HACIA UN NUEVO SENTIDO DEL POSGRADO EN LA UPV

Aproximaciones y posibilidades desde la complejidad*

Fabio Fuentes Navarro**

Por principio

Lo que aquí expongo conjuga una serie de afirmaciones, argumentaciones y

posicionamientos en torno la oferta educativa vigente de la Universidad Pedagógica
Veracruzana (UPV). Tiene como finalidad contribuir a la reflexión de lo expuesto en el Eje
Rector No. 7, “Reforma Curricular: diversificación y flexibilización de la oferta Educativa”,
del Plan General de Desarrollo Institucional 2011-2025. Específicamente trato lo relativo a
la presencia/ausencia de posturas onto-epistémicas, metodológicas y axiológicas de las
propuestas curriculares que articulan y cohesionan los programas de posgrado. Asimismo,
abordo la nula integración del posgrado en los márgenes de un modelo o paradigma que les
dote de unidad, orientación y sentido a las intencionalidades formativas de los mismos.
También toco la necesidad de reconocer a la investigación en el posgrado como una actividad
consustancial a éste y como una estrategia para el desarrollo de propuestas orientadas a la
resolución de las problemáticas educativas recurrentes en Veracruz (e.g. analfabetismo y
rezago educativo).

Ergo, la idea central que aquí trato es el sentido del posgrado de la Universidad Pedagógica
Veracruzana. Sostengo que el desarrollo y fortalecimiento del posgrado en la UPV está en
función de la orientación de éste hacia la investigación y generación de conocimiento en
armonización con el desarrollo y mejoramiento de las competencias docentes. El argumento
principal lo constituye la precariedad gnoseológica subyacente a la orientación
profesionalizante del posgrado y las implicaciones de ésta ante la complejidad de los
fenómenos y problemáticas sociales y educativas actuales.

La plataforma de inteligibilidad desde la cual formulo mis ideas y argumentaciones se

compone de las aportaciones de la Teoría de la Complejidad 1 a los fenómenos complejos,

*
Ponencia presentada el 22 de enero de 2013 en 1er. Encuentro Académico 2013, en el marco del Eje Rector
No. 7 “Reforma Curricular: diversificación y flexibilización de la oferta Educativa” del Plan General de
Desarrollo Institucional 2011-2025 de la Universidad Pedagógica Veracruzana, realizado en el Aula 2 del
Edificio de Posgrados en la ciudad de Xalapa-Enríquez, Veracruz.
**
Doctor en Educación con Especialidad en Mediación Pedagógica por la Universidad De la Salle (San José,
Costa Rica) y la Universidad Veracruzana. Director de Centros Regionales de Estudios de la Universidad
Pedagógica Veracruzana.
1
Debe entenderse complejidad en el sentido de Roger, quien señala que ésta “no es una ciencia, es una manera
de pensar, es un modo de acercarse a la realidad a partir de estrategias que hacen de la multidimensionalidad y
la dialógica principios insustituibles hoy. Pensar en forma compleja implica un conocimiento del conocimiento,
como lo es la constitución de sujetos educativos en el marco de procesos de formación en el
posgrado y el desarrollo de la investigación en éste, mismas que se conjugan con mi
experiencia vital en procesos y prácticas educativas en distintos ámbitos y niveles educativos.

El documento, por tanto, la he organizado en tres apartados. En el primero presento

sucintamente un contraste de los sentido otorgados al posgrado en sus orígenes en la UPV
respecto al claroscuro del mismo en la actualidad. En el segundo doy cuenta de la tensión
entre la orientación profesionalizante y la orientación investigativa del posgrado. Y en el
tercero muestro someramente la necesidad de articular al posgrado con las necesidades de
formación en una sociedad altamente dinámica y compleja.

Para precisar el propósito del contenido, no es mi pretención el análisis curricular de los

programas de posgrado vigentes, sino ofrecer preguntas y cuestionamientos que orienten el
proceso de la reforma curricular de la universidad y el sentido del posgrado.

1. Un pasado con sentido y un presente claroscuro

En el PGDI-UPV se expresa que “existe poca claridad respecto a los posicionamientos

teóricos y epistemológicos sobre los que se sustentan los planes de estudio para dotar de
sentido y consistencia a la formacion de los sujetos educativos” (UPV, 2012: 55) que se
forman en las licenciaturas, en los programas de educación continua y en el posgrado. Es
decir, que en la oferta educativa de la institución resulta impreciso y claroscuro el papel que
tiene la teoría y la epistemología en la subjetivación de identidades educativas y docentes.

En el caso del posgrado, la opacidad onto-epistémica, metodológica y axiológica en algunas

de las propuestas curriculares vigentes posibilita inferir, en primer término, que las lógicas
desde las cuales éstos se diseñaron —no todos preciso— no derivaron del uso crítico de la
teoría ni del potencial de inteligibilidad de ésta para la configuración identitaria del
posgraduado en educación, así tampoco procedieron del trabajo colegiado y del consenso
académico, ni de estudios diagnósticos y prospectivos o de procesos de planeación y
evaluación institucional, sino que más bien provinieron —como se señala en el mismo PGDI-
UPV— de coyunturas políticas 2 (ídem), de acuerdos cúpula, en los que la dimensión
académica se supeditó a la dimensión política, a decisiones arbitrarias y eufemizadas con el
eficientismo propio de la tecnocracia intelectualmente cuantitativa. Dimensión política que, 3
más allá de establecer relaciones, de crear marcos normativos y de posibilitar condiciones

un conocimiento de los modelos paradigmáticos, culturales y educacionales que dan forma al sujeto de la
escuela. Los modelos que formatean y a su vez deforman la visión del mundo. ”(Roger, 2006: 2).
2
Aquí debe entenderse por política en el sentido de politics, que refiere a una dimensión específica de lucha, a
un terreno de confrontación o a procesos de consensos, negociaciones antagonismos, divergencias y
convergencias en función de la detentación del poder del Estado, por parte, o primordialmente, de political
groups. Vid infra Parsons, Wayne (2007).
3
Como es el caso de la Licenciatura en Educación Básica. Vid infra Fuentes N. F. (2010).

2
académicas y administrativas que contribuyeran al crecimiento orgánico, regulado y a la
calidad de la oferta educativa en este nivel, socavó el desarrollo académico, y minó la calidad
de las actividades sustantivas de la institución —como es el caso concreto de la investigación
y la extensión cultural— y deterioró la esencia del trabajo universitario: el respeto a las ideas
y a la expresión de las mismas.

En segundo lugar, también se infiere que dicha opacidad procede de la anorexia teórica y la
precariedad gnoseológica en el ámbito académico, pues la ausencia de elementos
insustituibles y propios del diseño curricular en el campo de la educación y del posgrado —
como lo es precisamente la adopción de una postura teórica (onto-epistémica), el
entrenamiento en el uso de de alguna herramienta de inteligibilidad, la configuración de una
racionalidad investigativa y, en consecuencia, el desarrollo de habilidades investigativas,4
e.g.— evidencia la visión reducida y acrítica desde la cual se trazó en los últimos tiempos—
pero no se pensó— el sentido de la formación de estudiantes de posgrado en la universidad 5
y, por tanto, también el sentido y rumbo del posgrado en su conjunto.

Si bien la opacidad teórica (onto-epistémica), metodológica y axiológica, así como el

claroscuro en el desarrollo de habilidades investigativas constituyen aspectos a partir de los
cuales puede significarse y caracterizarse al posgrado en la actualidad, cabe precisar que en
el origen de éste en la universidad es posible identificar elementos que aportaron un sentido
global al mismo, sentido que es sustantivamente distinto al que prevalece en el presente. En
esta virtud, si se considera a la Especialidad en Investigación Educativa como la primera
propuesta curricular de posgrado en la institución,6 y a sus objetivos 7 y fundamentos teóricos,
epistémicos, metodológicos y axiológicos como elementos indicativos del sentido y
orientación del mismo, puede asumirse, ergo, que el abordaje científico de los fenómenos
educativos, la adopción de una postura crítica y reflexiva ante los mismos y la configuración
de una racionalidad investigativa constituyeron los rasgos principales que no sólo
caracterizaron y dotaron de identidad al posgrado de la universidad, sino que también

4
Para abordar más al respecto, sugiero revisar el texto de la conferencia “Evaluación curricular y evaluación
de programas con fines de acreditación. Cercanías y desencuentros” dictada por Ángel Díaz Barriga durante el
Congreso Nacional de Investigación Educativa. Sonora, 2005. Vid infra.
5
Incluso, si hubiese prevalecido una visión tecnocrática vanguardista y no anacrónica de las autoridades, quizá
alguno de los programas de posgrado en operación estaría inscrito en la actualidad en el Padrón Nacional de
Posgrados (PNP) del Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) del Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología (CONACyT).
6
A este respecto, es necesario destacar que el posgrado en la Universidad Pedagógica Veracruzana tuvo su
emergencia a finales de la década de los ochenta con la puesta en operación, precisamente, de la Especialidad
en Investigación Educativa.
7
Los objetivos de la Especialidad en Investigación Educativa son los siguientes: 1. Formar profesionales
dedicados al estudio, investigación y tratamiento de la problemática que enfrenta el sector educativo estatal; 2.
Formar en el participante una concepción científica del hecho educativo; y 3. Elaborar proyectos de
investigación a través de los cuales se analice y se dé una respuesta a los problemas educativos que enfrentan
los docentes en su práctica cotidiana.

3
contribuyeron al prestigio de las acciones educativas y formativas de ésta en el contexto
regional.

El énfasis en la ciencia, 8 en la investigación y en la potencialidad de ésta para la resolución

de problemáticas educativas específicas significaron a este programa y a su subsecuente, la
Maestría en Educación, como posgrados no sólo viables y pertinentes ante el estado de la
educación en la entidad y, en consecuencia, ante las demandas de formación del magisterio
en servicio y de profesionales de otros campos disciplinares, sino también se significaron
como programas vanguardistas por las posturas teóricas (onto-epistémicas), metodológicas
y ético-políticas subyacientes en la estructura curricular, en los programas de los seminarios
y en los contenidos de los mismos. 9

Derivado de lo anterior, debe entenderse que el posgrado en la universidad transitó por un

espacio-tiempo en el que el aplazamiento de la perspectiva científica, la prórroga del uso de
la teoría y la moratoria de la práctica investigativa para el aprendizaje y comprensión de la
realidad compleja, en términos generales devino en un presente claroscuro —y en un
paradigma 10 instituido en el posgrado— en el que la configuración identitaria del
posgraduado en educación se tensiona entre las demandas de formación con centralidad en
el sistema de incentivos económicos —puesto que los aspirantes ingresan por la obtención
de puntos escalafonarios— y una intencionalidad auténtica por comprender el hecho
educativo y por incidir en su transformación para la maximización del bienestar común, del
beneficio colectivo.

2. Más allá de las orientaciones dicotómicas

No obstante de que los rasgos ya mencionados distinguieron y dotaron de identidad a los

estudios de posgrado en sus inicios, en la actualidad resultan vigentes como coordenadas de
referencia inexorables para el trazo del nuevo sentido de los mismos. Coordenadas de
referencia indispensables si considera que los posgrados en educación, en el sentido que
señalan Alvarado y Treviño, se significan hoy en día como a) una extensión de la educación
normal, b) la suplencia de un déficit de formación inicial o c) una capacitación o habilitación

8
En la noción “ciencia” que uso aquí queda superada la univocidad, los determinismos y el sentido progresivo
y lineal de la visión positivista y del pensamiento moderno-occidental. Se asume una perspectiva holística en
la que las humanidades y las artes están implícitas al igual que “otras” áreas del conocimiento.
9
No con ello debe entenderse que el contenido base de dichas posturas constituya el carácter distintivo de uno
u otro programa académico de posgrado. Más bien debe inteligirse que la toma de postura —teórica (onto-
epistémica), metodológica y ético-política— de éstos ante la realidad compleja de los fenómenos educativos
representa ya, en sí misma, el principal rasgo identitario del posgrado y, ergo, el sentido y orientación de éste
en cuanto a la formación de sujetos educativos.
10
Morín señala que el “paradigma juega un rol al mismo tiempo subterráneo y soberano en cualquier teoría,
doctrina o ideología. El paradigma es inconsciente pero irriga el pensamiento consciente, lo controla y, en ese
sentido, es también sub-consciente. […], el paradigma instaura las relaciones primordiales que constituyen los
axiomas, determina los conceptos, impone los discursos y/o las teorías, organiza la organización de los mismos
y genera la generación o la regeneración (2001: 9)

4
para los procesos de escolarización (2011: 5), en los que la formación científíca, la
orientación investigativa y en el uso de ésta para la comprensión y transformación del estado
de cosas, así como la toma de posturas teóricas, metodológicas y axiológicas resultan
ausentes o ininteligibles en los curricula y, por tanto, escasamente tratadas.

La evasión o abandono de estas características del posgrado, por “coyuntura política”,

precariedad gnoseológica o anorexia teórica, contribuye al desplazamiento del sentido
originario del posgrado en la Universidad Pedagógica Veracruzana, y fortalecen la idea de
que las diferencias entre un programa de posgrado respecto a otro de licenciatura son
sumamente escasas, ya que si los diferenciales no radican en la perspectiva científica, en la
racionalidad investigativa y en el diseño y desarrollo de proyectos para la resolución de
problemáticas específicas, amén del aprendizaje y adopción de posturas teóricas (onto-
epistémicas), metodológicas y ético-políticas,11 quedan muy pocos aspectos que posibiliten
un contraste sustantivo y significativo entre un posgrado en educación y una licenciatura en
educación. Es decir, sin estos elementos el posgrado sería altamente similar a un programa
de licenciatura, o más bien sería una extensión de ésta, o también un programa remedial de
los déficits formativos de la licenciatura, y en el que la diferencialidad no estaría en función
del curriculum —estructura curricular, plan de estudios, programas académicos,
básicamente— sino en razón de la edad de los participantes y el nivel de responsabilidad y
compromiso asociados a ésta para el cumplimiento de las actividades propuestas, y también,
por supuesto, de los grados académicos de los maestros que conformarían la planta docente.

No obstante, es probable la emergencia de enunciaciones que establezcan que los

diferenciales sustantivos entre un posgrado en educación con déficit en la formación
científica, teórica e investigativa, respecto a una licenciatura en educación lo constituya el
acento en el desarrollo de competencias docentes o la profundización en una dimensión o
temática específica de la educación.

Sin embargo, es necesario destacar que el acento en el desarrollo de competencias docentes

o en la profundización en una dimensión o temática específica de la educación sin considerar
en el curriculum la inclusión de los elementos que dotaron del sentido primigenio al posgrado
en la UPV —ciencia e investigación orientadas a la resolución de problemas—, conduce
irremediablemente al fortalecimiento de la constitución identitaria del posgraduado en
educación desde una perspectiva técnica y ahistórica, pragmática e instrumentalista, acrítica

11
A este respecto resulta productivo señalar que Alvarado y Treviño comentan que la dimensión ético-política
que la formación para la investigación y la generación de conocimiento brinda a los sujetos educativos posibilita
que éstos puedan posicionarse, tomar decisiones relacionadas con problemáticas que van más allá de la
dimensión pragmática de la práctica profesional y hacer propuestas significativas para realmente hacer una
diferencia en los escenarios sociales futuros (2011: 3).

5
y pseudoreflexiva, trivial y contemplativa y, ergo, apática y evasora de la labor académica y
de lo que ésta y el posgrado implican.

Por tanto, un posgrado en educación que desdibuja de sus intencionalidades el desarrollo de

habilidades investigativas y la racionalidad implícita en ésta —por el carácter científico que
le es consustancial— contribuye también a la erosión paulatina de metalecturas del propio
quehacer docente y, en consecuencia, de la adopción de posturas y de la toma decisiones al
respecto. Un posgrado en educación con estas características reduce en mucho, incluso, la
categoría de “posgrado”, y minimaliza la potencialidad intelectual y académica de los
estudiantes (profesionales de distintas disciplinas) inscritos en ellos.

Es decir, sin una perspectiva científica, sin el acento en alguna racionalidad investigativa y
sin elementos que posibiliten el diseño y desarrollo de proyectos para la resolución de
problemáticas específicas de la educación en distintas escalas y dimensiones, no sólo se
acentúa la similitud entre un posgrado en educación y una licenciatura en educación, sino
que también se promueve la idea —ya socializada— de que el posgrado en educación de
orientación profesionalizante, para los egresados de licenciaturas en educación, constituye
un espacio remedial para superar los deficits formativos de las escuelas formadoras de
docentes. Lo cual, desde mi perspectiva, constituye el punto de crisis del carácter y de la
orientación “profesionalizante” de los posgrados en educación para maestros de educación
básica,12 ya que un posgrado en educación que se sobreponga a los deficits de formación de
las escuelas formadoras de docentes bajo el eufemismo de la orientación profesionalizante
con centralidad en el desarrollo y mejoramiento de las competencias docentes, o con énfasis
en la profundización de ciertos contenidos o temáticas, reduce su espectro de atención a los
aspectos más técnicos y pragmáticos de la actividad docente, y a la vez imposibilita el
desarrollo académico propio del nivel del posgrado.

No obstante, en caso opuesto, si no hay deficits de formación en las escuelas formadora de

docentes, ¿cuál es el sentido de adquirir una doble profesionalización en un posgrado en
educación?, ¿qué sentido tiene una profesionalización sobre otra en el mismo ámbito
disciplinar? Y si la respuesta es “profundizar en los contenidos de cierto nivel educativo” al
margen del abordaje teórico (onto-epistemico), metodológico y axiológico, y del uso de la
investigación para ello, considero que la oferta de educación continua (diplomados, talleres
y cursos), y no el posgrado, resulta una opción respetable para tal fin. De modo similar, si la
respuesta consiste en “desarrollar las competencias docentes” sin profundizar en el desarrollo
de una racionalidad investigativa y en las habilidades consecuentes a ella, también pienso
que el posgrado no es una opción para ello, pues en primer lugar, como ya lo mencioné, éste
se constituiría en un espacio remedial y supletorio de los deficits formativos de las escuelas

12
Mismo que se ha matizado desde discursos distintos, entre los que destacan el desarrollo de competencias
docentes y la profundización en contenidos o temáticas de algún nivel o modalidad educativa.

6
formadoras de docentes, y en segundo lugar porque las competencias docentes pueden
desarrollarse en el marco de los programas de educación continua que se ofertan.

En esta virtud, la profundización en una temática o en un nivel educativo sin una perspectiva
investigativa y sin la asunción de posturas teóricas no necesariamente tiene que realizarse en
el posgrado, sino quizá en el esquema de la formación continua. Más ahora cuando la
normatividad del sistema de incentivos para los maestros en educación básica otorga mayor
puntaje a los programas académicos de corta duración, como lo son los talleres, cursos y
diplomados.13

En síntesis, la asunción de posturas teóricas (onto-epistémicas), metodológicas y ético-

políticas, así como el énfasis en la ciencia, en la investigación y en la potencialidad resolutiva
de ésta ante problemáticas específicas, resultan elementos consustanciales al posgrado y que
le dotan de identidad al mismo y, ergo, que le aportan sentido y unidad a sus acciones
formativas. También constituyen rasgos que lo diferencian sustantivamente de los estudios
que se realizan en un programa de licenciatura o en los de educación continua. No por ello
deba entenderse que sólo la investigación y la reflexión teórica deben privilegiarse en los
posgrado en educación. Esa no es la idea ni mi pretención. Más bien superar esta dicotomía
de carácter normativo —no de pensamiento— y que los posgrados en educación se
constituyan como el crisol de una serie de experiencias vitales y formativas que posibiliten
la configuración identitaria de un sujeto educativo con competencias investigativas altamente
desarrolladas en paralelo al desarrollo de las habilidades docentes, la profundización en
temáticas específicas propias de los niveles, modalidades, perspectivas, tendencias o
especialidades y, por supuesto, con un alto sentido ético-político y sensibilidad social.

3. Entre paradigmas, reformas y políticas

En virtud de lo expuesto, considero que resulta necesario reformular el sentido del posgrado
en la universidad, pues en el marco de una serie de transiciones en distintos órdenes (político,
económico, ambiental, valoral, social, cultural, educativo, e.g), las instituciones de educación
superior formadoras de docentes, y en especial el posgrado, deben atender orgánica y
autopoiéticamente las necesidades de formación que dichas transformaciones implican.

En dicho sentido debe sintetizarse el desarrollo de habilidades investigativas, el

mejoramiento de las competencias docentes, la formación teórica, metodológica y axiológica
y la adopción de posturas ante la realidad compleja de los fenómenos sociales. También
deben articularse a las políticas públicas que sobre formación docente, educación continua y
posgrado se especifican en los programas sectoriales federal y estatal; así también conjugar

13
En el punto 6.5 “Formación continua (Primera, Segunda y Tercera Vertiente)” de los Lineamientos Generales
de Carrera Magisterial se explicitan los puntajes a obtener en el programa de incentivos Carrera Magisterial
(SEP-SNTE, 2011: 31-34).

7
las disposiciones de la ANUIES 14 y otras entidades con respecto al posgrado. Asimismo,
deben integrarse las disposiciones de las políticas globales sobre educación, educación
superior y educación para un mundo sustentable. 15

Sin embargo, en el nuevo sentido del posgrado, ante todo, debe armonizarse la identidad del
posgraduado con imperativos ético-políticos y ético-cívicos que procedan de la reflexión
profunda del ethos educativo, de la proximidad a la realidad compleja y de la sensibilidad
ante los efectos que generan las lógicas de conocimiento unívocas, unidireccionales y
lineales; configuración identitaria en la que el diálogo y la conversación, más que el debate
y la discusión, deben promoverse como procederes consustanciales de las actividades
investigativas, creativas, propositivas y resolutivas que distinguen a este nivel. Los
programas propedéuticos contribuyen significativamente en la configuracion de dicha
identidad común.

Consecuentemente, no se trata del establecimiento de una serie de elementos que describan,

definan y prescriban al egresado del posgrado cual check list, sino de la convergencia de una
serie de rasgos comunes a todos los programas de posgrado que posibiliten la configuración
de una identidad compleja, identidad que distinga a nuestros estudiantes y egresados como
aprendientes que han superado la dicotomía entre la orientación profesionalizante y la
orientación investigativa, que se han sobrepuesto a las implicaciones que dicha
fragmentación tiene en el modo de concebir, mirar y tratar realidad social y educativa, y por
tanto, que no han sucumbido ante la seducción de los reduccionismos de las ortodoxias
disciplinares, de la enseñanza magistrocéntrica, del aprendizaje nemotécnico y de la
evaluación objetivista-cuantitativa.

En esta virtud, si se considera, como lo señala Velasco Toro, que la era de la acumulación de
conocimientos por repetición está agotada, que la educación actual reprime al asombro,
sofoca la curiosidad intelectual y mina la capacidad de interrogar acerca de la vida, de la
naturaleza, de la sociedad, de las cosas y de las relaciones entre éstas, y que la investigación
debe ir más allá de las ortodoxias propias de los manuales de investigación para tratar las
realidades complejas desde un pensamiento y un método que relige (2012: 120), ¿cuál es el
papel del posgraduado de la universidad ante este escenario, ante su propia formación, ante
su desempeño docente, ante su aprendizaje, ante su desarrollo académico, ante sus
intencionalidades investigativas?; ¿cuál es el papel del posgraduado ante una dinámica social
en el que las tecnologías de la información y comunicación, en conjunción con las redes
sociales virtuales, están subvirtiendo las interacciones humanas, modificando el status quo
de los núcleos familiares y transformando las escalas valorales?; ¿cuál es papel del
posgraduado en educación ante los grandes problemas socioeducativos de la entidad:

14
15
Como son, e.g, Los objetivos para el desarrollo del milenio de la UNESCO, Vid infra.

8
analfabetismo, deserción escolar, rezago educativo y pobreza?; 16 ¿cuál es el papel del
posgraduado en educación en un contexto incipientemente democrático, en el que los
ciudadanos están dejando de signicarse como vasallos del Estado exigiendo transparencia y
rendición de cuentas en el uso de los bienes públicos?

Es más, ¿cuál es el papel del estudiante, del docente de posgrado y de los académicos de la
universidad en el marco de la democracia cognitiva de Velasco Toro? Democracia cognitiva
en la que el sujeto reconoce su derecho al aprendizaje complejo, y por tanto su derecho a la
inclusión, a la libertad de pensar en la creatividad y de ejercer esa libertad en el aprender
(2012: 119); y consecuentemente, ¿cuál es el papel de la comunidad académica de la UPV
ante el escenario deseable que se formula en el PGDI-UPV? Escenario en el que se explicita
que la formación inicial, continua y posgrado responden a las necesidades de formación de
los docentes e investigadores educativos (UPV, 2012: 58), y en el que se infiere que la UPV
creará las condiciones (normativas, académicas, técnicas y procesuales) para arribar a dicho
escenario.

4. A modo de colofón

Las respuestas a estas interrogantes implican la convergencia de múltiples esfuerzos de

distinta índole (intelectuales, académicos, organizativos y procesuales), y supone asumir los
retos que esto conlleva. Retos que están explicitados en el mismo PGDI-UPV, dentro del cual
destaca el desafío institucional de contar con órganos colegiados institucionales que
fortalezcan la planta académica de los posgrados para que “impulsen la investigación y la
vinculación con el sector (educativo) y estrechen lazos con otras instituciones de educación
superior con la finalidad de realizar intercambios, ampliar la perspectiva formativa y
potenciar la colaboración” (UPV, 2012: 57).

De ahí que si se dicotomiza a los posgrados de la UPV entre la orientación profesionalizante

y la orientación investigativa, se correrá el riesgo de afrontar dichos desafíos con déficits
formativos teóricos (onto-epistmémicos,) metodológicos y axiológicos —similiar a lo que
sucede en las escuelas formadoras de docentes—; y en consecuencia el escenario deseable
seguirá siendo deseable —y quizá inalcanzable— en razón de no haber reconocido la
potencialidad de la racionalidad investigativa no sólo para la resolución de problemas
educativos, sino para el propio aprendizaje, específicamente para el aprendizaje autónomo,
pues como bien lo señala el Decano de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad Central de Chile, el Dr. José Luis Reyes Fuentes: “la investigación es la que
nutre el conocimiento y, por tanto, los contenidos de la docencia y la extensión que realiza”
(2012: 5), de ahí que si no es la práctica investigativa la fuente del conocimiento y de los
contenidos, el posgrado se ubicará en el esquema profesionalizante, y se significará como

16
Recupero la información del Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social. Vid infra.

9
una extensión de la licenciatura, o también —lamentablemente— en un programa remedial
de los déficits formativos de la ésta.

En síntesis, la configuración de una oferta educativa de posgrado sólida, consistente, fexible,

diversificada y de calidad no sólo supone tener una concepción común de éste, o un aparato
administrativo que le sirva de soporte, sino implica tener en cuenta que la dinámica social es
compleja, caótica y en la que las certezas son efímeras y las verdades contextuales. Un
posgrado en estos márgenes, posibilita inexorablemente la formación de un sujeto que
aprende, desaprende y reaprende, y que gestiona su propio aprendizaje —aprendizaje
autónomo— a partir de preguntas que él mismo elabora y responde 17 a través de la práctica
investigativa,18 práctica que constituye el principio de todo aprendizaje con sentido.

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prospectivas. Ponencia presentada el 23 de abril del 2010 en el “Congreso Veracruz.
Retos y perspectivas de la Educación Normal”, celebrado del 22, 23 y 24 de abril de

17
El educador brasileño Hugo Assmann apunta que “es preciso sustituir la pedagogía de las certezas y de los
saberes prefijados por una “pedagogía de la pregunta”, de la mejora de las preguntas y de “acceso” a las
informaciones. En suma, por una “pedagogía de la complejidad”, que trabaje con conceptos transversales,
abiertos a la sorpresa y a lo imprevisto. (Assmann, 2002: 195).
18
A este respecto considero productivo citar a Herran, quien señala que “los nuevos tiempos traen mayor
apertura, flexibilidad, mayor relación, y una nueva comprensión supradisciplinar (inter, trans y metadisciplinar),
capaz de: recoger mejor la complejidad de lo investigado, enriquecer las percepciones y los enfoques
disciplinares, acortar distancias entre fenómeno y conocimiento del fenómeno, para estudiar “el fenómeno, pero
todo el fenómeno” (P. Teilhard de Chardin), y desarrollar, paralelamente a la técnica, la capacidad de cooperar
y autoindagarse, con el fin de promover perspectivas de conocimiento más creativas y conscientes. (Herrán,
2003: 525)

10
 2010, en la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen” de
Xalapa, Veracruz

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