UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ

INSTITUTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

NARA CRISTINA DOS SANTOS FERREIRA

LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL PARA OS SURDOS NO

BRASIL A PARTIR DA LEI Nº 9.394/96

BELÉM-PA
2013
 NARA CRISTINA DOS SANTOS FERREIRA

LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL PARA OS SURDOS NO

BRASIL A PARTIR DA LEI Nº 9.394/96

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado a

Universidade Federal do Pará, Faculdade de
Educação, Instituto de Ciência da Educação como
requisito para a obtenção do grau em Licenciatura
Plena em Pedagogia, sob orientação do Prof. Dr.
Genylton Odilon Rêgo Rocha.

BELÉM-PA
2013
 NARA CRISTINA DOS SANTOS FERREIRA

LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL PARA OS SURDOS NO BRASIL A PARTIR DA

LEI Nº 9.394/96

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado a Universidade Federal do Pará, Faculdade de

educação, Instituto de Ciência da Educação como requisito para a obtenção do grau em
Licenciatura Plena em Pedagogia, sob orientação do Prof. Dr. Genylton Odilon Rêgo Rocha.

BANCA EXAMINADORA

___________________________________

Prof. Dr. Genylton Odilon Rêgo Rocha

Orientador (a)

____________________________________

------------------------------------
Examinador (a)

____________________________________

------------------------------
Examinador (a)

Aprovado em: ___/___/___

Conceito:______________
Dedico este trabalho primeiramente a Deus por me
mostrar que dependo dele todos os dias.
A todos os professores que passaram pela minha
trajetória educacional durante esses 26 anos de
existência.
A todos aqueles que acreditam e lutam por uma educação
de qualidade.
À minha mãe Nazaré, a minha avó Ana e meu irmão
Robson pelo amor atribuído a mim todos os dias.
 AGRADECIMENTOS

Primeiramente agradeço a Deus por me conceder o dom da vida. Pelo imenso amor e
misericórdia atribuído a mim em todos os momentos. Por me mostrar que a cada dia eu
dependo mais e mais da sua presença. Obrigada Meu Pai Amado pela sua fidelidade!

Minha amada família pela oportunidade de está ao lado de vocês (avó, mãe e irmão).
Mais especialmente agradecer há duas pessoas que são sem dúvidas, o motivo para eu não
deixar de sonhar e lutar por uma vida melhor. Minha amada mãe, pelo seu grande e sincero
amor. Pela oportunidade de estudo e pelo apoio, amizade e dedicação nos momentos difíceis.
Minha amada e eterna avó Ana dos Santos (em memória) por me ensinar a ser tudo que sou.
Mesmo não estando em carne, está presente em espírito em nossos corações. E ao lado do Pai,
nos envia forças todos os dias para seguimos em frente.

Ao meu amigo e namorado Diego, pelo amor, dedicação e companheirismo em todos os

momentos, principalmente os difíceis, pois sendo utilizado como instrumento de Deus soube
direcionar as palavras certas, que me deram segurança e força para continuar.

Aos amigos da turma 308 pela oportunidade de aprendizado e conhecimento ao lado

de vocês. Mais especialmente as amizades construídas e fortalecidas para além dos muros da
Universidade. Aos meus mais que amigos, verdadeiros irmãos: Andreza, Gabi, Gy, Ly, Nalva,
Fabiano e Jeff, meu muito obrigada pela amizade e companheirismo dedicado ao longo dessa
caminhada.

Aos professores queridos, Genylton, Fabrício, Zezé e Raimunda pela oportunidade de

crescimento e pelas palavras de incentivo.

Ao meu querido e admirado orientador Genylton Rocha pela paciência, atenção e

dedicação. Mesmo com a vida corrida, esteve sempre disposto a contribuir com a minha
formação.

A todos (as) que direta ou indiretamente contribuíram para a minha trajetória.

Muito obrigada!
 Quando aceito a língua de outra pessoa, eu aceitei a pessoa...

A língua é parte de nós mesmos...

Quando aceito a língua de sinais, eu aceito o surdo, e é importante ter

sempre em mente que o surdo tem direito de ser surdo.

Nós não devemos mudá-los, devemos ensiná-los, ajudá-los, mas temos

que permitir-lhes ser surdos...

TERJE BASILIER
 RESUMO
LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL PARA OS SURDOS NO BRASIL A PARTIR DA
LEI Nº 9.394/96

O presente trabalho teve como objetivo compreender como a educação das pessoas surdas
vem sendo tratada na legislação educacional brasileira, tomando como referencial as leis que
emergiram a partir da Lei nº 9.394/96. De acordo com esta, “a pessoa com deficiência têm
direito à educação pública e gratuita e, preferencialmente, na rede regular de ensino, e ainda,
se for o caso, educação adaptada as suas necessidades, em todas as etapas e modalidades da
educação” (BRASIL, 1996). Desse modo, buscou-se identificar, reunir e analisar alguns
instrumentos legais que tem por finalidade garantir a inclusão do surdo no ensino regular. Os
procedimentos metodológicos utilizados para a efetivação do trabalho se deu por meio de
pesquisa bibliográfica e documental, onde foram estudados e analisados os seguintes
documentos: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996); Parâmetros Curriculares
Nacionais – Adaptações Curriculares (1998); Diretrizes Nacionais para Educação Especial na
Educação Básica (2001); A Lei 10.436/2002 ou “Lei de Libras”; e o Decreto 5.626/2005 que
regulamenta a aplicabilidade da Lei de Libras.

Palavras-Chave: Educação de Surdos. Inclusão. Legislação Educacional. Ensino Regular.

 ABSTRACT
Colocar o título do trabalho em inglês

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Key-words: _____________. ____________. _____________. ________________.

 Lista de Siglas

AASI – Aparelho de Amplificação Sonora Individual

APADA – Associações de Pais e Amigos dos Deficientes Auditivos

FENEIDA – Federação Nacional de Educação e Integração dos Deficientes Auditivos

FENEIS – Federação Nacional de Integração e Educação dos Surdos

INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos

LDBN – lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais

MEC – Ministério da Educação

PCN’s – Parâmetros Curriculares Nacionais – Adaptações Curriculares

PNUD –

UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância

 Lista de Ilustrações

Quadro I – Intensidade de alguns sons

Quadro II – Níveis de perda auditiva

 SUMÁRIO

Introdução....................................................................................................................................

Seção 1: Educação de Surdos: Considerações Gerais..............................................................

1.1. Definindo e caracterizando a surdez......................................................................................
1.2. Educação dos Surdos no Brasil: breve histórico....................................................................

Seção 2: A educação de surdos no Brasil a partir da década de 1990: a luta pela

inclusão.........................................................................................................................................
2.1. Mudança de Paradigma: da integração a inclusão.................................................................
2.2. A Inclusão e suas Características...........................................................................................
2.2. O movimento das pessoas surdas por uma educação inclusiva no Brasil.............................

Seção 3: A educação das pessoas surdas no Brasil: As conquistas legais..............................

3.1. Lei n° 9394/96 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação ...................................................
3.2. Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares (1998)...................................
3.3. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001)........................
3.2. Lei n° 10.436 da Língua Brasileira de Sinais de 2002...........................................................
1.3. Decreto n° 5.626 da Lei de LIBRAS de 2005.......................................................................

Considerações Finais..................................................................................................................

Referências...................................................................................................................................
INTRODUÇÃO

A escolha pelos temas educação inclusiva e legislação educacional para surdos na

referida pesquisa, se deu a partir das inquietações surgidas na disciplina Fundamentos da
Educação Especial, enquanto graduanda do curso de Pedagogia, acerca das políticas públicas
de inclusão direcionadas para atendimento das pessoas com deficiência no Brasil,
principalmente as que visam garantir o acesso destes no sistema regular de ensino.
Na disciplina em questão, tive a oportunidade de conhecer, de maneira superficial,
alguns pressupostos teóricos no que se refere à educação de alunos com deficiência e políticas
de inclusão voltadas para o atendimento destes ao longo dos tempos, visto que a demanda de
carga horária não contemplava as expectativas de uma compreensão mais aprofundada sobre
o tema. Mediante os conhecimentos obtidos durante a disciplina, pude perceber que embora
muitas conquistas tenham sido alcançadas no que se refere ao processo de inclusão para
pessoas com deficiência, ainda há a necessidade de se repensar mudanças estruturais e
organizacionais, que busque romper com as barreiras impostas pela sociedade, a estes que até
então eram vistos como grupos marginalizados, tendo seus direitos negados.
A delimitação do objeto de estudo, a legislação educacional para os surdos no Brasil a
partir da Lei 9.394/96, não se configurou ao acaso, e sim da necessidade de compreender
como esta sendo pensada e construída a educação dos surdos a partir da década de 1990, mais
precisamente, através de documentos com amplitude maior para a educação nacional, como a
Lei 9.394/96, que dedica um capítulo para educação especial e outros mais específicos como a
Lei n° 10.436/02, que estabelece a Língua Brasileira de Sinais como sendo o meio de
comunicação e expressão da comunidade surda, e o Decreto nº 5.626/05, que regulamenta
essa lei.
O interesse pelo objeto de estudo, começou no início de 2012, quando tive a
oportunidade de ingressar no Curso de Libras, oferecido pelo hospital Barros Barreto, a priori
para os profissionais da área da saúde, mas que em virtude da pouca demanda passou a
agregar outras áreas. Sendo ministrado por uma pessoa surda, graduada em Pedagogia e
especialista na Língua Brasileira de Sinais, o curso piloto no hospital, proporcionou-me o
encontro com um mundo totalmente desconhecido. Antes de possuir esse entendimento mais
acadêmico sobre o assunto, a visão que tinha a respeito da Educação Especial baseava-se na
percepção de que as pessoas que apresentavam algum tipo de deficiência não poderiam se
desenvolver plenamente comparada a uma pessoa sem deficiência.
 Durante muito tempo, e até em nossos dias atuais, embora não mais tão evidente, a
deficiência auditiva foi confundida e relacionada com a deficiência mental. Por não utilizarem
a fala no processo de comunicação, como a grande maioria das pessoas, e sim a linguagem
baseada em sinais para se comunicarem, os surdos foram renegados e desprezados, sendo
considerados seres incapazes de adquirir fala, caracterizados como “estúpidos”, “imbecis”,
“doidos”, “mudos” e etc. Foi no decorrer da disciplina, e principalmente, no contato e
vivencia com alguns surdos, no curso de Libras, que pude perceber que tinha uma visão
bastante deturpada a respeito do assunto.
Historicamente no Brasil, a educação de alunos com deficiência se dava de maneira
assistencialista, sendo praticada na maioria das vezes por entidades sem fins lucrativos, com
pouca participação dos órgãos públicos e amparada pela quase ausência de leis que garantiam
os direitos necessários ao desenvolvimento destes. Hoje, já evidenciamos um cresceste
aumento de leis que asseguram os direitos dos educandos especiais a uma educação de
qualidade, além de um maior envolvimento das diferentes esferas da sociedade nesse
movimento em prol de uma educação que seja igual para todos, pautada nos pressupostos da
inclusão.
Mediante a esta visão a cerca do assunto, e no decorrer da elaboração deste trabalho de
pesquisa surgiram algumas questões de investigação, que incitaram o desejo de compreender
mais profundamente:
 Como os teóricos conceituam e caracterizam a surdez?
 Como historicamente vem sendo promovida a educação de surdos no Brasil?
 Quais os documentos que amparam legalmente e garantem benefícios as
pessoas surdas?
 O que a legislação brasileira, a partir da lei 9.394/96 prescreve acerca da
educação de surdos?

O presente trabalho teve como objetivo geral compreender como a educação das
pessoas surdas vem sendo tratada na legislação educacional brasileira, tomando como
referencial as leis que emergiram a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBN), no sentindo de um maior entendimento acerca dos aspectos legais direcionados para
incluir o surdo na sociedade. Como objetivos específicos pretendem-se: identificar como os
teóricos conceituam e caracterizam a surdez; Identificar como vem sendo proposta a educação
dos surdos no Brasil; Analisar o que a legislação educacional brasileira, a partir da LDBN
prescreve para a garantia desses direitos.
 O presente trabalho desenvolveu-se por meio de uma pesquisa de cunho qualitativo,
onde a ideia defendida é que na produção de conhecimentos no que se refere aos fenômenos
humanos e sociais, interessa muito mais a busca pela compreensão e interpretação dos
conteúdos do que apenas a descrição. Enquanto a abordagem quantitativa procura geralmente
seguir com rigor um plano previamente definido e estabelecido, a abordagem qualitativa
costuma ser direcionada, buscando frequentemente entender e explicar os fenômenos a serem
estudados. Segundo Minayo (1998, p.22) “trata-se de um universo de significados, motivos,
aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das
relações dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos á operacionalização de
variáveis”.
A investigação contou os procedimentos de pesquisas do tipo bibliográficas e
documentais. Severino (2007, p. 122) refere-se à pesquisa bibliográfica como sendo “aquela
que se realiza a partir do registro disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em
documentos impressos, como livros, artigos, teses e etc”. Esses registros acabam servindo de
fontes para novas pesquisas, visando à reconstrução de novas teorias, conceitos, ideias e
outros. Macedo (1994, p. 13) diz que a pesquisa bibliográfica no seu sentido mais amplo pode
ser entendida como “o planejamento global-inicial de qualquer trabalho de pesquisa, o qual
envolve uma série de procedimentos metodológicos, configurados em etapas de trabalho”,
dentre os quais podemos citar a bibliografia básica, onde nesta é possível identificar, localizar
e obter documentos pertinentes ao estudo delimitado do tema.
Já a pesquisa documental é muito próxima da pesquisa bibliográfica, além de materiais
impressos, evidenciam-se outros tipos de documentos, como jornais, filmes, fotos, gravações
e documentos oficiais. A diferença essencial entre as duas está na natureza das fontes.
Enquanto a pesquisa bibliográfica se utiliza das contribuições dos diversos autores sobre
determinado assunto, a pesquisa documental recorre a materiais que não receberam ainda
nenhum tratamento. Como as leis, decretos, resoluções, e etc. Segundo Severino (2007, p.123)
“os conteúdos dos textos ainda não tiveram nenhum tratamento analítico, são ainda matéria-
prima, a partir da qual o pesquisador vai desenvolver sua investigação e análise”.
Chizzotti (2003) explica que a pesquisa documental é uma etapa importante para
reunir os conhecimentos produzidos e eleger os instrumentos necessários ao estudo de um
problema relevante e atual, sem incidir em questões já resolvidas, ou trilhar percursos que já
foram realizados.
Para o decorrer da pesquisa, foram estudados alguns documentos, onde destaco como
principais: a Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional de 1996; os Parâmetros
Curriculares Nacionais: adaptações curriculares de 1998; Diretrizes Nacionais para a
Educação especial na Educação Básica de 2001, além de documentos mais específicos para
educação de surdos, como a Lei nº 10.436 da Língua Brasileira de Sinais de 2002 e o Decreto
nº 5.626 da Lei de LIBRAS de 2005.
Desse modo, a análise dos dados foi realizada utilizando-se a análise de conteúdos.
Chizzotti (2003) diz que a análise de conteúdos é um método de tratamento e análise das
informações, consubstanciadas em um documento e colhidas por meio de técnicas de coletas
de dados, onde esta se aplica a análise textos escritos ou de qualquer comunicação, seja ela
oral, visual ou gestual. Segundo Franco (2003, p. 14) “a análise de conteúdos assenta-se nos
pressupostos de uma concepção crítica e dinâmica da linguagem”, ou seja, trata-se de
compreender criticamente o sentido das informações, o sentido das comunicações, buscando
entender o que de fato está por trás das palavras, o significado da mensagem, seu conteúdo
manifesto ou latente, as significações explícitas ou ocultas.
A proposição da pesquisa Legislação Educacional para Surdos no Brasil a partir da
Lei 9.394/96, pretende contribuir para ampliação dos conhecimentos aos novos educadores a
cerca da educação que foi destinada aos surdos, e buscar um maior entendimento das políticas
públicas que estão sendo propostas na legislação atual para garantir direitos básicos como a
educação e a efetiva integração social destes no ensino regular.
Para a concretização da análise desta pesquisa, este trabalho foi dividido em três
capítulos: no primeiro capítulo, intitulado Educação de Surdos: considerações gerais busca-
se através da bibliografia disponível conceituar e caracterizar o que vem a ser a surdez,
identificando as possíveis causas que a ocasionaram. E também evidenciar através de um
breve histórico a trajetória da educação dos surdos no Brasil.
O segundo capítulo, denominado A educação de surdos no Brasil a partir da década
de 1990: A luta pela inclusão busca explicitar o paradigma da inclusão como sendo o novo
paradigma educacional dos anos 90, as abordagens educacionais que historicamente no Brasil
foram sendo incorporada a educação de surdos, até se chegar no movimento por uma
educação que seja igual para todos.
No terceiro e último capítulo, A educação de pessoas surdas no Brasil: as conquistas
legais busca fazer uma análise, a partir da lei 9.394/96 até os dias atuais, das legislações
educacionais que foram propostas para a construção de uma educação efetivamente inclusiva
e acessível aos surdos.
 CAPÍTULO 1
EDUCAÇÃO DE SURDOS: CONSIDERAÇÕES GERAIS

1.1 – DEFININDO E CARACTERIZANDO A SURDEZ

 De acordo com Gesser (2009) a maioria dos ouvintes desconhece a carga semântica
que os termos mudo, surdo-mudo e deficiente auditivo evocam. Para a autora, essa questão
terminológica se torna facilmente observável na sociedade, pois para muitos ouvintes alheios
a discussão sobre a surdez, o uso da palavra surdo parece imprimir mais preconceito,
enquanto que o termo deficiente auditivo parece-lhes ser a forma mais politicamente correta.
Segundo a Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos, mais conhecida
como FENEIS1 o surdo-mudo é a mais antiga e incorreta denominação atribuída aos surdos, e
infelizmente ainda utilizada em certas áreas e divulgada em alguns meios de comunicação.
Para eles o fato de uma pessoa ser surda, não significa que ela seja muda. A mudez é outra
deficiência, que indica a ausência total de voz.
A Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação (MEC), objetivando a
divulgação de conhecimentos técnicos e científicos mais atualizados acerca das diferentes
áreas da deficiência, apresentou em 1997 a série nº 4 sobre atualidades pedagógicas, para o
Programa de capacitação de Recursos do Ensino Fundamental, três volumes com informações
detalhadas sobre a temática da deficiência auditiva. No seu primeiro volume, busca uma
definição para a deficiência auditiva, dizendo que:

Denomina-se deficiência auditiva a diminuição da capacidade de percepção normal

dos sons, sendo considerado surdo o individuo cuja audição não é funcional na vida
comum, e parcialmente surdo, aquele cuja audição, ainda que deficiente, é funcional
com ou sem prótese auditiva. (MEC, SEESP, 1997, p. 31).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 25) também definem a

deficiência auditiva como:

Perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade de compreender a fala

por intermédio do ouvido. Manifesta-se como: surdez leve/moderada: perda auditiva
de até 70 decibéis, que dificulta, mas não impede o indivíduo de se expressar
oralmente, bem como de perceber a voz humana, com ou sem a utilização de um
aparelho auditivo. Surdez severa/profunda: perda auditiva acima de 70 decibéis, que
impede o indivíduo de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz humana, bem
como de adquirir, naturalmente, o código da língua oral.

____________________________
1
É uma entidade filantrópica, sem fins lucrativos com finalidade sócio-cultural, assistencial e educacional que
tem por objetivo a defesa e a luta dos direitos da Comunidade Surda Brasileira. Foi fundada em 16 de maio de
1987, e é filiada a Federação Mundial dos Surdos.
 Em ambas as definições, pode-se perceber que quanto ao período de aquisição da
surdez ela se apresenta de duas maneiras: a primeira, denominada de surdez congênita,
quando o indivíduo já nasceu surdo; e a segunda, denominada de surdez adquirida, quando o
indivíduo nasce ouvindo e perde sua audição no decorrer da idade.
Lima (2006) ressalta a que a audição é um sentido fundamental para a maioria das
pessoas, sendo o ouvido um importante canal de recebimento das informações do mundo
externo. Difundidas pelo canal auditivo, essas informações são constituídas por meio de
palavras, e através delas aprendemos a falar. Já a pessoa surda não recebe essas e outras
informações auditivas da mesma forma que a maioria.
Segundo Gesser (2009) a surdez pode ser classificada de acordo com três tipos
principais:
 Surdez Condutiva ou de Transmissão: normalmente tratáveis e curáveis, afeta o
ouvido externo ou médio, o que dificulta um pouco a transmissão de ondas sonoras até
o ouvido interno. A surdez condutiva altera na quantidade da audição, mas não na sua
qualidade, ou seja, faz perder o volume sonoro.
 Surdez Neurossensorial ou de Percepção: em geral é irreversível, se origina no ouvido
interno e/ou no nervo auditivo. Diferentemente da surdez condutiva, a surdez
neurossensorial corta o volume sonoro e distorce também os sons.
 Surdez Mista: ocorre quando a perdas auditivas englobam alterações condutivas e
neurossensoriais, afetando áreas tanto do ouvindo externo ou médio como também do
ouvido interno e/ou nervo auditivo.

Há ainda a Surdez Central: esta ocorre não necessariamente acompanhada da

diminuição da sensitividade auditiva, pode manifestar-se por diferentes graus de dificuldade
de compreensão das informações sonoras, sendo decorrentes de alterações no sistema nervoso
cerebral.
Quanto à etiologia2 da surdez, não há diagnóstico exato para um terço da população de
surdos (MARCHESI, 2004 apud LIMA, 2006). A autora enfatiza que as causas hereditárias
(transmitidas por herança dos pais) são responsáveis por 30% a 50% dos casos. As causas
congênitas estão presentes no momento do nascimento, podendo ser ou não de origem
genéticas, destacando-se as associadas a doenças que acometem as gestantes.

_____________________________
² Parte da medicina que trata que trata das causas das doenças, segundo Dicionário Aurélio, 2004.
 Segundo Honora e Frizanco (2008) algumas condições tem-se destacado no campo
médico para as causas da surdez ou a ela associadas:
 Causas pré-natais: ocorre antes do nascimento, à criança adquire a surdez através da
mãe, no período da gestação. A surdez é provocada por fatores genéticos (casamentos
consanguíneos) e hereditários; por doenças infecto-contagiosas, adquiridas pela mãe na
gestação (rubéola, toxoplasmose e citomegalovírus) e exposição da mãe a drogas ototóxicas
(antibióticos, álcool, monóxido de carbono e outros). Muitos autores são bem enfáticos
quando se trata do vírus da rubéola. A posição de Lima (2006) é bastante esclarecida:

No Brasil, a exposição do embrião ou feto ao vírus da rubéola é responsável pela

maioria dos casos. Tem sido realizadas campanhas de vacinação contra a rubéola
para as mulheres. Essa doença é ainda uma das grandes causadoras da ocorrência de
deficiência auditiva, especialmente nas regiões mais pobres (LIMA, 2006, p. 54).

 Causas peri-netais: ocorre durante o nascimento, a criança fica surda porque surgem
problemas no parto. A surdez pode ser ocasionada em virtude de um parto prematuro, por
anóxia (falta de oxigenação no cérebro) e também por trauma de parto (uso indevido de
fórceps, parto rápido ou demorado demais).
 Causas pós-natais: ocorre após um mês de nascimento e durante toda vida. A surdez
pode ser provocada por: meningite; caxumba; sarampo; uso de medicamentos ototóxicos, em
excesso, ou sem orientação médica; traumatismos cranianos; acidentes; infecções de ouvido
(otites); exposição contínua a ruídos ou sons muito altos e outros.
Consistindo a surdez na perda, maior ou menor, da percepção normal dos sons,
verifica-se a existência de vários tipos e causas da surdez, de acordo com os diferentes graus
de perda auditiva. Segundo Lima (2006) os níveis ou grau de surdez são definidos em relação
à faixa etária de decibéis (dB)3, sendo esta a medida empregada para exprimir diferenças de
nível de sensações acústicas. A perda auditiva é avaliada por sua intensidade ou volume dos
sons, em cada um dos ouvidos em função de diversas frequências.
No quadro abaixo, destacam-se alguns valores aproximados da intensidade de alguns
sons.

________________________
3
Decibel (dB): unidade utilizada para medir intervalo de potência, é igual a 1/10 do bel.
 Quadro I: Intensidade de alguns sons

Tipo de Ruído Qualidade do Som dB

Farfalhar das folhas Muito baixo 0-20
Conversa silenciosa Baixo 20-40
Conversa normal Moderado 40-60
Ruído médio de fábrica ou trânsito Alto 60-80
Ruído de caminhão ou escavadeira Muito alto 80-100
Ruído de boate ou de avião decolando Ensurdecedor 100-120
Fonte: MEC, SEESP, 1997.

Quanto ao grau de perda auditiva pode variar de leve a profundo. Entretanto caso não
haja cuidados em relação ao diagnóstico precoce, a surdez leve pode ir se agravando com o
tempo e virar surdez profunda. A perda de audição pode ser classificada em: leve, moderada,
severa e profunda.

Quadro II: Níveis de perda auditiva

Indivíduo Nível de perda auditiva dB

Leve 26 a 40
Parcialmente Surdo
Moderada 41 a 70
Severa 71 a 90
Surdo
Profunda + de 90
Fonte: MEC, SEESP, 1997.

Diante do exposto, pode-se evidenciar que o tipo e o grau de perda auditiva, assim
como as causas e a idade em que esta ocorreu, são fatores que influenciam direta ou
indiretamente no desenvolvimento e aprendizagem dos sujeitos. Gesser (2009) afirma que, do
ponto de vista educacional, costuma-se fazer uma classificação mais ampla, de acordo com as
necessidades educativas dos alunos: hipoacústicos, embora apresentem dificuldades auditivas,
seu grau de perda auditiva não os impedem de adquirir a linguagem oral; já os surdos
profundos, possuem perdas auditivas bastante significativas, apresentando uma dificuldade
maior na aquisição da linguagem oral, ou seja, não ouve o som da fala ou de outro som
qualquer, mesmo com o auxílio do aparelho auditivo (como é mais conhecido) ou aparelho de
amplificação sonora individual (AASI)4. Desse modo, quanto maior for à perda auditiva,
maiores serão os problemas linguísticos e maior será o tempo apreendido pelos sujeitos na
compreensão dos processos comunicativos.

1.2 – EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL: UM BREVE HISTÓRICO

Durante muito tempo, a história da educação dos surdos fora marcada por conflitos e
controvérsias que trouxeram diversas consequências negativas tanto no âmbito educacional
quanto no âmbito social para comunidade surda. Vale ressaltar que não é o foco do presente
trabalho abordar a história da educação dos surdos a nível mundial.
No que se refere à educação de surdos, a realidade educacional brasileira sofreu fortes
influências de políticas internacionais, tendo sido o Congresso de Milão, realizado na Itália
em 1880, o principal norteador das concepções e práticas para a educação e escolarização de
surdos em todo o mundo. O referido Congresso foi um dos propagadores do método oral
internacionalmente, sendo imposto como ideal para a educação dos surdos desde então.
(CAVALCANTE, 2010).
O Congresso de Milão tinha como principal objetivo discutir a nível mundial, qual
seria o melhor método para educar os surdos, visto que não se tinha um consenso sobre a
prática. Nas discussões, o método oralista foi escolhido e aceito como o modo mais efetivo e
desejável socialmente para educar os surdos, pois através deste, as pessoas surdas eram
escolarizadas e educadas, utilizando a fala como instrumento para o desenvolvimento da
linguagem. A partir de então, tornou-se proibido o uso da língua de sinais. O caráter decisivo
do Congresso de Milão concedeu forças para que o oralismo se perpetuasse por anos no
campo educacional. Esta decisão serviu de modelo para educação de surdos, também no
Brasil.

Inspiradas em experiências concretizadas na Europa e Estados Unidos da América

do Norte, alguns brasileiros iniciaram, já no século XIX, a organização de serviços
para atendimento de cegos, surdos, deficientes mentais e deficientes físicos. Durante
um século, tais providências caracterizaram-se como iniciativas oficiais e
particulares isoladas, refletindo o interesse de alguns educadores pelo atendimento
educacional das pessoas com deficiências (MAZZOTTA, 2011, p. 27).

________________________
4
AASI: é um equipamento pequeno, colocado junto a orelha do indivíduo com deficiência auditiva. Utilizado
para captar e amplificar os sons, mas não o suficiente para permitir a compreensão da fala.
 Os sujeitos surdos eram rejeitados pela sociedade e isolados nos asilos para serem
protegidos, pois não acreditava que pudessem ter uma educação em função da sua
“anormalidade”. O surdo era visto como um ser dotado de irracionalidade, não educável e
indigno de ser cidadão, sendo considerado pelas leis e pela sociedade como seres imbecis e
incapazes, pessoas totalmente privadas de alfabetização e instrução. Muitos anos depois, os
surdos passam a ser vistos como cidadãos de direitos e de participação na sociedade, mas
ainda sobre uma ótica assistencialista.
Segundo Soares (2005), no Brasil, em meados do século XIX, ainda não existia uma
ideia pública a respeito da educação de surdos e, também, havia a resistência das famílias em
educá-los. A educação de surdos teve início, mais precisamente no final de 1855, com a vinda
do professor francês Ernest Huet ao Rio de Janeiro, por intermédio do marquês de Abrantes.
Mr. Huet, que também era surdo, veio a convite do Imperador da época D. Pedro II, para
trabalhar na educação de surdos. Advindo de uma educação oralista já exercida na França,
elaborou no Brasil um programa especial, que tinha suas bases fundamentadas no alfabeto
manual e na língua de sinais francesa. Pautado na abordagem oralista, utilizou técnicas de
leitura labial e articulação da fala com apoio da datilologia5.
Como não havia escola especial para surdos aqui, Huet solicitou ao Imperador D.
Pedro II um prédio para a fundação da mesma, e tendo suas ideias acolhidas com simpatia, o
imperador ordenou que suas credenciais fossem liberadas. Começando a lecionar para dois
alunos surdos, conseguiu ocupar em outubro de 1856, todo o prédio de uma escola, e pela Lei
nº 839, de 26 de setembro de 1857, D. Pedro II fundou o Imperial Instituto dos Surdos-
Mudos. Após cem anos de sua fundação, pela Lei nº 3.198, de 06 de junho, passaria
denominar-se Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES6, recebendo essa
denominação até hoje. Foi a partir deste período, que formalmente a educação de surdos
iniciou, sendo marcada pela fundação de escolas especiais, que tinham como embasamento
concepções de práticas médica de deficiência e pautadas no modelo de educação oralista.
Além de funcionar como escola, na mesma época, o instituto assumia o papel também de
asilo, recebendo surdos de todos os pontos do país.

________________________
5
Datilologia: letras sinalizadas com as mãos.
6
Em razão de ter sido, em 1957, a única instituição de educação de surdos em território brasileiro e mesmo em
países vizinhos, por muito tempo a INES recebeu alunos de todo o Brasil e do exterior, configurando-se numa
instituição de referência para os assuntos de educação, profissionalização e socialização dos surdos.
 Mazzotta (2011, p. 29) salienta que “[...] desde seu início a referida escola
caracterizou-se como um estabelecimento educacional voltado para “educação literária e o
ensino profissionalizante” de meninos “surdos-mudos”, com idade entre 7 e 14 anos”. Vale
ressaltar, que somente algum tempo depois da sua inauguração, foi que o instituto passou a
oferecer o ensino profissionalizante, condicionando para a terminalidade dos estudos à
aprendizagem de um ofício. Foram instaladas oficinas de sapataria, alfaiataria, marcenaria,
encadernação, e outros.
O instituto também oferecia cursos com o objetivo de habilitar professores para o
ensino de Surdos Mudos, nos quais as disciplinas ministradas tinham como base o processo
de reabilitação e o doutrinamento religioso, tendo como componentes as seguintes disciplinas:
Língua Portuguesa, Aritmética, Geografia, História do Brasil, Escrituração Mercantil,
Linguagem Articulada, Leitura sobre os Lábios e Doutrina Cristã. (LULKIN, 1998 apud
CAVALCANTE, 2010).
A partir da criação da INES, evidenciou-se no século XX um grande aumento no
número de escolas para surdos em todo o mundo. No Brasil, emergiram novos centros de
atendimento para surdos, dentre eles podemos destacar: o Instituto Santa Terezinha, fundado
em 15 de abril de 1929 em Campinas (São Paulo), para meninas surdas, que mais tarde,
deixou de ser internato feminino e passou a funcionar em regime de externato para meninas e
meninos; o Instituto Educacional São Paulo (IESP); a Escola Concórdia (Porto Alegre – RS);
a Escola de Surdos de Vitória; o Centro de Audição e Linguagem Ludovico Pavoni –
CEAL/LP (Brasília - DF), e várias outras. É importante ressaltar, que na década de 1950, a
nível nacional, várias escolas especializadas foram construídas, passando a atender pessoas
com deficiência visual, auditiva e mental.
Na trajetória de escolarização e educação dos surdos, a Federação Nacional de
Educação e Integração dos Deficientes Auditivos - FENEIDA destaca-se como um dos atores
sociais mais importantes para o auxílio e emancipação da comunidade surda. Fundada em
1977 por profissionais ouvintes ligados a área da surdez, a instituição tinha como objetivo
oferecer espaço de apoio aos surdos. Por desconhecerem muitos aspectos da cultura surda, aos
poucos os profissionais ouvintes que lá atuavam foram perdendo a representatividade da
instituição, que passou a ter surdos como associados. Dez anos mais tarde, em 16 de maio de
1987, em Assembléia Geral, a nova diretoria votou para o fechamento da Feneida e
reestruturação do estatuto, além de propor para escolha de um novo nome para a entidade, que
passou a se chamar Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos - FENEIS,
estando esta consolidada até hoje ao lado do INES. Nesta nova configuração da FENEIS, os
surdos passaram a assumir de fato a representatividade da instituição e os rumos do
movimento surdo.
Ramos (s/d) relata que a Feneis se apresenta como um marco na trajetória dos surdos,
em virtude de suas inúmeras lutas. Destacando-se primeiramente na luta em prol do direito de
autodeterminação dos surdos. Mas também, por lutas que garantem o direito pela inclusão de
profissionais surdos no mundo do trabalho; assistência jurídica gratuita para todo o surdo que
procurar a instituição; curso de Libras para ouvintes; capacitação de instrutores surdos de
Libras; revista trimestral sobre a divulgação de notícias da comunidade e cultura surdas em
todo o mundo e discussão de temas de interesse da comunidade surda, além de muitas outras.
Ao longo de sua história, a educação de surdos teve como foco principal a discussão
centrada na maneira de como deveria ser desenvolvida a linguagem. Essas escolas, segundo
Góes e Lacerda (1997), eram divididas em dois grandes grupos: de um lado, aqueles que
entendiam que a educação devia ser feita a partir da oralização, utilizando para isto a
abordagem oral, a mesma utilizada pelos ouvintes, e que de acordo com seus defensores essa
linguagem era o meio mais adequado de educá-los; já do outro lado, apresentam-se aqueles
que consideravam que a língua de sinais usada pelos surdos deveria ser usada no espaço
pedagógico, através da abordagem gestualista, e que esta poderia ser aprendida tanto pelos
surdos quanto pelos ouvintes. A partir dessas discussões centradas na linguagem, surgiram
diversas ideologias que na tentativa de educar os surdos foram implementadas e aceitas
conforme o período vivenciado, buscando o que seria a maneira mais satisfatória de inserir a
pessoa surda na sociedade.
Sá (1999) define a abordagem oralista como sendo aquela que visa capacitar à pessoa
surda a utilizar a língua da comunidade ouvinte como a única possibilidade linguística, de
modo que seja possível o uso da voz e da leitura tanto nas relações sociais quanto em todo
processo educacional. Desse modo, a autora evidencia que:

O oralismo tenta ver o sujeito surdo como alguém que tem que se aproximar do
modelo ouvinte, e busca melhorar este sujeito que não está numa normalidade. O
oralismo tem uma concepção social da surdez como deficiência e tenta aproximar o
surdo do modelo ouvinte (SÁ, 1999, p. 80).

Nessa perspectiva, a abordagem oralista perpetuou-se até a década de 1960 em todo o

mundo. Suas práticas foram postas em descrédito, pois devido ao insucesso do
desenvolvimento da fala dos surdos, atrelado às dificuldades de aprendizagem da leitura e
escrita, o método acabou por atrasar o processo de aprendizagem dos mesmos. Em
contrapartida, diante desse insucesso na abordagem oralista surgiu a partir de 1970, o método
denominado de comunicação total, que possibilitou a utilização dos sinais, antes proibido no
espaço educacional.
A abordagem da comunicação total incorpora como filosofia, as formas de
comunicação auditivas, manuais e orais apropriadas para garantir a comunicação efetiva com
os surdos. O objetivo dessa abordagem é a de possibilitar o desenvolvimento de uma
comunicação real entre alunos surdos e ouvintes, utilizando para isto diversos recursos e
procedimentos que reconheçam todas as necessidades de comunicação do aluno surdo. A
comunicação total surge como uma nova alternativa de comunicação que tenta ponderar em
juntar o oralismo com a língua de sinais simultaneamente. Ramos (s/d) ressalta que a filosofia
da Comunicação Total, propiciou pela primeira vez em mais cem anos, a legitimação da
língua de sinais, permitindo uma maior estruturação e organização dos surdos em
Associações, como as Associações de Pais e Amigos dos Deficientes Auditivos (APADA),
nos Institutos e na Federação. Embora tenha sido satisfatório o método da comunicação total,
a junção do oralismo com a língua de sinais não possibilitou a consolidação da língua de
sinais como sendo a primeira língua dos surdos, aquela que representa a sua cultura, a sua
identidade.
A modalidade Bilíngue surge na década de 1980, e tem como pressuposto básico que o
surdo seja bilíngue, ou seja, ele deve adquirir como língua materna a língua de sinais, que é
considerada a língua natural dos surdos e, como segunda língua, a língua oficial do seu país.
Nesta abordagem, as crianças surdas precisam ser inseridas em contexto que apresentam
pessoas fluentes em língua de sinais, sejam elas, pais, professores e outros.
No Brasil, cultivada pelo movimento surdo em busca de afirmação social, a Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS), conseguiu respaldo na constituição, sendo considerada a
língua oficial do país para a comunidade surda. Gesser (2007) afirma que a LIBRAS tem sua
origem na Língua de Sinais Francesa [...] A língua de sinais é defendida como a primeira
língua a ser aprendida pelos alunos surdos, e a língua portuguesa como sendo a segunda
língua. Esta se torna oficialmente reconhecida, pela Lei 10.436 de 24 de Abril de 2002, como
a língua oficial dos surdos brasileiros.
Segundo a lei nº 9.394 de 20 de Dezembro de 1996, art. 24 do decreto nº 3.298/99 e lei
nº 7.853/89, “a pessoa com deficiência tem o direito a educação pública e gratuita
preferencialmente na rede regular de ensino e, ainda, à educação adaptada às suas
necessidades educacionais especiais” (BRASIL, 1996). Com o reconhecimento da Língua
Brasileira de Sinais no país, observou-se uma maior movimentação que culminou com
determinações governamentais expressas através de leis e decretos que passaram a fazer parte
da vida de todos os cidadãos.
Cavalcante (2010) enfatiza que esse reconhecimento da Libras, de um lado vem
legitimar o que para os surdos já estava legitimado, pois os mesmos já utilizavam a língua de
sinais em espaços não escolares, e por outro lado, vem trazer o reconhecimento necessário
que possibilita aos surdos brasileiros reivindicar a utilização da mesma no espaço escolar.
Desse modo, podemos evidenciar a cerca das abordagens utilizadas no processo de
comunicação para os surdos, que ao longo da história e período vivido, os professores que se
dedicaram a educação de surdos aplicavam suas práticas de acordo com o que acreditavam ser
o mais adequado para ser obter resultados positivos no aprendizado e desenvolvimento do
educando surdo (embora, durante um longo período, esta educação perdurou sobre a
influência das concepções oralistas). A partir de então, metodologias e práticas foram sendo
modificadas, no sentido de garantir ao aluno surdo uma melhor compreensão dos processos
comunicativos. Na busca do direito à educação, os surdos conquistaram, embora tardiamente,
e ainda sobre os olhares controversos, a garantia da democratização do acesso e a
universalização do ensino, pautadas nos princípios da inclusão educacional.
 CAPÍTULO 2
A EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL A PARTIR DA DÉCADA DE 1990: A
LUTA PELA INCLUSÃO
2.1 – MUDANÇA DE PARADIGMA: DA INTEGRAÇÃO A INCLUSÃO

A inclusão surge como uma proposta de tornar a educação acessível a todas as

pessoas, independente da origem, raça, etnia, condição financeira e outros. Surge também,
como uma proposta de eliminar todas as formas de discriminação e exclusão social que
permeiam a sociedade.
A história sobre a inclusão educacional das pessoas com deficiência tem sua
fundamentação pautada na Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948, que
assegura logo no seu artigo 1º que todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e
direitos. Esse artigo garante aos sujeitos plenos direitos, como saúde, educação e outros,
sendo requisito básico para assegurar o pleno exercício da cidadania e da dignidade humana.
No Brasil, a Lei nº 9.394 de 20 de Dezembro de 1996 ou LDBN, artigo 24 do decreto
nº 3.298/99 e lei nº 7.853/89, “a pessoa com deficiência tem o direito a educação pública e
gratuita preferencialmente na rede regular de ensino e, ainda, à educação adaptada às suas
necessidades educacionais especiais” (BRASIL, 1996). Vale ressaltar que documentos
anteriores a Lei 9.394/96, como a Constituição Federal de 1988 já expunha sobre a
necessidade desses alunos serem atendidos “preferencialmente” na rede regular de ensino.
A inclusão de alunos com necessidades especiais na escola regular se apresenta como
um desafio para os sistemas de ensino. Embora muitas conquistas tenham sido alcançadas
para as pessoas com deficiência, ainda há a necessidade de se repensar práticas
discriminatórias e segregacionistas dentro da escola.
Quando se procura entender o sentido da inclusão ou da sociedade inclusiva, é logo
comum pensamos na integração como um processo da inclusão ou algo a ela associada, ou até
mesmo pensar na inclusão e na integração como conceitos que difere entre si.
Sassaki (1998) apud Lima (2006) considera que tanto a inclusão como a integração
são formas de inserção social, mas que se apresentam com significações diferentes. Para o
referido autor, desde os anos de 1960 e 1970, a integração estava associada ao modelo clínico-
terapêutico ou modelo médico da deficiência, que buscava tornar a pessoa apta, capaz para
satisfazer os padrões do meio social, ou seja, no caso da pessoa com deficiência era ela que
deveria se adequar a sociedade.
Segundo Sànches (2005) a integração se vale das práticas de normalização,
reabilitação, classes especiais e escolas especiais. Isso significa dizer, que o problema não está
na sociedade e sim nas pessoas que apresentam algum tipo deficiência. O paradigma da
integração percebia o deficiente como um ser incapaz, que precisava ser reabilitado e
adequado ao meio social. Nesse paradigma é a pessoa com deficiência que precisa ser
corrigida, melhorada, curada, a fim de poder fazer parte da sociedade. Vale ressaltar, que por
um longo período esse foi o tipo de tratamento destinando as pessoas que possuíam algum
tipo de deficiência.
Em contrapartida, embora as experiências pioneiras em inclusão tenham iniciado na
década de 1980, foi nos anos de 1990 que a educação passou a ter conhecimento de um novo
paradigma, cuja prática propõe a modificação da sociedade para torna-lá capaz de acolher a
todas as pessoas, rumo aos caminhos de uma sociedade cada vez mais inclusiva.
O processo de inclusão propõe a transformação da sociedade, visando com isso à
equiparação de oportunidades, inclusive para os que apresentam necessidades especiais e
necessidades educacionais especiais. Nesse paradigma, todos são importantes na construção
de uma educação de qualidade e que atenda a todos, visando à formação humana e o exercício
da cidadania.
Lima (2006) enfatiza a inclusão reforçando que:

No plano educacional, as escolas comuns e especiais precisam ser reestruturadas

para atender a todo tipo de diversidade: pessoas com deficiências físicas, mentais,
sensoriais ou múltiplas e com qualquer grau de severidade dessas deficiências,
pessoas sem deficiências e pessoas com outras características típicas.

A inclusão consiste em adequar as estruturas sociais para atender a diversidades,

passando a enxerga-lá como um novo caminho para se construir uma sociedade inclusiva,
possibilitando com isso a eliminação dos fatores que acabam por gerar a exclusão. A escola
então passa a atender a todos os alunos independentemente das dificuldades que estes possam
vim a apresentar.
Na perspectiva da inclusão, entende-se que a escola deve aceitar o desafio de se
reorganizar, isto é, de construir, coletivamente os ambientes educacionais para a pluralidade
de seus alunos, envolvendo diálogos, compartilhamento e trabalho integrado na proposição da
prática pedagógica (BRASIL, 2001). Carvalho (1997) acredita que a inclusão não exclui a
integração, pelo contrário, uma complementa a outra, estão associadas.
Nesse sentido, independentemente da inclusão ser um processo da integração ou algo a
ela associado, ou se a inclusão e integração são conceitos que se divergem, o que podemos
dizer é que tanto uma quanto a outra trazem importantes contribuições para o processo de
inserção social e educacional das pessoas com necessidades especiais. Somos iguais e
diferentes na sociedade, iguais porque temos os mesmos direitos, diferentes porque cada um
apresenta a sua particularidade, e é nessa particularidade que se insere a diversidade. Pensar
na integração ou na inclusão é pensar na diversidade e não na diferença, visando com isso,
mudanças de pensamento e atitude, em prol de uma sociedade, de uma escola inclusiva.

2.2 – A INCLUSÃO E SUAS CARACTERÍSTICAS

Segundo Sànches (2005) no cenário mundial, desde meados dos anos 80 e princípio
dos anos 90, tivera início, o movimento materializado por profissionais, pais e pessoas com
deficiência, que lutavam contra a ideia de que a educação especial, embora colocada em
prática junto com a integração escolar, estivera enclausurada em um mundo à parte, dedicado
à atenção de reduzida proporção de alunos qualificados como deficientes ou com
necessidades educacionais especiais.
Nesse contexto, a exemplo do que aconteceu com o grupo das pessoas com
deficiência, a sociedade civil passou a se organizar em associações, grêmios e etc, tanto
internacionalmente como nacionalmente, buscando o fortalecimento de grupos que
constituem as chamadas minorias (negros, índios, homossexuais, pessoa com deficiência, e
outros), em prol de uma participação mais efetiva e plena nas diferentes esferas da sociedade,
principalmente na escola. Foi nessa perspectiva que as ações em defesa de uma educação que
seja para todos despontaram.
Mazzota (2011) salienta que foi principalmente na Europa que ocorreram os primeiros
movimentos pelo atendimento as pessoas com deficiência, refletindo mudanças na atitude dos
grupos sociais, embora houvessem muitas resistências, se concretizaram em medidas
educacionais. Tais medidas foram se expandido, tendo sido primeiramente levadas para países
desenvolvidos como os Estados Unidos e Canadá, e posteriormente para outros países,
inclusive Brasil.
No Brasil, o mesmo autor ainda relata que desde 1854 já existiam iniciativas oficiais e
particulares isoladas para promover uma forma de educação para as pessoas com deficiência,
e que quase só cem anos mais tarde, por união de grupos sociais na tentativa de mudar esse
panorama, começaram a ser articuladas políticas públicas em âmbito nacional, direcionadas
para atender a pessoas com deficiência. É a partir de então, que surgem os institutos
especializados, que tinham como objetivo atender cada deficiência separadamente.
“O movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, social e
pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos,
aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação” (BRASIL, 2008, p.5).
Segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(2008)¹, na atualidade esse movimento se constitui num paradigma educacional, que tem sua
base fundamentada na concepção de direitos humanos, expressando a garantia de liberdade e
direitos iguais, pressupondo assim, o acesso pleno e a participação de todos nas diferentes
esferas sociais.
Sendo a Educação Inclusiva um tema bastante atual, esta vem ganhando grande
repercussão no contexto da política educacional, visando à garantia de direitos de todos à
educação, ao acesso e à permanência e continuidade de estudos no ensino regular, em todos os
níveis e modalidades.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais,
“promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade, e quaisquer
outras formas de discriminação” (art. 3º inciso IV). Enfatiza que a educação é um direito de
todos e dever do Estado e da família, com a colaboração da sociedade, visar o “pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o mercado do trabalho” (art. 205). Além disso, elege para o ensino, princípios como “a
igualdade de condições de acesso e permanência na escola” (art. 206, inc. I) (BRASIL, 1988).
Esse “todos” significa dizer que independente da necessidade, da diferença, da diversidade ou
da deficiência, a pessoa tem o direito de ter acesso garantido à educação.
Tradicionalmente a educação especial se organizou como atendimento educacional
especializado substitutivo ao ensino comum, trazendo uma variedade de interpretações,
terminologias e modalidades que levaram a criação de institutos especializados, escolas
especiais e classes especiais. Pautada no conceito de normalidade/anormalidade, esse modelo
de organização determinava formas diversas de atendimento clínico terapêuticos,
evidenciando quais as práticas escolares que seriam adotadas para os alunos com deficiência
(BRASIL, 2008). Essa educação, por um longo período, fora marcada pelo cuidado e
assistencialismo, que se caracterizou em um modelo de atendimento especializado e
segregativo, que tinha como foco a exclusão.

_____________________________

¹ Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho da Secretária de Educação Especial nomeado pela Portaria
Ministerial nº 555/2007, prorrogada pela Portaria nº 948/2007, entregue ao Ministro da Educação em 07 de
janeiro de 2008.
 Durante muitos anos, a educação especial foi o único meio das pessoas com
necessidades especiais terem a acesso a educação. O modelo médico percebia a pessoa com
necessidades especiais como um ser deficiente e incapaz, que estava sujeito a práticas de
normalização e reabilitação, cujo objetivo era adequa-los a sociedade.
As discussões sobre a inclusão intensificaram-se a partir da realização de diferentes
eventos a nível mundial. Dentre os documentos que contribuíram para influenciar e incentivar
a formulação de políticas públicas na educação inclusiva em todo mundo, cabe citar a
Conferência Sanitária Panamericana, realizada em 1990, em Washington (EUA). Embora,
tenha sido voltada para a área da saúde, trouxe contribuições significativas para o campo
educacional, pois revisou alguns termos da educação especial, analisando o processo de
reabilitação da pessoa com deficiência.
Com maior ênfase cabe destacar no mesmo ano, a Declaração Mundial sobre
Educação para Todos e Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de
Aprendizagem, desenvolvido em Jomtien na Tailândia, e financiada por órgãos internacionais,
como a UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial. Contribuindo significativamente,
estabeleceu o compromisso de garantir o atendimento das necessidades básicas de
aprendizagem a todas as crianças, jovens e adultos, propondo uma educação mais eficaz e
com qualidade para todos.
Outro documento que merece destaque é a Conferência Mundial sobre Necessidades
Educacionais Especiais, realizada entre 7 e 10 de junho de 1994, na Espanha, a qual ficou
conhecida como Declaração de Salamanca, surgindo como uma nova perspectiva para a
Educação Especial, no campo educacional. Esta além de reafirmar os princípios da
Declaração Mundial sobre Educação para Todos, declarou regras para a equalização de
oportunidades para as pessoas com deficiência.
Promovida pela UNESCO² e pelo governo da Espanha, a Conferência contou com a
participação de delegados de noventa e dois governos e vinte e cinco organizações
internacionais, que reconheceram a necessidade e urgência de que o ensino chegasse a todas
as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais no âmbito da escola
regular.

_____________________________
² Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura foi fundada em 16 de novembro de
1945.
 A Declaração de Salamanca enfatiza em seus princípios gerais, que todas as pessoas
devem aprender juntas, onde quer que isso seja possível, não importando quais dificuldades
ou diferenças estas possuam. A mesma reforça ainda, que o Estado enquanto entidade maior,
precisa assegurar que a educação das pessoas com deficiência seja parte integrante do sistema
educacional.
Sànchez (2005, p.9), sobre a Declaração de Salamanca, afirma:

Com este fim, os especialistas ali reunidos estabeleceram um plano de ação cujo
princípio norteador mostrava que as escolas deveriam acolher a todas as crianças,
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,
linguísticas e outras. A partir daí, as escolas se encontram frente ao desafio de
desenvolver uma pedagogia capaz de educar com êxito a todas as crianças, inclusive
àquelas que têm deficiências graves.

No cenário educacional brasileiro, essa conferência, serviu de base para orientar

documentos como: A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/96), o Plano
Nacional de Educação (Lei 10.172/01), as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº. 02/01) e a Política Nacional de Educação especial
na perspectiva da educação Inclusiva (BRASIL, 2008). Todos esses documentos visam à
equiparação de oportunidades educacionais e o compromisso com o princípio de igualdade de
direitos para todos.
A educação inclusiva abrange um conceito bastante amplo, que possibilita o incluir a
todos, independente das dificuldades que estes possam vim a apresentar. Como podemos
observar, a Declaração de Salamanca aparece em muitos documentos como sendo um marco
na direção da inclusão de todas as crianças no ensino regular, numa perspectiva de inclusão
que atenda a todos, de uma educação que seja verdadeiramente inclusiva.
Sánchez (2005, p.11) enfatiza que:

A filosofia da inclusão defende uma educação eficaz para todos, sustentada em que
as escolas, enquanto comunidades educativas, devem satisfazer as necessidades de
todos os alunos, sejam quais forem suas características pessoais, psicológicas ou
sociais, com independência ou não de ter deficiência.

O paradigma da inclusão surge como uma proposta de eliminar todas as barreiras

segregacionistas e exclusivistas que foram direcionadas as pessoas com necessidades
especiais, possibilitando o alcance a todos aqueles que não foram beneficiados pelo processo
educacional. A proposta da inclusão é pautada no respeito à diversidade, para que a sociedade,
a escola e a educação sejam transformadas no sentido de incluir a todos sem discriminação.
Portanto, “a prática de uma educação pautada nos princípios inclusivos não depende
unicamente de uma aceitação, mas da adoção verdadeiramente de uma prática diferenciada
frente às diferenças” (CAVALCANTE, 2010).
Desse modo, a legislação brasileira através da Lei 9.394/96 prevê a inclusão de alunos
com deficiência em salas regulares de ensino, mas também evidencia que é papel da escola
assegurar aos educandos com necessidades educativas especiais currículos, métodos, recursos
educativos e organização específica para atender as suas especificidades, além de outras
orientações. Nessa perspectiva da inclusão do aluno com deficiência no ensino regular, a
Educação Especial teve que redimensionar o seu papel, atuando agora como suporte ao ensino
regular, em caráter de complementação, e não mais como substitutivo a ele.

2.3 - O MOVIMENTO DAS PESSOAS SURDAS POR UMA EDUCAÇÃO

INCLUSIVA NO BRASIL

Segundo Cavalcante (2010) a educação de surdos, assim como as das demais pessoas
com necessidades especiais, não se distancia de conflitos e contradições, sendo marcada por
concepções que, de um lado, valorizam as potencialidades dos surdos e, do outro, por
concepções que focalizam a deficiência e a surdez.
Desde os primeiros registros que se tem sobre a história da educação de surdos,
podemos enfatizar que essa trajetória foi marcada por longos períodos de exclusão social, que
acabaram por afetar a vida, a educação e a dignidade da pessoa surda, causando diversos
prejuízos principalmente no que tange o processo de comunicação.
O fortalecimento do movimento das pessoas com deficiência por igualdade de
oportunidades, acesso a direitos básicos, como a escola e a inserção social, foram de
fundamental importância para incentivar a reunião da comunidade surda em associações ou
em outros grupos, objetivando com isso a promoção e a comunição destes com seus pares,
possibilitando assim, uma maior organização social e política com as demais estruturas
sociais.
Um dos atores sociais importantes que merece ser destacado no movimento em prol de
uma educação inclusiva para comunidade surda é a Federação Nacional de Integração e
Educação de Surdos – FENEIS, que estando consolidada juntamente ao lado do INES,
destaca-se na luta pela integração e emancipação dos surdos em sociedade, visto que por
muito tempo foram excluídos dos processos sociais e democráticos.
Em busca de afirmação e reconhecimento social e educacional, a comunidade surda é vista
como uma força de lutas muito presente e atuante. Na atualidade, graças às mobilizações da
comunidade surda, podemos evidenciar que diversas são as conquistas efetivadas em leis que
asseguram exercício de direitos básicos, como a educação e a efetiva integração social.
A inclusão de alunos com necessidades especiais na escola regular se apresenta como
um desafio para os sistemas de ensino, visto que implica mudanças de cunho estruturais e
organizacionais para atender a diversidade. A legislação brasileira através da Lei 9.394/96
prevê a inclusão do surdo em salas regulares de ensino, evidencia que é papel da escola
assegurar a esses educandos currículos, métodos, recursos e organização específica para
atender as suas especificidades, orientando nas resoluções posteriores, a forma de como essa
educação pode ser promovida.
A Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, mais conhecida como “Lei de Libras”,
reconheceu a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e expressão para
os surdos. Esta lei traz em sua estrutura uma das conquistas mais significativas na luta para a
efetivação da garantia de direitos da comunidade surda, pois cultivada pelo movimento de
autoafirmação, a Libras conseguiu respaldo na legislação, sendo considerada língua oficial do
para os surdos no país.
Outro marco importante na educação de surdos, que contribui significativamente para
a inclusão do surdo no ensino regular é o Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que
regulamenta a Lei nº 10.436 e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que
estabelece e regulamenta normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade
das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, dispondo em linhas gerais sobre a
inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação do professor e tradutor de Libras, o
uso e difusão da Libras e da Língua Portuguesa, a garantia de direito à educação e a saúde das
pessoas surdas ou com deficiência auditiva, além de outros.
Os dois documentos, juntos, são responsáveis, embora tardiamente, por uma efetiva
mudança e participação dos sujeitos surdos em busca de uma sociedade e uma educação cada
dia mais inclusiva, que de fato possa promover a inclusão e a igualdade de direitos de todas as
pessoas.
 CAPÍTULO 3
A EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL: AS CONQUISTAS LEGAIS
 Historicamente no Brasil, a educação de alunos com deficiência se dava de maneira
assistencialista, sendo praticada em grande parte por entidades sem fins lucrativos, com pouca
participação dos órgãos públicos e amparada pela quase ausência de leis que garantiam os
direitos necessários ao desenvolvimento destes. Nos dias atuais, se evidencia um cresceste
aumento nas leis, decretos e resoluções que asseguram os direitos dos educandos com
necessidades especiais a uma educação de qualidade ou que assim o deveria fazer, além de
um maior envolvimento das diferentes esferas da sociedade nesse movimento em prol de uma
educação que seja igual para todos, pautada nos pressupostos da inclusão.
No que tange a trajetória de educação dos surdos, algumas conquistas legais merecem
ser destacadas, pois ocasionaram uma maior efetivação da inclusão social e educacional dessa
minoria excluída na sociedade. Nesta sessão, serão abordados alguns documentos de âmbito
geral para educação especial e outros mais específicos para a educação de surdos, tomando
como ponto de partida os documentos que emergiram a partir da lei 9.394/96, visando
propostas para a construção de uma educação efetivamente inclusiva e acessível aos surdos.

3.1 - A LEI N° 9.394 DE 1996 (LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO

NACIONAL)

De acordo com Carvalho (1997) finalmente, após oito anos de discussão no Congresso
Nacional Brasileiro foi sancionada pelo Presidente Fernando Henrique Cardoso, no dia 20 de
dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, recebendo o número
9.394, sendo publicada na Seção I, do Diário Oficial da União em 23 de Dezembro do mesmo
ano.
A Lei 9.394/96 apresenta a Educação Especial através de um capítulo, contendo três
artigos que definem o que é essa educação e a organização, preferencialmente, na rede regular
de ensino.

CAPÍTULO V
Da Educação Especial

Art.58°. Entende-se por educação especial, para os efeitos dessa Lei, a modalidade
de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais.
§ 1° Haverá, quando necessário, serviços especializados, na escola regular,
para as peculiaridades da clientela da educação especial.
 § 2° O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for
possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular.
§ 3° A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início
na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil (BRASIL, 1996).

Segundo esse artigo, a educação especial é vista como uma modalidade da educação
escolar, devendo ser ofertada preferencialmente na rede regular de ensino, ou seja, todos os
educandos que apresentam algum tipo de deficiência podem matricular-se na rede pública de
ensino. Caso não seja possível à inclusão imediata desse aluno nas salas comuns, o parágrafo
primeiro enfatiza que haverá o apoio de serviços especializados na educação especial, na
própria escola regular para atender quando necessário o aluno, mas que também, poderia
atender o próprio professor da sala regular e a família do educando. O parágrafo segundo
complementa, que esses atendimentos poderão ser feitos em classes especiais ou escolas
especiais, condicionando a integração dos alunos ao ensino regular às suas condições
específicas. Entretanto, mesmo que o educando com necessidades especiais não se integre ao
ensino regular, sua educação não deve ser tratada a parte do sistema educacional. Por fim, o
parágrafo terceiro estabelece que a oferta de inclusão do aluno com necessidades educativas
especiais na escola regular deve acontecer desde a Educação Infantil, compreendendo a idade
que vai de zero a seis anos. Podemos dizer então, que quanto mais cedo ocorrer à inclusão da
criança com necessidades educacionais especiais na escola regular, maiores serão as chances
dela se desenvolver plenamente.

Art.59°. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades

especiais:
I-currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica,
para atender às suas necessidades;
II- terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III- professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para o atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV- educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na
vida em sociedade, inclusive, condições adequadas para os que não revelarem
capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação superior com
os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artísticas, intelectual ou psicomotora;
V- acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular (BRASIL, 1996).

O artigo 59 faz referência ao que cabe aos sistemas de ensino assegurar aos alunos
com necessidades especiais. O inciso I evidencia a oferta pedagógica dentro da escola,
assegurando currículos, métodos, técnicas e outros recursos que possibilite o atendimento as
necessidades desses sujeitos, no sentido de garantir condições mínimas de permanência no
ensino regular. Já em decorrência da deficiência do educando, o inciso II condiciona uma
terminalidade específica para aqueles alunos que não conseguiram terminar o ensino
fundamental em tempo hábil. O inciso III visa assegurar a especialização adequada aos
professores para o atendimento educacional especializado, mas também, principalmente a
capacitação de todos os educadores para a atuar na inclusão desses alunos nas turmas
regulares. No inciso IV é feita uma referencia a educação especial para inserção do educando
no mundo do trabalho, possibilitando assim uma efetiva integração na vida e na sociedade. Os
sistemas de ensino terão que assegurar também, condições adequadas para aqueles que não
revelam capacidade de integração visível ao mercado de trabalho. O último inciso desse artigo
visa garantir aos educandos matriculados no ensino regular, acesso igual a todos os programas
sociais suplementares existentes.

Art.60° Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de

caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com
atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo
Poder Público.

Parágrafo Único: O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a

ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria
rede pública regular de ensino, independentemente, do apoio às instituições previstas
neste artigo (BRASIL, 1996).

No último artigo, os conselhos de educação que são órgãos de normatização é que irão
deliberar acerca dos critérios de caracterização de apoio técnico e financeiro a essas
instituições de ensino, particulares ou filantrópicas, que oferecem à comunidade serviços de
educação especial, independentemente da deficiência de seu educando. Mas, ressalta no seu
parágrafo único que a preferência para o atendimento dos educandos com necessidades
educacionais especiais será feita na própria rede pública de ensino regular,
independentemente do apoio que estas instituições recebam.
Como podemos observar, a Lei 9.394/96 faz uma referencia mais geral para a
educação especial, focalizando a educação dos alunos com necessidades educacionais
especiais preferencialmente, na rede regular de ensino. A educação de surdos se insere nessa
perspectiva, embora não tenha sua denominação tão explícita, mas já garante a inclusão do
educando com necessidades especiais na escola regular e não mais a parte dela. A LDBN se
apresenta como um dos principais documentos citados na legislação brasileira que contribui
significativamente para se pensar uma educação que seja efetivamente inclusiva.
3.2 - PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – ADAPTAÇÕES
CURRICULARES (1998)

O presente documento elaborado em 1998, em ação conjunta pela Secretaria de

Educação Fundamental e a Secretaria de Educação Especial, do Ministério da Educação visa
subsidiar experientes e novos educadores na tarefa de favorecer a aprendizagem, a formação
individual e o exercício da cidadania de seus educandos, independente das dificuldades que
estes possam vim a apresentar.
Os “Parâmetros Curriculares Nacionais – Adaptações Curriculares: estratégias para a
educação de alunos com necessidades especiais” está inserido numa perspectiva de educação
que seja igual para atender a todos, mas que também, objetiva condições mínimas necessárias
para esses educandos na prática do ensino fundamental. Esse movimento para incluir todas as
crianças na escola e o ideal de uma escola que seja igual para todas, concebe a educação, um
novo olhar, um novo rumo às expectativas educacionais dos alunos com necessidades
especiais (BRASIL, 1998). Ressalta ainda, que a escola deve dá atenção à diversidade
existente dentro dela, diversidade esta que insere não só o aluno com necessidades especiais,
mas também, outras minorias excluídas na sociedade.
Em linhas gerais os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) apontam para
estratégias que possibilite a realização de adaptações curriculares, para atender as
necessidades dos alunos. Mas evidencia que não se trata da elaboração de um novo currículo,
basta que esse mesmo currículo seja flexível, dinâmico e sujeito a alterações, possibilitando
adequações as especificidades desse aluno (BRASIL, 1998). Além disso, oferecem
estratégias de inserção dos alunos com necessidades especiais na vida e na sociedade,
propondo mudanças significativas no âmbito da escola regular.
Segundo essas necessidades especificas, os PCNs enfatizam medidas e sugestões que
podem ser utilizadas, com o objetivo de facilitar o acesso ao currículo por parte dos
educandos com necessidades especiais. Para os alunos surdos, o documento deixa bem claro
quais são os recursos que irão favorecer o acesso ao currículo escolar, de forma a satisfazer as
suas especificidades.

• materiais e equipamentos específicos: prótese auditiva, treinadores de fala, tablado,

softwares educativos específicos etc.;
• textos escritos complementados com elementos que favoreçam a sua compreensão:
linguagem gestual, língua de sinais e outros;
• sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do aluno: leitura
orofacial, linguagem gestual e de sinais;
• salas-ambiente para treinamento auditivo, de fala, rítmico etc.;
 • posicionamento do aluno na sala de tal modo que possa ver os movimentos
orofaciais do professor e dos colegas;
• material visual e outros de apoio, para favorecer a apreensão das informações
expostas verbalmente (BRASIL, 1998).

No que se refere aos recursos que serão viabilizados para favorecer a inclusão do
surdo na sala regular, o que se percebe na citação acima, é que esses recursos estão pautados
no modelo oralista de educação e na visão médica de deficiência, que percebia o surdo como
um ser deficiente e que por isso deveria ser corrigido. Essa adaptação curricular tinha como
intuito, minimizar os efeitos, as consequências da surdez ou deficiência auditiva. Esse modelo
de educação priorizava a normatização, o uso da fala como instrumento da reabilitação,
utilizando a oralização e a leitura labial como primeira abordagem, e deixando para último
plano a linguagem de sinais.
Embora os PCNs apontem estratégias que possibilite a realização de adaptações
curriculares nas escolas para atender as especificidades dos alunos com necessidades
especiais, no que refere aos recursos de acesso ao currículo pelos sujeitos surdos, acaba por
limitar o processo de aprendizagem e comunicação dos mesmos.

3. 3 - DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA EDUCAÇÃO

BÁSICA (2001)

Outro importante documento que traz prescrições acerca da educação para alunos que
apresentam necessidades especiais é a Resolução CNE/CEB Nº 02, de 11 de setembro de
2001, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica propõem
mudanças de cunho organizacionais, estruturais e pedagógicas que favoreçam a inclusão dos
alunos com necessidades especiais no sistema regular de ensino, inclusão esta que vise uma
educação de qualidade, com equiparação de oportunidades, o pleno exercício de direitos
básicos e a efetiva integral social.
No seu artigo primeiro, a presente Resolução institui diretrizes para todas as etapas e
modalidades da Educação Básica, indo desde a Educação Infantil até o Ensino Médio,
passando pelas modalidades de atendimento de Jovens e adultos até o Ensino
Profissionalizante. Friza que esse atendimento terá início na primeira etapa da educação, e
quando se fizer necessário o atendimento educacional especializado, lhes será assegurado pela
Educação Especial.
O artigo 12 merece destaque, pois nos termos da Lei 10.098/2000 e da Lei
10.172/2001, os sistemas de ensino devem assegurar a promoção da acessibilidade aos alunos
com necessidades especiais, eliminando todos os tipos de barreiras, que impedem o
desenvolvimento das potencialidades do educando, sejam elas arquitetônicas,
comunicacionais ou pedagógicas. E a partir dessa remoção, prover as escolas de recursos
humanos e materiais necessários para assegurar essa acessibilidade.
Neste mesmo artigo, podemos evidenciar no Inciso II, uma proposição voltada para a
promoção da acessibilidade dos educandos surdos.

§ 2o Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam

dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais educandos, a
acessibilidade aos conteúdos curriculares, mediante a utilização de linguagens e
códigos aplicáveis, como o sistema Braille e a língua de sinais, sem prejuízo do
aprendizado da língua portuguesa, facultando-lhes e às suas famílias a opção pela
abordagem pedagógica que julgarem adequada, ouvidos os profissionais
especializados em cada caso (BRASIL, 2001).

Na promoção da acessibilidade aos educandos surdos, as Diretrizes Nacionais para

Educação Especial na Educação Básica já evidencia o processo de comunicação e
aprendizagem do surdo por meio da língua de sinais, possibilitando a consolidação da mesma
como a língua que representa a sua cultura.

3.4 - LEI N° 10.436 OU LEI DE LIBRAS (2002)

Dispondo sobre a Língua Brasileira de Sinais, a Lei 10.436, de 24 de abril de 2002,

representa umas das conquistas mais significativas da comunidade surda na luta pela garantia
e efetivação de seus direitos. A Lei de Libras como é conhecida, estabelece nos seus artigos:

Art.1° É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua

Brasileira de Sinais - LIBRAS e outros recursos de expressão a ela associados.

Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de

comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora,
com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão
de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil (BRASIL,
2002).
 O artigo primeiro reconhece a Libras como o meio de comunicação e expressão a ser
utilizado pelas pessoas surdas, mas é no parágrafo único que confere ao surdo o status de uma
língua natural, pois apresenta estrutura gramatical própria e linguagem visual motora, que
independe das línguas orais.

Art.2° Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas
concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e
difusão da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS como meio de comunicação
objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil (BRASIL, 2002).

Esse artigo, garante a acessibilidade do uso e divulgação da Libras pelo poder público
e por empresas concessionárias, como língua oficial das comunidades surdas do Brasil,
permitindo ao aluno com surdez o seu uso frequente no ensino regular ou em qualquer outro
espaço.

Art.3°As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de

assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento aos portadores de
deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor (BRASIL, 2002).

Nesse artigo, é conferido ao aluno com surdez, o direito de ser atendido pelos órgãos
públicos de saúde, recebendo o devido tratamento para as consequências da sua surdez. Esse
atendimento pode ser feito por profissionais como: otorrinolaringologista, fonoaudiólogos,
psicólogos, neurologistas, e outros.

Art.4° O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais,

municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação
de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e
superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras, como parte integrante
dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, conforme a legislação vigente.

Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais – Libras não poderá substituir a

modalidade escrita da Língua Portuguesa (BRASIL, 2002).

O presente artigo indica a que os sistemas de ensino, em todas suas esferas garantem a
inclusão do ensino de Libras nos cursos de formação de nível médio e superior na área da
educação e da saúde, de acordo, com os Parâmetros Curriculares Nacionais, que subsidiam a
educação nacional. Sendo que o parágrafo único deixa bem claro que a língua portuguesa é
insubstituível em relação à sua escrita pela Língua Brasileira de Sinais.
3.5 - DECRETO N° 5.626 DA LEI DE LIBRAS (2005)

O Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, regulamenta a aplicação e execução

da Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, e do art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de
2000, que estabelece e regulamenta normas gerais e critérios básicos de acessibilidade das
pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Aliado a “Lei de Libras”, esse decreto
representa o marco efetivo das lutas e reivindicações da comunidade surda pela existência de
uma educação bilíngue nas escolas regulares.
Em linhas gerais, o Decreto 5.626/05 estabelece: a inclusão da Libras como disciplina
curricular obrigatória nos cursos de formação de professores; a formação do professor de
Libras e instrutor de Libras; o uso e a difusão da Libras e da Língua Portuguesa para o acesso
das pessoas surdas à educação; a formação do Tradutor e Intérprete de Libras- Língua
Portuguesa; a garantia do direito à educação das pessoas surdas ou com deficiência auditiva; a
garantia do direito à saúde das pessoas surdas ou com deficiência auditiva; e por fim, o papel
do Poder Público e das empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos, no
apoio ao uso e difusão da Libras.
Ademais, foram estabelecidos ainda, quais os cursos de formação, os sistemas de
ensino e os tipos de instituições que viabilizarão a inclusão da Libras como disciplina
curricular obrigatória, além também, de prazos e percentuais mínimos para a inclusão da
disciplina na grade curricular desses cursos.
Com relação a Libras como disciplina curricular:

Art. 3º A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos
de formação de professores para o exercício do Magistério, em nível médio e
superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e
privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios (BRASIL, 2005).

Esse decreto representa um dos marcos mais significativos na legislação brasileira para
a educação de surdos.

Com relação ao uso e a difusão da Libras e da Língua Portuguesa para o acesso das
pessoas surdas à educação:

Art.14° As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às

pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos
seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os
níveis, etapas e modalidade de educação, desde a educação infantil até à superior
(BRASIL, 2005).
 Nesse artigo, fica evidente a obrigatoriedade por parte das instituições de ensino
federais, em garantir a acessibilidade de comunicação, informação e educação aos alunos
surdos, em todos os níveis e modalidades escolares, assegurando o acesso a condições
necessárias para uma educação de qualidade, pautadas nos pressupostos de uma educação que
para todos.
Com relação à garantia de direito à educação pelas pessoas surdas:
Art.22° As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem
garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da
organização de:
I- escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com
professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental;
II- escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos
surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou
educação profissional, como docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes
da singularidade linguística dos alunos surdos, bem como com a presença de
tradutores e intérpretes de Libras – Língua Portuguesa.
§ 1° São denominadas escolas ou classes de educação bilíngue aquelas em que a
LIBRAS e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução
utilizadas no desenvolvimento de todo processo educativo.
§2° Os alunos têm o direito à escolarização em turno diferenciado ao atendimento
educacional especializado para o desenvolvimento de complementação curricular,
com a utilização de equipamentos e tecnologias de informação (BRASIL, 2005).

O Artigo 22 referência à inclusão do aluno surdo nas escolas, responsabilizando as

instituições federais pela garantia e organização dessa inclusão. No inciso I, as instituições
federais devem primar por escolas e classes bilíngues, que atenda tanto o educando surdo
quanto ouvinte. Esse mesmo inciso ressalta ainda, que desde a educação infantil até os anos
iniciais do ensino fundamental, devem inserir professores bilíngues, que promoverão o
processo de inclusão. No inciso II, essas escolas bilíngues ou escolas de ensino regular,
também devem incluir os alunos surdos, estando cientes das diferenças linguísticas do
mesmo, agora nos anos finais do ensino fundamental e ensino médio, com o apoio de
intérprete de Libras – Língua Portuguesa que os ajude na interpretação e acompanhamento do
conteúdo curricular.
No parágrafo primeiro, define-se as escolas ou classes bilíngues, como sendo aquelas
que utilizam no processo educativo a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa,
para o desenvolvimento do educando surdo. Já no parágrafo segundo, reforça que o educando
tem acesso no contraturno da classe regular, ao atendimento educacional especializado,
visando com isso à complementação do currículo escolar, por meio de recursos e
equipamentos pedagógicos que possibilitem uma adequação curricular mais satisfatória para o
desempenho escolar do educando surdo.
 O decreto 5.626/05 juntamente com a Lei de Libras representa a efetivação das lutas e
reivindicações da comunidade surda pela existência de uma educação bilíngue, que atenda as
especificidades dos alunos surdos nas escolas regulares. Embora efetivados tardiamente, e
sobre os olhares receosos de uma sociedade que ainda não se sente capaz de acolher a todos,
esses documentos propõem mudanças e novos rumos para a educação, visando à integração e
a participação efetiva desses educandos, nas diferentes esferas sociais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
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