conheciam a proposta e levaram esse
ponto em consideração para se decidir sobre prestar o concurso ou
não. Segundo o diretor do setor litoral, os editais para seleção de
professores sempre apresentam pontos (da prova escrita e didática)
que se referem ao PPP; além disso, os professores não são forçados a
continuar na UFPR-Litoral.

“Nos primeiros anos, o próprio MEC insistia bastante que, quem


entrava num projeto desse, tinha que ficar pelo menos 3 anos, senão
não estabiliza aqui. Nós mesmos, depois dos sofrimentos iniciais, a
gente trata isso com uma leveza muito maior (...). E a gente procura
solucionar rapidamente achando uma saída pra pessoa.”

O fato de o professor que não se adapta à proposta ser auxiliado a


buscar outra instituição para trabalhar, demonstra uma maturidade
da UFPR-Litoral para lidar com o problema. A instituição oferece
espaços de discussão e formação, como discutido anteriormente, para
seus professores se inserirem na proposta inovadora, no entanto, não
os força a permanecer no setor litoral caso não se adaptem.

Por fim, outra questão que pesa na permanência dos professores


no projeto e no estabelecimento das diretrizes do PPP na prática é
uma relação diferenciada dos docentes com a pesquisa e a extensão.
Segundo um dos professores:

“Porque do modelo tradicional de universidade o que a gente tem?


A gente tem o ensino, centrado nas disciplinas, na sala de aula, e
a pesquisa. Todo mundo quer fazer pesquisa, quer ser o cientista,
quer publicar artigos. E você vem pra cá e o foco não é esse. O foco
é você conseguir, minimamente, falar com secretários de educação,

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DIDÁTICA
195
teoria e pesquisa
secretários de turismo, circular um pouco mais nesses espaços
políticos, circular com as escolas, em trabalhos conjuntos com
as escolas, com as comunidades, com os centros comunitários.
Então, esse olhar, nós professores, não somos preparados pra isso.
Quer dizer, você tem que ter um perfil, se não tiver um perfil, ou
você sofre muito e fica bem frustrado. Então, é importante que a
pessoa tenha esse perfil de querer fazer trabalhos um pouco mais
direcionados para essa parte de extensão. (...) Então, você tem que
estar bem consciente disso, consciente de que é uma caminhada
diferente.”

Assim, é possível afirmar que a UFPR-Litoral se apoia na pedagogia


universitária para dar conta de sua proposta inovadora e que há um
esforço coletivo para que o PPP se efetive. Apesar de não haver um
programa de formação pedagógica continuada configurado ainda, a
instituição promove espaços em que os professores possam discutir
temas que se referem aos conhecimentos pedagógicos para colocar
o PPP em prática. A docência é sim um dos eixos principais que
movimenta essa universidade, mais diretamente relacionado com a
extensão, o que permite que a UFPR-Litoral efetive um dos objetivos
de seu PPP, que é promover o desenvolvimento da região litorânea e
do Vale do Ribeira do Paraná.

O que fica claro é que a UFPR-Litoral não traz uma proposta


inovadora simplesmente porque estamos em um momento político
de expansão das universidades federais. A UFPR-Litoral tem um
objetivo delimitado, descrito em seu PPP e, por meio de uma
metodologia inovadora de ensino e um embasamento na prática
docente coerente de seus professores com a proposta, tenta colocar
esse objetivo em ação, assumindo como função da universidade o
desenvolvimento de toda uma região. ¶

REFERÊNCIAS

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continuada do docente universitário. In: PIMENTA, S. G.;
ALMEIDA, M. I. (Orgs.). Pedagogia Universitária. São Paulo:
Editora da Universidade de São Paulo, 2009, p. 39-70.

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196 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
CUNHA, M. I. et al. As experiências e suas características: a inovação
como possibilidade. In: CUNHA, M. I. Pedagogia universitária:
energias emancipatórias em tempos neoliberais. Araraquara, SP:
Junqueira & Marin, 2006, p. 61- 96.

FRANCO, M. A. S. Didática e Pedagogia: da teoria de ensino à teoria


da formação. In: PIMENTA, S. G.; FRANCO, M. A. S. (Orgs.).
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LEITE, D. et al. A avaliação institucional e os desafios da formação


do docente na universidade pós-moderna. In: MASETTO, M. T.
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PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. G. C. Docência no ensino superior.


São Paulo: Cortez, 2005.

PARANÁ.Universidade Federal do Paraná – Setor Litoral. Projeto


Pedagógico. 2008. Disponível em: http://www.litoral.ufpr.br/sites/
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em: 22 fev 2012.

ZABALZA, M. Á.. Competencias docentes del profesorado


universitario. 2. ed. Madrid: Narcea, 2009.

................................................................................
DIDÁTICA
197
teoria e pesquisa
12. O PROFESSOR DE DIDÁTICA
E SUAS APRENDIZAGENS
DOCENTES: UM ESTUDO
FOCALIZANDO NARRATIVAS

Lidenora de Araujo Cunha

INTRODUÇÃO

A formação do professor é entendida, neste trabalho, como


um processo contínuo através do qual o professor, ao longo
de sua trajetória profissional, constrói conhecimentos para
responder às demandas vigentes no contexto educativo.

Partindo dessa compreensão de formação, entendemos que


aprender a ser professor não é uma tarefa que se conclui
após estudos de conteúdos e técnicas. É uma aprendizagem
que também deve se dar por meio da vivência de situações
práticas que sejam efetivamente problemáticas, o que exige
o desenvolvimento de uma prática reflexiva competente e
atitudes que correspondam às atuais demandas no contexto
educacional, pois no cotidiano das práticas pedagógicas o
professor defronta-se com múltiplas situações com as quais
não aprendeu a lidar durante seu curso de formação inicial.
Essas situações exigem do professor, além dos referenciais
teóricos, metodológicos e técnicos, um aprendizado
construído na prática, tendo em vista que o professor, muitas
vezes não consegue exercer sua prática respaldada somente
nos conhecimentos adquiridos no curso de formação inicial.

Como diz Zeichner (1993, p. 55):

Aprender a ensinar é um processo que continua ao longo da


carreira do docente e que, não obstante a qualidade do que

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DIDÁTICA
199
teoria e pesquisa
fizermos nos nossos programas de formação de professores, na
melhor das hipóteses só poderemos preparar os professores para
começar a ensinar.

Partindo dessa reflexão, fomos percebendo que o processo de


aprender a ensinar é uma ação contínua e necessária a todos
os profissionais docentes que buscam desenvolver uma prática
pedagógica que lida com os conhecimentos em construção em
função das necessidades vigentes no cotidiano escolar.

Assim, dessa trajetória de estudos voltados para a linha de


formação de professores derivaram vários questionamentos que
nos conduziram a estudar mais profundamente os processos de
construção das aprendizagens docentes, e de forma específica,
dos professores de Didática que ministram aula na Universidade
Estadual do Piauí. Ademais, à medida que buscamos estudar
essa temática, algumas perguntas foram se tornando mais
inquietantes, o que nos levou a delimitar a problemática do nosso
estudo: Que aprendizagens docentes os professores de Didática
do Curso de Pedagogia da UESPI tem produzido na sua trajetória
profissional?

A partir desse questionamento, realizamos o nosso estudo,


cujo objetivo geral foi: Investigar as aprendizagens docentes
produzidas pelos professores de Didática, do Curso de Pedagogia
da UESPI no desenvolvimento da sua trajetória profissional.

Tendo em vista os encaminhamentos do nosso estudo ressaltamos


que a aprendizagem da docência é aqui considerada como
um processo complexo de produção de conhecimentos que
ocorre ao longo da vida do professor, envolvendo diferentes
espaços, tempos, comunidades de aprendizagem, experiências,
significações, dentre outros. Ressaltamos, ainda, que neste estudo
pensamos o processo formativo docente baseado na relação
do professor com sua prática pedagógica, pois acreditamos na
importância de se considerar os processos reflexivos da própria
prática, as crenças, os valores, as concepções, as teorias tácitas
dos professores como fonte de aprendizagens e como base de
conhecimentos para um ensino que contribui no processo de
construção das aprendizagens docentes.

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200 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
García (2002) acrescenta em seus estudos que a aprendizagem
docente não precisa se limitar às instituições formais e tradicionais
de formação; não se deve aceitar como aprendizagem de valor
somente aquela formal, assimilada nas instituições historicamente
constituídas para a função de formação, mas há que se considerar
também as aprendizagens informais, pois os professores aprendem
sobre a docência de diferentes maneiras. Os professores aprendem a
partir de suas práticas; os professores adquirem novos conhecimentos
e compreensão de seus estudantes, escola, currículo e método
instrucionais por viverem a prática. Isto pode ocorrer na própria
escola, nos programas de graduação ou em projetos específicos de
formação continuada. Aprendem fora da sala de aula ou da escola,
sobre o desenvolvimento de seus papéis intelectuais e morais com seus
familiares, através dos trabalhos desenvolvidos em suas comunidades
e a partir de relatos de experiências de outras pessoas.

Destarte, observa-se que a aprendizagem da docência não se limita às


dimensões técnicas e tecnológicas, não acontece só em modalidades
formais e no contexto estrito das escolas. Os professores são pessoas
que se formam ao longo da vida em diversos contextos vivenciais.
Assim, as experiências que vivem em função das posições que
ocupam nos diferentes contextos e a reflexão que produzem sobre
essas mesmas experiências, são sempre significativas e influenciam
na forma de ser professor, seja por convergência seja por divergência
a determinadas posturas.

Compreende-se dessa forma, que as pesquisas que tratam sobre


formação, especificamente as que trabalham com a temática na área
da aprendizagem da docência, corroboram o repensar do processo
formativo docente quando acentuam os resultados e a valorização
dos estudos sobre a epistemologia da prática docente, dando conta
de que é na interação dos professores com seus alunos que se fazem
as principais aprendizagens, não técnicas, mas fundamentais para o
desenvolvimento profissional.

Isso posto, a relevância do estudo sobre a temática em pauta, funda-se


na possibilidade de contribuir com a produção de conhecimentos na
área da aprendizagem da docência, visto ser ainda pequeno o número
de pesquisas que abordam esse assunto, sendo necessário, portanto,
estudos específicos direcionados a esse contexto de formação que

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DIDÁTICA
201
teoria e pesquisa
valoriza a pessoa do professor, a construção de suas aprendizagens e
os diversos espaços formativos.

Aprendizagem da docência

A aprendizagem da docência é um processo contínuo que ocorre


ao longo da vida e da carreira dos professores, e não se limita aos
espaços formais e tradicionais de formação, parte-se do princípio
de que, os professores aprendem ensinando e aprendem com outros
professores. A aprendizagem da docência está relacionada a diferentes
fases da vida: as que antecedem a formação inicial, a formação
inicial propriamente dita, a relativa aos primeiros anos de inserção
profissional e a relacionada ao desenvolvimento profissional, onde
a prática e as experiências pessoais, como situações de ensino, são
apontadas como elementos centrais nos processos de aprendizagem e
de desenvolvimento profissional.

Mizukami (2004) aponta em seus estudos que vários pesquisadores


Shön (1997); Shulman (1996); Calderhead (1988) dentre outros têm
investigado o pensamento e o conhecimento profissional do professor,
a natureza e o conteúdo do pensamento do professor, o modo como este
pensamento é influenciado pelo contexto organizacional e curricular
em que o professor trabalha, o modo como o pensamento do professor
se relaciona com sua conduta em sala de aula e com o pensamento e
conduta dos alunos. Nessa perspectiva de aprendizagem da docência
Shulman (1996) em especial, vem desenvolvendo investigações com o
objetivo de estudar o que sabem os professores sobre os conteúdos que
ensinam, onde e quando adquirem esses conteúdos, como e por que
se transformam esses conteúdos durante a formação de professores.

No contexto da aprendizagem da docência o professor tem sido


encarado como um construtor de conhecimentos, processando
informações, tomando decisões diante de situações escolares,
resolvendo situações incertas em sala de aula, inventando
procedimentos de ensino, gerando conhecimento ao refletir sobre sua
prática, possuem crenças que influenciam sua atividade profissional.
Desse modo, a prática pedagógica do professor tem sido valorizada,
por ser capaz de encaminhar o professor à produção de novos

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202 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
conhecimentos. Desse modo, refletir a própria prática constitui-
se, portanto, uma nova perspectiva de formação, que destaca a
importância do estudo do pensamento prático dos professores como
fator que influencia e determina a prática do ensino diferente da
lógica da racionalidade técnica que se opõe ao desenvolvimento de
uma prática reflexiva.

Assim, o exercício da docência constitui-se como uma atividade


complexa, dinâmica e ao mesmo tempo desafiante, onde a
aprendizagem necessária para a realização desse exercício demanda
em um processo, que envolve fatores sociais, culturais, afetivos,
cognitivo, ético dentre outros fatores. Como processo, entendemos
que essa formação se prolonga por toda a vida profissional e podem
ocorrer de diferentes formas e em diversos contextos.

Dessa forma, consideramos também que a construção da


aprendizagem docente deve ser configurada por um conjunto de
recursos intelectuais que são chamados, segundo Shulman (1996)
de bases de conhecimentos. Essa base de conhecimento é entendida
como um conjunto de compreensões, conhecimentos, habilidades
e disposições que um professor necessita para transformar o
conhecimento que possui do conteúdo, em formas de atuação
que sejam pedagogicamente eficazes e adaptáveis às variações de
habilidades de repertórios apresentados pelos os alunos e que são
necessárias ao aprender ensinar. (MIZUKAMI, 2000).

Portanto, a construção da aprendizagem da docência pode


ser entendida como um processo em que o professor produz
conhecimentos, pautado em diversas experiências, para resolver
problemas e superar dúvidas vivenciadas no contexto educativo, essa
busca se prolonga por toda a vida profissional, pois o conhecimento
está sempre em construção e desse modo ele é provisório, inacabado,
inconcluso.

A aprendizagem da docência é vista nesse contexto como uma


perspectiva de formação continuada e nesse sentido Mizukami e Reali
(2005) destacam que alguns estudiosos, que trabalham com formação
docente, defendem a importância de repensarmos o processo
formativo, levando em consideração a instituição escolar, como espaço
privilegiado de formação, observando que os processos formativos

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DIDÁTICA
203
teoria e pesquisa
devem ter como referência principal a valorização e reconhecimento
do saber docente produzido no exercício da profissão.

Narrativa de professores de Didática:


parte dos resultados da pesquisa

Apresentamos as análises dos dados produzidos na pesquisa através


da escrita das narrativas elaboradas a partir de entrevistas e da escrita
do memorial. O procedimento utilizado nesse processo foi análise de
conteúdo, configurada “como um conjunto de técnicas de análise das
comunicações” (BARDIN, 1977, p. 31).

Desse modo, mediante o objeto da pesquisa, que trata das


aprendizagens docentes do professor de Didática, os interlocutores
deste estudo foram levados a rememorar suas práticas pedagógicas
e suas aprendizagens docentes produzidas na trajetória profissional.
Através das narrativas produzidas, procuramos analisá-las no sentido
de perceber informações referentes ao processo de produção das
aprendizagens docentes do professor de Didática, bem como, ampliar
o nosso entendimento sobre as novas alternativas de formação.

Aprendizagens docentes construídas pelo professor de Didática

Os professores necessitam de tempo e oportunidade significativa de


aprendizagem para que possam repensar seus papéis na sala de aula
e o desenvolvimento de sua própria prática pedagógica, no intuito de
construir aprendizagens compatíveis com as expectativas da escola,
dos alunos, da sociedade e do próprio professor. Essas aprendizagens
podem acontecer em vários contextos e circunstâncias, por serem
marcadas por uma biografia pessoal e escolar do professor, em virtude
de suas experiências e situações complexas constituídas na sala de aula,
na escola, por seus posicionamentos políticos, pela sua interação com o
meio profissional, no qual se relaciona com diversos segmentos.

A construção da aprendizagem da docência é, portanto, um processo


coletivo e compartilhado que se faz na sala de aula, no exercício e atuação

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204 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
da prática pedagógica. É importante ressaltar que essa construção de
aprendizagens se constitui numa política de formação que implica,
não só em dominar conhecimentos, saberes e fazeres específicos,
mas também influencia na revitalização de valores e atitudes. Nesse
contexto, é importante que o professor tenha consciência de que é
produtor de diversos conhecimentos, e que o cotidiano da sala de
aula, o contexto escolar em que atua, a relação com seus pares, as
circunstâncias motivadas pela dinâmica das necessidades sociais,
dentre outros aspectos, são potenciais espaços que podem colaborar
com o processo de construção das aprendizagens docentes.

Desse modo, vejamos o que revelaram as narrativas dos interlocutores


sobre as aprendizagens construídas no desenvolvimento da prática
docente, enquanto professores de Didática:

“[...] Neste semestre tenho em minha turma de Didática dois alunos


cegos; nunca havia ensinado a cegos. Busquei a bibliografia a
respeito e não consegui muita coisa, então resolvi declarar a eles e
aos seus/suas colegas a minha dificuldade e desejo de aprender sobre
como lidar com a situação. [...]. Assim nos demos a oportunidade de
aprender com os dois a respeito de como nos conduzir na convivência
e no processo de ensino-aprendizagem, assegurando a participação
efetiva dos mesmos. Descobri, por exemplo, que devo fazer uso do
recurso da tradução e interpretação [...]. Aprendi também que não
devemos nos privar de assistir filme e usar o data show, por exemplo.
Quando usamos a estratégia do filme, eles primeiro assistem em
casa, em seguida junto com a turma [...]. (P1)”

“[...] Eu tenho aprendido que refletir é importante e a reflexão


deve fazer parte do trabalho diário do professor, seja em que nível
ele estiver. Tenho aprendido que pesquisar a prática é outra coisa
de muita importância. Precisamos também colocar a pesquisa
da nossa prática como um exercício, como uma atividade diária.
Tenho aprendido também que a prática pedagógica não é só
o dar aula pelo dar aula. A prática pedagógica é um processo
bastante complexo, amplo e abrangente e a compreensão de
todos os fatores, de todos os aspectos que subjazem ou que estão
inseridos de alguma forma nesse processo tem sido algo, quer
dizer, compreender todo esse processo, com todos os fatores, todos
os aspectos que estão inseridos dentro desse processo tem sido

................................................................................
DIDÁTICA
205
teoria e pesquisa
algo também que eu tenho buscado no aprender no dia a dia,
enquanto professor. [...].” (P2)

“[...] A minha aprendizagem docente, no sentido de aprender a


ensinar a Didática por sua vez, encontra-se em construção desde
que fui desafiada a ministrar pela primeira vez esta disciplina [...]
O fato é que tenho aprendido que ensinar Didática exige assumir
também uma postura política e um fazer inovador. Como diz
Libâneo, no sentido de “atribuir ao trabalho docente o papel de
mediação entre a cultura elaborada, convertida em saber escolar,
e o aluno que, para além de um sujeito psicológico, é um sujeito
portador da prática social viva.” O desafio maior que vejo é viver e
ensinar didática na sua interdisciplinaridade [...].” (P3)

“[...] Algo que tenho aprendido bastante tem sido o processo reflexivo
da ação docente, e isso faz com que eu perceba que enquanto
professor de didática a postura docente se faz diferente em relação às
outras disciplinas. Apesar de saber que não é uma atitude correta,
as mudanças não ocorrem de imediato, e acabamos procedendo de
modo não característico do que preceitua a Didática. Por exemplo,
por mais que saibamos que no processo avaliativo o qualitativo
supera o quantitativo, estabelecemos na nossa avaliação ações que
correspondem ao contrário [...]”. (P4)

A narrativa da professora P1 revela a importância da relação professor–


aluno na construção das aprendizagens docentes. Tem aprendido
que os livros não contemplam todos os conhecimentos necessários
à prática da pedagógica, sobretudo quando se trabalha com questões
relacionadas aos grupos minoritários da sociedade. Aponta nos relatos
que procurando selecionar metodologias adequadas para atender as
necessidades de seus alunos cegos, teve a oportunidade de aprender
com seus próprios alunos, a melhor forma para conduzir sua prática
pedagógica. O relato aponta também, que as aprendizagens docentes
vão se construindo em função das demandas, que surgem na sala de
aula. Evidencia ter aprendido a trabalhar com alunos cegos, e que essa
aprendizagem encaminha para a realização de uma prática planejada,
uma vez que, em algumas situações do contexto da sala de aula, os
alunos portadores de deficiência visual devem tomar conhecimento,
antecipadamente, das atividades a serem realizadas, com, por
exemplo, as atividades relacionadas à projeção de filmes.

................................................................................
206 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
O professor P2 evidencia em seu relato que diversas aprendizagens
foram construídas em sua prática pedagógica, enquanto professor de
Didática, como por exemplo, refletir e pesquisar a própria prática.
Reconhece, portanto, ter aprendido que a prática pedagógica é
potencializadora de aprendizagens. Aprendeu ainda, que a prática
pedagógica não se restringe, apenas, a ministrar aula e aponta que
aprendeu sobre o sentido mais amplo, que constitui as práticas
pedagógicas.

A professora P3 revela que ensinar Didática é um processo em


construção, e que tem aprendido ministrando essa disciplina.
Reconhece a importância da postura política no desenvolvimento da
prática pedagógica e tem aprendido, portanto, sobre a necessidade
de articular a educação com os contextos político-social, mostrando
dessa forma que a prática pedagógica não se caracteriza como uma
atividade neutra. Essa aprendizagem encaminha para o entendimento
de que contextos e processos devem ser vistos de forma articulada
e desse modo, a prática desenvolvida quotidianamente poderá
influenciar na manifestação dos comportamentos, valores e atitudes
dos alunos.

A professora P4 revela ter aprendido a importância de refletir a sua


ação no desenvolvimento da prática pedagógica. Revela também que,
utilizando-se dessa aprendizagem, tem refletido, por exemplo, a sua
postura enquanto professora de Didática e percebe que seu discurso
e sua prática por vezes não andam em consonância, chegando a
conclusão que em muitos momentos de sua prática, realiza atividades
que não condizem aos pressupostos teóricos que socializa com seus
alunos.

Finalizando as análises desse indicador percebemos que a maioria


das aprendizagens construídas se relaciona com a reflexão da
prática. A partir dessa aprendizagem, acreditamos que os professores
estão tendo oportunidade de planejar ações para intervir em suas
práticas pedagógicas. Ressaltamos que a construção desses novos
conhecimentos nasce das reflexões dos professores sobre os resultados
do ensino e do desenvolvimento de sua prática, sendo resultantes,
na maioria das vezes, de situações que emergem diariamente no
contexto escolar, das necessidades pessoal e profissional. Dessa
forma, entendemos que a aprendizagem da docência é um processo

................................................................................
DIDÁTICA
207
teoria e pesquisa
complexo que se relaciona com diferentes tipos de conhecimentos
e experiências. Pois aprender a ensinar é um processo que vai
se constituindo com o desenvolvimento da prática pedagógica,
conforme tivemos oportunidade de observar nos relatos, observamos
ainda que essas aprendizagens não se limitaram a processos formais,
pois os professores apontaram a construção de suas aprendizagens a
partir seus relacionamentos com os alunos e com o próprio contexto
da sala de aula.

Considerações finais

Investigar essa temática, aprendizagem da docência, foi um desafio


que nos fez crescer como pesquisadora e professora, visto que a
aprendizagem da docência é uma temática relativamente nova, no
contexto da pesquisa brasileira, portanto, as produções nessa área
ainda são escassas, e as literaturas que abordam sobre as aprendizagens
da docência, em grande parte não aprofundam a base epistemológica
da temática, mas sim, apresentam resultados de pesquisas que
evidenciam a constituição dessas aprendizagens.

Destacamos assim, que este estudo nos forneceu uma visão panorâmica
sobre as aprendizagens docentes do professor de didática, deixando
janelas abertas para novas investigações. Desse modo, nesta pesquisa
confirmamos o caráter permanente e as diferentes possibilidades
formativas que contribuem com o processo de construção das
aprendizagens docentes dos professores de Didática do curso de
pedagogia da UESPI.

Segundo Balzan e Isaia (2010) a construção da aprendizagem docente


é uma ação colaborativa, que acontece na pratica da sala de aula e
no exercício da prática, é uma conquista social, compartilhada
que envolve trocas e representações. Portanto, ser professor não se
relaciona somente a dominar conhecimento, saberes e fazeres de
determinado campo, mais deve estar na sensibilidade em termos de
atitude e valores.

Desse modo, a ideia de aprendizagem docente constitui-se como


elemento de base para o desenvolvimento da pratica pedagógica, na

................................................................................
208 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
medida em que esta, se efetiva a partir da articulação entre a forma
de ensinar e a forma de aprender, permitindo aos participantes do
processo a fazer conexões entre o ensinar e o aprender, tendo o
conhecimento profissional compartilhado e a aprendizagem como
condição para o desenvolvimento e concretização do fazer-se
professor ao longo da trajetória profissional.

A partir de nossas reflexões, e em consonância com as narrativas


produzidas pelos professores de Didática, interlocutores da pesquisa,
evidenciamos alguns pontos conclusivos deste estudo, que trata das
aprendizagens docentes produzidas pelos professores de didática do
curso de pedagogia da UESPI.

Em relação às aprendizagens docentes construídas pelo professor de


Didática, eles destacaram que:

• Aprenderam a conduzir os aspectos metodológicos para os


alunos portadores de deficiência visual;

• Aprenderam a conviver de forma interativa com os alunos


cegos;

• Aprenderam que não devem se privar de projetar filmes em


sala de aula;

• Aprenderam que a prática pedagógica não se restringe


somente ministrar aula;

• Os professores evidenciaram que ao ministrar a disciplina


didática aprenderam a refletir sobre sua pratica pedagógica;

• Aprenderam que ensinar Didática exigir assumir uma postura


política e inovadora.

Diante desses pontos conclusivos entendemos que a aprendizagem da


docência pode apresentar diferentes possibilidades de aprendizagens,
a partir de estudos e reflexões focados no dia-a-dia do professor, para
encontrar alternativas de soluções para enfrentamento das situações
concretas da sala de aula que, às vezes a teoria não tem explicação
porque a contingência da aula, da formação, aliada a imprevisibilidade

................................................................................
DIDÁTICA
209
teoria e pesquisa
do ser humano se constrói no dinamismo decorrente das demandas
evidenciadas nas práticas pedagógicas. A partir dessas colocações,
observamos baseado nos pressupostos qualitativo da pesquisa, que
não é possível traçar uma compreensão generalizada de um aprender
ser professor. Pois a ação de aprender é contextualizada para cada
docente, devendo assim ser considerada suas trajetórias de formação
e suas atividades formativas.

Finalizamos nossas reflexões reafirmando a importância da pesquisa


como fonte de conhecimento para a prática pedagógica, pois a partir
dessa atividade tivemos a oportunidade de conhecer a forma como
o professor de didática da UESPI constrói suas aprendizagens no
decorrer de sua trajetória profissional. Passamos a compreender,
também, o processo de formação docente, a partir de outro viés, o que
coloca o professor de Didática como sujeito em permanente processo
de construção e reconstrução da sua pratica pedagógica, movimento
que favorece a construção de novas aprendizagens docentes de forma
contínua e permanente. ¶

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212 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
13. FORMAÇÃO DOCENTE: A
DISCIPLINA DIDÁTICA NO
CURSO DE LICENCIATURA EM
PEDAGOGIA

Gabriela Clotilde dos Santos Monteiro


Helenice Maia

INTRODUÇÃO

A história da Didática tem sua gênese com o aparecimento


do ensino no decorrer do desenvolvimento da sociedade
e das ciências, como atividade planejada e intencional
dedicada à instrução (LIBÂNEO, 1994). Desde o seu
surgimento, com Amós Comênio (1592-1670) que escreveu
a “Didáctica Magna” em 1657, tornou-se fundamento
da prática educativa, constituindo um conjunto de
conhecimentos com o objetivo de fazer conexão entre a
teoria e prática educativa.

Para Libâneo (1994), a Didática está situada entre a


teoria e a prática docente, tendo como objeto de estudo
o processo de aprendizagem na sua totalidade, ligada à
teoria da educação, às teorias da organização escolar, às
teorias do conhecimento e à psicologia da educação. É o
principal ramo de estudos da Pedagogia por investigar os
fundamentos, condições e modos de realização do ensino,
dos métodos, conteúdos e organização da aula, fornecendo
embasamento para a relação ensino-aprendizagem,
eliminando o distanciamento entre teoria e prática.

Na década de 80 vivia-se um processo de redemocratização


brasileira, que foi de grande valia para o desenvolvimento
da área de Didática. As pesquisas realizadas nesse período

................................................................................
DIDÁTICA
213
teoria e pesquisa
objetivavam conhecer o interior da escola para buscar compreender o
cotidiano e as ações do fazer pedagógico, além da preocupação com
o “como ensinar” de maneira fundamentada com procedimentos
e recursos que visem uma eficiência no desenvolvimento da
aprendizagem (PIMENTA, 2002).

Estudos sobre a história da Didática no Brasil vêm sendo realizados


em maior escala nos últimos anos devido a uma maior preocupação
sobre questões educacionais e pela busca de ações educativas mais
comprometidas com as problemáticas sociais e na construção de uma
sociedade mais justa e democrática. Mas para isso há a necessidade de
interligar as dimensões humanas, políticas, sociais e técnica.

O objetivo desse trabalho foi compreender como esta disciplina se


relaciona com a prática pedagógica do futuro professor, uma vez
que engloba conhecimento teórico científico e técnico-prático,
interligando prática e teoria. Para isso, é necessário, inicialmente,
evidenciar surgimento do Curso de Pedagogia e suas mudanças ao
longo do tempo, para entender o papel da disciplina Didática na
formação docente.

A Didática no Curso de Pedagogia

O Curso de Pedagogia no Brasil foi constituído pelo Decreto-lei n.


1190 de 1939 - que definiu as finalidades da Faculdade Nacional de
Filosofia - como consequência da preocupação com o preparo de
docentes para o Curso Normal. Visava-se à dupla função de formar
bacharéis e licenciados para várias áreas, dentre as quais a pedagógica,
seguindo a forma conhecida como “3+1”, em que as disciplinas de
caráter pedagógico com duração de um ano estavam justapostas às
disciplinas de conteúdo, com três anos. Assim, nos primeiros três anos
formava-se o bacharel ou técnico em educação e, posteriormente,
após a conclusão do curso de Didática, era conferido o diploma de
licenciado em Pedagogia (CRUZ, 2009). Esse Decreto-lei vigorou por
23 anos e manteve a organização curricular baseada na separação
entre bacharelado e licenciatura, “causando a dicotomia entre dois
elementos componentes do processo pedagógico: o conteúdo e o
método, a teoria e a prática” (MARTELLI; MANCHOPE, 2004, p. 3).

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214 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
Com a licenciatura em Pedagogia, o recém formado podia atuar
como professor da Escola Normal, campo não exclusivo a pedagogos,
uma vez que de acordo com o Capítulo V, Art. 49 da Lei Orgânica do
Ensino Normal, Decreto-Lei n. 8.530 de 2 de janeiro de 1946, que se
refere aos professores de Ensino Normal, para lecionar nesse nível era
suficiente o diploma de ensino superior. Podiam, também, lecionar
História e Matemática no antigo ginásio.

Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 4024 de 20 de


dezembro de 1961, o Conselho Federal de Educação, por meio
do Parecer 251/62, estabelece o currículo mínimo para o curso
de Pedagogia. Logo após, o Parecer 292/62 que regulamenta as
matérias pedagógicas para a Licenciatura, mantém a estrutura
Bacharelado/Licenciatura, embora tenha tentado abolir o sistema
“3+1”, instituindo-se o princípio da concomitância do ensino do
conteúdo e do método. A duração dos cursos de Bacharelado e de
Licenciatura passou para quatro anos respectivamente, sendo seis
matérias obrigatórias (Psicologia da Educação; Sociologia Geral,
Sociologia da Educação, História da Educação, Filosofia da Educação
e Administração Escolar) e duas a serem escolhidas pela instituição
de ensino entre Biologia, História da Filosofia, Estatística, Métodos
e Técnicas de Pesquisa Pedagógica, Cultura Brasileira, Educação
Comparada, Higiene Escolar, Currículos e Programas, Técnicas
Audiovisuais de Educação, Teoria e Prática da Escola Primária, Teoria
e Prática da Escola Média, Introdução à Orientação Educacional.
Chaves (2004) esclarece, ainda, que Didática e Prática de Ensino
deveriam ser acrescentadas obrigatoriamente para os alunos que
estivessem interessados em Licenciatura.

Com a reorganização do curso de Pedagogia em 1969, com as


nomeações das “habilitações”, conforme determinava a Lei n. 5540/68,
conhecida como Lei da Reforma Universitária. O Parecer 252/69
regulamentou cinco habilitações (Ensino das disciplinas e atividades
práticas dos cursos normais, Orientação Educacional, Administração
Escolar, Supervisão Escolar e Inspeção Escolar) e aboliu a distinção
entre o Bacharelado e Licenciatura em Pedagogia. Para qualquer uma
das habilitações, o título obtido era o de licenciado, sendo a Didática
matéria obrigatória do currículo no Núcleo Comum, sendo elas
Sociologia Geral, Sociologia da Educação, Psicologia da Educação,
História da Educação, Filosofia da Educação e Didática. Além disso,

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DIDÁTICA
215
teoria e pesquisa
instituiu a obrigatoriedade da prática de atividades correspondentes
às habilitações sob a forma de estágio supervisionado.

O curso passou então a ser predominantemente formador dos


denominados “especialistas” em educação (supervisor escolar,
orientador educacional, administrador escolar, inspetor escolar), além de
oferecer, na forma de habilitação, a licenciatura “Ensino das disciplinas e
atividades práticas dos cursos normais” e uma formação alternativa para
a docência nos primeiros anos do ensino fundamental, onde a disciplina
de Didática estava inserida. A dicotomia presente no antigo modelo
permaneceu: de um lado as disciplinas dos chamados fundamentos
da educação e, de outro, as disciplinas das habilitações específicas.

Nos anos 70, o Conselho Federal de Educação aprovou Indicações e


Pareceres relacionados à formação para o magistério, que incluíam
as funções docentes e nãodocentes para o 1º e 2º Graus, em função
da promulgação da Lei 5692 de 11 de agosto de 1971. A Indicação
22/73 traçou normas gerais a serem seguidas em todos os cursos de
Licenciatura; a Indicação 67/75 prescreveu a filosofia a ser seguida na
área pedagógica; a Indicação 68/75 redefiniu a formação pedagógica
de todos os cursos de Licenciatura; a Indicação 70/76 regulamentou
o preparo de especialistas em Educação; a Indicação 71/76
regulamentou a formação de professores para a Educação Especial.
O curso de Pedagogia continuou a formar docentes para o magistério
pedagógico de 2º grau (Curso Normal) e especialistas não-docentes
para a escola de 1º e 2º graus (CHAVES, 2004).

Oliveira (2009) explica que a formação do professor, a partir do artigo


30 da Lei 5.692/71, é evidenciada por dois esquemas: (1) formação
em cursos regulares e (2) formação regular acrescida de estudos
adicionais. Esta última podia ser realizada por meio de cinco níveis de
formação de professores: (a) em 2º grau para formar o professor para
atuar nas quatro primeiras séries do 1º grau; (b) em 2º grau com um
ano de estudos adicionais, destinada ao professor para lecionar até a
6ª série do 1º grau; (c) superior em licenciatura curta, para preparar
para o magistério de uma área de estudos e tornar o professor apto
a lecionar em todo o 1º grau; 4) superior em licenciatura curta mais
estudos adicionais, para preparar o professor de uma área de estudos
com alguma especialização em uma disciplina dessa área, apto a
lecionar até a 2ª série do 2º grau; 5) superior em licenciatura plena,

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216 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
destinada a preparar o professor de disciplina, apto a lecionar até a
última série do 2º grau.

É nessa década que o curso é desdobrado “ou seja, as antigas tarefas


anteriormente concentradas no curso são transformadas em variadas
alternativas de habilitações que fariam parte do que passou a chamar
de licenciatura das áreas pedagógicas” (FURLAN, 2008, p. 6).

Nos anos 80 e 90 os movimentos em prol da reformulação do curso


de Pedagogia são intensos. Em 1981, uma proposta lançada pelo
Comitê Pró-participação na Reformulação dos Cursos de Pedagogia
e Licenciatura – Regional de São Paulo, indicava não apenas a
redefinição do curso, como também do destino do bacharelado e da
licenciatura. Nessa proposta,

a ideia central, que permanece em pauta até hoje, defende que os


diversos cursos de formação dos profissionais da educação sejam
organizados a partir de um núcleo comum para os diferentes
níveis e modalidades de ensino. Na especialização seriam
preparados os profissionais para o campo não docente, tanto
para os espaços escolares quanto para os não escolares. Assim, a
formação do especialista se daria na pós-graduação strictu sensu,
na qual seriam formados os pesquisadores e/ou os educadores
do ensino do 3º grau. Toda a proposta é pautada no sentido de
superação da concepção tecnicista (FURLAN, 2008, p. 8).

No período é vasta a produção acadêmica voltada para a aproximação


dos campos de Didática e Prática de Ensino, tendo como marco o
primeiro Encontro de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE)
realizado em 1982. Nesse encontro, participaram 60 profissionais da
área de educação “com o objetivo de revisar os conteúdos das áreas
da Didática e Prática de Ensino de forma a contextualizá-los a partir
dos determinantes sócio-político, econômico e cultural do país”
(ZEN, 2006, p. 17). Assim, a perspectiva fundamental da Didática era
analisar “as diferentes metodologias explicitando seus pressupostos, o
contexto em que foram geradas, a visão de homem, de sociedade, de
conhecimento e de educação que veiculam” (CANDAU, 1997, p. 21).

As últimas décadas, marcadas por uma acentuada visão crítica


sobre questões educacionais e pela busca de ações educativas mais

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DIDÁTICA
217
teoria e pesquisa
comprometidas com as problemáticas sociais e na construção de
uma sociedade mais justa e democrática, se voltaram para as fases
iniciais da Educação Básica Nacional (Educação Infantil e Ensino
Fundamental), uma vez que nestas etapas tem início o processo de
escolarização e socialização da criança. A grande preocupação é ainda
com a formação docente, principalmente com a formação para atuar
nas séries iniciais do Ensino Fundamental, e com o distanciamento
entre teoria e prática pedagógica (GATTI, 2010).

A Lei 9394 de 20 de dezembro de 1996 introduziu a formação


didáticopedagógica para a docência para educação infantil e séries
iniciais do ensino fundamental. A Didática passa a ser entendida
como elemento fundamental para o desenvolvimento do trabalho
docente e foi identificada como um “saber fazer” (ANDRÉ;
OLIVEIRA, 1997).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em


Pedagogia - Licenciatura (Resolução CNE/CP n. 1/2006), publicadas
dez anos depois, enfatizaram a formação docente para o exercício do
magistério e definiram atividades docentes como aquelas relacionadas
ao “planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e
avaliação de tarefas e projetos próprios dos setores educacionais
e espaços não escolares, como também produção e difusão do
conhecimento científico-tecnológico educacional” (art. 4º, CNE/
CP n. 1/2006). A estrutura do curso de Pedagogia deverá respeitar
a diversidade nacional e a autonomia das instituições de ensino
superior no âmbito de sua gestão pedagógica. Porém, “constituir-
se-á de pontos em comum como núcleo de estudos básicos, núcleo
de aprofundamento e diversificação de estudos voltados à área
profissional e um núcleo de estudos integradores - enriquecimento de
currículo” (art. 6º, CNE/CP n. 1/2006).

Na estrutura do núcleo de estudos básicos no curso de Pedagogia,


encontram-se disciplinas referentes à organização e ao
desenvolvimento do trabalho docente, sendo a disciplina Didática
uma delas, que tem como objeto de estudo o ensino e como objetivo
levar à aprendizagem. Está inteiramente ligada à teoria da educação,
às teorias da organização escolar, às teorias do conhecimento e à
psicologia da educação, sendo considerada a base da prática educativa.
Para Libâneo (1994), nos cursos de Pedagogia, a Didática deveria

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218 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
operar entre conhecimento teórico-científico e técnico-prático; como
uma ponte que interliga a prática e a teoria.

Libâneo (2009) reconhece que a Didática possui dois campos conexos


e integrados com o saber e o ensino, e que para ensinar uma matéria
não basta dominar os conteúdos ou ter domínio da prática de ensino
dessa matéria. Considera ainda que Didática nos dias de hoje é ver o
ensino como uma atividade mediadora com a finalidade de promover o
encontro formativo e educativo, entre o aluno e a matéria a ser ensinada,
estreitando os elos entre a teoria de ensino e a do conhecimento.
Para ele, a Didática investiga os fundamentos, condições e modos
de realização do ensino, métodos, conteúdos e organização da aula.

Na mesma direção Martins (2008) considera que a função básica da


Didática é dar condições e preparar o futuro professor para criar e
produzir conhecimentos, problematizando sua prática pedagógica,
analisando, refletindo novas possibilidades e socializando os
conhecimentos adquiridos. A especificidade desta disciplina está na
busca de transformações das relações que o discente mantém com
o saber, trazendo à tona questões do dia-a-dia escolar para serem
analisados por alunos e professores. Deste modo, o ensino de Didática
voltado apenas para a operacionalização do processo de ensino e
aprendizagem desvinculado do contexto social contribui para a
formação de um futuro profissional conservador, fundamentado
em “receitas”, deixando de lado possíveis conteúdos implícitos nas
atividades trabalhadas. Já a Didática voltada apenas para um ensino
crítico e transformador, acaba por deixar para trás o fazer pedagógico,
os métodos de ensino.

A Didática e o pensamento pedagógico

A disciplina Didática sempre esteve relacionada ao momento histórico


pedagógico do país. Segundo Alves (2007), são três os importantes
momentos no pensamento pedagógico brasileiro: a Pedagogia
Escolanovista, a Pedagogia Tecnicista e as Pedagogias Críticas.

O movimento escolanovista pode ser associado às grandes


mudanças econômicas, políticas e sociais no início do século

................................................................................
DIDÁTICA
219
teoria e pesquisa
XX, guiado pela elite intelectual brasileira com o objetivo de
levar o país à modernidade através da Educação. Sua proposta
pedagógica tinha um caráter humanista com ideias vindas dos
Estados Unidos e Europa, sendo seu principal pensador, John
Dewey, filósofo considerado um dos fundadores do Pragmatismo.
Os escolanovistas difundiam uma concepção liberal de educação e
sociedade, onde o processo educativo era centrado no aluno e seu
objetivo era formar um homem integral levando em consideração
o seu desenvolvimento psicobiológico. O professor era visto como
um organizador das ações em sala de aula em prol do aprendizado
dos alunos. A Didática volta-se para os meios necessários para que
ele alcance esse objetivo.

A Pedagogia Tecnicista teve seu apogeu com o crescimento


econômico vivido do país entre os anos 1955 e 1961. Com o aumento
do parque industrial, a necessidade de mão de obra qualificada
aumentou significativamente, levando a população a uma procura
pela qualificação e escolarização suficiente para atender a demanda
econômica e social. O pensamento educacional focaliza agora
a instrumentalização e a Didática enfatiza aspectos didático-
metodológicos, métodos e técnicas de ensino.

Entre o final da década de 70 e início da década de 80 do Século XX surge


a Pedagogia histórico-crítica em meio à insatisfação da sociedade com
o regime militar. Tenta deixar de lado as teorias reprodutivistas para
objetivar contribuir no processo de transformação social em prol da
classe trabalhadora com ênfase na aprendizagem dos conhecimentos
sistematizados, cabendo ao professor organizar o processo educativo
com o objetivo de possibilitar ao aluno uma cultura historicamente
elaborada. A Didática centra-se na democratização dos conteúdos
sócio-culturais, científicos e artísticos para as classes populares.

Os anos 90 vão colocar a Didática em foco e tem início o movimento


de sua reconstrução, o “movimento da didática em questão”, que,
de acordo com Silva (2003), mostrou-se “bastante quebradiço”. Tal
movimento pôs em debate a problematização sobre a natureza técnica
da didática, a necessidade de situá-la historicamente, contextualizando
a prática pedagógica mediadora entre a sociedade e a escola, levantou
questões epistemológicas, mas faltou definir seus fundamentos
(SILVA, 2003).

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220 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
Para André (2000) é nas últimas décadas do Século XX que surgiu
a proposta da Didática enfatizar questões do dia-a-dia escolar para
que essas fossem analisadas pelos futuros professores nos cursos de
formação, favorecendo a articulação entre teoria e prática. Nesta
mesma direção, Pimenta (2000) defende a construção da teoria
didática por meio da triangulação professor, aluno, conhecimento,
valorizando a construção de saberes e partindo da prática em
consonância aos conhecimentos teóricos. “A didática não se limita ao
fazer, só ação prática, mas também se vincula às demais instâncias e
aspectos da educação formal” (LIBÂNEO, 2002, p.144).

Candau e Koff (2006, p. 471) entendem que, nos dias de hoje, a


Didática deve incorporar, “de maneira crítica, a questão das diferenças
culturais, na pluralidade de suas manifestações e dimensões”, mas
afirmam que isso ainda está longe de acontecer. A incorporação
de enfoques teóricos-metodológicos tais como professor reflexivo,
professor-pesquisador, identidade docente, questões relativas ao
cotidiano escolar são temas que ganharam força e continuam a
influenciar as prática pedagógico-didáticas dos professores.

A Didática em ementas da disciplina

Gatti (2010) em sua pesquisa nos mostra que dos 71 cursos de


licenciatura presencial em Pedagogia observados, apenas 3,4% das
disciplinas oferecidas referem-se à Didática Geral, 20,7% representam
um conjunto de disciplinas referentes às Didáticas Específicas,
Metodologias e Práticas de Ensino e somente 7,5 % à disciplinas são
destinados aos conteúdos de devem ser ensinados nas séries iniciais
do ensino fundamental. No estudo de suas ementas nota-se que o
mais trabalhado pelos professores são as teorias políticas, sociológicas
e psicológicas, além de apresentarem um desequilíbrio na relação
teoria e prática.

Ao analisar as ementas da disciplina Didática ministrada no Curso de


Pedagogia oferecido em Universidade particular da Região dos Lagos
do Estado do Rio de Janeiro, verificou-se que ela consta no programa
do 2º período com a denominação “Fundamentos da Didática I”, não
aparecendo mais em nenhum outro período. Sua ementa é composta

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DIDÁTICA
221
teoria e pesquisa
pelas unidades: Educação, Pedagogia e Didática - elementos para a
compreensão dos conceitos cotidianos do processo didático e os
saberes necessários à formação do educador; O processo de ensino
como objeto de estudo: problemas e perspectivas; O planejamento
do ensino numa perspectiva crítica e a transposição didática; As
relações professor-aluno; e Didática e tecnologias de informação e
comunicação.

Disciplinas que se referem à prática de ensino e, portanto a didáticas


específicas, são ministradas ao longo do curso e tem as seguintes
nomenclaturas: Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Educação
Infantil I (3º período); Fundamentos Teóricos e Metodológicos
da Língua Portuguesa (3º período); Fundamentos Teóricos e
Metodológicos da Matemática I (4º período); Fundamentos Teóricos
e Metodológicos da Matemática II (5º período); Fundamentos
Teóricos e Metodológicos da História e da Geografia (5º período);
Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Alfabetização e
Letramento (6º período); e Fundamentos Teóricos e Metodológicos
das Ciências Física e Biológicas (6º período). Ao analisar as ementas
dessas disciplinas nota-se a predominância do enfoque nas atividades
teóricas sobre as práticas.

As ementas da disciplina de Didática Geral e daquelas apontadas


como específicas foram então comparadas com a proposta das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso. O que se verificou
é que há direcionamento à docência na Educação Infantil e séries
iniciais do Ensino Fundamental, conforme previsto. Porém, as
ementas dessas disciplinas ainda não evidenciam inter-relação
prática instrumental e conteúdos abordados nas disciplinas teóricas,
com o objetivo de contribuir de forma significativa para a promoção
de ações pedagógicas mais condizentes com a realidade da sala de
aula.

Considerações Finais

As análises empreendidas possibilitaram verificar que as ementas


das disciplinas Didática e aquelas nomeadas “didáticas específicas”
ora focalizam a instrumentalização do professor, ora dirigem-se

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222 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
ao desenvolvimento do conhecimento filosófico do conhecimento
pedagógico, mas não estabelecem inter-relação entre eles.

Além de enfatizar a importância da prática instrumental, a Didática


tem como objetivo promover discussões sobre a realidade educacional,
ensino, aprendizagem, conteúdos, escola – lócus do trabalho docente
- o professor e seu trabalho, metodologias e técnicas, política
educacional incentivando o futuro professor a investigar o universo
da educação em sua totalidade.

A disciplina Didática relaciona conhecimento teórico-científico e


técnico-prático, interliga prática e teoria, com o intuito de fortalecer
a prática educativa, de forma que os professores possam revê-la e
aprimorá-la continuamente. ¶

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Federal do Espírito Santo, Vitória, 2006.

................................................................................
DIDÁTICA
225
teoria e pesquisa
14. A DIDÁTICA NA DIDÁTICA: UMA
EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES NA UFRRJ

Fabrícia Vellasquez Paiva


Ingrid Ribeiro de Araújo

INTRODUÇÃO: a didática na didática

O presente trabalho é fruto de observações das turmas de


Didática, em conjunto com a atividade de acompanhamento
da monitoria da mesma disciplina. Possui, pois, um caráter
de pesquisa participante que tem como objetivo apresentar
uma experiência no processo de formação de professores
da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ).
Trata-se da socialização de uma organização disciplinar,
a partir do próprio plano de ensino, cujas metodologias
seguem a perspectiva reflexiva e, portanto, contextualizada
ao universo desses alunos.

A pesquisa procurou trabalhar com o próprio cotidiano


da sala de aula de uma universidade pública, utilizando-
se, como objetos-sujeitos, os próprios licenciandos
matriculados em uma turma da disciplina Didática no
segundo semestre de 2011. Consideramos, pois, que o
Laboratório de docência, por assim se conceber, foi o
tempo todo representado pela realidade de uma turma de
professores em formação – fato que justifica a articulação
desta proposta com o eixo Políticas de Formação Inicial
e Continuada de professores, bem como com o subtema
Programas de Formação de Professores: entre concepções,
propostas e experiências.

Procuramos identificar como a didática, entendida


também como a preocupação com o método, poderia

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DIDÁTICA
227
teoria e pesquisa
revelar a própria didática, utilizada naquela realidade, no sentido de
reconfigurar os espaços de formação. Por se tratar de uma pesquisa
participante, a equipe foi composta pela professora-pesquisadora e
pela monitora da disciplina Didática, que tinha, dentre outras funções,
as de acompanhamento e de orientação aos alunos matriculados –
essenciais aos processos de análise dos instrumentos.

Conhecendo o contexto: a didática na UFRRJ

A Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, de onde partem


nossas inquietações, está situada no município de Seropédica/
RJ, que é considerado como a “cidade dos estudantes” justamente
pela instalação, em 1948, do campus universitário. Desde então,
ações conjuntas entre o município e a universidade vêm sendo
realizadas e estão previstas, inclusive, no Plano Diretor Participativo
de Seropédica (03/09/2006), no qual se afirma a “necessidade de
estabelecer parcerias entre as universidades e instituições de ensino,
de forma a propiciar a troca de conhecimento e experiências para o
aprimoramento profissional e a melhoria da qualidade do Ensino”
(Art. 102, VII).

Ademais, em seu art. 100, entre as ações previstas para atingir


o desenvolvimento educacional do município, afirma-se a
implementação da “construção de uma cultura de formação
continuada de profissionais da educação”. Este é um dado importante,
já que, em um município que conta com uma universidade
federal, a preocupação com a formação de professores, também
em estágio inicial, não deve ficar distante dos anseios daqueles que
refletem criticamente a educação. Tal perspectiva também pôde ser
contemplada nas propostas da Comissão Coordenadora dos Projetos
Pedagógicos dos Cursos de Licenciatura da UFRRJ, a saber:

Entendemos que a profissão docente precisa ser valorizada


e trabalhada desde os momentos iniciais da formação do
licenciando. Nosso objetivo maior ao propor uma Política de
Formação Inicial de Professores nos moldes aqui apresentados
é, respeitando a discussão já acumulada na UFRRJ, criar novos
espaços/tempo para a formação de um professor que seja

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228 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
preparado para compreender a escola em toda a sua complexidade,
de buscar continuadamente o conhecimento, contextualizá-lo no
nexo da realidade global-local e preparado para propor novas
soluções para os problemas de ensino-aprendizagem, observando
as especificidades da área do saber e que desenvolva uma atitude
colaborativa e solidária (UFRRJ, 2008, p. 2).

Observando, assim, que a atenção à formação de professores é um


processo que vem sendo discutido no âmbito na Universidade, vale
apresentar como a matriz curricular caminhou junto a esse histórico,
especialmente no que diz respeito à Didática, intitulada oficialmente
como Didática Geral para todas as licenciaturas. No entanto, era
também um grande desafio conseguir administrar, com eficiência e
com qualidade, a criação de quase dez cursos novos entre os anos de
2008 e de 2010, de modo que se mantivesse uma base comum aos
professores de educação básica.

Nesse sentido, muitas medidas foram tomadas – desde deliberações


até a formação de alguns grupos de trabalho. Sobre a aprovação de
documentos norteadores, uma das primeiras decisões fora a aprovação
da Deliberação 138 do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
(CEPE), de 11 de dezembro de 2008, que tinha, como um dos objetivos,
“aprovar o Programa Institucional de Formação de Professores para
a Educação Básica da UFRRJ”, considerando que se constituía como
“referência para a elaboração dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de
Licenciatura da UFRRJ” (UFRRJ, 2008, p. 1).

Para acompanhar e coordenar o Programa, a deliberação também


precisou validar a Comissão Permanente de Formação de Professores
– CPFP, de forma a materializar um “conjunto de ações, políticas
institucionais e propostas pedagógicas para consolidar a formação de
professores com elevada qualificação específica, pedagógica, humana”
(UFRRJ, 2008, p. 3). Dessa forma, dentre as responsabilidade da
CPFP, destacamos um item que particularmente nos interessa no
presente estudo: “Articular e dinamizar o entrosamento entre os
diversos cursos de Licenciatura, bem como entre estes e as Unidades
Acadêmicas que oferecem disciplinas ou atividades acadêmicas aos
cursos de formação de professores”, cujo destaque se justifica pela
preocupação com uma formação básica aos licenciandos, respeitando-
se, no entanto, a especificidade de cada área.

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DIDÁTICA
229
teoria e pesquisa
Outros grupos de trabalho foram sendo aperfeiçoados para atender a
essa demanda do Programa de expansão/reestruturação universitária
do governo federal – REUNI (Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007),
especialmente no que dizia respeito às licenciaturas. Dentre eles, um de
grande destaque e importância é o Fórum de Licenciaturas, de caráter
permanente, cuja articulação institucional ocorreu, sobre a formação
para a educação básica, de forma integrada à Comissão Coordenadora
de Elaboração e Reestruturação dos Cursos de Graduação da UFRRJ.
O Fórum procurou considerar os grandes desafios sociais e humanos
que se colocam para as universidades públicas brasileiras, bem como
a própria construção da identidade docente, trazendo à tona as
discussões necessárias à formação específica de cada curso, além de
concepções e práticas educativas e o compromisso social dos futuros
professores.

Vemos, assim, que tanto a CPFP, através de seu Programa Institucional,


quanto o Fórum de Licenciaturas tinham, como preocupação imediata,
a perspectiva de uma formação que contemplasse as necessidades da
formação docente, sem, com isso, desrespeitar a carga horária e as
disciplinas de formação específica. Isso, vale dizer, se concretiza na
própria deliberação, em seu Art. 3º:

Art. 3º. O projeto Político Pedagógico dos Cursos de Licenciatura


terá um núcleo de disciplinas de formação pedagógica comum a
todas as Licenciaturas (300 h ou 330 h); de um núcleo Pesquisa
e Prática Pedagógica que objetiva articular teoria-prática e
promover a formação para a pesquisa e a extensão, constituído
de no mínimo, uma disciplina de prática pedagógica específica
de 60 horas, Núcleos de Ensino, Pesquisa e Extensão (120 h),
Monografia (120 h), Estágio Supervisionado (400 h) e por
Atividades Acadêmicas Complementares (200 h), conforme
delineado na Tabela 1 e ajustado pelo Colegiado do Curso
(UFRRJ, 2008, p. 4).

E é justamente essa atenção dada aos núcleos acima descritos que


nos fez repensar a disciplina Didática, principalmente quanto ao
desenvolvimento elaborado para cada turma. Isso porque, tendo em
vista que a UFRRJ pretende que sejam trabalhados vários núcleos
pedagógicos durante a formação docente, há de se considerar uma
didática também especial, na disciplina que intitula o fundamento,

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230 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
para que se consiga atingir, com efeito, todos os novos cursos que
foram criados em pouco tempo. Procurar articular, então, interesse,
dinâmica, responsabilidade e conceitos eram um grande desafio
posto, a partir daquele momento, para os professores das disciplinas
de Fundamentos da Educação – Filosofia da Educação, Sociologia da
Educação, Política e Organização do Ensino e Didática Geral.

Do aporte conceitual: a didática nas teorias

Diante do que fora exposto, o perfil dos alunos que ingressavam


na Didática foi sendo modificado de forma considerável. Cada vez
mais ecléticas, as turmas puderam trocar experiências entre áreas
epistemológicas diferentes, o que gerava uma grande riqueza de
transdisciplinaridade, mas, em contrapartida, exigia também do
professor um aporte mais próximo daquela nova realidade, a fim de
entendê-la e de trabalhá-la da melhor maneira possível. Assim, da
matemática às ciências sociais, era preciso contemplar, naquele grupo,
a continuidade da vontade responsável de ser professor.

A deliberação 138 trouxe, também, uma organização curricular dos


Fundamentos da Educação, situando, em ordem epistemológica,
as disciplinas que seriam ministradas para todos os cursos de
Licenciatura. A Didática Geral, de um total de quatro fundamentos,
fora posicionada após as áreas mais teóricas de Filosofia da Educação,
Sociologia da Educação e Política e Organização do Ensino, nesta
ordem. Em termos de periodização, ficou prevista para o 5º ou 6º
período de todos os cursos – tendo-se, novamente, a preocupação de
que as disciplinas pedagógicas não ficassem em momento posterior
e distinto da formação específica. Afinal, como nos lembra Libâneo:

A organização dos conteúdos da formação do professor em


aspectos teóricos e práticos de modo algum significa considerá-los
isoladamente. São aspectos que devem ser articulados. As disciplinas
teórico-científicas são necessariamente referidas à prática escolar, de
modo que os estudos específicos realizados no âmbito da formação
acadêmica sejam relacionados com os de formação pedagógica
que tratam das finalidades da educação e dos condicionantes
históricos, sociais e políticos da escola (LIBÂNEO, 1994, p. 27).

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DIDÁTICA
231
teoria e pesquisa
Partindo, pois, da premissa de formação articulada e do princípio de
respeito à matriz elaborada pela deliberação, a ementa da Didática fora
composta trazendo os seguintes pontos distribuídos em uma carga de 60
horas: fundamentos didáticos e sua aplicação à realidade da Educação
Básica; elementos da ação pedagógica; planejamento, elaboração
e avaliação do processo de ensino-aprendizagem; relacionamento
professor-aluno; posicionamento crítico e contextualizado da
prática educativa e do papel do educador na sociedade brasileira.

E, para contemplar de forma contextualizada esses fundamentos, era


preciso, para além de buscar um aporte conceitual, articular um plano
de ensino para as turmas de Didática que não deixasse de considerar
todas as mudanças pelas quais a UFRRJ vinha passando, especialmente
com a expansão, bem como sem desconsiderar os objetivos previstos
pela disciplina e pelo Prodocência – um projeto do Ministério da
Educação de apoio à organização curricular na universidade para
integração dos vários cursos de licenciatura em busca de um perfil de
professor-pesquisador.

Dessa forma, no último período letivo – 2011.2 – recorte temporal


também necessário a este estudo, a organização da disciplina foi
composta de maneira processual, de forma que os alunos conseguissem
se identificar com a proposta. Além disso, era também difícil, já em
um primeiro contato, observar como os licenciandos se mostravam
resistentes às perspectivas trazidas pela didática reflexiva, cujos conceitos
fundamentavam desde a ementa até a própria concepção teórica
escolhida pelos docentes da UFRRJ. Como nos acrescenta Perrenoud:

Uma postura e uma prática reflexivas fazem com que essa


aprendizagem seja experienciada de forma positiva, ativamente
organizada, abnegando da simples sobrevivência. Portanto,
aplica-se à formação inicial esse ditado chinês: “É melhor ensinar
a pescar que dar o peixe” (PERRENOUD, 2002, p. 50).

A ideia da prática reflexiva no ofício do professor, como se intitula


a obra de Perrenoud, parte de uma premissa que “uma parte dos
professores ocupa sua função sem ter nenhuma formação didática”
(2002: 49). E essa didática, vale dizer, estaria justamente para além
de um simples acesso e/ou conhecimento de métodos e de técnicas
de ensino, embora estes não devam ser desconsiderados como

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232 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
fundamentos da Didática Geral, uma vez que constituem parte das
ferramentas da profissão do educador.

Ademais, a resistência observada nos licenciandos dizia respeito tanto


à incapacidade e/ou descrença da perspectiva reflexiva de dar conta
de um universo eclético de alunos da educação básica, partindo de
suas próprias vivências e bagagens como fonte de aprendizagem,
quanto de uma necessidade dos próprios licenciandos, talvez pela
insegurança de um ofício tão amplo, de querer propostas prontas, de
buscar respostas imediatas diante daquilo que poderiam encontrar.
De querer, por fim, as receitas do “como fazer docência”.

Diante de todas essas inquietudes, a disciplina foi estrutura em


processos histórico-didáticos, de forma que eles pudessem vivenciar
a proposta. Foram selecionadas, portanto, como metodologias
possíveis, desde reflexões teóricas até a experiência de situações-
problemas por meio de filmes e de fatos reais noticiados em revistas da
área educativa ou de jornais locais. E isso, dentro de uma perspectiva
reflexiva, ia compondo a própria avaliação, compreendida como
processual, daqueles futuros professores, como nos destaca Cordeiro:

Educação e avaliação, portanto, não se separam. Caminhar


no sentido da consolidação de uma escola democrática, para
todos, que se comprometa com a aprendizagem e não com a
produção de hierarquias implica, entre outras coisas, afastar-
se cada vez mais dos procedimentos avaliativos de caráter
normativo, classificatório, comparativo e seletivo e aproximar-se
de uma modalidade de avaliação mais formativa e individualizada
(CORDEIRO, 2007, p. 153).

Ademais, foi nosso intuito ir além de um processo avaliativo que


não se realizasse apenas em provas, de modo que os licenciandos já
pudessem vivenciar a prática da avaliação, em sentido ampliado, e
a partir, pois, de várias possibilidades de um acompanhamento da
aprendizagem: eles, como alunos de didática, poderiam conhecer
outros processos avaliativos para suas práticas em sala de aula, como
futuros professores, e escolher, assim, o instrumento mais adequado
para sua disciplina, sua turma, seu objetivo. Procuramos, por fim,
seguir a deliberação 128, de 03 de março de 1982, que, tomando
também o regimento geral da UFRRJ, acrescenta sobre avaliação:

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DIDÁTICA
233
teoria e pesquisa
A verificação do rendimento escolar constitui etapa obrigatória
do sistema didático, devendo, por isso mesmo, guardar íntima
relação entre o planejamento e a execução do ensino. Somente
através da sistematização será possível avaliar o desenvolvimento
do aluno em suas atividades curriculares. Essa verificação
periódica e sistemática, além de contribuir decisivamente para o
aperfeiçoamento do ensino, implica, ainda, outras vantagens de
ordem administrativa pelo disciplinamento de normas sobre a
avaliação do rendimento escolar (UFRRJ, 1982, p. 7).

Assim, buscando uma interação entre os recursos didáticos possíveis


e os objetivos da disciplina, escolhemos, para os momentos iniciais,
uma sequência de filmes especialmente escolhidos para debater os
grandes temas da didática reflexiva. Com a exibição dos audiovisuais,
procuramos “analisar a contribuição da Didática na formação do
professor da Educação Básica, em nossa realidade educacional, de
diferentes experiências de ensino, no contexto de uma pedagogia
para a transformação”, tal como se objetiva na ementa – era, sim, um
momento inicial de contato com a prática docente e as possibilidades
de experiência.

Após os debates, cada filme tinha uma proposta específica de resenha:


desde a escrita livre, para que as ideias dos licenciandos pudessem
ganhar autonomia, até aquelas em que era preciso, ao longo do texto,
apresentar uma sugestão para a situação-problema exibida na obra.
Esse segundo momento do recurso didático nos permitiu chegar mais
próximos de outro objetivo da disciplina, a saber: “compreender a
especificidade da função do professor como orientador do processo de
ensino-aprendizagem e seu papel na formação integral do educando”.

Outro importante instrumento foi a visita institucional, que consistia


em uma visita escolar dos licenciandos a uma escola de educação
básica, de livre escolha – pública ou particular, com o intuito de
conhecer o universo escolar e de realizar entrevistas com a equipe
pedagógica e com o professor de sua área do conhecimento. Após
a realização da visita, os alunos precisavam, ainda, trocar essas
experiências, relatando, oralmente e em sala de aula, como as visitas
aconteceram: seus impasses, suas descobertas, suas análises críticas,
enfim – e, nesse sentido, quanto mais diversificadas fossem as escolas
tanto melhor seria a memória dos relatos.

................................................................................
234 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
Com essa proposta, procuramos alcançar o objetivo de, para
além de vivenciar a realidade das escolas brasileiras, também o de
“caracterizar as fases do planejamento de ensino analisando os
elementos componentes de cada fase e reconhecendo sua importância
no processo de ensino-aprendizagem”. Esse estreitamento com
a educação básica – tão caro à formação docente – está previsto
também na deliberação 138 por meio de projetos institucionais, o que
nos demonstra a necessidade de articulação também nas disciplinas
teórico-práticas como a didática:

Art. 2º. A Administração Superior da UFRRJ, assessorada pela


Comissão Permanente de Formação de Professores da UFRRJ,
incentivará os Institutos e Departamentos a desenvolverem
Projetos de Cooperação Acadêmica com as escolas de educação
básica da região de influência com vistas a contribuir para
formação continuada dos professores e aprendizagem dos
alunos da educação básica em articulação com a formação dos
licenciandos da UFRRJ nas diferentes áreas do saber (UFRRJ,
2008, p. 4).

Por fim, os licenciandos puderam, de acordo com o último objetivo da


ementa, “vivenciar atividades de planejamento, execução e avaliação
de atividades docentes, conciliando teoria e prática e desenvolvendo
uma visão crítica e contextualizada da prática pedagógica”, através da
atividade interativa/seminário de aula. A proposta era a de elaborar
um plano de aula, com o auxílio da monitoria da disciplina, e
apresentar para a turma, simulando a ideia de uma aula. Mas, como
todos ministrariam aula para todos, a interação estava justamente
no fato de os colegas, ao assistirem à aula, propor novas situações e/
ou recursos possíveis para aquele tema. Essa troca permitia à turma
compor uma caixa de ferramentas sobre métodos e técnicas que, não
raros, são muito úteis no cotidiano de sala de aula.

Da análise proposta: a didática na sala de aula

Nossa pesquisa partiu de um instrumento utilizado em sala de aula,


como forma de identificar aquilo que os alunos já conheciam sobre a
didática e, mais tarde, a diferença que o curso poderia ter propiciado

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DIDÁTICA
235
teoria e pesquisa
para a formação docente deles. Trata-se, pois, de uma análise
longitudinal, cujos dados foram coletados de dois questionários e/
ou diários interativos, porque documentos de registro, intitulados
também como “processo inicial de construção da relação professor/
aluno” (diário 1) e “processo continuado de construção da relação
professor/aluno” (diário 2), preenchidos no primeiro e no último dia
de aula, respectivamente.

Entendemos ser essa uma importante ferramenta de coleta, pois ela


pôde revelar, sem limitações, porque estruturada de forma semi-
aberta, o desenvolvimento formativo do aluno ao longo do processo
de socialização da disciplina. Ademais, o questionário avaliativo
sobre o curso também nos revela dados importantes, partindo da voz
dos discentes, sobre o planejamento da disciplina didática, sobre a
atuação do docente na mesma e, claro, sobre a própria autoavaliação
deles. De acordo com Haydt:

A avaliação da aprendizagem do aluno está diretamente ligada à


avaliação do próprio trabalho docente. Ao avaliar o que o aluno
conseguiu aprender, o professor está avaliando o que ele próprio
conseguiu ensinar. Assim, a avaliação dos avanços e dificuldades
dos alunos na aprendizagem fornece ao professor indicações de
como deve encaminhar e reorientar a sua prática pedagógica,
visando aperfeiçoá-la. É por isso que se diz que a avaliação
contribui para a melhoria a qualidade da aprendizagem e do
ensino (HAYDT, 2006, p. 288).

É importante esclarecer que a participação nesses dois momentos


de registro do questionário era considerada como uma das
atividades avaliativas, de forma a garantir, minimamente, a
adesão dos alunos – nem tanto por acreditarmos no interesse
do cumprimento de uma proposta pela nota, mas, sim, pela
desconfiança que fora percebida, em anos anteriores, do que
seria feito com o conteúdo desse instrumento. No entanto, tanto
pelo pouco valor atribuído, em detrimento de outras avaliações
mais conceituais e mais complexas, quanto pelo momento em
que os questionários eram aplicados – diário 1 no primeiro dia,
sem grandes relações construídas; e diário 2 no último dia, após
a divulgação do resultado das avaliações – os alunos realmente
ficaram mais livres para expor suas impressões.

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236 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
O universo que constitui a amostra contou com uma turma que
começou pequena e que se manteve, sem grandes evasões, até o
final do período, que é também nosso recorte temporal – segundo
semestre de 2011 – praticamente com a mesma quantidade de
alunos. Optamos, assim, por esse grupo, por conseguirmos
contemplar nosso estudo com toda a realidade ali presente, em
função do tamanho. As análises, portanto, estão representas,
respectivamente, por onze (11) “diários 1” e por oito (08) “diários
2”. Para a leitura dos dados, a análise do discurso foi escolhida
justamente por considerar que o outro desempenha um papel
fundamental na elaboração do significado. De acordo com
Brandão:

A linguagem enquanto discurso não constitui um universo de


signos que serve apenas como instrumento de comunicação
ou suporte de pensamento; a linguagem enquanto discurso é
interação, e um modo de produção social; ela não é neutra,
inocente e nem natural, por isso o lugar privilegiado de
manifestação da ideologia (BRANDÃO, 2004, p. 11).

Logo, como a intenção era a de justamente integrar situação de


sala de aula e enunciado sobre a didática na disciplina didática,
fomos sabedores de que, mesmo as respostas aparentemente
neutras traziam, consigo, alguma crítica ali constituída. Afinal,
aquele era o local, por escrito, em que a linguagem estaria exposta
de maneira própria, dentro de um contexto discursivo, e, portanto,
social. Nossa premissa, assim, era a de voltarmos aos pontos de
formação docente previstos novamente na deliberação 138 da
UFRRJ, a saber:

Partindo da premissa de que a profissão docente precisa ser


valorizada e trabalhada desde os momentos iniciais da formação
do licenciando e que a UFRRJ tem o compromisso de formar
professores que sejam capacitados para: • compreender a
escola em toda a sua complexidade; • buscar continuadamente
o conhecimento, contextualizando-o no nexo da realidade
global-local; • propor novas soluções para os problemas de
ensino-aprendizagem, observando as especificidades da área
do saber; desenvolver uma atitude colaborativa e solidária nos
seus espaços de atuação (UFRRJ, 2008, p. 3).

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DIDÁTICA
237
teoria e pesquisa
Partindo desse pressuposto de verificação analítica, consideramos
duas das quatro perguntas que compunham o diário 1: O que você
espera da disciplina de didática? e Quais os seus conhecimentos
prévios sobre esta disciplina? A primeira idéia que se destaca
é a de que a didática seria uma disciplina que ensina como se
comportar em sala de aula; como ajudar a falar em público
e como lidar com os alunos; também tem expectativas no que
diz respeito à organização e ao preparo das aulas. Quatro dos
onze questionários analisados possuem essa expectativa em suas
respostas:

“Espero que a didática me ajude a perder um pouco da


timidez...” F. (3º período)

“Que possa nos mostrar (...) postura e caminhos que o professor


deve seguir para instigar o aluno ao aprendizado”. M. (6º
período)

“Que me auxilie e mostre como devo me portar diante dos meus


alunos...” C. (4º período)

“Espero aprender como organizar, direcionar e transmitir o que


eu pretendo ensinar...” A. (4º período)

Vemos que, a princípio, o aluno chega à disciplina ainda com


a perspectiva de obter um receituário, desconhecendo, muitas
vezes, a complexidade por trás de cada relação professor-
aluno-escola que se apresenta. Ademais, uma segunda idéia, e
que sustenta a primeira, é a de que a disciplina fornecerá uma
bagagem prática no que se refere à sala de aula ainda no momento
de sua realização. Dos questionários analisados, quatro citaram
que esperam ter alguma experiência prática durante a disciplina:

“...aprender a dinâmica da sala de aula e a forma de me


pronunciar diante de uma turma.” S. (5º período)

“Vivenciar situações problemas ...”I. (7º período)

“Espero poder sair do curso com uma boa bagagem teórica e


prática...” T. (3º período)

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238 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
Já as respostas dos alunos a respeito de seus conhecimentos
prévios podem ser divididas em novos dois grupos. Dos onze
alunos, apenas três disseram não possuir nenhum, ou muito
pouco e confuso conhecimento sobre a disciplina de didática.
Todos os demais disseram possuir algum conhecimento da
disciplina ou do que seria didática, e também disseram ter tido
contato com a disciplina em outro contexto – através de amigos
ou cursos anteriores, como é possível verificar abaixo:

“Quando eu ouvia falar em didática, a primeira coisa que


vinha a minha cabeça era uma disciplina que ensinava a dar
aulas, preparar provas e organizar o plano de ensino.” F. (4°
período)

“A didática é o diferencial na maneira de ensinar, o


conhecimento transmitido é ministrado de acordo com a
capacidade do aluno.” D. (6º período)

“Esta disciplina é dividida em sua forma teórica - pratico onde


serão ensinadas a teoria da mesma e a forma como aplicá-la na
sala de aula.” S. (5º período)

“Imagino que esta disciplina, assim como as outras disciplinas


de educação, me forneça ferramentas para desenvolver minha
própria metodologia de ensino. Alguns amigos já me disseram
que gostaram muito dessa disciplina.” I. (7° período)

Uma surpresa interessante foi vivenciar, no diário 2, justamente a


evolução desse pensamento, demonstrando que os alunos, em suas
próprias palavras, saíam da disciplina com uma visão “diferente
do que seja a didática”. Novamente, das quatro perguntas, as duas
selecionadas, que se relacionavam com as do diário 1, foram:
Suas expectativas foram contempladas na disciplina de didática?
e Quais os seus conhecimentos adquiridos sobre esta disciplina?
Todos os alunos respondentes afirmaram terem as expectativas
alcançadas e, até, superadas. E, boa parte deles atribuiu tal
alcance à sequência metodológica realizada:

“Finalizamos a disciplina esclarecendo pontos primordiais e


pondo em prática um pouco do que foi visto.”D. (6º período)

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DIDÁTICA
239
teoria e pesquisa
“A realização da disciplina acrescentou muito na forma de
compreensão do papel real do professor.” A. (4º período)

“Foram superadas, pois me fez refletir sobre o que ser professora.”


N (4º período)

“Muitas sugestões metodológicas vivenciadas que poderei utilizar


em minha prática.” C. (4º período)

“Extrapolaram minhas expectativas: os filmes, os textos e os debates


permitiram que a disciplina fluísse muito bem.” I. (7º período)

E, em relação à segunda proposição analisada, conseguimos verificar


que boa parte do que a didática reflexiva vem apresentando, sequenciada
na própria deliberação da UFRRJ de que tratamos, foi considerada
livremente pelos alunos em suas respostas, confirmando, assim, o
planejamento didático, para a disciplina didática, como satisfatório e
contribuinte para uma nova perspectiva de formação de professores:

“A importância da liberdade criativa atrelada à organização


disciplinar para um desempenho satisfatório no trabalho docente.”
I. (7º período)

“Percebi como minha prática pode contribuir para o desenvolvimento


da educação e, consequentemente, de uma realidade local.” M. (6º
período)

“A forma como a disciplina foi elaborada me fez entender os


conceitos, a contextualizar os conteúdos e a realidade dos alunos,
o processo de ensino-aprendizagem considerando ambas as partes
(professor e aluno) e, claro, que o conceito de educação é bem mais
amplo que só na escola.” C. (4º período)

“Com a forma da disciplina, pude entender a quantidade de


recursos que temos e as formas de abordagem para que a educação
se valha para além dos conteúdos.” A. (4º período)

Foi possível observar, assim, que os discursos trouxeram importantes


contribuições sobre os anseios, as dúvidas e os esclarecimentos que os
alunos puderam (des)construir ao longo da disciplina. Pensar, pois,

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240 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
a didática na atualidade exige de nós, professores e pesquisadores na
área, constante revisão de sua própria prática, especialmente quanto
à diversidade e à contextualização do ensino também na educação
superior.

Considerações finais: a didática na didática

Ao refletirmos sobre a formação de professores, considerando as


transformações sociais, políticas, culturais, tecnológicas e econômicas,
bem como sobre as desigualdades e as exclusões que permanecem e
se aprofundam no país, somos convidados, a todo instante, a repensar
alguns dos fundamentos sobre os quais se organizam os currículos
das Licenciaturas.

Nesse sentido, procurar cumprir, como professores formadores,


tudo aquilo que anunciamos de que é preciso para um professor
da educação básica já é um bom começo. Logo, como pudemos
vivenciar, a estratégia de adoção de recursos metodológicos
diferentes, especialmente aqueles que fazem o aluno refletir a partir
de uma situação mais concreta, como filmes e situações-problema
relacionados ao cotidiano escolar, podem permitir um encontro
efetivo do futuro educador com as causas primordiais que a escolha
dessa profissão requer. ¶

REFERÊNCIAS

ARROYO, Miguel. Ofício de mestre: imagens e autoimagens.


Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.

BRANDÃO, Helena H. Nagamine. Introdução à análise do discurso.


Campinas: Editora da Unicamp, 2004.

CANDAU, Vera. Didática: questões contemporâneas. Rio de Janeiro:


Forma & Ação, 2009.

CORDEIRO, Jaime. Didática. São Paulo: Contexto, 2007.

................................................................................
DIDÁTICA
241
teoria e pesquisa
HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de Didática Geral. 7ª ed. São
Paulo: Ática, 2003.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação:


abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Programa de expansão/


reestruturação universitária do governo federal – REUNI. Decreto
nº 6.096, de 24 de abril de 2007.

PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício de professor:


profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2002.

PREFEITURA DE SEROPÉDICA. PLANO DIRETOR DO


MUNICÍPIO DE SEROPÉDICA – RJ. Disponível em www.
portalseropedica.com/projeto_de_lei_do_plano_diretor_de_
seropedica.swf.

UFRRJ. Deliberação CEPE, n.º 138, de 11 de dezembro de 2008.

UFRRJ. Deliberação CEPE, n.º 128, de 11 de dezembro de 1982.

................................................................................
242 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
15. PROJETO POLÍTICO-
PEDAGÓGICO: UMA
EXPLICAÇÃO NECESSÁRIA

Daniele Cariolano da Silva


Isabel Magda Said Pierre Carneiro
Maria Marina Dias Cavalcante

1. INTRODUÇÃO

Este trabalho apresenta resultados de uma pesquisa de


conclusão de curso desenvolvida no âmbito do Centro de
Educação da Universidade Estadual do Ceará (UECE).
Objetivou-se discutir em torno do Projeto Político-
Pedagógico (PPP) a partir de perspectivas de professores
de uma escola da Rede Pública de Ensino de Fortaleza.

Vale situar que o panorama das atuais políticas de educação


com vistas à reprodução das relações simbólicas e materiais
dominantes geram a vivência nas escolas de projetos
político-pedagógicos representativos do massacrante
controle e imposição social de tais políticas, bem como da
precarização e desvalorização da profissão docente seja por
meio das péssimas condições de trabalho seja através da
má formação inicial e continuada dos professores.

Isso se dá, segundo Althusser (1985) uma vez que “os


mecanismos que produzem esse resultado vital para
o regime capitalista são naturalmente encobertos e
dissimulados por uma ideologia da escola universalmente
aceita, que é uma das formas essenciais da ideologia
burguesa dominante [...]” (p. 80). Desse modo, trata-se de
uma escola que ainda se submete aos ditames dominantes
que privilegiam os resultados quantificáveis, materializados
na prática escolar em investimentos financeiros, em

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DIDÁTICA
243
teoria e pesquisa
detrimento aos processos políticos e pedagógicos com fins a formação
consciente e crítica do sujeito. Mediante suas ideias e práticas
dissimuladas por uma suposta imagem de instituição igualitária e
neutra, a escola ainda passa a se reduzir à função de inculcação da
ideologia dominante de exclusão e desigualdade.

Nesse contexto, as instituições de ensino têm grandes desafios a enfrentar


como a construção e o desenvolvimento de projetos pedagógicos de
caráter efetivamente democrático, político e participativo, sendo
provindos da e para a comunidade local na qual estão inseridos. Para
tanto, persiste a necessidade que tais projetos sejam concretizados na
escola por meio de seu reconhecimento e prática por parte, também,
do grupo docente, uma vez que a sua relevância se expressa no
processo didático pelo qual os professores dirigem sua atividade de
ensino cujo resultado é a aprendizagem. Estes projetos representam
a organização do trabalho pedagógico e a identidade escolar. Assim,
apoiando-se no contexto acima, o estudo em questão se configurou em
uma proposta investigativa de natureza qualitativa em que, segundo
Bogdan e Biklen (2006), o ambiente natural é tido como principal
fonte de dados, sendo necessário ao pesquisador o seu contato direto e
prolongado com o ambiente e, dessa forma, com a situação investigada;
dá-se ênfase ao processo investigativo (ao tempo, espaço, sujeitos e
relações que compõem a complexidade do cotidiano) em comparação
ao produto da pesquisa; e, com vistas a retratar as perspectivas dos
sujeitos, considerando que muitas das situações investigadas têm a sua
relevância, o que justifica o fato dos dados obtidos serem diversos e
predominantemente descritivos.

Inserida nesta abordagem de pesquisa qualitativa, a investigação


se classificou como estudo de caso, tendo como lócus empírico o
Colégio Militar do Corpo de Bombeiros (CMCB) Escritora Rachel
de Queiroz, criado a partir de um convênio com a Secretaria de
Educação do Estado do Ceará. Conforme Lüdke e André (1986,
p.19) “esse tipo de abordagem enfatiza a complexidade natural das
situações, evidenciando a inter-relação dos seus componentes”,
propiciando desse modo, um retrato da realidade investigada em
suas múltiplas dimensões sócio-históricas. Para tanto, realizaram-se
entrevistas semiestruturadas e da análise documental, tomando como
referências teóricas os estudos de Veiga (1996), Vieira (2008), Libâneo
(2008), dentre outros.

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244 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
2. Projeto Político-Pedagógico: evidenciando significações

O processo de gestão democrática escolar deve ser vivenciado de forma


descentralizada em que as ações são elaboradas e implementadas de
modo não hierarquizado; participativa na qual há o envolvimento
das comunidades local e escolar; e transparente em que todos têm
conhecimento das decisões tomadas no contexto institucional de
ensino. Trata-se de um processo de socialização do poder na escola
que segundo Veiga (1996):

[...] propicia a prática da participação coletiva, que atenua o


individualismo; da reciprocidade, que elimina a exploração; da
solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que anula
a dependência de órgãos intermediários que elaboram políticas
educacionais das quais a escola é mera executora. (p.18).

Assim, uma gestão fomentada por princípios como coletividade,


liberdade, democracia, reciprocidade, igualdade, qualidade e
autonomia. Sua concretização no cotidiano da escola se caracteriza
dentre outras ações pela criação, execução e avaliação do Projeto
Político – Pedagógico (PPP). Este define o rumo e o ritmo do trabalho
pedagógico a ser realizado no espaço escolar.

O PPP diz respeito a um documento de caráter político, pois deve se


comprometer com a formação do cidadão para um tipo de sociedade;
e pedagógico, no sentido de se efetivar a função social da escola por
meio da definição de princípios e práticas educativas necessárias aos
propósitos da instituição. É uma forma de conduzir as ações educativas
sob a égide da descentralização, participação e transparência,
constituindo “[...] um desses espaços de intervenção que se articula a
outros, no campo da política sindical, partidária e em outras formas
de exercício da cidadania e da militância” (VIEIRA, 2008, p.43). Dessa
forma, o projeto político-pedagógico é um mecanismo que possibilita
o conhecimento e a transformação da realidade escolar mediante
reflexão e ação, propondo para tanto, a participação como estratégia
para efetivar a prática democrática, algo que implica uma construção
contínua e coletiva. Isto pressupõe conhecimento da realidade escolar,
o dia a dia da comunidade atendida, seus problemas sociais, práticas,
necessidades, perspectivas e possibilidades.

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DIDÁTICA
245
teoria e pesquisa
A participação coletiva é uma das condições para a viabilização desse
mecanismo, por conseguinte, para a construção da identidade e
autonomia escolar, uma vez que “participação é interagir, é mover-se
de forma construtiva e entrar em conflito algumas vezes, é deixar-se
envolver, é sentir e ser ‘ator’, é tomar decisões e assumir decisões, é
ser individual e coletivo ao mesmo tempo, é negociar com o grupo”
(LACERDA, 2004, p.50). Assim, uma possibilidade de reconhecer,
refletir e promover transformações estruturais, administrativas,
políticas e pedagógicas na escola a partir da ação conjunta entre os
sujeitos atuantes nesse espaço.

O PPP se direciona tanto à organização do trabalho pedagógico


da escola na sua globalidade como à organização da sala de aula,
o que inclui processo didático de transmissão e assimilação de
conhecimentos e habilidades, sendo mediado pelo professor com
vistas à aprendizagem dos alunos. Tal processo implica “[...] vincular
conteúdos, ensino e aprendizagem a objetivos sócio-políticos e
pedagógicos e analisar criteriosamente o conjunto de condições
concretas que rodeiam cada situação didática” (LIBÂNEO, 2008,
p.56). Ação didática diz respeito às relações recíprocas que envolvem
o aluno e os conteúdos de ensino, com o objetivo de se apropriar deles
a partir da intervenção do professor, considerando que a inter-relação
entre educandos e educador envolve contextos e determinantes
internos e externos ao espaço de sala de aula.

Entretanto, em meio à necessidade de se efetivar estes mecanismos


de participação política, social e pedagógica, as políticas de educação
vigentes refletem a burocratização, hierarquização e imposições do
poder central para com a Educação e a profissão docente. É neste
contexto que ocorre o desenvolvimento de projetos que ainda não
conseguem superar as relações corporativas, autoritárias, impessoais,
racionalizadas e competitivas; de conflitos e poder; de hierarquização
e fragmentação do trabalho. Portanto, que não levam à apropriação
do conhecimento, à reflexão e à ação sobre as práticas pedagógicas
vivenciadas na escola.

No âmbito da obrigatoriedade legal, o PPP tem a sua relevância e


prioridade no que diz respeito à formulação e implementação, sendo
expressas no Art.12, Incisos I e II da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei Nº 9.394/96):

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246 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e
as do sistema de ensino, terão a incumbência de: I – elaborar e
executar sua proposta pedagógica [...]; VII – informar os pais e
responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos alunos, bem
como sobre a execução de sua proposta pedagógica. (BRASIL,
1996).

Estas incumbências representam relevantes ações legais na busca


de se materializar por meio de um instrumento de gestão, o caráter
pedagógico como significação e diretriz da ação educativa na escola,
haja vista que se constitui como prática social por ser dirigida
pedagogicamente.

3. Resultados

Apesar da importância legal, técnica, política e pedagógica diante


do desafio de se pensar e apreender novas concepções de homem,
educação e sociedade, o projeto político pedagógico ainda é dirigido
de cima para baixo como modelo pronto e acabado a ser aceito e
formalizado pelas instituições de ensino, refletindo em sua essência
as determinações e contradições sociais.

Diante de um projeto institucional que não foi construído com a


participação de todos os segmentos da comunidade escolar e local,
os processos de implementação e avaliação do mesmo não são
efetivamente vivenciados, pois não há o sentimento de pertença
dos sujeitos em relação ao projeto e à sua própria prática de sala de
aula, uma vez que ele expressa a organização do trabalho pedagógico
escolar. Percebe-se a ocorrência deste fato no seguinte depoimento:

“Eu tenho 320 horas, 200 horas no estado e 120 na prefeitura. Aonde
é que eu vou ter tempo pra me preparar. Onde eu vou ter tempo de
passar um trabalho de pesquisa. Vai levar pra casa, vai trabalhar
no sábado e no domingo. Eu tenho essa carga horária, o que posso
fazer. Poderia reduzir a minha carga horária, ai reduziria o meu
salário e eu preciso dele. Quando há necessidade a gente reformula
a Proposta Pedagógica. Pra sentar mesmo e discutir, no meu caso, a
gente não tem tempo pra isso”.

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DIDÁTICA
247
teoria e pesquisa
Constata-se o descompasso entre o que se diz e o que se faz,
entre a teoria que norteia o processo de elaboração do PPP e a
prática concreta que o valida como ação comprometida com a
formação consciente e crítica do cidadão. O desafio do projeto
institucional não se encerra na sua existência, mas se prolonga no
seu desenvolvimento e avaliação, dando início novamente ao seu
movimento de ação-reflexão-ação com a reconstrução do projeto.
Este deve ser compreendido como processo sempre em construção,
renovando-se constantemente com o envolvimento de todos, de
forma criativa, democrática, responsável, avaliativa e aperfeiçoável.

A prática do professor não deve se desvincular do projeto educativo,


pois é o instrumento de viabilização das propostas e finalidades
sociais, cognitivas, políticas, culturais e humanísticas, escolhidas e
compartilhadas pelos segmentos da escola. Tal desconhecimento e
desvinculação teórica e prática se expressa no relato:

“O PPP? Isso aí eu não gostaria de explicar direitinho não.


Essas deficiências que a gente quer dar a cunho e ferro em áreas
específicas. No meu caso, estou procurando adquirir conhecimento
até porque eu atuo na área da educação, o meu mestrado é voltado
para a área da educação. Então, tenho que entender até porque
quero me voltar para a área das ciências, tenho que entender como
é que está sendo o PPP e todos esses PPPs”.

Percebe-se certo desconhecimento ou falta de informações suficientes


para caracterizar o projeto político-pedagógico. Desconhece-se a
essência, as finalidades e os princípios de um instrumento que deve
nortear o processo didático escolar. Este deve mediar os âmbitos
teórico (as bases teórico-científicas da educação) e prático (a ação
do professor); investigar os elementos e aspectos fundantes do
ensino e as condições políticas e sócio-históricas, determinantes
e determinadas do fenômeno educativo, incluindo os sujeitos e as
relações vivenciadas.

Nesse sentido, o professor enfrenta desafios na viabilização de sua


ação didática em sala de aula enquanto relação entre “o quê” e “o
como” do processo de ensino com vistas a traduzir objetivos sociais
em objetivos de ensino. Isso ocorre uma vez que esta relação se funda
e se direciona por concepções de homem e sociedade, subordinando-

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248 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
se desse modo, a fatores sociais, políticos, econômicos e pedagógicos
da educação como um todo. Este fato é vislumbrado no depoimento
abaixo:

“No meu curso de licenciatura eu levei quatro anos, fui ver didática
no final,numa cadeira de didática, de estrutura, uma de prática de
ensino que não me ensinou nada. O que eu aprendi foi em sala de
aula. O ensino de história me ajuda a atuar. No caso da minha
formação não conheço nenhum amigo que tenha aprendido isso na
universidade. Eu sou totalmente tímido. Entrei na sala e congelei,
por que não tinha vivência nenhuma, não tinha prática.”

Diante do relato, deve-se ressalvar que a Didática não se reduz ao


modo pelo qual se deve ensinar e se posicionar em sala de aula,
mas ao processo pelo qual torna possível relacionar conhecimentos
sistemáticos a serem construídos e as finalidades de formação
profissional e pessoal pretendidas pelo professor e a escola, sendo
formalizadas na proposta pedagógica.

Sendo uma disciplina de caráter pedagógico, a Didática se concretiza


no estudo do processo de ensino, isto é, os conteúdos escolares,
os métodos e formas organizativas, as atividades e relações que
envolvem professor e aluno, bem como as diretrizes que dão
sentido e direcionalidade a tal processo educativo. Ela é ao mesmo
tempo disciplina a ser estudada ao longo da formação profissional e
instrumento pelo qual o professor lança mão para dar significação e
direção a sua atividade de ensino e aprendizagem.

Assim, o processo didático realizado em sala de aula deve ser


fomentado pelas concepções e ações expressas na proposta pedagógica
da escola. Segundo Veiga (1996), é a partir dos princípios (igualdade
de acesso e permanência na escola, qualidade técnica e política,
gestão democrática, liberdade e valorização do magistério) que se
devem nortear os elementos constitutivos da organização do trabalho
pedagógico escolar (finalidades, estrutura organizacional, currículo,
tempo escolar, processo de decisão, relações de trabalho e avaliação).

Entretanto, a ação do professor na instituição ainda se dá no


âmbito da individualidade e da fragmentação do trabalho, sendo
descontextualizada das relações, dos espaços, tempos e sujeitos que

................................................................................
DIDÁTICA
249
teoria e pesquisa
envolvem a escola como um todo, portanto de um projeto maior,
como se percebe no discurso:

“Eu tinha um aluno que era o campeão em conversar em sala de


aula. Eu não conseguia dá o conteúdo. Brincava, se levantava,
era uma coisa incrível. Por duas vezes eu coloquei ele para fora
de sala de aula. Depois me toquei e comecei a investigar a vida
dele por meio de amigos e descobrir que ele era filho único, os
pais saiam para trabalhar e ele ficava trancado dentro de casa,
amanhã todinha. Quando chegava ao colégio simplesmente
aproveitava, tudo que ele não conversava de manhã, era à
tarde todinha. Mas isso ai foi um problema que eu tive que
administrar. Aluno em sala de aula é problema do professor, não
é do coordenador, diretor”.

O desconhecimento dos pressupostos epistemológicos, filosóficos


e sócio-históricos pelos quais a escola se organiza estrutural e
pedagogicamente resulta em um processo didático restringido à
transmissão de conhecimentos e descontextualizado da realidade
escolar. Fato que gera uma prática na qual professor e alunos não
se vêem pertencentes a tal realidade, pois desconhecem conceitos
e vivências que expressem a relação entre a escola que se tem e
àquela que se pretende ter; o homem que se tem e àquele que se
pretende formar.

Decorrente das políticas que se detêm ao aspecto quantificável


como suposto viabilizador da “Educação para todos”, ainda se
vislumbram certos reducionismos conceituais e práticos quanto à
proposta pedagógica em questão. Sua relevância passa a se vincular a
resultados estatísticos de rendimento escolar, advindos de pesquisas
em diferentes esferas administrativas. Resultados estes, fundantes
em dados quantitativos e que se apresentam como caracterizadores
da qualidade do processo de ensino e aprendizagem. As propostas
pedagógicas escolares se tornam necessárias e efetivas na medida
em que proporcionam direta ou indiretamente bons resultados às
instituições de ensino, posicionando-as nas projeções das escolas
com os maiores índices de desenvolvimento educacional, o que
geram específicos investimentos financeiros. Tal fato se constata
no discurso sobre a importância do projeto político-pedagógico
para a escola:

................................................................................
250 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
“O resultado da escola em nível de estado, Ceará, Brasil, é válido.
Se você olhar os resultados a escola está na ponta. As pessoas que
estão aqui são da SEDUC, é estadual, trabalham na rede estadual.
Então, porque dá certo aqui e não dá nas outras? Porque aqui tem
um resultado bom e as outras não têm?”

O paradigma no qual a escola de qualidade exerce realmente o seu


papel social quando se compromete com os indicadores de rendimento
educacional, faz-se presente fortemente nas instituições de ensino e
nas práticas de sala de aula ali vivenciadas. Enfatizam-se os resultados
em detrimento do processo de aprendizagem, fato que muitas vezes,
contraditoriamente, favorece a escola a se destacar dentre as primeiras
colocações nos diversos programas implementados de avaliação
da educação, pelos quais se geram estatísticas concebidas como
indicadores de sucesso escolar, sinônimo de qualidade, equidade e
eficiência.

É notória certa confusão e reducionismo do projeto pedagógico aos


objetivos educacionais imediatistas, propostos pelas instituições de
ensino e expressão das políticas vigentes no âmbito da educação. É o
que revela o seguinte discurso:

“Além da aquisição de conhecimentos em todas as áreas, tem


também a proposta de conduzir os alunos aos concursos, aos
vestibulares da UECE, federal, CEFET, UNIFOR. A gente tem a
LDB, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, mas o PPP não. Você
poderia dizer algo sobre?”

O trabalho pedagógico escolar se fomenta nos princípios de igualdade,


democracia, coletividade e autonomia, tendo por finalidade
transformar de maneira contínua e participativa as relações entre os
sujeitos, democratizar as decisões, promover meios e situações para
melhorar o processo de ensino e aprendizagem, dentre outros fins.
Estas modificações estruturais, funcionais e nas inter-relações pessoais
e profissionais favorecem a melhoria dos indicadores educacionais.
No entanto, os indicadores em questão não devem ser concebidos
como princípios, funções sociais ou objetivos primordiais e inerentes
ao fazer pedagógico, mas como finalidade última da educação.
Ressalva-se aqui, o não caráter formativo de tais exames avaliativos
que segundo Fernandes (2001), limitados e padronizados pretendem

................................................................................
DIDÁTICA
251
teoria e pesquisa
a partir de seus resultados servir para definir e implementar políticas
de correção das ineficiências do sistema.

Em suma, compreende-se que a construção, o desenvolvimento


e a avaliação do PPP somente se tornarão possíveis mediante
relativa autonomia da escola, da formação e da prática de seus
profissionais e da capacidade de delinear sua própria identidade, o
que requer o resgate da escola como espaço de reflexão, crítica e
ação coletiva. Torna-se inviável que esta instituição social continue
sendo direciona por poderes centralizadores que exercem o controle
técnico burocrático, por conseguinte pedagógico, ficando as escolas
como meras executoras das normas postas.

O PPP reflete a cultura escolar, os valores e os princípios que as


pessoas trazem inevitavelmente consigo no momento de elaborar
e desenvolver este projeto. São profissionais, mas acima de tudo
humanos que influenciam e sofre determinações externas e internas
à sociedade e ao próprio ser.

O projeto deve expressar a partir da ação didática de sala de aula


tanto objetivos de formação intelectual, de desenvolvimento de
habilidades e potencialidades cognitivas, como de formação social,
de um projeto de sociedade. Este dever ser se revela na seguinte
fala:

“É o que nós esperamos do aluno, que ele desenvolva habilidades


intelectuais,quanto à própria questão do tipo de sociedade, de
cidadão. Agora, essa questão do cidadão ela é válida quando esse
cidadão tem condições de ter uma participação ativa a partir do
conhecimento construído, adquirido”.

Percebe-se no discurso os elementos político e pedagógico da ação


didática com vistas não somente promover e compreender o ato
de ensinar, mas transformar e orientar a própria prática educativa
escolar para finalidades sociais, éticas, coletivas e emancipatórias.
A intervenção, a transformação e a direcionalidade para fins éticos
emancipatórios são ações fundantes do trabalho pedagógico,
o que se torna imprescindível à compreensão e à explicitação
dessas ações quando se objetiva uma real concepção e prática da
ação pedagógica.

................................................................................
252 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
A escola deve promover e preparar cultural e politicamente os
alunos para que eles possam compreender e melhor se posicionar
criticamente diante da sociedade em que vivem, reconhecendo e
praticando seus direitos e deveres. Além disso, a instituição deve
possibilitar a necessária formação profissional ao educando para
sua inserção no mundo do trabalho, bem como uma formação
humanística para seu desenvolvimento integral. Tais finalidades
educacionais devem estar expressas no projeto institucional,
como se pode perceber no trecho do Projeto Político-Pedagógico
(2007, p.01-02) do CMCB Rachel de Queiroz, lócus da pesquisa
em questão:

O Colégio Militar do Corpo de Bombeiros, criado pela


Lei n.º999, de 14/01/2000 e regulamentado pelo Decreto
Estadual n.º052, de 10/01/2000, tem por finalidades: I.
Preparar para o ingresso no Corpo de Bombeiros; II. Atender
prioritariamente ao ensino assistencial para dependentes de
militares do Corpo de Bombeiros; III. Ministrar o Ensino
Fundamental e Médio a alunos de ambos os sexos; IV. Atender
também o ensino Fundamental e Médio para os filhos de
civis; V. Desenvolver nos alunos o sentimento de amor à
Pátria, a sadia mentalidade disciplinar consciente, o culto às
suas tradições nacionais, regionais e os direitos humanos; VI.
Aprimorar as qualidades físicas do educando; VII. Despertar
a vocação para a carreira militar.

Evidencia-se a relevância e a dedicação concedidas à preservação


e transmissão de princípios como o civismo e o nacionalismo
através dos diversos contextos de ensino e aprendizagem a serem
desenvolvidos. Isso caracteriza a identidade da instituição escolar,
suas concepções e ações voltadas para um tipo de sociedade, de
homem e de Educação. Portanto, a vivência de uma proposta
escolar imbuída de sua própria especificidade, memória e trajetória
particular, as experiências vividas pelos sujeitos que permitem ao
coletivo a construção e (re) construção de sua ação educativa.

Assim, constata-se o distanciamento entre o escrito e o vivido, o


legal e o real, o que se postula nos documentos elaborados para
simples satisfação de demandas burocráticas e o que realmente
se vivencia com o sentimento de pertença e construção na escola.

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DIDÁTICA
253
teoria e pesquisa
Reflexões finais

O processo de construção do Projeto Político-Pedagógico (PPP)


pressupõe aos sujeitos envolvidos o autoconhecimento e o
conhecimento das realidades que cerceiam o contexto escolar e local,
o que justifica a necessidade desse projeto ser vivenciado em todas as
suas fases e aspectos pelos próprios membros da comunidade. Dessa
forma, por trás de um projeto institucional revelam-se a identidade
de uma escola, suas finalidades, intencionalidade e compromissos,
os pressupostos sociológicos e filosóficos que sustentam suas
bases teóricas e metodológicas enfim, a cultura na qual a escola se
fundamenta e para a qual se direciona.

A ausência de práticas coletivas de construção da identidade escolar


por meio da elaboração, implementação e avaliação do PPP fazem
com que projetos sejam engavetados por anos nas instituições de
ensino, pois são criados por pessoas não pertencentes à comunidade
escolar e local e que incidem sob necessidades e possibilidades de
escolas fictícias, desconexas ao contexto, sujeitos e relações.

Nesse sentido, projetos que se apresentam como meras formalidades


burocráticas a serem administrativamente cumpridas, esquecendo-
se desse modo, a pertinência destas propostas no fortalecimento
de ações pedagógicas objetivando transformar os espaços, tempos,
sujeitos e realidades na escola, portanto, um desafio político, coletivo
e pedagógico de todos e de cada um. O que valida concretamente um
projeto institucional não é simplesmente seu conteúdo intrínseco,
mas a consensualidade pela qual ele foi construído, como se deu a
tomada de decisões e ações, sem coações e autoritarismos.

O projeto escolar constitui um mecanismo dialógico na medida


em que propicia e reflete a voz e a vez dos representantes da
comunidade, seus fazeres e saberes em prol de uma escola
democrática, transformadora, crítica e libertadora, considerando
que “a participação é premissa para tornar a escola viva e de todos”
(SEDUC, 2006, p.07).

A construção deste instrumento político-pedagógico pressupõe


a escolha de um referencial teórico que norteará as práticas

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254 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
educativas e que, fomentado em pressupostos filosóficos, consiste
em concepções sobre a sociedade, o homem, a educação, dentre
outros elementos e relações. Além disso, requer-se a escolha de
bases metodológicas para a viabilização prática das concepções
aderidas, isto é, necessita-se de situações e meios para se efetivar
o fazer pedagógico de forma coerente com a realidade da escola e,
desse modo, com as concepções assumidas por ela. A escolha por
um ou por outro pressuposto teórico e metodológico na tentativa
de superar a escola que se tem (o real) e construir a escola que se
quer (o ideal), representa o modo de pensar, agir e sentir de uma
comunidade escolar, a sua cultura e identidade.

A escola compromissada com a formação de seres humanos


ativos e críticos na vida social, política e econômica é aquela
que contempla em seu projeto institucional ações voltadas não
somente para a formação dos alunos, mas também para a formação
continuada de seus professores como forma de valorização do
magistério e do próprio trabalho pedagógico por ela desenvolvido.
O processo de ensino e aprendizagem depende também da
formação inicial e contínua desses profissionais, que conscientes
de sua profissionalização devem reconhecer a concretude política
e pedagógica da proposta escolar, bem como o seu papel social na
viabilização desta.

A formação teórica e metodológica permite que o professor


submeta à análise e à crítica fundamentada as crenças e concepções
vigentes, evitando que elas sejam superficialmente vistas e aceitas
por simples voluntarismo ou modismo. Isto torna possível uma
ação didática em sala de aula coerente com os conteúdos das
matérias, com as ações de ensinar e aprender, com os objetivos
sócio-políticos e pedagógicos e as condições concretas que
fundamentam a prática do professor e o trabalho como um todo
realizado na escola.

A vivência plena do projeto pedagógico na medida em que se


reconhece dentro de seu contexto sócio-histórico, torna-se
condição para que se estabeleça progressivamente a identidade
da escola como espaço-tempo pedagógico na construção do
conhecimento em sua dialeticidade e da cidadania como exercício
ético e democrático de direitos e deveres. ¶

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DIDÁTICA
255
teoria e pesquisa
REFERÊNCIAS

ALTHUSSER, Louis. Aparelhos Ideológicos de Estado: nota sobre os


aparelhos ideológicos de Estado. Tradução Walter José Evangelista e
Maria Laura Viveiros de Castro. Rio de Janeiro. Edições Graal, 1985.

BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma


introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da


Educação Nacional. Lei Nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.
Diário Oficial da União. Brasília: MEC, 1996.

CEARÁ, Secretaria da Educação Básica. Instrumentos de gestão


escolar. Fortaleza: SEDUC, 2006.

FERNANDES, Maria Estrela Araújo. Avaliação institucional da escola:


base teórica e construção do projeto. Fortaleza: Edições Demócrito
Rocha, 2001.

LACERDA, Cecília Rosa. Projeto político-pedagógico: construção,


pesquisa e avaliação. Fortaleza, 2004.

COLÉGIO MILITAR DO CORPO DE BOMBEIROS ESCRITORA


RACHEL DE QUEIROZ. Projeto Político Pedagógico. Fortaleza:
[s.n.], 2007.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli Eliza Damalzo Afonso de. Pesquisa


em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Projeto político-pedagógico da


escola: uma construção possível. Campinas, SP: Papirus, 1996.

VIEIRA, Sofia Lerche. Política e gestão da educação básica. Fortaleza:


Realce Editora & Indústria Gráfica Ltda, 2008.

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256 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
SOBRE OS AUTORES

Alda Junqueira Marin (Organizadora)

Normalista, Pedagoga, Doutora em Educação pela FFCL de Rio Claro,


hoje UNESP, Livre docente em Didática pela UNESP. Foi professora e
pesquisadora na UNESP, campus de Rio Claro e de Araraquara, na área
de Didática em cursos de Graduação e no Programa de Pós Graduação
em Educação Escolar. Já atuou como vice e depois coordenadora do
GT de Didática da ANPEd, entidade da qual também participou
da diretoria. Atualmente é professora da Faculdade de Educação,
participante do corpo docente permanente do Programa de Estudos
Pós-Graduados em Educação: História, Política, Sociedade da PUC-
SP, onde realiza pesquisas voltadas para docência na sua relação com a
organização escolar e diferentes instâncias de formação de professores.
Pesquisadora convidada bolsista na UNIARA. Seus principais
livros na área da docência e formação de professores: Situações
didáticas (com Silva e Souza); Didática e trabalho docente; Educação
continuada: reflexões, alternativas; Pesquisa com professores no início
da escolarização (com Giovanni e Guarnieri); Excluindo sem saber
(com Bueno); Escolas, organizações e ensino; Professores iniciantes:
diferentes necessidades em diferentes contextos (com Giovanni).

Selma Garrido Pimenta (Organizadora)

Professora Titular Sênior de Didática e Pesquisadora do GEPEFE - Grupo


de Estudos e Pesquisas sobre Formação do Educador, da Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo; Docente Pesquisadora do
Mestrado em Educação da Universidade Católica de Santos. Principais
livros e capítulos publicados: Saberes pedagógicos e atividade docente,
1999; Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito (com
Ghedin) 2002; Docência no Ensino Superior (com Anastasiou) 2002;
O estágio na formação de professores - unidade teoria e prática? (1994);
Estágio e Docência (com Lima) 2002; Pedagogia Universitária (com
Almeida) 2011; Estágio Supervisionado na formação docente (com
Almeida) 2014 (Cortez Editora); Pesquisa em Educação: alternativas
investigativas com objetos complexos (com Franco e Ghedin) 2006;
Didática: embates contemporâneos (com Franco) 2006 (Edições Loyola).

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DIDÁTICA
257
teoria e pesquisa
Daniele Cariolano da Silva

Pedagoga, especialista em Docência no Ensino Superior e Mestre


em Educação pela Universidade Estadual do Ceará (UECE).
Integrante do Grupo de Pesquisa Docência no Ensino Superior e
na Educação Básica – UECE e pedagoga no Instituto Federal de
Educação, Ciências e Tecnologia do Ceará – Campus Quixadá.

Débora Galante Pinheiro

Bióloga Licenciada pela UFRJ/Campus Macaé. Atua como


docente na rede municipal de ensino de Trajano de Moraes no
Estado do Rio de Janeiro

Fabrícia Vellasquez Paiva

Possui Mestrado em Educação pela UFRJ e em Bens Culturais e


Projetos Sociais pela FGV. Atualmente é professora da UFRRJ,
onde também coordena a disciplina Prática de Ensino 1 (Didática),
no Consórcio CEDERJ/UFRRJ (Disciplinas Pedagógicas às
Licenciaturas). Tem experiência em Educação, com ênfase em
narrativas de formação, atuando nos seguintes temas: leitura e
escrita, identidade e memória docentes.

Gabriela Clotilde dos Santos Monteiro

Mestre em Educação pela Universidade Estácio de Sá, Rio de Janeiro,


Especialista em Psicopedagogia e Docência Superior (UCAM),
licenciada em Pedagogia (UFF). Atualmente é orientadora pedagógica
da Prefeitura Municipal de Maricá (RJ), inspetora da SEEDUC-
RJ e Professora Assistente na Universidade Severino Sombra.

Giseli Barreto da Cruz

Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica


do Rio de Janeiro (PUC-RIO), professora adjunta da

................................................................................
258 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ), membro do corpo docente do Programa de
Pós-Graduação em Educação (PPGE) e coordenadora do
Grupo de Estudos e Pesquisas em Didática e Formação de
Professores (GEPED).

Helenice Maia

Pós-Doutora pelo Departamento de Pesquisas Educacionais


da Fundação Carlos Chagas pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, Doutora em Educação Escolar (UFRJ),
Mestre em Educação Brasileira (PUC-Rio), Especialista
em Dificuldades de Aprendizagem (IPSP-RJ) e Licenciada
em Pedagogia (USP). Atualmente é Professora Adjunta
no Programa de Pós Graduação em Educação (Mestrado e
Doutorado) e na Graduação em Pedagogia da Universidade
Estácio de Sá (RJ).

Ingrid Ribeiro de Araújo

Possui Graduação em Pedagogia (Licenciatura) pela Universidade


Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ. Atuou como Monitora
na disciplina Didática Geral (IE 302) e foi bolsista do Programa
Institucional de Iniciação à Docência (PIBID) da mesma
Universidade. Tem experiência em Educação, com ênfase em
formação docente, atuando nos seguintes temas: formação,
currículo, didática.

Isabel Magda Said Pierre Carneiro

Pedagoga pela Universidade Estadual do Ceará (UECE),


Mestre em Educação Brasileira pela Universidade Federal
do Ceará (UFC) e doutoranda em Educação pela UECE.
Integrante do Grupo de Pesquisa Docência no Ensino Superior
e na Educação Básica – UECE. É coordenadora pedagógica do
Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Ceará
– Campus Maracanaú

................................................................................
DIDÁTICA
259
teoria e pesquisa
Joana Paulin Romanowski

Natural de Mafra-SC (1948) Licenciada em Pedagogia pela UFPR


(1972) Mestre em Educação pela UFPR (1985) e Doutora em
Educação pela FE-USP (2002). Professora Titular da PUCPR
atuando no Programa de Pós-Graduação em Educação (Mestrado
e Doutorado). Desenvolve estudos, pesquisas e ensino na área
de Formação de Professores. É autora do livro Formação e
Profissionalização Docente (Intersaberes, 2012) e de artigos em
livros e revistas especializadas.

José Carlos Libâneo

Mestre e doutor em Filosofia e História da Educação pela


Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Pós-doutor
pela Universidade de Valladolid, Espanha. Professor Titular
aposentado da Universidade Federal de Goiás. Atualmente,
Professor Titular na Pontifícia Universidade Católica de Goiás
como docente e pesquisador no Programa de Pós-Graduação
em Educação. Integrou por seis anos a equipe do Grupo Escolar-
Ginásio Experimental, em São Paulo como diretor de escola
de ensino fundamental. Fundador e diretor, entre 1973 e 1976,
do Centro de Formação de Professores na Secretaria Estadual
de Educação de Goiás. É membro do GT-Didática da Anped e
foi organizador e coordenador de dois Encontros Nacionais de
Didática e Práticas de Ensino (ENDIPE). Participa há doze anos
da organização a cada dois anos em Goiás do Encontro Estadual
de Didática e Práticas de Ensino (EDIPE). É autor de vários livros,
entre eles: Didática, Pedagogia e pedagogos para quê?, Educação
escolar: políticas, estrutura e organização, Adeus professor, adeus
professora? (Editora Cortez), Organização e Gestão da Escola
(Editora Heccus). Integra o Conselho Editorial de várias revistas
de Educação. Escreveu em torno de 30 capítulos de livros e diversos
artigos em revistas especializadas brasileiras e estrangeiras.
Realiza pesquisas sobre temas de teoria da educação, didática,
organização escolar e políticas para a escola, na abordagem da
teoria histórico-cultural. Ministra conferências em congressos e
encontros em diversas instituições universitárias e de pesquisa do
país e do exterior.

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260 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
Lenilda Rêgo Albuquerque de Faria

Doutora em Educação pelo Programa de Pós-Graduação da


Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP,
2011), na área de Didática, Teorias do Ensino e Práticas Escolares.
Professora Adjunto e pesquisadora do Centro de Educação, Letras
e Artes da Universidade Federal do Acre (CELA-UFAC). Com
atividades na graduação e pós-graduação em educação nas áreas de
didática e formação de professores. E-mail: lenildafaria@uol.com.br

Lidenora de Araujo Cunha

Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade


Federal do Piauí (1994). Especialista em Didática do Ensino
Fundamental e em Psicopedagogia Clinica e Institucional pela
Universidade Estadual do Piauí. Mestre em Educação pela
Universidade Federal do Piauí – UFPI. Professora Assistente
da Universidade Estadual do Piauí - UESPI. Área de atuação:
Formação de Professores, Prática Pedagógica, Avaliação da
Aprendizagem e Didática.

Ligia Paula Couto

É Graduada em Letras Português/Espanhol (USP) e Mestre (PUC-


SP) e Doutora (FEUSP) em Educação. Atualmente, trabalha na
Universidade Estadual de Ponta Grossa como professora Adjunta
no Departamento de Estudos da Linguagem e é responsável pela
área de Estágio de Espanhol e por coordenar o projeto PIBID de
Espanhol.

Luis Paulo Cruz Borges

Formado em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio de


Janeiro (UERJ) e em Ciências Sociais pelo Instituto de Filosofia
e Ciências Sociais da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(IFCS/UFRJ). Doutorando pelo Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (ProPEd/

................................................................................
DIDÁTICA
261
teoria e pesquisa
UERJ).  Atualmente é professor no primeiro segmento do Ensino
Fundamental no Colégio AIACOM/ RJ. 

Maria Isabel de Almeida

Desenvolveu seus estudos na Faculdade de Educação da USP, onde


é professora da área de Didática e foi coordenadora do Programa
de Pós-Graduação em Educação e presidente da Comissão de
Pós-Graduação entre 2012 e 2014. Integra a Comissão Central
Coordenadora do Programa de Aperfeiçoamento do Ensino/PAE
junto à Pró-Reitoria de Pós-Graduação da USP. Foi assessora da
Pró-Reitoria de Graduação-USP entre 2006 e 2010. Desenvolve suas
pesquisas e orientações sobre didática, formação de professores para
educação básica e ensino superior, políticas e reformas educacionais
junto ao GEPEFE-FEUSP (Grupo de Estudos e pesquisas sobre a
Formação de Educadores da FEUSP). Também é vice-coordenadora
do Grupo de Trabalho de Didática da ANPEd - Associação Nacional
de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. É coordenadora da
série de publicações sobre Ensino Superior da Editora Cortez.

Maria Marina Dias Cavalcante

Pedagoga pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). Doutora


em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará (UFC).
É professora de Didática da UECE atuando na graduação e pós-
graduação lato sensu e stricto sensu. Integrante do Grupo de estudos
e pesquisas sobre formação de educador GEPEFE- FE/USP.

Maria Regina Guarnieri

Pedagoga, Mestre e Doutora em Educação na área de Metodologia


de Ensino pela UFSCAR/SP. Professora aposentada da Faculdade de
Ciências e Letras UNESP/Campus de Araraquara-SP. Atualmente
possui vínculo como docente voluntário junto ao Departamento
de Didática e atua no Programa de Pós- graduação em Educação
Escolar da UNESP, pesquisando temas relacionados ao trabalho
de professores dos anos iniciais da escola fundamental com ênfase

................................................................................
262 DIDÁTICA
teoria e pesquisa
nas questões voltadas para a prática pedagógica e aprendizagem
da docência. Tem várias publicações em periódicos, e capítulos
de livros, organizadora da coletânea Aprendendo a ensinar: o
caminho nada suave da docência; co-autora do livro Pesquisa com
professores no início da escolarização ( com Marin e Giovanni).

Pura Lúcia Oliver Martins

Natural de Arapongas-PR (1951) Licenciada em Pedagogia pela


UEL (1974), mestre em Educação FAE-UFMG (1985) e doutora
em Educação pela FE-USP (1996). Professora Titular da PUCPR
atuando no Programa de Pós-Graduação em Educação (Mestrado e
Doutorado). Desenvolve estudos, pesquisas e ensino na área da didática
desde 1982. É autora dos livros: Didática teórica/didática prática: para
além do confronto. (Loyola, 9ª. ed.); A Didática e as contradições da
prática. (Papirus, 3ª. ed.) e de artigos em livros e revistas especializadas.

Teo Bueno de Abreu

Biólogo Licenciado e Bacharel em Ecologia pela UFRJ, com


mestrado e doutorado em Tecnologias Educacionais para o
Ensino de Ciências e Saúde no NUTES-UFRJ. Atualmente é
docente na UFRJ/Campus Macaé na licenciatura em Ciências
Biológicas sendo responsável pelas disciplinas Didática Especial
para as Ciências Biológicas e Prática de Ensino.

Umberto de Andrade Pinto

É pedagogo (PUC-SP) com doutorado em Educação (FEUSP).


Atualmente é professor adjunto do Departamento de Educação
da Universidade Federal de São Paulo. É autor do livro Pedagogia
Escolar: coordenação pedagógica e gestão educacional e coautor de
Pedagogia e Pedagogos: caminhos e perspectivas, publicados pela
Cortez Editora. É organizador do livro O papel da escola pública
no Brasil contemporâneo, e coautor de Estágios na Formação de
Professores, ambos publicados pelas Edições Loyola. uapinto@
gmail.com ¶

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DIDÁTICA
263
teoria e pesquisa
Junqueira
&Marin
Editores

PUBLICAÇÕES
PARA OS QUE
PENSAM E
FAZEM
EDUCAÇÃO

www.junqueiraemarin.com.br
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Junqueira
&Marin
Editores
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PUBLICAÇÕES PARA OS QUE PENSAM E FAZEM EDUCAÇÃO

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ISBN 978-85-8203-092-9

............................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 9 788582 030929