Módulo de autocapacitación

para las comunidades de aprendizaje

Contenidos y orientaciones metodológicas

Módulo 15
Enfoque territorial: aportes metodológicos
Módulo 15

Departamento Técnico
Junta Nacional de Jardines Infantiles
JUNJI

Elaboración
María Cristina Orge
Luis Toledo

Edición
Rosario Ferrer

Diseño
Alfredo Berríos

Unidad de Comunicaciones
JUNJI

Ilustraciones
Guillermo Bastías (Guillo)

© Junta Nacional de Jardines Infantiles

Marchant Pereira 726
Fono: 6545000
Santiago de Chile
www.junji.cl

Primera edición: diciembre de 2008

Impreso en Chile por Mundo Impresores S.A.,
que sólo actuó como impresor.

Ninguna parte de este módulo, incluido el diseño de la portada, puede ser

reproducida, transmitida o almacenada, sea por procedimientos químicos,
electrónicos o mecánicos, incluida la fotocopia, sin permiso previo y por escrito
de la Junta Nacional de Jardines Infantiles.
Índice

5
6
6
6
El enfoque territorial en JUNJI

Aportes metodológicos para el trabajo con perspectiva territorial

La incorporación del enfoque territorial en los planes de trabajo de los programas educativos

El trabajo en redes

V. ELABORACIÓN GRUPAL 22
VII. BIBLIOGRAFÍA 25
 I. Introducción1
El enfoque territorial es una de las
apuestas que ha realizado JUNJI, en el
marco del desarrollo de una educación
parvularia de calidad, que busca el
fortalecimiento de la adecuación y
pertinencia del trabajo institucional a los
diversos contextos en los cuales se
implementan los programas educativos
a lo largo del país.
Esta propuesta se pone en marcha en el
año 2007, como respuesta a un proceso
de reflexión interna que desarrolla la
institución sobre su propio quehacer y a
los requerimientos que realiza la
implementación del Sistema de
Protección Integral a la Primera Infancia
“Chile Crece Contigo”.
A nivel institucional, la discusión técnica
planteó la necesidad profundizar la
consideración de los contextos en los
cuales se desarrolla el quehacer educativo
de JUNJI, junto con reforzar la presencia
de equipos interdisciplinarios en terreno,
para el acompañamiento y la asesoría
integral a las comunidades educativas.
Por su parte, el Sistema de Protección
Integral a la Primera Infancia “Chile Crece
Contigo”, que busca generar y articular
variados y diversos mecanismos de apoyo
a niños, niñas y familias, que en su
conjunto permitan igualar sus
oportunidades de desarrollo, exige que
las instituciones públicas apoyen
decididamente su puesta en marcha y su
funcionamiento, a partir de la articulación
de sus servicios y prestaciones en
distintos niveles territoriales: nacional,
regional, provincial y comunal.
El proceso de instalación del enfoque
territorial ha centrado sus esfuerzos
iniciales en la definición de “territorios”
que agrupan un cierto número de
comunas 2 y en la conformación de
“equipos técnicos territoriales”, de carácter
interdisciplinario3. Se busca reforzar una
mirada integral e interdisciplinaria en los
procesos de asesoría técnica a las
comunidades educativas, incrementando
la frecuencia y regularidad de las visitas,
para atender de manera oportuna y
pertinente las particulares necesidades y
objetivos de desarrollo de cada una de
ellas.
En una segunda etapa, se espera avanzar
en el trabajo territorial, incorporando de
manera decidida el trabajo con las
comunidades educativas, en la línea de
profundizar las prácticas comunitarias que
5
integran el aporte de los actores de la
comunidad educativa y de los espacios
locales en beneficio de la primera infancia.
Este módulo de autocapacitación es uno
de los instrumentos a partir de los cuales
se busca aportar al logro de este objetivo.
Es importante comprender que el
enfoque territorial es una propuesta de
trabajo en construcción. Se espera avanzar
en su desarrollo a par tir de la
sistematización de los aprendizajes y
prácticas desarrolladas por los equipos
de trabajo de las comunidades educativas
y de las direcciones regionales. De esta
manera, se busca construir un Modelo de
Gestión Técnica Territorial desde las
propias prácticas de los actores
institucionales.
1A lo largo de este módulo se exponen contenidos
adaptados del documento titulado Enfoque Territorial,
construyendo un modelo operativo, elaborado por la
Comisión de Gestión territorial del Departamento Técnico
Pedagógico, que entrega las orientaciones técnicas
respecto a este énfasis técnico para el año 2008.
2 Los territorios se definen en base a las realidades
regionales, considerando una serie de criterios entre los
que se cuentan: aspectos sociales, culturales e históricos,
número de comunas por territorio, número de programas
educativos por territorio, continuidad geográfica del
territorio, división político-administrativa y número de
profesionales disponibles para hacerse cargo de las
asesorías interdisciplinarias a cada territorio.
3 Los equipos técnicos territoriales (ETT) están
conformados por educador/a de párvulos, trabajador/a
social y nutricionista. Los ETT y las comunidades
educativas cuentan, además, con el apoyo de otros
profesionales que se desempeñan a nivel regional, como
por ejemplo, el/la sicólogo/a de la Unidad de Protección
y Buen Trato, el/la educador/a diferencial de la Unidad
de Educación Inclusiva y el/la profesional encargado/a
de educación intercultural en algunas regiones.
En este módulo se exponen elementos
conceptuales para comprender el
enfoque territorial y algunas herramientas
metodológicas para potenciar su
desarrollo en el marco del trabajo de las
comunidades educativas.
Respecto de lo metodológico, se entregan
elementos para construir un proceso de
planificación que considere los aspectos
del contexto y a los actores del territorio.
Para ello, se presentan orientaciones para
la construcción de un diagnóstico
participativo y para la incorporación de
la perspectiva territorial en la planificación
del programa educativo. El trabajo en
redes, que representa uno de los temas
relevantes para el enfoque territorial,
también aparece como una herramienta
para el trabajo territorial de las
comunidades educativas.
II. Objetivos del
módulo
- Socializar los contenidos de la
propuesta de enfoque territorial con las
comunidades educativas.
- Reflexionar en torno a los fundamentos
del enfoque territorial como un aporte
al fortalecimiento de la calidad de los
procesos educativos que desarrollan las
distintas comunidades educativas.
- Reflexionar en torno a los procesos de
construcción de diagnósticos y planes
de trabajo de las comunidades
educativas desde una perspectiva
territorial.
- R e f l e x i o n a r e n re l a c i ó n a l o s
fundamentos del trabajo en redes en el
marco del quehacer de las comunidades
educativas.
III. Aproximación del
grupo al contenido
Los tópicos que aborda el enfoque
territorial no son nuevos para el personal
profesional y técnico que labora en los
programas educativos, dado que forman
parte –de alguna manera– del trabajo que
históricamente ha desarrollado la
institución. Sin embargo, en esta
oportunidad, la propuesta técnica del
enfoque pretende organizar estos
sentidos y profundizarlos, de manera que
las prácticas educativas consideren
intencionadamente el contexto territorial
en el que se sitúan y las características,
intereses y necesidades de los actores que
en él habitan.
Se invita al personal de los distintos
programas educativos a reflexionar
individual y colectivamente en torno a los
contenidos expuestos en este módulo,
recogiendo e integrando sus propias
experiencias y opiniones en la materia.
Como sugerencia metodológica inicial se
propone leer el documento y registrar las
principales preguntas y expectativas que
surgen al analizar los contenidos del
6
enfoque territorial, de la planificación y
del trabajo en redes, a fin de contrastarlas
al finalizar la lectura del material y la
realización de los ejercicios propuestos.
IV. Contenido
El enfoque territorial en JUNJI
Fundamentos
Los programas educativos de JUNJI
cuentan con una larga y significativa
experiencia de inserción territorial,
caracterizada por el amplio
reconocimiento y valoración por parte de
l a s co m u n i d a d e s, j u nto co n e l
establecimiento de vínculos cercanos y
colaborativos con su entorno próximo4.
Sin embargo, también se constata la
necesidad de reforzar una mirada que
valore e integre las características del
contexto en las que se desarrollan las
prácticas educativas, que reconozca e
integre la diversidad territorial así como
los recursos y las necesidades de las
comunidades educativas.
4 Martínez, Víctor, El trabajo comunitario en JUNJI,
Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de
Chile, Santiago de Chile, 2007.
Este énfasis en la perspectiva territorial
responde al interés de la institución por
construir políticas desde las propias
comunidades, con mayor cercanía con las
realidades concretas donde se desarrollan
los procesos educativos que, en definitiva,
dan sentido a su quehacer. Con ello, se
afirma la idea que la tarea técnico-
pedagógica no puede realizarse sin
considerar la diversidad de contextos en
los cuales se trabaja, así como las
características y opiniones de los agentes
sociales involucrados.
La implementación del enfoque territorial
alude a dos temas clave para las políticas
públicas:
· La descentralización: entendida como
el proceso mediante el cual se otorgan
mayores atribuciones a los niveles
subnacionales de la gestión estatal
(regional, provincial, comunal),
representa uno de los ejes de la
Modernización del Estado, que busca
mejorar la eficiencia, fortalecer la
democracia, la participación social y el
control ciudadano de la gestión pública,
promoviendo, además, un desarrollo
territorial integral. Algunos autores
señalan que el proceso de
descentralización en el país se ha
caracterizado más bien por una
desconcentración de funciones, pero
que la toma de decisiones sigue
albergada en los niveles centrales de la
administración del Estado5.
· La participación: entendida como el
hecho de ser parte activa de las
acciones, entregando opinión y
compartiendo responsabilidades en la
toma de decisiones, se vincula
directamente con la descentralización.
A nivel gubernamental, la promoción
de la participación ha sido señalada
como un elemento relevante de la
gestión pública, dada la convicción de
que el fortalecimiento de la sociedad
civil es necesario para profundizar la
democracia y avanzar hacia el desarrollo.
La pertinencia y la eficacia de las
políticas y programas sociales
demandan una participación
protagónica de la ciudadanía tanto en
su diseño como en su implementación
y evaluación.
El interés por profundizar la
participación en las políticas y programas
responde también al reconocimiento del
derecho de las personas a ser parte activa
y decisiva en los procesos que les afectan.
De esta manera, la participación se plantea
7
como una demanda ética, que desafía
a la institución tanto en la forma en que
desarrolla sus prácticas, como en el
modo en que se relaciona con los/las
usuarios/as de sus servicios y con las
comunidades en las que se instala.
En el ámbito de la educación inicial, las
Bases Curriculares de la Educación
Parvularia (BCEP) reconocen el “rol de la
familia como primera educadora de sus
hijos, con sus realidades y características
propias, necesidades y expectativas
educativas, constituyéndose, por tanto,
en un actor central y permanente en la
educación parvularia”6. Destacan también
el rol del medio para el desarrollo de los
procesos educativos, señalando que “es
esencial que toda experiencia de
educación parvularia fortalezca el aporte
coordinado de la comunidad al trabajo
educativo, en u mutua retroalimentación,
teniendo como referente los derechos de
los niños”7.
5 Palma, Diego, Experiencias innovativas de gestión
local, Centro de Investigaciones Sociales de la Universidad
ARCIS, Santiago de Chile, 2003.
6 Ministerio de Educación, Bases Curriculares de la
Educación Parvularia, Santiago de Chile, 2001.
7Id.
El Marco Curricular8, que operacionaliza
en JUNJI las BCEP, considera entre los
contextos para el aprendizaje, uno
d e n o m i n a d o “C o n fo r m a c i ó n d e
C o m u n i d a d e s E d u c a t i v a s ”, q u e
establece la participación de todos los
actores (niños y niñas, familias, personal
que labora en los programas y actores
sociales de la comunidad local) en la
elaboración de los proyectos educativos
de cada comunidad. La participación
permanente de la familia y la comunidad
ha sido definida por JUNJI como uno de
los criterios esenciales de calidad para el
desarrollo de cualquier propuesta de
educación parvularia9. Se requiere una
p a r t i c i p a c i ó n re a l m e n t e a c t i v a ,
protagónica, que les permita a las familias
y a la comunidad “incorporarse al proceso
con una comprensión y actuación desde
el diagnóstico, la toma de decisiones, su
implementación, ejecución y
evaluación”10.
Para apoyar el proceso de construcción
colectiva del currículo, la institución
cuenta, además, con una Política de
Tr a b a j o c o n m a d re s, p a d re s,
apoderados/as y comunidad que busca
“fortalecer la capacidad de los agentes
educativos institucionales y de las familias
para establecer alianzas y desarrollar un
trabajo conjunto que garantice la
participación de madres, padres,
a p o d e ra d a s / o s y o t ro s a g e nte s
de la comunidad en el proceso
educativo, con el fin de mejorar la
calidad del aprendizaje de los párvulos”11.
El servicio educativo que JUNJI entrega se
sitúa en espacios físicos y sociales
concretos, con características, necesidades
y recursos que configuran escenarios
contextuales específicos. Cada territorio
posee, además, sus propios actores
sociales e institucionales que se relacionan
de manera particular, configurando un
entramado propio e irrepetible. La mirada
territorial renueva, entonces, una
comprensión contextualizada del
quehacer de la institución.
La complejidad de cada uno de estos
escenarios requiere de una mirada
amplia y multidimensional de la
realidad, que permita comprender que
las necesidades surgen a partir de la
conjugación de aspectos de diversa
n at u ra l e z a ( c u l t u ra l e s, s o c i a l e s,
económicos, etcétera) y que, por tanto,
exigen respuestas integrales. En este
sentido, la institución ha privilegiado la
conformación de equipos
interdisciplinarios a nivel de
8
supervisoras/es, que entreguen una
asesoría integral a las comunidades
educativas.
El dinamismo de la realidad social implica
que las personas que trabajan en el
territorio (por ejemplo, los equipos de
trabajo de los programas educativos)
estén atentos a rescatar
permanentemente información del
terreno para actualizar los diagnósticos
territoriales y, con base en ellos, realizar
las adecuaciones necesarias a los diseños
de intervención y a los planes de trabajo.
8 Junta Nacional de Jardines Infantiles, Departamento
Técnico – Pedagógico, Marco Curricular, Santiago de
Chile, 2005.
9 Peralta, M. Victoria, La calidad de los programas de
atención a la infancia latinoamericana, Junta Nacional de
Jardines Infantiles, Santiago de Chile, 1997.
Los otros criterios de calidad definidos por la institución
son: el criterio de actividad constructiva en los procesos
educativos, el criterio de integralidad, el criterio de
pertinencia cultural y el criterio de relevancia de los
aprendizajes. Estos criterios son también muy relevantes
en el marco del trabajo técnico-pedagógico con perspectiva
territorial.
10 Id.
11 Junta Nacional de Jardines Infantiles, Departamento
Técnico – Pedagógico, Política de trabajo con madres,
padres, apoderados/as y comunidad, Santiago de Chile,
2002.
Tanto los ETT como los equipos técnicos
de los programas educativos están
llamados a dialogar con los diversos
actores presentes en sus entornos
territoriales, recoger antecedentes de
contex to, identificar recursos y
necesidades, para luego analizar el
quehacer institucional y proponer las
adaptaciones necesarias, a fin de fortalecer
la per tinencia territorial de las
intervenciones12.
El desarrollo adecuado de esta función
demanda que las/los integrantes del ETT
y de los equipos de las unidades y
programas educativos se vinculen
estrechamente con el territorio y sus
diversos actores. En la medida que se
impliquen en la vida y las dinámicas del
territorio, podrán acceder de manera más
profunda a los “sentires” de los sujetos que
lo habitan, lo que permitirá avanzar en
una comprensión más plena de la realidad
territorial.
El territorio es el lugar en el que se
materializan las políticas y programas que
la institución implementa; es el espacio
en el que se encuentra la política pública
con la ciudadanía y donde se perciben sus
efectos. Existe una relación de mutua
influencia, en la que tanto las
comunidades locales como los programas
educativos institucionales, se ajustan y se
transforman en la cotidianeidad.
En el espacio territorial también se
produce el encuentro entre las
instituciones que operan programas
dirigidos a niños, niñas y familias.
Históricamente, para JUNJI el trabajo
intersectorial ha sido muy relevante, por
lo que la puesta en marcha del Sistema
de Protección Integral a la Primera Infancia
“Chile Crece Contigo” a partir del año 2007
viene a reforzar dicho trabajo 13.
En Chile Crece Contigo se realizan
coordinaciones en diversos niveles:
nacional, regional, provincial y comunal.
En el ámbito comunal se cuenta con una
red básica y con una red ampliada. La
primera congrega a representantes de
diversas unidades municipales
responsables de los servicios, beneficios
o programas de apoyo al desarrollo infantil
y familiar, representantes de la red de
prestadores de servicios de salud a nivel
9
comunal y representantes de JUNJI e
INTEGRA. La segunda, congrega a
representantes de otras unidades
municipales y a otras instancias públicas,
privadas y/o comunitarias que tienen
presencia en el espacio comunal. En este
contexto, resulta clave que la institución
profundice una gestión técnica cercana
y per tinente a las realidades
territoriales, que le permita articular su
propio trabajo con los recursos y las
acciones de otras instituciones que
también buscan aportar al desarrollo
integral de niños y niñas.
12 Algunos autores han denominado esto como la función
de intermediación de la política pública, entendida
como la acción de ajustar los lineamientos técnicos,
emanados desde el nivel central, a las realidades locales,
propiciando, además, procesos de participación social.
Raczynski y Serrano, en su trabajo Descentralización.
Nudos críticos (2001), refieren la presencia de los
“intermediarios/as locales” como agentes clave en el éxito
de los programas sociales.
13 Cabe señalar que MIDEPLAN ha planteado una
incorporación progresiva de las comunas a este Sistema
de Protección Integral, considerando los años 2007 y
2008.
Los territorios definidos por JUNJI,
contienen en su interior otros territorios
m á s a c o t a d o s, c o m o c o m u n a s,
localidades, poblaciones o barrios, que
son los espacios en los que están insertos
los programas educativos. Estos territorios
también tienen actores particulares,
dinámicas de relación propias y procesos
de territorialidad específicos. Cuanto más
pequeño es el territorio, mayores
posibilidades existen de concretar
interacciones directas entre los actores,
en las que se puedan poner en
conversación las distintas visiones, los
intereses y necesidades, para construir
sentidos y proyec tos comunes.
Esta consideración, permite también
establecer ámbitos de intervención
preferentes para los distintos agentes
institucionales (ETT y equipos de los
programas educativos) y plantearse
desafíos más específicos, acordes al nivel
de conocimiento de las dinámicas locales
y a la calidad de los vínculos con los
actores de los territorios.
Los objetivos del enfoque territorial 2. Fortalecer la inserción e integración de
los diversos agentes de la institución
Objetivo general en el territorio y su vinculación con los
Aportar al mejoramiento de la calidad de actores institucionales (públicos y
los procesos educativos desde una privados) y comunitarios en función
perspectiva integral a través de la del bienestar de niños y niñas.
implementación de estrategias integrales 3. Contribuir al reconocimiento y ejercicio
y participativas, pertinentes a las de derechos de niños, niñas y familias
características del territorio en el que se en el marco del quehacer educativo
desarrollan. que desarrollan las unidades y
programas educativos del territorio.
Objetivos específicos
1. Contribuir al mejoramiento de la
gestión educativa integral y la calidad
de los procesos desarrollados por las
unidades y programas educativos a
través del despliegue de prácticas
integrales que consideren las
características del territorio en el que
se insertan.
10
 Objetivos y funciones generales de la gestión técnica territorial

OBJETIVO GENERAL
Aportar al mejoramiento de la calidad de los procesos educativos desde una perspectiva integral a través
de la implementación de estrategias integrales y participativas, pertinentes a las características del territorio
en el que se desarrollan.

PRINCIPALES FUNCIONES OBJETIVOS

1. Contribuir al mejoramiento de la gestión

INTEGRALIDAD – INTERDISCIPLINARIEDAD- PERTINENCIA TERRITORIAL

educativa y la calidad de los procesos

desarrollados por los programas educativos
1. Desarrollo de prácticas educativas
a través de prácticas integrales que consideren
integrales.
las características del territorio en el que se
insertan.

2. Fortalecer la inserción de los diversos

2. Estrategias de trabajo en red con agentes de la institución en el territorio y su
agentes institucionales y comunitarios. vinculación con los actores institucionales
3. Mesas de trabajo “Chile Crece Contigo”. (públicos y privados) y comunitarios en función
del bienestar de niños y niñas.

4. Promoción derechos niños y niñas. 3. Contribuir al reconocimiento y ejercicio

5. Promoción participación de la familia y de derechos de niños, niñas y familias en el
comunidad en los procesos educativos. marco de del quehacer educativo que
6. Apoyo a la organización de madres, desarrollan las unidades y programas
padres y apoderados/as. educativos del territorio.

11
Conceptualizando la noción de
territorio
Hablar de territorio refiere
espontáneamente a la noción de un
espacio geográfico, que puede ser
comprendido de diversas maneras
dependiendo del lugar desde el cual se
observe. Es así como, el territorio puede
ser visto como un objeto de estudio en el
que se advierte detalladamente cada una
de sus particularidades, como lo haría un
científico desde su microscopio.
Asimismo, se puede intentar una visión
panorámica de éste, como la que se logra
desde un helicóptero, que permita
visualizarlo en conjunto y en su contexto.
Sin embargo, independientemente del
lugar desde el cual se mire, hay una
consideración básica: los territorios son
espacios construidos socialmente, por
tanto, dinámicos y multidimensionales.
Definiremos el concepto de territorio
como “el espacio que acoge y en cuyo
seno se desarrolla la vida social, la
actividad económica, la organización
política, etcétera, el presente y el futuro
de una comunidad social (…). Más allá de
una simple delimitación geográfica, el
espacio hace referencia a todo un tejido
económico y social que comprende un
conjunto de personas, territorios, culturas
y actividades diversas”14. El territorio se
presenta, por tanto, como un sistema
activo en continua evolución. Asimismo,
“el territorio, espacio geográfico donde
se desarrollan las actividades del ser
humano, se encuentra organizado como
un sistema. Pueden identificarse
componentes y establecer relaciones
causales y de intercambio entre ellos.
Como subsistemas, se puede determinar
sus límites y reconocer su propósito”15.
Algunas claves para comprender la noción
de territorio:
· Es fundamental asumir que los
territorios son espacios únicos. Cada
territorio es diferente a los demás,
puesto que sus actores le dan un
carácter propio e irrepetible, a través
de las relaciones, de los intercambios y
las influencias cotidianas.
· Cada territorio está compuesto por
múltiples dimensiones que se
relacionan entre sí y se influyen
mutuamente. Los aspectos sociales,
económicos, históricos, políticos,
culturales, ambientales, etcétera, van
configurando el escenario particular de
cada territorio. Por tanto, la mirada
multidimensional resulta
imprescindible para comprender en
profundidad la realidad social de un
territorio.
· Una de las principales características
del concepto de territorio está dada por
la presencia de múltiples actores y por
la diversidad de formas de interacción
que se producen entre ellos. Cada uno
de estos actores, se incorpora e
interviene en la lógica territorial desde
sus propios intereses, poniendo de
manifiesto una intencionalidad que
12
puede ser más o menos explícita.
Dependiendo de la par ticular
confluencia de actores en un territorio,
de sus intencionalidades y de las formas
de vinculación que se configuren entre
ellos, se construirá una dinámica
específica que dará identidad a este
territorio, más allá de su condición de
espacio geográfico.
· Las formas de relación que dan cierto
carácter particular a un territorio son
dinámicas, se transforman en el tiempo
a medida que cambian sus actores y las
características del contexto se van
modificando.
· Si bien las relaciones que se producen
dentro del territorio permiten conocer
mucho de su realidad, no siempre sus
relaciones se configuran dentro de
él. Existen actores que están fuera de
los límites del territorio y que de todos
modos establecen vínculos que inciden
en el desarrollo de los procesos locales.
· De esta forma, se puede señalar que los
territorios están interconectados con
otros territorios y espacios geográficos,
sociales, culturales, económicos y
políticos de mayor envergadura.
14 Definición incluida en el Manifiesto de Figaredo,
documento de consenso suscrito por los departamentos
de Geografía de 15 universidades españolas en relación
al desarrollo rural. En Concepto de territorio, documento
elaborado por el Departamento de Documentación de la
Fundación INFODAL.
15 Martínez de Anguita, Pablo, ¿Cómo se analiza un
territorio?, Documento de trabajo, Secretaría de Ambiente
y Desarrollo Sustentable de la Nación, 2006.
· No existe una separación entre el
espacio y lo que se produce dentro
de ese espacio. Las dinámicas
socioespaciales, los espacios sociales,
en sí son elementos constituyentes de
la realidad local y territorial; por lo tanto,
hay un campo indivisible entre lo que
se “produce” social, política, económica
y culturalmente y el espacio en el que
se produce.
· Desde esta perspectiva, se habla de
territorialidad a la apropiación del
territorio por parte de sus habitantes,
es decir, cuando no existe una división
entre el habitar y el espacio físico como
tal. Esto significa que, así como los
animales, los seres humanos se
apropian desde que nacen de un
territorio, lugar o espacio. Entonces, se
habla de territorialidad, como el proceso
por el cual los humanos se apropian de
su territorio, definen límites y
determinan a quiénes incluir y excluir
en éste. Se trata de un proceso cognitivo
que se va dando a partir de la
apropiación del medio. En este proceso,
un punto clave, es cómo hacer
“dialogar” o “conflictuar” estas visiones
y apropiaciones, por ejemplo, entre las
diferentes formas de uso del territorio
por parte de sus habitantes, de modo
de no potenciar las diferencias
d o m i n a d o ra s d e nt ro d e é s te.
Aportes metodológicos para el
trabajo con perspectiva territorial
El diagnóstico participativo como
herramienta para la comprensión
integral del territorio
En términos conceptuales se
comprenderá el diagnóstico participativo
como un proceso de construcción de
conocimiento acerca de una realidad
particular, elaborado con el conjunto de
actores involucrados en ella, con la
finalidad de levantar una estrategia de
intervención pertinente y sustentable que
busca la transformación de esa realidad16.
El diagnóstico participativo es un
instrumento or ientado hacia la
planificación, por tanto, es una
herramienta para la acción.
En el proceso de elaboración del
diagnóstico participativo de un programa
educativo, desde la perspectiva territorial,
es necesario atender a algunas
consideraciones conceptuales:
· Se debe prestar atención tanto a los
aspectos concretos y objetivos, como a
la mirada personal y subjetiva de los
actores territoriales; en muchas
ocasiones, la vivencia subjetiva
constituye la energía que moviliza a las
personas, y puede estar estrechamente
relacionada con las necesidades y/o
problemas.
13
· Junto con la identificación de
necesidades o problemas de los
territorios, se debe reconocer los
recursos con los que cuenta ese mismo
territorio y sus actores.
· Debe considerar la participación de
la mayor cantidad y diversidad de
actores territoriales, ya que el
diagnóstico es el resultado de un
proceso colectivo de construcción de
conocimiento sobre una realidad social
determinada. Esto se funda en la noción
de que todos/as los/las agentes que
conforman un territorio, poseen un
conocimiento valioso17 respecto a la
vida en dicho lugar, a sus principales
necesidades y posibles soluciones, a los
recursos a los cuales recurrir y a las
prioridades.
16 Quiroz, Teresa, Diagnóstico o análisis situacional,
Documento de trabajo, Universidad ARCIS, Santiago de
Chile, 2008.
17 En la planificación tradicional se tiende a pensar que
los/las profesionales y técnicos/as son los únicos que
poseen un conocimiento o saber válido, dado que éste
estaría fundado en la teoría y en el método científico. De
esta manera, se ha invalidado, durante muchos años, el
conocimiento y el saber que las personas (que habitan
un territorio) van construyendo en virtud de su cotidianeidad
en dicho lugar y de sus propias experiencias de vida.
· En este sentido, el conocimiento que
poseen las/los profesionales y
técnicas/os de los programas educativos
se pone al servicio de esta construcción
colectiva, aportando su saber específico
y apoyando el proceso de generación
de conocimiento como un facilitador/a,
p a r a l o c u a l d e b e i n co r p o r a r
herramientas metodológicas
participativas.
· Se considera, por tanto, a los actores y
actrices del territorio como sujetos
activos en la construcción de su
realidad y poseedores de
conocimiento sobre la misma, y no
sólo como “objetos” pasivos de la
planificación. Se reconoce el derecho
de las personas a ser parte activa en la
definición de las prioridades de trabajo
y los procesos que les afectan. Por lo
tanto, se apuesta a la construcción de
un diagnóstico territorial participativo.
· El diagnóstico es producto de la
interacción de los diversos
actores/actrices del territorio. Es
importante comprender que tanto los
equipos de los Programas Educativos,
los agentes institucionales y
comunitarios del territorio tienen una
posición respecto a los temas de
educación e infancia. Estas posiciones
pueden ser más o menos coincidentes,
por lo que el ejercicio de construcción
diagnóstica debe operar bajo una lógica
de conocimiento e intercambio de ideas
que permita levantar una mirada
consensuada.
· El diagnóstico territorial busca recoger
una visión multidimensional de la
realidad. Si bien los temas centrales
para la institución son la educación
parvularia y la situación de la infancia,
hay aspectos de diversa naturaleza que
inciden en el desarrollo de los procesos
educativos y en las condiciones de
bienestar de los niños, niñas y familias
de los territorios.
· Resulta fundamental comprender la
construcción de los diagnósticos
territoriales con una perspectiva de
proceso. El diagnóstico es una
herramienta que se construye en el
tiempo y que se enriquece en la medida
que se hace más profundo el
conocimiento del territorio; por lo tanto,
no se puede pensar el diagnóstico como
un instrumento estático, sino más bien
como una herramienta de uso
permanente, que se complementa y se
modifica a la luz de los nuevos
antecedentes que emergen de la
realidad social.
14
Respecto al proceso de construcción
de diagnóstico
Dado que la gestión técnica territorial
busca aportar a la mejora de la calidad de
los procesos educativos desde una
perspectiva integral, resulta
imprescindible precisar el marco en el que
se realiza el proceso de planificación y de
construcción de diagnóstico. Para JUNJI,
el centro de interés se relaciona con la
situación de la infancia, particularmente
con la educación de niños y niños
menores de seis años 18 . Este interés
focalizado, que se relaciona con la misión
institucional, no implica, necesariamente,
una mirada segmentada de la realidad
social. Muy por el contrario, JUNJI visualiza
la educación desde una perspectiva
integral, que incorpora los diversos
ámbitos del desarrollo de niños y niñas.
Además, promueve una educación que
incorpore las características del contexto
en el que se desarrollan las prácticas y a
los diversos agentes involucrados, para
así garantizar la pertinencia cultural de
los procesos educativos.
18 Es necesario constatar que se han definido procesos
de especialización en la política pública de Educación
Parvularia, en los que JUNJI e Integra centrarán sus
esfuerzos de atención en la población infantil menor de
cuatro años (vale decir, Sala Cuna menor y mayor y Nivel
Medio menor y mayor). Por su parte, el Ministerio de
Educación, a través de las escuelas públicas focalizará
la atención educativa de niños y niñas entre 4 y 5 años.
Esto implica que se realizará un proceso de migración
paulatina de los niños y niñas desde los niveles medios
de los jardines infantiles hacia los niveles de transición
en las escuelas públicas.
PASO 1: Lo particular del diagnóstico
territorial
En términos metodológicos, en una
primera instancia la mirada debe
orientarse al análisis de los focos
específicos de interés institucional:
educación parvularia y situación de la
infancia. Este foco lo señalaremos como
“lo particular ” del diagnóstico
participativo.
Para ello, las comunidades educativas
cuentan con una vasta información
respecto de gestión institucional como:
indicadores de cobertura, matrícula,
asistencia, permanencia, focalización,
resultados de aprendizaje, entre otros.
Además, cuentan con información
socioeconómica de las familias y de salud
de niños y niñas.
Cobran especial relevancia los resultados
del proceso de autoevaluación que han
desar rollado gran par te de las
comunidades educativas y los planes de
mejora que se han ido construyendo a
partir de ellos, en el marco del Modelo de
Gestión de la Calidad que JUNJI ha puesto
en funcionamiento a contar del año 2007.
En este contexto, se debe avanzar en la
caracterización de esta “situación
particular” que se constituye en objeto de
estudio del proceso diagnóstico. Para ello,
se deben identificar:
· Demanda o necesidades: búsqueda de
información con el propósito de precisar
las necesidades que se abordarán.
· Oferta o recursos: organización de
información acerca de programas,
servicios, bienes, recursos humanos y
materiales existentes que se relacionan
directamente con las necesidades que
se intenta resolver. Como recursos,
resulta relevante integrar no sólo las
prestaciones de las instituciones, sino
también los talentos, experiencias,
compromisos y saberes que poseen las
personas involucradas en la situación.
Esta información debe ser construida a
través del diálogo con los distintos sujetos
involucrados en los procesos educativos
que desarrolla la institución 19 ,
considerando a:
· Los distintos actores que forman parte
de la comunidad educativa.
· Las organizaciones sociales, iglesias,
fundaciones, etcétera que manifiesten
intereses respecto a la situación de la
infancia y la Educación Parvularia en
el territorio.
· Las instituciones públicas con
presencia en el territorio que aborden
temáticas relacionas con la situación
de niños y niñas (municipios,
programas locales, provinciales,
regionales).
15
Son múltiples las técnicas e instrumentos
metodológicos que pueden facilitar el
levantamiento de información para
construir el diagnóstico del territorio20.
Lo importante, es que las opciones que
tome el equipo del programa educativo
sean coherentes con la lógica participativa
descrita.
PASO 2: Análisis del contexto
En esta etapa del proceso se debe revisar
aquellos aspectos de la realidad social
que sirven de contexto al desarrollo de
los procesos educativos de niños y niñas.
Si la situación de la infancia y la educación
parvularia representaban “lo particular”
del interés de la institución en su actuar
territorial, el contexto representa “lo
general” de este quehacer.
19 Quiroz, Teresa, Diagnóstico o análisis situacional,
Documento de trabajo, Universidad ARCIS, Santiago de
Chile, 2008.
20 Entre las técnicas de recolección de información, se
puede mencionar a modo de ejemplo: entrevista semi-
estructurada, encuestas, grupo de discusión, grupo focal,
mapas de redes, etcétera.
En esta etapa se analizan diversas
dimensiones de la realidad del territorio,
a fin de buscar aquellos elementos
relevantes del contexto 21 que
condicionan, que permiten comprender,
que constituyen amenaza u oportunidad
para la satisfacción de las necesidades
identificadas en el Paso 1. Algunas de las
dimensiones a revisar:
· Dimensión histórica: hitos históricos
que marcan la vida de los territorios y
comunidades.
· Dimensión político-institucional:
identificar agencias locales de política
social (educación, salud, desarrollo
comunitario, social), sus planes y
programas. En educación, identificar
oferta educativa de otras instituciones
del nivel parvulario, educación especial
y básica.
· Dimensión social: antecedentes
demográficos, indicadores sociales
(educación, trabajo, salud, etcétera) del
territorio, principales problemáticas
sicosociales, etcétera. Agentes sociales
relevantes en la transformación del
territorio (comunitario e individual),
relaciones entre ellos (conflictos, ayuda,
apoyo, etcétera).
· Dimensión económica: identificar
principales áreas de productividad local
(por ejemplo, actividades agrícolas de
temporada, actividades artesanales,
actores económicos relevantes para
l territorio (supermercados, empresas,
etcétera).
· Dimensión cultural: patrimonio tangible
e intangible que impacta al territorio,
elementos clave de la identidad
territorial que ayudan a comprender la
realidad local, por ejemplo: imágenes,
símbolos, valores, creencias. Identificar
fiestas locales y encuentros
comunitarios importantes en el
territorio.
· Dimensión ambiental: características
ambientales que inciden como
determinantes del desarrollo de una
localidad (en términos de recursos, por
ejemplo, presencia de parques o de
sectores de conservación ecológica o,
en términos de riesgos ambientales,
presencia de basurales, contaminación
ambiental, de aguas, etcétera).
Este ejercicio busca establecer un
diálogo entre lo particular y lo general
del diagnóstico, del que pueden
emerger preguntas, relaciones entre
situaciones, hechos o condiciones
propias de alguna(s) de las dimensiones
s e ñ a l a d a s, q u e a p o r t a n a u n
conocimiento y comprensión más
profundo de la realidad territorial. No
s e d e b e o l v i d a r, e n e l a f á n
21 Con frecuencia se tiende a incluir mucha información
metodológico, que lo particular y lo
en los diagnósticos, lo cual los hace instrumentos poco
general son dimensiones inseparables útiles por su gran volumen. Cuando se hace referencia
a la incorporación de antecedentes del contexto, se debe
e interdependientes en la realidad. incluir sólo la más relevante que permita comprender
la situación de la infancia y de la educación parvularia
en el territorio. Además, los antecedentes incluidos deben
aparecer de manera muy sintética.
16
 El foco institucional y el análisis de contexto en el diagnóstico participativo

Situación de la infancia
en el territorio

Educación Parvularia
FOCO INSTITUCIONAL

“LO PARTICULAR”
Niños y niñas
menores de 6 años

DIMENSIONES
Histórica, Político-Institucional, Social, Económica, Cultural, Ambiental, EL CONTEXTO
etcétera.
“LO GENERAL”
INCLUIR SÓLO LA INFORMACIÓN MÁS RELEVANTE

17
PASO 3: Identificación de problemas y
priorización
Es necesario contrastar las necesidades
detectadas (demanda) con los recursos
disponibles (oferta) para hacerles frente.
En la medida que se realiza este contraste
y se recoge el análisis del contexto, irán
emergiendo los problemas sentidos por
los actores del territorio. Una vez que se
han identificado los problemas
emergentes, se deben establecer
prioridades en torno a las cuales organizar
el plan de trabajo. Resulta fundamental
que el ejercicio de priorización también
considere la participación de la mayor
cantidad de actores posible.
La incorporación del enfoque
territorial en los planes de trabajo de
los programas educativos
Los planes de trabajo son herramientas
que buscan organizar un conjunto de
acciones, recursos y actores en virtud de
ciertas prioridades que han sido definidas
a partir de un proceso de diagnóstico. Los
programas educativos de JUNJI disponen
de instrumentos de planificación que
permiten abordar sus necesidades de
desarrollo. Para la planificación de largo
plazo, los Jardines Infantiles Clásicos
cuentan con el Proyecto Educativo
Institucional (PEI), mientras que para los
Jardines Infantiles Alternativos este rol lo
juega el Plan General. Estos planes definen
los objetivos que guían el trabajo de las
comunidades educativas, incluyendo las
metas, sueños e ideales que han definido
en conjunto con los distintos actores que
las conforman.
El enfoque territorial es un énfasis que
debe incorporarse de manera
intencionada al quehacer de las
comunidades educativas y la mejor
manera de hacerlo es integrando esta
perspectiva de trabajo en los PEI o en los
planes generales. Esta tarea implica
visualizar ciertos procesos clave que
requieren mayor profundidad: la
integración del contexto y de los actores
en las prácticas de los programas
educativos. Para ello, es importante que
las comunidades educativas puedan
reflexionar sobre la forma en la que sus
planificaciones incluyen los fundamentos
y principios del trabajo territorial.
Algunas consideraciones respecto a los
planes de trabajo de las comunidades
educativas, que ayudan a comprender
estos instrumentos desde la perspectiva
territorial:
· Los planes de trabajo de los programas
educativos son “productos únicos”, que
deben responder a las características
18
del contexto en el que se insertan,
adecuándose de manera flexible a los
cambios que se producen en la realidad
social.
· Lo s p l a n e s d e b e n a r t i c u l a r s e
coherentemente con las prioridades
definidas en el diagnóstico participativo.
En la medida que el plan de trabajo sea
coherente con el diagnóstico, puede
lograr una mayor sintonía con las
necesidades de las comunidades
educativas y de sus contextos.
· Los planes deben tener un carácter
participativo. Es importante que tanto
el diseño, como la ejecución y la
evaluación de los planes incluyan una
participación protagónica de los
diversos actores de las comunidades
educativas.
· Los planes deben reflejar una mirada
multidimensional de los procesos de
desarrollo y aprendizaje de niños y
niñas, en la que se integran los aspectos
educativos, sociales, nutricionales y de
salud. En este sentido, se apuesta una
planificación orientada al mejoramiento
de la calidad integral de los procesos
educativos.
 El trabajo en redes
¿Qué son las redes sociales?
La palabra “red” en lengua castellana está
asociada o es sinónimo de malla, retícula,
urdimbre, enrejado, entre otras palabras
que significan o aluden a la idea de algo
que se ha tejido o urdido con hilos, hebras
o fibras y, que a partir de ese entramado,
adquiere la capacidad de contener o
retener otros elementos.
Estas similitudes nos dan una idea muy
cercana a lo que son las redes sociales,
porque éstas también son “tejidos” o
“entramados”, en este caso, de relaciones
que vinculan entre sí a personas, grupos
o instituciones y que se constituyen en
apoyo para todos quienes la componen.
En términos más académicos podemos
entender las redes sociales como “un
conjunto bien delimitado de actores
–individuos, grupos, organizaciones,
comunidades, sociedades globales,
etcétera– vinculados unos a otros a través
de una relación o un conjunto de
relaciones sociales”22.
O, también, como “un conjunto de
vínculos o relaciones entre personas,
organizaciones y/o instituciones que se
establecen en torno a un tema común,
que les permite aunar sus esfuerzos, tener
mayor impacto y utilizar mejor sus
recursos”23.
De esta manera, pertenecer o participar
en una red social significa algo más que
“tener contactos” o “relaciones”, ya que,
en este caso, supone:
· Establecer vínculos estables en el
tiempo, de acuerdo al objetivo que
se proponen los participantes.
· Funcionar de acuerdo a ciertas
normas implícita o explícitamente
acordadas.
· Plantearse metas comunes, cuyo
logro beneficiará a todos los
participantes o, incluso, podrían
extender sus efectos positivos al
conjunto del territorio en el que
actúan.
¿Cuáles son los elementos que definen
a las redes sociales?
La propia definición de red social nos
indica los elementos que la constituyen,
los que básicamente se refieren a:
Ac tores o nodos, que son los
componentes de la red, entre los cuales
se establecen los vínculos o relaciones. La
naturaleza de estos actores o nodos
puede ser muy diversa; una primera
categorización permite identificar:
19
o Instituciones públicas o estatales:
municipalidades, consultorios de
salud, escuelas municipales,
carabineros, juzgados de Familia o
de Policía Local, etcétera.
o Instituciones privadas: Cruz Roja,
Club de Leones, Rotary Club, Hogar
de Cristo, Bomberos, etcétera;
organizaciones no
gubernamentales, ONGs;
instituciones religiosas y empresas.
o Organizaciones sociales: juntas
de vecinos, centros de madres,
centros padres y apoderados/as,
sindicatos, uniones comunales de
juntas de vecinos, etcétera.
o Personas o individuos que
participan en función de cualidades
o atributos particulares o, a título
individual y no en representación
de instituciones u organizaciones
(niños y niñas, familias,
ciudadanos/as en general).
22 Lozares, Carlos, La teoría de las redes sociales,
Material de apoyo del Programa de Formación Social
para Agentes Educativos de Nivel Preescolar para el
Programa Conozca a su Hijo, Santiago de Chile, 2007.
23 Hernández, Verónica, Merino, M. Emilia y Reyes,
Mónica, Aprendiendo a trabajar con la familia y la
comunidad, Serie Material de Apoyo a la Docencia,
Santiago de Chile, 2002.
Vínculos o lazos relacionales, que son
las relaciones que se establecen entre los
actores o nodos. Los lazos entre las
personas pueden ser de distinta
naturaleza 24 : parentesco, afectivo,
cognitivo perceptual (conoce a, sabe
quién es, etcétera), interacción (habla con,
se relaciona, juega con, etcétera), afiliación
(pertenece a, está cerca de, etcétera) y,
otros roles (alumno de, amigo de,
etcétera). Pero también los lazos pueden
ser de distintas calidades. Por ejemplo,
dependiendo de la intensidad de las
relaciones, pueden ser débiles o fuertes;
por la direccionalidad de la interacción,
pueden ser unidireccionales o recíprocos
y, según la posibilidad de establecer
acuerdos, pueden ser de afinidad o de
conflicto.
Sistema de vínculos, que es el conjunto
de vínculos entre los actores o nodos y
constituye el componente central de la
red. Se trata de un conjunto de relaciones
diádicas, es decir, entre dos actores.
A estos elementos básicos constitutivos
de las redes sociales, Víctor Martínez25
agrega otros que complementan y le
otorgan mayor sentido, que se refieren a:
Intercambio, que se produce en la
relación entre actores o nodos. Este
intercambio, que es recíproco, puede
darse en el plano afectivo-emocional,
material, financiero, social, simbólico,
etcétera. Así, las redes serían las
estructuras a través de las cuales circulan
los recursos en general.
Apoyo social para los diferentes actores
o nodos, como resultado del intercambio.
En este sentido, las redes proporcionarían
el marco que hace accesible el apoyo
social. Las dimensiones en las que se da
el apoyo social están relacionadas con los
recursos que se intercambian
(emocionales-afectivos, materiales y
financieros, información, etcétera).
¿Para qué sirven las redes sociales?
Las ventajas de la organización y
participación en redes sociales, son
múltiples y de variado tipo, entre las que
podemos destacar que:
· Permite ampliar el conocimiento sobre
el territorio físico, social y cultural en el
que actúa la red, con las miradas de
todos sus participantes.
· Permite plantear iniciativas de interés
común de forma participativa y
pertinente a las necesidades y cultura
locales.
· Permite levantar proyectos que cada
uno o una, con sus propios recursos, no
podría realizar aisladamente, pero que
sí son viables si se juntan saberes,
experiencias, voluntades y recursos
20
materiales de todos y todas.
· Permite abordar problemas que afectan
al conjunto de la comunidad y del
territorio en el que actúa una red social
y, en el caso de JUNJI, los relativos a la
situación de la infancia de una
determinada comunidad o territorio.
· Permite construir relaciones basadas en
la colaboración mutua y la solidaridad
entre los/as participantes, que facilitan
el logro de los objetivos de cada uno/a,
pero también de aquellos comunes.
· Permite acceder a información confiable
sobre las políticas o programas, públicos
o privados, que pueden beneficiar a los
niños, niñas, sus familias y la comunidad
local.
· Permite establecer mecanismos de
derivación para resolver situaciones
sociales deficitarias que puedan afectar
a los niños, niñas, sus familias y personas
de la comunidad local.
24 Martínez, Víctor, El enfoque comunitario. Desafío de
incorporar a la comunidad en las intervenciones sociales,
Universidad de Chile, Facultad de Ciencias Sociales,
Santiago de Chile, 2006.
25 Id.
¿Cómo trabajar en las redes sociales?
El trabajo en redes requiere del análisis
permanente tanto de las dinámicas
relacionales internas entre los diferentes
actores, como respecto del quehacer que
convoca a esos actores.
A. Algunas dimensiones para el
análisis de redes
Para conocer la dinámica interna de
funcionamiento de la red y su nivel de
interacción con el medio, es necesario
considerar al menos las siguientes
dimensiones:
· Tamaño de la red o densidad, es decir,
la proporción de las relaciones que se
dan entre los miembros de la red, en
relación a las relaciones posibles de
darse. Esta dimensión permite conocer
el nivel de cohesión e integración de la
red. Asimismo, detectar la existencia de
“agujeros estructurales” que son zonas
con baja intensidad de relaciones.
· Composición de la red, es decir, el tipo
de relaciones que se dan en su interior,
por ejemplo, relaciones más cercanas
(personales, de amistad, familiares,
etcétera) o más bien funcionales
(laborales, comerciales, profesionales,
etcétera).
· Estructura de la red, o la forma en que
se relacionan los diferentes actores. En
este sentido, se puede distinguir redes
sociocéntricas, en la que todos los
actores se relacionan entre sí; redes
egocéntricas o “personales”, en las que
todos los actores están vinculadas a un
actor; redes mixtas, que combinan
elementos de ambos tipos. Y, asimismo,
detectar la existencia o no de
subestructuras en el interior de la red,
es decir, actores que están más
vinculados entre sí que con el resto de
los actores que componen la red.
· Centralidad, que permite identificar a
los actores más impor tantes e
influyentes de la red, tanto por el rango
que le asignan los otros actores como
por el rol de intermediación que hace
en las relaciones entre actores.
· Accesibilidad, es decir, los caminos que
permiten la conexión, sin
intermediación, entre ac tores.
· Reciprocidad, es decir, la existencia de
lazos o relaciones de “ida y vuelta” entre
los actores.
B. Estrategia de trabajo en red
Recordemos que la motivación para
conformar y participar en redes sociales
consiste en la posibilidad de abordar
problemas o temas comunes, que no
lograríamos o no con la misma calidad,
profundidad o impacto, si lo hiciéramos
de forma individual. Por tanto, la
delimitación de qué, para qué, cómo,
cuándo y con qué, deben ser respondida
con claridad para que puedan convertirse
en la carta de navegación de la red.
Entonces, sabemos que para lograr este
propósito debemos intencionar el trabajo
de la red en esa dirección y que, por tanto,
los vínculos o relaciones entre los actores
q u e l a co m p o n e n s o n l a b a s e
fundamental, ya que éstas son
susceptibles de constituirse en un
importante recurso, activo o haber.
A este “recurso o activo”, se le llama capital
social y se puede definir como el
“contenido de ciertas relaciones y
estructuras sociales de las que se derivan
actitudes de confianza que se dan en
combinación de conductas de
re c i p ro c i d a d y co o p e r a c i ó n” 2 6 .
26 ARS Chile, Redes Sociales. Curso Trabajo con Familias
y Estrategias de Trabajo en Redes para Profesionales
de los Equipos Técnicos Territoriales de la JUNJI, PPT
Módulo Redes. Santiago de Chile, 2008.

21
Es así como, además de considerar las
dimensiones de análisis señaladas en el
punto anterior, debemos tener presente
la red de contactos (cantidad y variedad)
y la posición que cada uno tiene en la
estructura de relaciones, lo que equivale
a reconocer el poder que maneja.
El conocimiento de estas dimensiones y
la disposición al cambio por parte de los
actores de la red social permiten construir
las relaciones de reciprocidad y
cooperación para emprender metas de
interés común. Sin embargo, este proceso
requiere que todos los actores reconozcan
que para trabajar en esta dirección, se
requiere, al menos:
· Proactividad frente a estímulos externos
o internos, es decir, asumir la condición
de actor de la red.
· Motivación del trabajo en la red basada
en el logro que se espera alcanzar.
· Conciencia respecto a que esta forma
de trabajo colectivo genera el riesgo de
perder o ganar niveles de influencia o
poder.
· Disposición para la generación de
consensos para la toma de decisiones,
construidos en procesos de discusión
en el que se concilian los intereses
individuales y los intereses colectivos.
V. Elaboración grupal
Analizando las prácticas educativas
desde la perspectiva territorial
Objetivo: reflexionar en torno a las
características del territorio en el que se
inserta el programa educativo y su
vinculación con las prácticas.
Responder en grupo a las siguientes
preguntas:
o ¿Cuáles son las principales
características de nuestra comunidad
educativa?
o ¿Cuáles son las principales
características del territorio en el que
se ubica nuestro programa educativo?
Considerar aspectos históricos, político
institucionales, sociales, económicos,
culturales y ambientales relevantes.
o De estas características que definen al
programa educativo y su contexto, ¿en
qué medida han sido incorporadas en
el Proyecto Educativo Institucional (PEI),
e n e l Pl a n G e n e ra l o e n o t ra
planificación?
i. Si han sido consideradas, ¿de qué
manera lo han hecho?, ¿cómo las
han integrado?, ¿qué características
no han sido consideradas
cabalmente?
22
ii. Si no han sido consideradas, ¿de qué
manera podrían hacerlo?
El mapa de redes
Objetivo: fortalecer el trabajo en redes
sociales del jardín Infantil.
Ejercicio:
1) Entre todas/os enumeren y escriban
en una hoja los nombres de todas
las instituciones, organizaciones o
personas con las que se relaciona
la unidad educativa.
2) Dibujen en un papelógrafo un
“mapa” en el que estén todos los
actores nombrados y señalando
los vínculos que tienen entre sí.
a. Para distinguir a los diferentes
actores, utilice los siguientes
dibujos:
· Instituciones públicas: triángulos
· Instituciones privadas: rombos
· Organizaciones sociales:
cuadrados
· Personas o individuos:
circunferencias
 b. Para determinar el tipo de
vínculos, utilice las siguientes
líneas:
· Vínculos fuertes: líneas continuas
gruesas.
· Vínculos débiles: líneas
entrecortadas.
· Vínculos de conflicto: líneas
continuas con una X en el
centro.
· Sin vínculo: no se conectan los
nodos.
· Vínculos unidireccionales: líneas
con una punta de flecha.
· Vínculos recíprocos: líneas con 2
puntas de flecha.
3) Una vez finalizado el mapa,
reflexione en torno a las siguientes
preguntas:
· ¿Están todos los actores con los
que requerimos relacionarnos o
nos falta alguno que sea
relevante para nuestro PEI o Plan
General?
· ¿El tipo de relaciones que
tenemos con esos actores, son
las que caracterizan el
funcionamiento de una red?
· ¿El tipo y calidad de los vínculos
que establecemos con los otros
actores, son los adecuados para
las necesidades del jardín
infantil?
· ¿Cuáles son los propósitos o
metas que nos planteamos en la
red? ¿Cómo tomamos las
decisiones sobre qué y cómo
hacer? ¿Quiénes se benefician
con el logro de las metas o
propósitos?
· ¿Nuestras relaciones en la red
son de reciprocidad? ¿Cuál es
nuestro aporte en la red?
4) En función de los resultados del
análisis de las redes en las que
participan y del papel en éstas,
proponga un pequeño plan de
trabajo para fortalecer el trabajo en
este aspecto, que incluya:
· Propósito
· Objetivos
· Participantes
· Acciones a corto y mediano
plazo
· Evaluación del plan
23
 V. Bibliografía
ARS Chile, Redes Sociales. Curso Trabajo con Familias y Estrategias de Trabajo en Redes para Profesionales de los Equipos Técnicos
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25
 Enfoque territorial:
aportes metodológicos
Módulo de autocapacitación
para las comunidades de aprendizaje

Contenidos y orientaciones metodológicas

Módulo 15