Paulo Freire:

Escuela y pedagogía del diálogo

​Paiva, A. (2004). La educación liberadora de Paulo Freire y el desarrollo del

pensamiento. Valencia: Revista de la educación año 5. Vol. 2. N, 26.

El mundo cada vez avanza más rápido y trae consigo muchos problemas. Por esta

razón es que para paulo freire era importante que las personas fueran dialogantes, críticos y

reflexivos, para que tuvieran la capacidad de comprender el contexto que los rodea y de

expresar soluciones a cualquier tipo de situación que pueda presentarse. Para Freire el diálogo

era fundamental a la hora de construir conocimientos, ya que este es el que se encarga de

transformar la visión de mundo que cada persona tiene.

Todo esto se podía lograr en un solo lugar, la escuela. Por tal motivo es que Paulo

Freire pensó que en la escuela debía aplicarse la pedagogía del diálogo. Esta se entiende

como el intercambio de experiencias y conocimientos individuales entre el educando y el

educador en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De esta pedagogía surge la escuela

liberadora, donde la opinión de todos los actores de la escuela, tiene la misma importancia.

Es importante decir que dicha pedagogía es bastante acertada porque es el diálogo lo

que evita estar en un contexto violento e ignorante. La misma tiene como objetivo, buscar

que los alumnos sean ellos mismo a la hora de emitir una idea, que no tengan la necesidad de

robarle una idea a otro, sino que tengan la capacidad de a hacer su propia reflexión.

Freire expresa que en esta pedagogía, el docente y el alumno tienen la misma

importancia porque ambos tienen experiencias o saberes previos que pueden aportar a la

construcción del conocimiento.

Este también manifestó que para que la pedagogía del diálogo se efectúe de la mejor

manera, el ser humano debe avanzar en lo que se refiere a pensamiento y expone que todas
las personas deben tener un momento en el cual se le deje expresar sus pensamientos,

opiniones y propuestas, del mismo modo expone que cada uno de los puntos anteriormente

mencionados deben ser respetados, sin importar si están o no de acuerdo con lo expresado.

Paulo freire también afirmaba que había que evitar a toda costa que la educación se

diera de forma vertical, es decir, que se creyera que el docente era el unico que podia brindar

un aprendizaje, cuando el alumno también puede ofrecerle lo mismo al educador, este decía

que era posible que el estudiante podía contribuir con el proceso de aprendizaje de los

docentes, porque los estudiantes también poseen las mismas capacidades y herramientas que

ellos tienen. Cuando se habla de capacidades se refiere a que ambos pueden reflexionar y dar

una opinión sobre algo. Y en lo que respecta a las herramientas se refiere a que los dos tienen

las mismas oportunidades de acceder a las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación, que cumple con la función de brindarles información sobre cualquier.

Igualmente, expone que para poder aplicar la pedagogía del diálogo era fundamental

saber escuchar al otro para que no se efectuarán malos entendidos a la hora del proceso de

comunicación.

Incluso expone que el educador es pieza fundamental para que la pedagogía del

diálogo se pueda dar porque él es quien va a motivar al estudiante a ir más allá, es decir, a

que el educando se convierta en un investigador para poder crear un pensamiento crítico y

este así pueda ser partícipe de su realidad. Esta es una de las razonas por la cual él decía que

para que este proceso pudiera ser exitoso el estudiante debía ser curioso porque eso es lo que

va a llevar a que este indague sobre algo.

Por otro lado, ​ ​Freire decía que para que la pedagogía del diálogo fuera posible, no

debe existir la exclusión porque es precisamente esto lo que impide el desarrollo de los

individuos y de su contexto.
Sumado a esto, tambien decia que el trabajo del educador no era categorizar, sino hacerles ver

a los estudiantes la fuerza de su pensamiento y su creatividad, para que este pudiera luchar

contra una educación hegemónica.

Es importante que esta pedagogía sea aplicada en las escuelas desde temprana edad

para que los estudiantes puedan ir desarrollando un pensamiento capaz de contribuir tanto

con su desarrollo personal como la del ambiente que lo rodea.

(Pág: 137) “La libertad del ser humano será el reflejo de su pensamiento, en la

medida que sea crítico, participativo y asertivo en la solución de situaciones problemáticas,

además de la transformación de su mundo”.

“La mejor manera de pensar, es pensar en la práctica”

(Pág: 137) El ser humano ha de ser ejercitado, desde niño, en el uso de los diversos

procesos del pensamiento para que comprenda su realidad inmediata, y a sus semejantes,

todos juntos en el entramado de relaciones sociales, Políticas, económicas, educativas, entre

otras.

(Pág: 137-138)​ Un educador humanista, revolucionario, no puede esperar esta

posibilidad. Su acción, al identificarse, desde luego, con la de los educandos, debe orientarse

en el sentido de la liberación de ambos. En el sentido del pensamiento auténtico y no en el de

la donación, el de la entrega de conocimientos. Su acción debe estar empapada de una

profunda creencia en los hombres. Creencia en su poder creador.

(Pág: 138) ​En el marco del contexto anterior, el desarrollo del pensamiento creativo

ha de ocurrir en todos los ámbitos humanos. Para potenciar el pensamiento creativo de los

discentes, ha de contarse primero con Educadores formados en y para él mismo. Es imposible

formar individuos más críticos y creativos si el Educador no participa asertivamente en el

logro de este propósito, con la firme convicción de su formación o actualización en

estrategias para desarrollar el pensamiento creativo propio y el de sus educandos.

 (Pág: 139)...los educandos tienen que entender su propia realidad como parte de su

actividad de aprendizaje. No basta con suponer que un estudiante sabe leer la frase “Eva ha

visto un racimo de uvas”. El estudiante debe aprender a entender a Eva en su contexto social,

descubrir quién ha trabajado para producir el racimo y quién se ha beneficiado de este

trabajo.

Lo expuesto anteriormente, sería un ejemplo de cómo desarrollar el pensamiento de

los educandos, examinando lo que pueda estar implícito, además de los distintos significados

que se puedan extraer de la oración, superando el mero hecho de la lectura y comprendiendo

las implicaciones que de ésta derivan.

(Pág: 139)​ Pensar en una educación liberadora es un ejercicio de desarrollo del

pensamiento. Implica criticar la forma de pensar de los seres humanos, de cómo reflexionan,

procesan información, relacionan contenidos, resuelven problemas y crean cosas nuevas. En

este orden de ideas, ha de existir un nuevo tipo de Educador más humano y receptivo a los

planteamientos e ideas de los educandos. Al respecto, Freire (1987) plantea lo siguiente:

...el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a

través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se

transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la

autoridad” ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar

siendo con las libertades y no contra ellas.

Freire, P. (1987). Pedagogía del Oprimido (Assmann, H.). Montevideo: Siglo

XXI Editores, S.A.

Capítulo 1.

Nota: ​Llega un punto en que el oprimido se considera a sí mismo como el que no sabe y se

convence de su supuesta incapacidad de pensar, luego, ven al profesional como el que sabe y
a quien deben escuchar. Sin embargo, es necesario que el oprimido reflexione y tome

conciencia de la realidad opresora en la que se encuentra, tome acciones para alcanzar la

liberación de sus saberes. Por otro lado, a la parte opresora le interesa la permanencia en ella

en el estado de opresión. Por lo tanto, el primer paso es reconocer su estado de oprimido,

luego actuar para liberarse. Cuando el oprimido se libera, así mismo, libera al opresor de

situación violenta en la que se encontraban. No se quiere que ninguno esté por encima del

otro o que los oprimidos, ahora libres, se conviertan en los nuevos opresores, lo ideal sería

que ambos se encuentren en el mismo nivel y se compartan sus conocimientos entre sí.

Página 6:​ En esas sociedades, gobernadas por intereses de grupos, clases y naciones

dominantes, “la educación como práctica de la libertad” postula necesariamente una

“pedagogía del oprimido”​.

La práctica de la libertad sólo encontrará adecuada expresión en una pedagogía en que el

Oprimido tenga condiciones de descubrirse y conquistarse, reflexivamente, como sujeto de su

propio destino histórico.

La pedagogía del oprimido es, pues, liberadora de ambos, del oprimido y del opresor.

La pedagogía de Paulo Freire, siendo método de alfabetización, tiene como su idea animadora

toda una dimensión humana de la “educación como práctica de la libertad”, lo que en

régimen de dominación sólo se puede producir y desarrollar en la dinámica de una

“pedagogía del oprimido”.

Página 25:​ ​Lucha que sólo tiene sentido cuando los oprimidos, en la búsqueda por la

recuperación de su humanidad, que deviene una forma de crearla, no se sienten

idealistamente opresores de los opresores, ni se transforman, de hecho, en opresores de los

opresores sino en restauradores de la humanidad de ambos.

Página 26​: Liberación a la que no llegarán por casualidad, sino por la praxis de su búsqueda.

Sin embargo, hay algo que es necesario considerar en este descubrimiento, que está

directamente ligado a la pedagogía liberadora. Es que, casi siempre, en un primer momento

de este descubrimiento, los oprimidos, en vez de buscar la liberación en la lucha y a través de

ella, tienden a ser opresores también o subopresores.

Página 27:​ el “hombre nuevo” para los oprimidos no es el hombre que debe nacer con la

superación de la contradicción, con la transformación de la antigua situación, concretamente

opresora, que cede su lugar a una nueva, la de la liberación. Para ellos, el hombre nuevo son

ellos mismos, transformándose en opresores de otros. Su visión del hombre nuevo es una

visión individualista. Su adherencia al opresor no les posibilita la conciencia de si como

personas, ni su conciencia como clase oprimida.

Página 35:​ La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora, tendrá,

pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos

van descubriendo el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su

transformación y, el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta

pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de

permanente liberación.

En el primer momento, mediante el cambio de percepción del mundo opresor por parte de los

oprimidos y, en el segundo, por la expulsión de los mitos creados y desarrollados en la

estructura opresora, que se mantienen como aspectos míticos, en la nueva estructura que

surge de la transformación revolucionaria.

Página 48:​ ​Desde los comienzos de la lucha por la liberación, por la superación de la

contradicción opresor-oprimidos, es necesario que éstos se vayan convenciendo que esta

lucha exige de ellos, a partir del momento en que la aceptan, su total responsabilidad. Lucha

que no se justifica sólo por el hecho de que pasen a tener libertad para comer, sino “libertad

para crear y construir, para admirar y aventurarse. Tal libertad requiere que el individuo sea

activo y responsable, no un esclavo ni una pieza bien alimentada de la máquina. No basta que

los hombres sean esclavos, si las condiciones sociales fomentan la existencia de autómatas, el

resultado no es el amor a la vida sino el amor a la muerte”. (Erich Fromm, op. cit., pp. 54.55.)

Página 49:​ Educadores y educandos, liderazgo y masas, co-intencionados hacia la realidad,

se encuentran en una tarea en que ambos son sujetos en el acto, no sólo de descubrirla y así

conocerla críticamente, sino también en el acto de recrear este conocimiento.

AI alcanzar este conocimiento de la realidad, a través de la acción y reflexión en común, se

descubren siendo sus verdaderos creadores y recreadores.

CAPÍTULO II

Pág 51:​ En ella, el educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya

tarea indeclinable es “llenar” a los educandos como los contenidos de su narración.

Pág 51:​ De este modo, la educación se transforma en un acto de depositar en el cual los

educandos son los depositarios y el educador quien deposita.

Pág 52:​ ​Educadores y educandos se archivan en la medida en que, en esta visión

distorsionada de la educación, no existe creatividad alguna, no existe transformación, ni

saber.​ ​Sólo existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta,

impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los otros.

Búsqueda que es también esperanzada.

Pág 52:​ ​El educador que alimenta la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables.

Será siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben. La rigidez

de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como proceso de búsqueda.

Pág 52:​ La educación debe comenzar por la superación de la contradicción

educador-educando. Debe fundarse en la conciliación de sus polos, de tal manera que ambos

se hagan, simultáneamente, educadores y educandos.

Pág 53: ​No es de extrañar, pues, que en esta visión “bancaria” de la educación, los hombres

sean vistos como seres de adaptación, del ajuste. Cuanto más se ejerciten los educandos en el

archivo de los depósitos que les son hechos, tanto menos desarrollan en sí la conciencia

crítica de la que resultaría su inserción en el mundo, como transformadores de él. Como

sujetos del mismo.

Pág 53:​ En la medida en que la visión “bancaria” anula el poder creador de los educandos o

lo minimiza, estimulando así su integridad y no su criticidad, satisface los intereses de los

opresores . Para éstos, lo fundamental no es el descubrimiento del mundo, su transformación.

Pág 54:​ En verdad, lo que pretenden los opresores “es transformar la mentalidad de los

oprimidos y no la situación que los oprime”. A fin de lograr una mejor adaptación a la

situación que, a la vez, permita una mejor forma de dominación.

Pág 54:​ Los oprimidos son la patología de las sociedades sanas, que precisan por esto mismo

ajustarlos a ella, transformando sus mentalidades de hombres “ineptos y perezosos”.

Pág 55: ​Un educador humanista, revolucionario, no puede esperar esta posibilidad. Su

acción, al identificarse, desde luego, con la de los educandos, debe orientarse en el sentido de

la liberación de ambos. En el sentido del pensamiento auténtico y no en el de la donación, el

de la entrega de conocimientos. ​.

Pág 60:​ En este sentido, la educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto

de depositar, de narrar, de transferir o de transmitir “conocimientos” y valores a los

educandos, meros pacientes, como lo hace la educación “bancaria”, sino ser un acto

cognoscente.

Pág 61:​ ​De este modo, el educador ya no es solo el que educa sino aquel que, en tanto educa,

es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Así,

ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los

argumentos de la autoridad” ya no rigen.

Lucio-Villegas, E. (2015). Paulo Freire. La Educación como Instrumento para la

Justicia Social. Sevilla: Revista Internacional de Educación para la Justicia Social

(RIEJS), 4(1), 9-20.

NOTAS, PALABRAS CLAVES Y CITAS RELEVANTES.

Página 10:​ Su trabajo fundamental está ligado a la alfabetización dentro de la División de

Educación y Cultura de la Prefectura de Recife, esta experiencia es fundamental como

germen para sus primeros trabajos y, principalmente, para Pedagogía del Oprimido que puede

considerarse no sólo la gran obra magna de esa época, sino la referencia general de toda

su teoría educativa.

Página 11:​ Para Freire, la cultura forma parte del proceso de humanización de las personas.

Este proceso lleva implícito, de alguna forma, que las personas salgan de lo que denomina

Cultura del Silencio: las formas de dominación que les impiden expresarse.

Página 11:​ “Dentro del aula, ese principio/concepto freireano de multiculturalidad puede,

incluso, contribuir a identificar el tipo de relaciones entre los diferentes alumnos

provenientes de culturas distintas y percibir las relaciones entre las diferentes visiones
escritas y las diversas visiones orales de una misma cultura nacional. (Souza, 2007, p. 197)”

(Souza, citado por Villegas, 2015).

Página 16: ​Pero además, ese profesional reflexivo parte de las realidades contextuales donde

se desarrollan las situaciones de diálogo que constituyen los procesos de

enseñanza/aprendizaje.

Página 17:​ ​“La contribución de Freire nos brindó una pedagogía que expandió nuestra

percepción del mundo, alimentó nuestro compromiso con la transformación social, iluminó

nuestra comprensión de las causas y las consecuencias del sufrimiento humano, e inspiró y

avivó la pedagogía ética y utópica para el cambio social. (p. 218)”

Página 19: ​Con el diálogo la homogeneización en las situaciones educativas se rompe.

Cada proceso educativo es único y adecuado a las condiciones históricas, sociales y

culturales en las cuales los grupos viven. Pero, además, el diálogo supone la recuperación de

la educación como espacio colectivo de creación, reflexión y acción. Y, de esta forma, nos

ayuda a crear unas relaciones sociales más justas.

Capitulo III

dialogicidad-dialogo

pag 70​: se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. Y, al

encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio

para que éste se produzca, se nos impone buscar, también, sus elementos

constitutivos.

las relaciones hombre-mundo

pag 71:​ Los hombres no se hacen en el silencio,50 sino en la palabra, en el trabajo,

en la acción, en la reflexión.
Por esto, el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que

solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo

que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto

de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convenirse tampoco en un simple

cambio de ideas consumadas por sus permutantes.

pag 73:​ ¿Cómo puedo dialogar, si me cierro a la contribución de los otros, la cual

jamás reconozco y hasta me siento ofendido con ella?

pág 76: para realizar esta concepción de la educación como práctica

de la libertad, su dialogicidad empiece, no al encontrarse el educador-

educando con los educando-educadores en una situación pedagógica, sino

antes, cuando aquél se pregunta en torno a qué va a dialogar con éstos.

*Para el educador-educando, dialógico, problematizador, el contenido

programático de la educación no es una donación o una imposición —un

conjunto de informes que han de ser depositados en los educandos—, sino la

devolución organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos

elementos que éste le entregó en forma infraestructurada.

pág 88: el análisis crítico de una dimensión significativo-existencial posibilita a los

individuos una nueva postura, también crítica, frente a las “situaciones límites”.

pag 90: Cuanto más asuman los hombres una postura activa en la investigación

temática, tanto más profundizan su toma de conciencia en torno de la realidad

y, explicitada su temática significativa, se la apropian.

EL LEGADO DE PAULO FREIRE EN LA ESCUELA

DE HOY. DE LA ALFABETIZACIÓN CRÍTICA A LA

ALFABETIZACIÓN EN MEDIOS DE COMUNICACIÓN

Fecha de recepción: enero de 2014

Fecha de aceptación: abril de 2014
Biblid [(1130-3743) 26, 1-2014, 59-76]

El nuevo entorno en el que se inscribe el proceso educativo en el siglo xxi

se ve frenado por una serie de obstáculos, consecuencia de unas transformacio-

nes sociales derivadas, entre otros motivos, de la globalización. En este contexto,

la transmisión del saber se encuentra sumergida en una evolución frenética y

se subordina constantemente a cambios de rumbo relacionados con infinidad de
informaciones y de nuevos conocimientos, que nos llegan mediante canales tan
amplios como las tecnologías de la información y de la comunicación.
En cierta manera, en la escuela del siglo xxi se produce un «desordenamiento
de los saberes» (Martín Barbero, 2002)

la escuela está necesitada de algo más que la transmisión

de unos conocimientos fríos y neutrales. ​Para que la escuela siga cumpliendo su
función y no se convierta en algo insignificante con el paso del tiempo, nunca
debe o debería abandonar la búsqueda de respuestas a preguntas fundacionales
que abran el horizonte de niños y adolescentes hacia un futuro más esperanzador
(Mínguez, 2010, 58).

De la teoría a la práctica: la escuela en sintonía con los nuevos tiempos.

‘De la teoría a la práctica: la escuela en sintonía con los nuevos tiempos

En relación a lo expuesto en la introducción, el legado de Paulo Freire puede
ser un referente, puesto que algunas de sus preocupaciones principales fueron las
prácticas educativas que había que aplicar en cada momento y en cada contexto.

El pensamiento de Paulo Freire se basa en una crítica a la educación moder-

na –aunque no en desmedro de toda la educación, dado que, para él, la escuela,

en tanto que lugar para la educación, es una herramienta central en el proceso

de transformación de la humanidad​– (Fernández Mouján, 2011, 2). La propuesta

freireana se establece en un acto pedagógico en el cual el diálogo es una –exi-

gencia existencial– (Freire, 2002). En la dinámica dialógica del conocer, ya no es

únicamente el docente quien enseña y el alumnado quien aprende2’

Las preocupaciones principales- las prácticas educativas, se deben aplicar en cad y entorno
en específico. este pensamiento se basaba en una crítica a la educación moderna entiendo
escuela como lugar para la educación, también es una herramienta para el proceso de
transformación de la humanidad.

‘Acción dialógica, se educan mutuamente, y la participación del docente crítico es

2. De esta manera, se impulsa el enfoque crítico comunicativo. A través de él se nos propone

una nueva Modernidad basada en la razón comunicativa y una ética sustentada en el diálogo y
en el
fomento de la democracia como eje para favorecer el progreso social y el desarrollo de los
individuos
(Vila Merino, 2011). Así, tal y como apuntan Giroux y Flecha (1992), la nueva teoría crítica
se centra
en una visión política que defiende la resistencia y la pugna contra las injusticias y las
desigualdades’

‘Esta establece como solución un acto pedagógico mediante el diálogo donde es el

protagonista, es decir, el docente ya no es únicamente el que enseña y el alumno quien

aprende, ellos se educan mutuamente. La visión del docente es la manera en la que educando

encuentre su lugar en el mundo. (Docente como persona crítica y estudiante como sujeto que

desarrolla su conocimiento dentro su contexto).

Se hace necesaria una reorientación del saber; el docente ya no debe con-

vertirse en alguien que conoce los contenidos y los impone, sino en una figura

que se encuentra con una singularidad concreta, un grupo de alumnos y alum-

nas, a quienes ofrece su yo, en un acto de cercanía convertido en acción peda-

gógica. El docente que se necesita hoy ya no pertenece al orden del ser superior

que lo sabe casi todo, debe ser responsabilidad, adecuación del contexto en el

que se desarrolla la acción educativa, ética al servicio de la transmisión de los

saberes, preocupación por adecuar las prácticas educativas al momento presente,

en definitiva.’

la alfabetización nacey se amplía a partir de una revisión histórica sobre el desarrollo de la

conciencia

crítica (Torres, 1995), y​ también se crea como una propuesta pedagógica sobre la

relación entre «leer la palabra» y «leer el mundo». Freire (1973)

cuando se refiere a leer la palabra es la teoría de lo que aprendes y leer el mundo hace

referencia a entenderlo.

la tecnología y los medios quedan reducidos en una simple información pero en realidad estos

son elementos o herramientas cognitivas, que refuerzan la capacidad del alumno. capacidad

entendiéndolo como (aprender y resolver problemas).

Verdeja, M ; Gonzales, X (2018). Aportaciones de Paulo Freire a la educación

intercultural. Un estudio de caso en la Educación Secundaria Obligatoria. España

Revista Iberoamericana de Educación vol. 76, pp. 143-168.

RESUMEN:​ En un proceso investigativo se intenta “repensar” y “reinventar” las ideas de

Paulo Freire y adaptarlas a la necesidad social y educativa de plasmar una educación

intercultural, comprender su concepto de multiculturalidad en la realidad educativa, los retos

educativos que conlleva educar en estas sociedades multiculturales, la función socializadora

de la escuela y a su papel en la transmisión de la cultura partiendo del hecho de que la

educación intercultural está dirigida y se debe pensar a todo el alumnado en general; esto

visto bajo ciertas categorías .

Citas: ​“​Para Freire la educación intercultural debe estar abierta a reconocer la diversidad

cultural y lingüística. Ello implica el mantenimiento y aprendizaje en la lengua materna, así

como la opción de contar con docentes de culturas y lenguas minoritarias en las aulas y

escuelas.” Pag 155

“​Paulo Freire, en este sentido, puede y debe ser reivindicado como un precursor en la

defensa de los valores educativos del diálogo intercultural. Así, por un lado, la escuela

popular y liberadora en la concepción freireana, debe estar atenta para asumir la identidad

cultural del educando y debe reconocer los valores de la diversidad cultural y lingüística, y,

por otro, debe ser capaz de analizar críticamente las problemáticas socio-culturales del

contexto en que tal educación popular tiene lugar.” Pag 161

“Freire también se refiere a la necesidad de buscar la coherencia entre la teoría y la práctica o,

lo que es lo mismo, la coherencia entre el modelo de educación intercultural que queremos y

el que finalmente desarrollan los docentes.” Pag 162

“El diálogo es la base de la educación intercultural y tiene que producirse con humildad,

coherencia y rigor, respetando la opinión del otro. La concepción dialógica ha de contemplar

el entendimiento mutuo entre personas y culturas.” Pag 163

“La educación intercultural tiene que ser capaz de problematizar y analizar las causas que

provocan los conflictos existentes, tanto dentro de nuestra sociedad como los que se producen

en otros pueblos y culturas.” pag 163

“ La educación intercultural implica la necesidad de reflexionar acerca de las injusticias y el

sufrimiento (inmigración, pobreza, violencia contra las mujeres, etc.). Esto es, en esencia, lo

que Freire entiende como “educación problematizadora”. Pag 166.

Aportaciones de Paulo Freire a la educación intercultural.

Un estudio de caso en la Educación Secundaria

Obligatoria.

Maria verdeja Muñis; xosé Antón González Riaño.*

* Departamento de ciencias de la educación, facultad de

formación del profesorado y educación, Universidad de

oviedo, España.

Revista iberoamericana de educación. (2018) vol. 76, pp.

143-168.

Claramente en este texto se puede apreciar la modalidad de trabajo frente a un tema que le

concierne a todo el gremio de la educación, dado que es un tema de suma importancia y es

que no es cualquier cosas hablar de interculturalidad, sensibilidad intercultural y educación en

la misma vía, sin embargo, gracias a Freire podemos abordar estos temas un poco más a

fondo.

No debemos olvidar que fue él, quien con sus libros y muchas de sus propuestas golpeo

muchos paradigmas, adicionalmente a esto motivó a que se dieran muchas investigaciones

más.

Como lo es en este caso, Verdeja y González, abren una investigación más que pertinente

pues, exponen como la educación no debe ser inclusiva con los extranjeros sino, más bien

con todos los estudiantes en general.

Los estudiantes extranjeros, son en este caso una pieza fundamental, ya que al venir a

compartir con los otros estudiantes sus gustos e ideas comparten a su vez una parte de su

cultura.

“​Los informantes perciben la presencia de alumnado extranjero como un fenómeno social de

gran relevancia en la vida del IES y como una situación que tendrá continuidad en el

tiempo”​ (página 157)

Ahora bien, aunque no utilicen términos como “etnocentrismo” y “Relativismo cultural” se

puede apreciar que se quiere altercar con estos conceptos y prácticas en el campo de la

educación y más específicamente en el ámbito de” la educación secundaria obligatoria”.

“La mayoría de las materias del currículo asturiano contemplan en los elementos analizados

objetivos, contenidos, orientaciones metodológicas, criterios de evaluación, contribución a

las competencias básicas aspectos inequívocamente relacionados con lo que entendemos por

educación intercultural​” (página 55).

“ ​Un modelo de escuela intercultural es una escuela permanentemente abierta al cambio y a

la mejora. Ha de ser un modelo de escuela flexible, democrática, inclusiva y que, como

señala Freire, reconoce la diferencia como un valor”​ (página 165)

“Es necesario re-plantear el modelo de formación y organización del profesorado, puesto que

una escuela multicultural, necesariamente ha de contar con profesorado sensible ante otras

culturas y que pueda enseñar y valorar la lengua materna de los estudiantes” (página 165).

“El diálogo es una exigencia existencial, por ello Freire lo propone como método de

conocimiento. También señala que tiene que producirse con respeto y atendiendo a los

argumentos del otro.

Una escuela multicultural debe favorecer que se produzcan procesos de comunicación

dialógica que puedan modificar, en su caso, ideas erróneas o preconcebidas”​ (página 166).

Leyendo a Paulo Freire

La educacion como practica de la libertad.

Educacion y concienciacion.

Paulo Freire.

Para Freire, es alarmante el hecho de las cifras de ignorancia en su país y aunque se ha

hablado del tema,se han dado propuestas no se ha podido hacer mucho y él propone

hacer algo para mejorar esa situación, él propone que “en la medida en que los

procesos de democratización se hacen generales, se hace también cada vez más difícil

dejar que las masas permanezcan en su estado de ignorancia”1

Freire, plantea el mismo discurso desde perspectivas diferentes y que él lo único que

busca es un país más educado y libre, dado que el cree firmemente que la libertad se

alcanza por medio de la educación y hace una diferencia entre la educación bancaria y

la educación liberadora2y en este apartado, Freire critica la educación y el cómo se

educa a la población privilegiado y a los no privilegiados.

1
​La educacion como practica de la libertad, cap Educación y concienciación,pág 98.
2
https://www.redalyc.org/pdf/869/86901005.pdf
 Es decir para Freire, la educación es la mejor arma que existe. Y al mismo tiempo, un

llamado de alerta al gobierno, debido a que, la educación está “casada” con el

gobierno.

Donde el gobierno solo busca de una u otra forma silenciar, contar a medias y en otras

ocasiones crear historias épicas, donde los “líderes patrios” hacen grandes “hazañas”

y así tener al pueblo o mal informado o ciego.

Freire, P. (1985). Politica y educación. Siglo XXI Editores, S.A

La educación permanente y las ciudades educativas. Pg.19-30.

“La educación es permanente no porque lo exija determinada línea ideológica o

determinada posición política o determinado interés económico. La educación es es

permanente en razón, Por un lado de la finitud.Pero además por el hecho de que a lo

largo de la historia ha incorporado su naturaleza la noción de no solo “saber que vivía

sino saber que sabia”, y asi saber que podia saber más.” pag

“La necesidad ontológica de educación, de formación, a la que la ciudad, que se torna

educativa y justamente en función de esas necesidades se obliga a responder, esa

necesidad es universal. Lo que no es universal es la forma en que se atiende a esa

necesidad de saber, aprender y de enseñar. La curiosidad, le necesidad de saber, de

aprender y de enseñar son universales, repitamos: la respuesta es histórica,

Politico-ideologica, cultural.” pag 26

“La práctica educativa, reconociéndose como práctica política, se niega a dejarse

aprisionar en la estrechez burocrática de procedimientos escolarizantes. Interesada en

 el proceso de conocer, la práctica educativa está interesada en posibilitar la enseñanza

de contenidos a las personas como concientizarlas.” Pag. 32

“ La educación popular puede ser percibida socialmente como facilitadora de la

comprension cientifica que grupos y movimientos pueden y deben tener acerca de sus

experiencias.” Pag 33

ANOTACIONES SOBRE LA UNIDAD EN LA DIVERSIDAD:

Pág 35: ​Las diferencias interculturales existen y presentan divisiones: de clase, de raza, de

género y, como prolongación de éstas, de naciones.

Pág 35:​ Estas diferencias generan ideologías, por un lado discriminatorias, por el otro de

resistencia.

Pág 36: ​Es imposible, pues, pensar en la superación de la opresión, de la discriminación, de

la pasividad o de la pura rebelión que aquéllas generan sin, primero, una comprensión crítica

de la historia en la cual, por último, esas relaciones interculturales se den en la forma

dialéctica, y por eso mismo contradictoria y procesal. Segundo, sin proyectos de naturaleza

política-pedagógica en el sentido de la transformación o la reivindicación.

Pág 39: ​Para esa visión de la historia y del papel de los hombres y mujeres en el mundo lo

fundamental es cuidar de su corazón, dejando sin embargo intactas las estructuras sociales.

Pág 40: ​Pensar la historia como posibilidad es reconocer la educación también como

posibilidad. Es reconocer que si bien la educación no lo puede todo si puede algo.

EDUCACIÓN Y CALIDAD

Pág 43: ​Hablamos de ética y postura sustantivamente democrática porque, al no ser neutra, la

práctica educativa, la formación humana, implica opciones, rupturas, decisiones, estar y

ponerse en contra, en favor de un sueño y contra todo, en favor de alguien y contra alguien.

Pág 45: ​Una primera afirmación que quisiera hacer es la de que, así como como es imposible

pensar la educación en forma neutra, es igualmente imposible pensar en una evaluación

neutral de ella.

Pág 48: ​Ahora, en el tercer tema el sustantivo calidad está limitado por una expresión

restrictiva, la locución adjetiva de vida. Pero eso altera la naturaleza política de la calidad de

educación.

Pág 49: ​No hay, por último, educación neutra ni calidad por las que luchar- en el sentido de

reorientar la educación- que no implique también una opción política y no exija, una decisión,

también política, de materializarla.

Página 52​: No me puedo ver como progresista si entiendo el espacio de la escuela como algo

medio neutro, que tiene poco o casi nada que ver con las luchas de las clases, donde los
alumnos son solo vistos como aprendices de cierto objeto de conocimiento a los que prestó

un poder mágico.

Página 53:​ […] una misma comprensión de la práctica educativa, una misma

metodología de trabajo no opera necesariamente en forma idéntica en contextos

diferentes. La intervención es histórica, es cultural, es política.

Debo descubrir, en función de mi conocimiento lo más riguroso posible de la realidad,

cómo aplicar de forma diferente un mismo principio válido, desde el punto de vista de

mi opción política.

Página 55:​ ​a veces, la violencia de los opresores y su dominación se vuelven tan

profundas que generan en grandes sectores de las clases populares sometidas a ellas

una especie de cansancio existencial que está asociado o extendido en lo que vengo

llamado anestesia histórica, en que se pierde la idea de mañana como proyecto.

Explotados y oprimidos a tal punto que hasta la identidad les ha sido expropiada.

Página 61:​ Un educador progresista que no sea sensible al lenguaje popular, que no

busque la intimidad con el uso de metáforas y de parábolas en el medio popular, no

puede comunicarse con los educandos, pierde eficiencia, es incompetente.

Página 63​:​ Vamos a las áreas populares con nuestros esquemas “teóricos” montados

y no nos preocupamos por lo que ya saben las personas, los individuos que están ahí,

y cómo lo saben. No nos interesa saber lo que los hombres y las mujeres populares

conocen del mundo, cómo lo conocen y como re reconocen en él, no nos interesa

conocer su lenguaje acerca del mundo.

Nos interesa, por el contrario, que “conozcan” lo que nosotros conocemos y del modo

en el que lo conocemos y del modo en que lo conocemos. Y cuando nos comportamos

así, práctica o teóricamente, somos autoritarios, elitistas, reaccionarios, por más que

digamos de nosotros mismo que somos avanzados y pensamos en forma dialéctica.

Página 113:​ ​Entiende la escuela como centro abierto a la comunidad y no como un

espacio cerrado.
Pag: 88

Nadie nace hecho:

Experimandonos en el mundo es como nos hacemos a nosotros mismos.

-’Nadie nace hecho’: entendiéndolo como (Nadie nace sabiendo).

-’Nos vamos haciendo poco a poco en la práctica en la que tomamos parte’. entendiéndolo

como (vamos moldeando y adquiriendo conocimientos en el contexto en el cual nos

hallemos.

Pag: 88
 ● Para Freire educar no sólo comenzó cuando inició la carrera universitaria, él en su

texto se refiere que cuando era niño solía jugar al ‘ser profesor’ y sin saberlo tenía

cierto gusto por enseñar, en esos momentos reflejaba felicidad. Hubo un tiempo que

comenzó a dar clases en un colegio y no distinguió en disfrutar el papel del docente

imaginario al docente real, él disfrutaba enseñar.

pag: 89

● Para él la experiencia también hace parte de la trayectoria profesional, él explica que

muchas veces cuando se hace la pregunta de ‘háblame de tu trayectoria profesional’ se

basan en los cursos y formación académica y dejan a un lado ‘la experiencia vivida’

en el área de dicha profesión. como si no tuviese importancia.

Pag: 99
● Cualquiera que sea nuestro contexto debemos siempre exigirnos responsabilidad,

incluyendo ser respetados como personas y respetar a mi entorno, cumplir deberes y

ejercer derechos.

●
(Paulo Freire, 1968) Pedagogía del Oprimido: Capítulo IV.

Página 113:​ Se impone, por el contrario, la dialogicidad entre el liderazgo

revolucionario y las masas oprimidas, para que, durante el proceso de

búsqueda de su liberación, reconozcan en la revolución el camino de la

superación verdadera de la contradicción en que se encuentran, como uno de

los polos de la situación concreta de opresión. Vale decir que se deben

comprometer en el proceso con una conciencia cada vez más crítica de su

papel de sujetos de la transformación.

Página 117:​ Por el contrario, seremos verdaderamente críticos si vivimos la plenitud de la

praxis. Vale decir si nuestra acción entraña una reflexión crítica que,

organizando cada vez más el pensamiento, nos lleve a superar un conocimiento

estrictamente ingenuo de la realidad.

Página 122:​ La revolución se genera en ella como un ser social y, por esto, en la

medida en que es acción cultural, no puede dejar de corresponder a las potencialidades del ser

social en que se genera.

Página 123:​ El sentido pedagógico, dialógico, de la revolución que la transforma en

“revolución cultural”, tiene que acompañarla también en todas sus fases. Este es uno de los

medios eficientes que evitan la institucionalización del poder revolucionario o su

estratificación en una “burocracia” antirrevolucionaria, ya que la contrarrevolución lo es

también de los revolucionarios que se vuelven reaccionarios.

Página 138:​ Como manifestación de la conquista, la invasión cultural conduce a la

inautenticidad del ser de los invadidos. Su programa responde al cuadro valorativo de sus

actores, a sus patrones y finalidades.

De ahí que la invasión cultural, coherente con su matriz antidialógica e ideológica, jamás

pueda llevarse a cabo mediante la problematización de la realidad y de los contenidos

programáticos de los invadidos. De ahí que, para los invasores, en su anhelo por dominar, por

encuadrar a los individuos en sus patrones y modos de vida, sólo les interese saber cómo

piensan los invadidos su propio mundo con el objeto de dominarlos cada vez más.

Página 141:​ Para ellos, la “incultura del pueblo” es tal que les parece un “absurdo” hablar de

la necesidad de respetar la “visión del mundo” que esté teniendo. La visión del mundo la

tienen sólo los profesionales...

Página 147:​ Invasión económica y cultural en que las élites dirigentes de la sociedad

dominada son, en gran medida, verdaderas metástasis de las élites dirigentes de la sociedad

metropolitana.

Página 153:​ El diálogo no impone, no manipula, no domestica, no esloganiza.

Página 164:​ La teoría dialógica de la acción niega tanto el autoritarismo como el desenfreno.

Y, al hacerlo, afirma tanto la autoridad como la libertad.

Reconoce que, si bien no existe libertad sin autoridad, tampoco existe la segunda sin la

primera.
Paulo Freire: la educacion como practica de la
libertad.
Freire, P.(1970). Educacion como practica de la libertad (Rozini, L).Siglo XXI

Editores S.A.

en medio de las duras y dolorosas transformaciones que están viviendo nuestras

sociedades latinoamericanas, en la mitad del siglo XX, Paulo Freire nos contesta que

la educación verdadera es praxis (para liberar al hombre, que es producto de su

realidad socio- histórica. incentiva a promover el conocimiento no especulativo sino

activo, que involucré al educando y lo haga partícipe de la transformación de su

realidad, a la que debe aprender a problematizar, y a hallar soluciones).

se plantean una serie de preguntas:

¿​Qué significa educar, en medio de las agudas y dolorosas transformaciones que

están viviendo nuestras sociedades latinoamericanas, en esta segunda mitad del

siglo XX?​ Cuando nuestro continente tiene la tasa de natalidad más alta del mundo y

la mitad de su población total es menor de 19 años de edad y cuando, a la vez, se

cuentan por millones sus analfabetos adultos, ​¿qué entendemos por educación?

Paulo Freire nos contesta diciendo que la educación verdadera es praxis, reflexión y

acción del hombre sobre el mundo para transformarlo. ​pág 7

El ​cristiano​ militante que es Paulo Freire cuando habla de libertad, de justicia o de

igualdad cree en estas palabras en la medida en que ellas estén encarnando la realidad

de quien las pronuncia​. ​pág 9

“En Paulo Freire la educación es un acto de amor, de coraje; es una práctica de la

libertad dirigida hacia la realidad, a la que no teme; más bien busca transformarla, por

solidaridad, por espíritu fraternal”. ​ ​pág 9

paulo freire considero de vital importancia formar a un hombre libre, en vez de ser un

hombre “domesticables” como lo hacían la mayoría de los educandos.​ en el año 1962

paulo freire ya había realizado varias experiencias aplicando el método que fuera

concibiendo a lo largo de su trayectoria en muchos lugares, trabajo con campesinos,

llegó a obtener resultados extraordinarios: en menos de 45 días un iletrado aprendía a

"decir y a escribir su palabra".alcanzaba a ser el "dueño de su propia voz". Resultados

de esta naturaleza impresionaron vivamente a la opinión pública y la aplicación del

sistema se fue extendiendo con el patrocinio del gobierno federal. Entre junio de 1963

y marzo de 1964 se organizaron cursos de capacitación de "coordinadores", en casi

todas las capitales de los estados.​pág 10

Lógicamente, las clases dominantes no iban a tolerar esta transformación de una

sociedad que, no bien accediera a las fuentes del conocimiento, no bien tomara

conciencia, cambiaría radicalmente la estructura de Brasil. Esa misma lógica

demuestra, contrario sensu, que la pedagogía de Paulo Freire corresponde

admirablemente con la emergencia de las clases populares en la historia

latinoamericana y con la crisis definitiva de las viejas élites dominantes.​Pg 11

"La concepción ingenua del analfabetismo -dice Paulo Freire- lo encara como si fuera

un 'absoluto en sí', o una 'hierba dañina, que necesita ser ‘erradicada' (de ahí la

expresión corriente: erradicación del analfabetismo') O también lo mira como si fuera

una enfermedad que pasará de uno a otro, casi por contagio." ​pg 12

"La concepción crítica del analfabetismo -dice después Freire-- por el contrario lo ve
 como una explicitación fenoménico-refleja de la estructura de una sociedad en un

momento histórico dado."Una variante tan radical en la concepción del anal-

fabetismo que de sus causas estructurales deriva a sus consecuencias en los individuos

obliga a concebir una variante igualmente radical en la tarea de educar.​pg 12

Los métodos tradicionales de alfabetización son instrumentos"domesticadores", casi

siempre alienados y, además, aliniantes. ​Pg 13

El educando es el objeto de manipulación de los educadores que respon-

den, a su vez, a las estructuras de dominación de la sociedad actual. Educar, entonces,

es todo lo contrario a "hacer pensar", y mucho más aún es la negación de todas

las posibilidades transformadoras del individuo vueltas hacia el ambiente natural y

social en el cual le tocará vivir. ​pg 13

práctica de la dominación. Actualmente, nos movemos,somos, vivimos, sufrimos,

anhelamos y morimos, en sociedades en que se ejerce la práctica de la dominación.

No perdemos nada si intentamos una nueva pedagogía. Por el contrario, podemos ganar

una nueva sociedad, un nuevo hombre, un nuevo mañana ​pg 16

Freire, P. (1970). Educacion como practica de la libertad (Rozoni, L). Siglo XXI

Editores, S.A

“un ser con vocación para ​ser más​ que sin embargo históricamente se puede perder su

dirección y distorsionando su ​vocación,​ deshumanizarse”

“la deshumanización, por eso mismo, no es ​vocación​ si no ​distorsión​ de la ​vocación

de ​ser más.

1 un individuo sin pasión por su vocación puede que pierda el enfoque de lo que

este se había trazado.

2. si un individuo no adquiere logros por medio de su vocación y no ve frutos por

medio de ella no es culpa de la misma es culpa de la elección hecha por el individuo

ya que no se tenía clara la decisión tomada.

pag: 81:
 ‘Una de las preocupaciones fundamentales para nuestro juicio, una educación para

el desarrollo y una democracia debe ser proveer al educando de los instrumentos

necesarios para resistir a los poderes del desarraigo frente a una civilización

industrial que se encuentra ampliamente armada como para provocarlo’ Pag 84

Pag: 89

Pag: 117

Una afirmación fundamental es que debemos recalcar que para alfabetizar a adultos, y que

no sea una alfabetización puramente mecánica y memorizada, hay que hacerlos que tomen

conciencia para que logren su alfabetización.

El hombre estará apto para optar en la medida en que un método activo le ayude a tomar

conciencia de su problemática, de su condición de persona de sujeto. El mismo se politiza

después. Cuando un ex analfabeto de angicos hablando frente al presidente Goulart, quien

siempre nos apoyó con entusiasmo, y frente a su comitiva, declaró que ya no era masa, sino

pueblo; no fue solo una frase: afirmo conscientemente una opción. Escogió la participación

decisiva que solo el pueblo tiene y renunció a la dimensión emocional de las masas. Se

politizo. Queda claro que no pudimos satisfacernos, y ya lo dijimos, con la mera

alfabetización, aun cuando no fuera puramente mecánica. Concebimos las etapas posteriores

a la alfabetización con el espíritu de una pedagogía de comunicación, etapas que se varían

sólo con el estudio.

Pag: 118

E ibamos a hacer lo que llamábamos estudios de la temática del hombre brasileño. Estos

temas , sometidos a análisis de especialistas, serían “reducidos” a unidades de aprendizaje,

como hiciéramos con el concepto de cultura y con las situaciones entorno a las palabras

generadoras. Preparamos stripp-films con esas “reducciones” usando textos simples con

referencia a los textos originales.

Este estudio nos hubiera permitido lograr una seria programación que continuará la etapa de

alfabetización. Más aún, con la creación de un catálogo de temas reducidos y referencias

bibliográficas que pondremos a disposición de los colegios y universidades, hubiéramos

podido ampliar el radio de acción experimental y contribuir a la indispensable identificación

de nuestra escuela con la realidad.

Por otro lado, iniciamos la preparación de material con que pudiésemos en términos

concretos realizar una educación en la que hubiese lugar para lo que Aldous Huxley llama

“arte de asociar ideas”, como antídoto a la fuerza domesticadora de la propaganda.

Pag: 119
En la medida en que al discutir los grupos fuesen percibiendo el engaño que hay en la

propaganda, por ejemplo de ciertas marca de cigarrillos en que aparece una bella chica en

bikini, sonriente y feliz (y que ella, con su sonrisa), irían descubriendo la diferencia entre

educación y propaganda. Por otro lado, se prepararon para discutir y percibir los mismos

engaños en la propaganda ideológica y política, en los eslóganes; irían armándose para la

“disociación de ideas” de Huxley.

Pag: 120

Esto nos pareció siempre una forma correcta de defender la auténtica democracia y no una

forma de luchar contra ella. Luchar contra ella es hacerla irracional, aun cuando se haga en su

nombre. Es enriquecerla para defenderla de la rigidez totalitaria. Es tornarla odiosa, cuando

solo crece en respeto a la persona y en amor. Es cerrarla cuando solo vive en apertura. Es

nutrirla de miedo cuando debe ser valiente. Es hacerla instrumentos de los poderosos contra

los débiles. Es familiarizarse contra el pueblo. Es alienar una nación en su nombre.

Defenderla y alcanzar lo que Mannheim llama “democracia limitante”, aquella que no teme

al pueblo, que suprime los privilegios, que planifica sin enriquecerse, que se defiende sin

odiar, que se nutre de la crítica y no de la irracionalidad.

Pag: 122

A través del debate de esta situación en la que se discute el hombre como un ser de relaciones

se llega a la distinción entre dos mundos: el de la naturaleza y el de la cultura. Se percibe la

posición normal del hombre como ser en el mundo y con el mundo, como ser creador y

recreador que, a través del trabajo, va alterando la realidad. Con preguntas simples, tales

como: ¿quién hace el pozo?, ¿Por qué lo hace?, ¿Cómo lo hace?, ¿cuando?, que se repiten

para los demás “elementos” de la situación, emergen dos conceptos básicos: el de necesidad y
el de trabajo, y la cultura se hace explícita en un primer nivel, el de sustancia. El hombre hace

el pozo porque tiene necesidad de agua, y lo hace e la medida en que, relacionándose con el

mundo, hace la casa, su ropa sus instrumentos de trabajo. A partir de ahí se discute con el

grupo, con términos evidentemente simples, pero críticamente objetivos, las relaciones entre

los hombres, que no pueden ser de denominación ni de transformación como las anteriore,

sino de sujetos.

Las relaciones entre sujetos, no pueden ser de dominio.

Pag: 126

Se inicia el debate de esta situación distinguiéndose en ella lo que es de la naturaleza y lo que

es de la cultura. “cultura se dice es este cuadro -se dice- es el arco y la flecha, las plumas con

las cuales el indio se viste”. Y cuando se le pregunta si las plumas son de la naturaleza,

responde siempre: “ las plumas son de la naturaleza en cuanto en cuanto están en el pajaro.

Después que el hombre mata al pájaro, saca sus plumas y las transforma con el trabajo, ya no

son naturaleza. Son cultura”. Tuvimos oportunidad de oír esta respuesta innumerables veces

en varias regiones del país. Distinguiendo la fase histórica-cultural del cazador de la suya,

llega el grupo al conocimiento de lo que es una cultura iletrada. Descubre qué, prolongando

sus brazos cinco o diez metros, por medio del instrumento creado, mediante el cual ya no

necesita tomar su presa con las manos, el hombre hace cultura, al enseñar a las generaciones

más jóvenes no sólo el uso del instrumento sino también la incipiente tecnología de su

fábrica, el hombre hace educacion. Se discute cómo se da la educación en una cultura

iletrada, donde no se puede hablar propiamente de inalfabetos. Perciben entonces,

inmediatamente, que ser analfabeto es pertenecer a una cultura iletrada y no dominar las

técnicas de escribir y leer. Esta percepción llega a ser dramática para algunos de ellos.

Pag: 128
Al ser proyecta esta situación, identifican al cazador como un hombre de su cultura, aun

cuando pueda ser analfabeto. Se discute el avance tecnológico representado en la escopeta en

comparación con el arco y la flecha. Se analiza la posibilidad que tiene el hombre de

transformar al mundo por medio de su espíritu creador, por medio de su trabajo. Sin embargo,

esta transformación sólo tiene sentido en la medida en que contribuye a la humanización del

hombre. En la medida en que busca su liberación. Se analizan finalmente las implicaciones de

la educación en el desarrollo.

Pag: 130

Está claro que no se iría a hablar en los debates de faz histórica ni de ontología. El pueblo,

con su lenguaje y a su modo, percibe estas diferencias. Nunca olvidamos un analfabeto de

Brasilia que afirmó absoluta confianza: “De estos tres, solo dos son cazadores, los dos

hombres. Son cazadores porque hacen cultura antes y después de cazar. (le falto solo decir

que hacían cultura cuando cazaban). El tercero, el gato, que no hace cultura, no es cazador ni

antes ni después de la “caza”. Es “perseguidor”. Hacía así una diferencia sutil entre cazar y

perseguir. En esencia, había captado lo que había de fundamental –hacer cultura.

Del debate de esta situación surge toda una riqueza de observaciones a propósito del hombre

y del animal, a propósito del poder creador, de la libertad, de la inteligencia, del instinto, de la

educación, del adiestramiento.