UNIVERSIDAD NACIONAL JOSÉ FAUSTINO SÁNCHEZ CARRIÓN

FACULTAD DE EDUCACIÓN

MATEMÁTICA, FÍSICA e INFORMÁTICA

Tesis

“APRENDIZAJE MÓVIL (M - LEARNING) Y EL DESARROLLO DE

LAS CAPACIDADES ESPECIFICAS EN EL ÁREA DE
MATEMÁTICAS. VII CICLO. INSTITUCIÓN EDUCATIVA LUIS FABIO
XAMMAR JURADO. SANTA MARÍA.- 2013"

MARTIN FLORES, Elías Benjamín SANTOS DE LA CRUZ, Raúl Eberardo

ASESOR: Lic. José Luis Moreno Vega

PRESENTADO CON EL PROPÓSITO DE OBTENER DEL TÍTULO PROFESIONAL

DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN, CON MENCIÓN EN LA ESPECIALIDAD DE
MATEMÁTICA, FÍSICA e INFORMÁTICA.

HUACHO – PERÚ

2014
 Título

“APRENDIZAJE MÓVIL (M - LEARNING) Y EL DESARROLLO DE

LAS CAPACIDADES ESPECIFICAS EN EL ÁREA DE
MATEMÁTICAS. VII CICLO. INSTITUCIÓN EDUCATIVA LUIS FABIO
XAMMAR JURADO. SANTA MARÍA.- 2013"

[ii]
 Lic. Moreno Vega, José Luis

ASESOR

Lic. Martha La Rosa Fabian

PRESIDENTE JURADO EVALUADOR

Mg. Julia Yabar Rayo

SECRETARIO JURADO EVALUADOR

Mg. Ernesto Maguiña Arnao

VOCAL JURADO EVALUADOR

[iii]
 Dedicatoria

A nuestros queridos padres y familia

por confiar en nosotros y brindarnos

su apoyo incondicional y a nuestros

maestros que siempre nos brindaron

sus conocimientos para ser mejores

cada día.

[iv]
 Agradecimiento

A Dios primeramente por habernos iluminado el entendimiento, A nuestros padres y

hermanos por habernos apoyado incondicionalmente para seguir adelante y a

aquellas personas que de una u otra manera han contribuido brindándonos fortaleza

en todo momento.

A los profesores de la Universidad que nos impulsaron a estudiar y seguir

investigando y las orientaciones que nos brindaron para hacer posible la culminación

de este trabajo.

[v]
 Índice

Portada

Dedicatoria iv
Agradecimiento v
Índice vi
Indice De Tablas viii
Resumen ix
Introducción x
Capítulo I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1
1.1.Descripción de la realidad problemática 2
1.2. Formulación del problema 9
1.2.1. Problema General 9
1.2.2. Problemas Específicos 9
1.3. Objetivos de la Investigación 10
1.3.1. Objetivo General 10
1.3.2. Objetivos específicos 10
1.4. Justificación de la Investigación 11
Capítulo II: MARCO TEÓRICO 12
2.1 Antecedentes 13
2.2. Bases teóricas 27
2.2. Definiciones conceptuales 75
2.3. Formulación de Hipótesis 76
2.4.1. Hipótesis General 76
2.4.2. Hipótesis específicas 76
Capítulo III: METODOLOGÍA 77
3.1. Diseño Metodológico: 78
3.2. Población y Muestra 80
3.3. Operacionalización de variables e indicadores 82
3.4. Técnicas de recolección de datos 84
3.5. Técnicas para el procesamiento de la información 90
Capítulo IV: RESULTADOS 91
4.1. Grupo de control: variable independiente. Sesión de aprendizaje tradicional. Medios:
Calculadora y/o pizarra. 92
4.2. Grupo experimental: variable independiente: Capacidades matemáticas 95

[vi]
Capítulo V: DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 107
5.1. Discusión 108
5.2. Conclusiones 117
5.3. Recomendaciones 119
Capítulo VI: FUENTES DE INFORMACIÓN 120
6.1. Fuentes Bibliográficas 121
6.2 Fuentes Hemerográficas 123
6.3. Fuentes Documentales 124
6.4. Fuentes Electrónicas 125
ANEXOS 130
MATRIZ DE CONSISTENCIA

[vii]
 Índice de tablas

Tabla 1.1: Características de movilidad del Mobile Learning. 17

Tabla 1. 2: Modelos y contextos de aprendizaje en el Mobile 19

Learning.
Tabla 1.3. Dimensiones de análisis del proceso educativo con apoyo 54
de smartphones
Tabla 1.4. Aspectos a considerar en las interacciones asistidas con 55
smartphones: Tecnología-Estudiantes y Tecnología-
Docentes.
Tabla nª 3.1 Confiabilidad del instrumento aprendizaje móvil (m - 87
learning)
Tabla nª 3.2. Confiabilidad del instrumento capacidades matemáticas 88
Tabla 4.1.1. Aplicaciones 92
Tabla 4.1.2. Modelo de aprendizaje 93
Tabla 4.1.3. Modelo o Contexto Instruccional 94
Tabla 4.2.1. Razonamiento y demostración 95
Tabla 4.2.2. Comunicación matemática 96
Tabla 4.2.3. Resolución de problemas 97
Tabla 4.3.1. Aplicaciones 98
Tabla 4.4.1. Modelo de aprendizaje 99
Tabla 4.5.1. Modelo o Contexto Instruccional 101
Tabla 4.6.1. Razonamiento y demostración 102
Tabla 4.7.1. Comunicación matemática 103
Tabla 4.8.1. Resolución de problemas 104
Tabla 4.9.1. Resumen 105
Tabla 4.10.1. Resumen 106

[viii]
 Resumen

Se ha experimentado mediante una sesión de aprendizaje en estudiantes del 3ª

grado del nivel secundario de la IE Luis F. Xammar Jurado. Huacho; la tecnología

Smartphone o móvil (m- learning) frente al aprendizaje tradicional que utiliza como

medio: Pizarra y/o calculadora. Con una muestra de 145 estudiantes.

Formulándose el problema central: ¿Cuál es el nivel de desarrollo de las

capacidades específicas en el área de matemática por el aprendizaje móvil ( m -

learning); en comparación con el aprendizaje tradicional; en el VII ciclo. Institución

Educativa Luis Fabio Xammar Jurado. Santa María. 2013?

Después de ejecutar la investigación, se ha determinado la hipótesis central: El

nivel de desarrollo de las capacidades especificas en el área de matemática por el

aprendizaje móvil (m - learning) es superior; en comparación con el aprendizaje

tradicional; en el VII ciclo. Institución Educativa Luis Fabio Xammar Jurado. Santa

María. 2013.

[ix]
 Introducción

Actualmente el uso de la telefonía móvil en las Instituciones educativas de

nuestro país, se encuentra restringido, por el uso extremo de las redes sociales; con

escasa orientación para la formación integral del estudiante. Conservándose el uso

didáctico de los medios tradicionales como la pizarra y/o calculadora. Por lo que,

queremos probar el extremo uso de los Smartphone con sus posibilidades de

aplicaciones en el desarrollo de las capacidades matemáticas.

Por esas razones presento mi trabajo de investigación denominado:

“APRENDIZAJE MÓVIL (M - LEARNING) Y EL DESARROLLO DE LAS

CAPACIDADES ESPECIFICAS EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS. VII CICLO.

INSTITUCIÓN EDUCATIVA LUIS FABIO XAMMAR JURADO. SANTA MARÍA.-

2013", para contribuir con la tecnología del aprendizaje de la educación científica y

tecnológica; buscando establecer que los recursos tecnológicos y didácticos

disponibles; según las estrategias seleccionadas; definen aprendizajes de calidad en

su rendimiento académico.

Hemos dividido la presente investigación en: Capítulo I: Planteamiento del

problema, donde se desarrolla los sustentos básicos relacionados al problema de

investigación, los objetivos, justificación de la investigación. Capítulo II: el marco

teórico, que permitieron formular las hipótesis respectivas. Capítulo III: Metodología

de la Investigación, donde explico las estrategias metodológicas, el tipo de

investigación, diseño de la investigación, determinación de la población y muestra.

Operacionalización de variables e indicadores procedimientos, técnicas aplicadas,

Capítulo IV: Presentación de Cuadros, Graficas e interpretaciones. Capítulo V:

Discusión, conclusiones y recomendaciones. Contrastación de la Hipótesis: referidos

a la organización de los datos obtenidos, sistematizados, analizados, interpretados,

[x]
aplicando la prueba Z, empleando Excel 2010 y Capítulo VI: Fuentes de

información.

Después de recibir una formación integral como futuro docente en la

especialidad de Matemática, Física e Informática; cumplo con aplicar mis

conocimientos en la incorporación estratégica de las nuevas tecnologías didácticas

en la educación; esperando satisfacer las necesidades primordiales en el trabajo

docente.

Cualquier mejora al presente trabajo de investigación, será corregida por los

autores, conforme lo indique el Jurado Evaluador.

[xi]
Capítulo I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Descripción de la realidad problemática

Los dispositivos móviles, teléfonos inteligentes, celulares, i-pods, agendas

electrónicas, PocketPC, tablets PC, asistentes personales, son verdaderas

computadoras móviles en manos de alumnos, que permitirían nuevas formas de

enseñar y compartir.

Se acaba de presentar el informe global Horizon 2012, sobre el impacto de las

nuevas tecnologías en la educación.Las diez cuestiones y conclusiones más

importantes son:

- El mundo laboral es cada vez más global y colaborativo. Los grupos de

trabajo traspasan fronteras, horarios y culturas.

- La gente espera trabajar, aprender, socializar y jugar cuando y donde quiera.

Algo facilitado por los nuevos dispositivos móviles, de los que esperan una

cada vez más perfecta experiencia de uso.

- Movilidad: Internet se está convirtiendo en una red mundial móvil. El 85% de

los nuevos dispositivos de telefonía pueden tener acceso a la web móvil.

- Nube. Las tecnologías que utilizamos se basan cada vez más en la nube: la

red tiene una capacidad casi infinita.

- Conceptos como el contenido de código abierto, los datos abiertos o los

recursos abiertos, junto a la transparencia y acceso fácil a los datos e

información, están pasando de una tendencia a un valor en gran parte del

mundo.

- Conceptos jurídicos como la propiedad y la privacidad van por detrás de las

prácticas comunes de la sociedad.

- Problemas como el acceso, la eficiencia y la escala están redefiniendo lo que

se entiende por calidad y éxito.

[2]
- Internet es un constante desafío para repensar el aprendizaje y la educación,

a la vez que perfeccionar la noción de alfabetización.

- Hay un aumento del aprendizaje informal, se están redefiniendo las

necesidades individuales en las escuelas, las universidades y su verdadera

capacitación y autoridad.

- Los modelos de negocio en todo el ecosistema están cambiando la

educación. Las bibliotecas deben reimaginar sus labores, mientras los

colegios y universidades se esfuerzan por reducir los costos.

Una vez más, se han dado tres plazos de adopción de las nuevas tecnologías en

la educación:

- Un año o menos: aplicaciones móviles y tabletas en clase.

- De dos a tres años: educación basada en los juegos (gamificación en e-

learning) y analíticas de aprendizaje.

- De cuatro a cinco años: computación gestual y la “Internet de las cosas”.

El último monográfico de SCOPEO: M-Learning, en España, Portugal y América

Latina describe de forma bastante exhaustiva el estado actual de la cuestión

referente al aprendizaje móvil, mobile learning o m-learning. Esta investigación

va enfocada a la educación obligatoria, es decir, la de los menores de edad -

niños y adolescentes-. Esta educación no se produce en un entorno de e-

learning (educación a distancia por medios electrónicos) sino presencial.

No obstante, esta educación presencial adquiere determinadas facetas del e-

learning que la optimizan, así es como surge el b-learning (del inglés

blended: mezclado, combinado). El b-learning es el entorno al que tiende la

educación de los niños y jóvenes y es en este ambiente en el que nos debemos

mover, un entorno presencial pero con una parte importante virtual.

[3]
 El m-learning no es más que la evolución y desarrollo natural de las tecnologías

de la información y comunicación, pero de ningún modo algo distinto. Cuando se

habla m-learning se propone utilizarlos para proporcionar objetos de aprendizaje

a través de ellos, o sea, el desarrollo de un tema, concepto, estudio de

lecciones, ejercicios de práctica, etc.

Los teléfonos móviles se caracterizan por disponer de una serie de dispositivos y

características que los hacen muy útiles siempre que no se trate de obtener o

generar información extensa o masiva.

Los sistemas basados en Android o iOS disponen de aplicaciones con mayor

campo de crecimiento de los móviles en educación: Mensajería. , Idiomas,

Geolocalización, Aplicaciones de carácter enciclopédico, diccionario o de

consulta.

Figura Nº 1.1: Buscador RAE

Fuente: www.google.com

 Aplicaciones de carácter científico. Proporcionan información que podemos

usar en nuestras clases de matemáticas, física, química, etc.

[4]
Figura Nº 1.2: Mapa estelar (Lite Star Chart)
Fuente: www.google.com

Figura Nº 1.3: Wolfram Mathematica

Fuente: www.google.com

[5]
 Figura Nº 1.4: Mathway
Fuente: www.google.com

o Realidad aumentada. Estos programas nos permiten obtener información extra

del mundo real que nos rodea. Los códigos QR nos permiten obtener

información a partir de imágenes bidimensionales codificadas.

o Aplicaciones del estilo de Goggles nos proporcionan información a partir de la

realidad o de fotografías. Es de indudable valor para el estudio obras artísticas o

arquitectónicas.

Figura Nº 1.5: Goggles reconoce la Fontana de Trevi y nos

brinda información sobre ella
Fuente: www.google.com

[6]
El proyecto Math4Mobile aprovecha la ubicuidad de la tecnología personal con

propósitos educativos, las posibilidades de la telefonía celular para enseñar y

aprender matemáticas. ¿En qué consisten las aplicaciones de Math4Mobile?.

Hay cinco aplicaciones de Java (J2ME) diseñadas para colaborar con el

aprendizaje intuitivo de conceptos matemáticos de diversos campos: Graph2Go

, es una calculadora graficadora. Solve2Go , Respalda la resolución de

ecuaciones e inecuaciones. Quad2Go , para aprender sobre cuadriláteros,

Sketch2Go , herramienta de graficación.Fit2Go , herramienta para la graficación

de funciones lineales y cuadráticas y ajuste de curvas.

En Susan, S. (2012) edublog, E-Learning Queen, hemos encontrado el post

Innovative Math Mashups for Education, Commerce, and Social Networking.

Mashups basados en matemáticas y su uso en la enseñanza.

Podemos pensar la urgente necesidad que tienen los profesores de

asesores o colaboradores TIC, y, con la inminente entrada en el EEES

(competencias tecnológicas, trabajo en equipo, comunidades virtuales, redes de

profesionales y estudiantes, estudio autónomo y permanente, etc.).

E-Learning Queen se centra en la formación y educación a distancia, desde el

diseño instructivo para el e-learning y soluciones móviles, y presta atención a

factores psicológicos, sociales y culturales. Hace hincapié en temas de e-

learning relativas al mundo real y a los usos adecuados de las tecnologías

emergentes.

Los mashups integrados basados en matemáticas y las aplicaciones web

pueden reunir información demográfica y otros tipos de conjuntos de datos en

formas útiles, atractivas y productivas. Pasando por información de satélite,

catálogos de compras online, crítica de restaurantes, iTunes, redes sociales de

[7]
calificación de vídeos y muchas más posibilidades. Las aplicaciones también son

interdisciplinarias, posibilitando que los estudiantes exploren actividades de la

vida real mediante nuevos enfoques de la web 2.0.

Nuestro pais se caracteriza en nuevas tecnologías en :

- Existe una deficiencia por parte de las Instituciones Educativas en ofrecer el

servicio de Internet a sus docentes y estudiantes.

- Existen LAPTOP XO 1,5 en las Instituciones Educativas de nuestra región de

Lima Provincias.

- Cerca de 4000 docentes de la Región Lima Provincias (de otras regiones es

mayor) cuentan con una LAPTOP profesional, donados por el Gobierno

Regional esperando aplicaciones y recursos que podrían ser utilizados en la

educación.

- Los estudiantes cuentan con teléfonos móviles con acceso a Internet, pero

desvinculados con la educación. Se utiliza para el ocio.

- Peor aún, cuando ESTA PROHIBIDO LLEVAR TELEFONOS MOVILES A

LAS Instituciones Educativas.

En cuanto a la prohibición de uso del móvil, se trata de usarlos sólo cuando sean

necesarios por motivos educativos y únicamente con esta finalidad, ni siquiera

es necesario modificar la normativa.

Nuestra propuesta:

Medir los niveles de desarrollo de las capacidades específicas en el área de

matemáticas por el aprendizaje movil ( m - learning); en comparación con el

aprendizaje tradicional. Tentativamente podemos utilizar;www.mathway.com o

www.WolframAlfha.com desde nuestro teléfono móvil.

[8]
1.2. Formulación del problema

1.2.1. Problema General

¿Cuál es el nivel de desarrollo de las capacidades específicas en el área

de matemáticas por el aprendizaje móvil ( m - learning); en comparación

con el aprendizaje tradicional; en el VII ciclo. Institución Educativa Luis

Fabio Xammar Jurado. Santa María. 2013?

1.2.2. Problemas Específicos

a. ¿Cuál es el nivel de desarrollo de las capacidad específica en el área

de matemática: razonamiento y demostración, por el aprendizaje

móvil ( m - learning); en comparación con el aprendizaje tradicional;

en el VII ciclo. Institución Educativa Luis Fabio Xammar Jurado. Santa

Maria. 2013?

b. ¿Cuál es el nivel de desarrollo de la capacidad específica en el área

de matemática: comunicación matemática, por el aprendizaje móvil (

m - learning); en comparación con el aprendizaje tradicional; en el VII

ciclo. Institución Educativa Luis Fabio Xammar Jurado. Santa Maria.

2013?

c. ¿Cuál es el nivel de desarrollo de la capacidad específica en el área

de matemática: resolución de problemas, por el aprendizaje móvil ( m

- learning); en comparación con el aprendizaje tradicional; en el VII

ciclo.Institución Educativa Luis Fabio Xammar Jurado. Santa Maria.

2013?

[9]
1.3. Objetivos de la Investigación

1.3.1. Objetivo General

Determinar los niveles de desarrollo de las capacidades específicas en

el área de matemática, por el aprendizaje móvil ( m - learning); en

comparación con el aprendizaje tradicional; en el VII ciclo. Institución

Educativa Luis Fabio Xammar Jurado. Santa Maria. 2013.

1.3.2. Objetivos específicos

a. Describir el nivel de desarrollo de las capacidad específica en el área

de matemática: razonamiento y demostración, por el aprendizaje

móvil ( m - learning); en comparación con el aprendizaje tradicional;

en el VII ciclo. Institución Educativa Luis Fabio Xammar Jurado. Santa

Maria. 2013.

b. Describir el nivel de desarrollo de las capacidad específica en el área

de matemática: comunicación matemática, por el aprendizaje móvil (

m - learning); en comparación con el aprendizaje tradicional; en el VII

ciclo. Institución Educativa Luis Fabio Xammar Jurado. Santa Maria.

2013.

c. Describir el nivel de desarrollo de las capacidad específica en el área

de matemática: comunicación matemática, por el aprendizaje móvil (

m - learning); en comparación con el aprendizaje tradicional; en el VII

ciclo. Institución Educativa Luis Fabio Xammar Jurado. Santa Maria.

2013.

[10]
1.4. Justificación de la Investigación

1.4.1. Importancia y alcances de la investigación

La mayoría de estudiantes de las Instituciones Educativas de nuestra

región Lima Provincias disponen de un dispositivo móvil, que todavía no

se incorpora como medio didáctico y de aprendizaje.

Es más, está prohibido en la mayoría de las Instituciones Educativas,

llevar y utilizar un dispositivo móvil.

Nuestra investigación está enfocada en a la educación obligatoria, es

decir, la de los menores de edad -niños y adolescentes-. Esta educación

no se produce en un entorno de e-learning (educación a distancia por

medios electrónicos) sino presencial.

Los resultados experimentales de nuestra investigación permitirán

evaluar las posibilidades de eficiencia y eficacia en el desarrollo del m –

learning relacionadas a la formación integral de los estudiantes, en el

desarrollo de las capacidades específicas del área de matemática.

1.4.2. Limitaciones de la investigación

El diseño experimental de la investigación se realizó con los contenidos

y componentes del diseño curricular de la Educación Básica Regular

propuesta por el Ministerio de Educación del Perú.

El Diseño Curricular Nacional, también fue una limitación, porque

solamente se puede desarrollar contenidos oficiales.

Para ajustar los valores experimentales recurrimos a la estadística

aplicada a la educación, y tener una formalidad científica para nuestras

conclusiones, con un margen de error sistemático del 5%.

[11]
Capítulo II: MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes

2.1.1. Valdez , I. (2011). Herramientas TIC aplicables a la Educación Superior

en Ingeniería.Mexico. Realizó una investigación mesográfica para

determinar cuáles son las tendencias en el uso de las TICs en el ámbito

de la educación superior presencial. Se presenta una selección y breve

descripción sobre los principales tipos de herramientas, dentro de las

actuales tecnologías de la información y la comunicación, que los

docentes de una institución que imparte educación superior en el área de

ingeniería, específicamente la Facultad de Ingeniería de la UNAM,

pueden y deberían aprovechar para apoyar el proceso de enseñanza

aprendizaje.

Menciona que existen algunas herramientas web para resolver problemas

relacionados a las áreas de conocimiento de matemáticas y física. Existen

en Internet numerosos sitios que ofrecen los llamados applets, que son

mini programas que simulan algún fenómeno o proceso y son útiles para

comprender mejor algunos conceptos. Los materiales didácticos ofrecidos

por estos sitios pueden aprovecharse ventajosamente como recursos de

aprendizaje con solo elaborar las guías de uso apropiadas para el

profesor y el alumno.Mathway http://www.mathway.com/

Applets Java de Matemáticas http://www.walter-fendt.de/m14s/

Calculadora en red Wiris http://www.wiris.net

2.1.2. Ibáñez , A., Correa , J. y Asensio , M. (2011). Mobile Learning:

Aprendiendo Historia con mi teléfono, mi Gps y mi Pda. Explican las

posibilidades de desarrollo de las TICs en el escenario educativo actual

en el ámbito de las Ciencias Sociales a partir de la utilización de

[13]
dispositivos móviles (teléfonos, PDAs, GPS). Para ello, muestran primero

la expansión de la tecnología móvil entre los jóvenes, su grado de

accesibilidad e índice de penetración, así como de sus tipos y

posibilidades. En segundo lugar, explican los fundamentos del ‘mobile

learning’, para posteriormente hacer un breve esbozo de la situación de

esta herramienta en Iberoamérica. Finalmente, relatan algunas

experiencias de aprendizaje en el ámbito de las ciencias sociales

(principalmente de conceptos históricos) con dispositivos móviles en el

ámbito iberoamericano.

Mencionan un estudio reciente: Castells y otros (2007), nos indica que, el

“elemento clave de la velocidad de difusión, ha sido la amplia

aceptación de la tecnología entre las generaciones jóvenes, a medida

que la densidad de usuarios de móvil alcanzaba su punto más alto”

en los países tecnológicamente más avanzados de Asia, América y

Europa (Castells y otros, 2007:206).

“De hecho, esta mayor capacidad para usar las nuevas tecnologías

se ha convertido en un factor de superioridad respecto a sus

mayores, así como en un símbolo de reconocimiento entre iguales”

(Castells y otros, 2007:207).

Tambien Naismith y otros (2004:7) : “no tiene sentido, que un sistema

educativo con recursos limitados de tecnologías de la información y

de la comunicación (TICs), no intente sacar el máximo partido de lo

que los niños traen a las aulas”. Para Sharples (2003), los educadores

no deben pensar en los dispositivos móviles como enemigos, sino que

deben intentar explorar el potencial de las tecnologías que los niños les

[14]
traen y encontrar modos de darles un buen uso en beneficio de la práctica

del aprendizaje. En esa línea, Goodyear (2000) ya señaló el beneficio de

un aprendizaje just in time y situado, a lo que Nyiri (2002) añade que

como los aparatos móviles facilitan la entrega de información específica

en un contexto, están bien situados para facilitar el aprendizaje y la

construcción del conocimiento.

La herramienta para sacar partido a estas posibilidades va a ser el

aprendizaje móvil, más conocido con sus vocablos ingleses mobile

learning o m-learning.¿Qué es el mobile learning?.

La visión clásica del mobile learning, dominante en la literatura (Winters,

2007), centra su intrerés en el uso de la tecnología. En ella, se entiende

que el mobile learning, no es otra cosa que e-learning a través de

dispositivos móviles de comunicación (Quinn, 2000), y que posee tres

elementos esenciales, el dispositivo, la infraestructura de comunicación y

el modelo de aprendizaje (Chang, Sheu y Chan, 2003). Esta visión

“tecnocéntrica”, se vería reforzada en los primeros años de desarrollo del

mobile learning, por el hecho de que la mayoría de los proyectos

importantes, exploraban el uso de la nueva tecnología móvil, como

soporte de procesos de enseñanza aprendizaje (Kukulska-Hulme y otros,

2009).

[15]
 Figura Nº 1.6: Características de movilidad del Mobile Learning. .
Fuente : Adaptado de Sharples y otros (2007)

Pero esta visión restringida del mobile learning al aspecto tecnológico, va

a ser superada y ampliada. Kakihara y Sorensen (2002), argumentan que

la mobilidad no puede ser asociada en exclusividad al movimiento de las

personas a través de los diferentes espacios, sino que hay que

interrelacionar tres aspectos de movilidad; la espacial, la temporal y la

contextual. Vavoula y Sharples (2002) describen estas tres formas en las

que el aprendizaje se puede considerar móvil: “el aprendizaje es móvil

en términos de espacio, es decir, ocurre en el lugar de trabajo, en

casa y en los lugares de ocio; es móvil en distintas áreas de la vida,

es decir, puede estar relacionado con requisitos del trabajo, la auto

mejora o el ocio; y es móvil en cuanto al tiempo, es decir ocurre en

distintos momentos a lo largo del día, en días laborables o el fin de

semana” (Vavoula y Sharples, 2002:152).

Winters (2007:7), nos dice que la definición de mobile learning es

compleja, y que varía en función de su origen, ya que “cada comunidad

lo ha definido en base a sus propias experiencias, usos y

[16]
 antecedentes”. Así, entiende que existen cuatro perspectivas; la

tecnológica que se centra en la movilidad del dispositivo, la que lo

relaciona con el e-learning como una extensión del mismo, la que lo

relaciona con la enseñanza formal en su característica “face to face”, y

finalmente la centrada en el aprendiz, que se focaliza en la movilidad de

este.

En esta última línea, Sharples y otros (2007:2) profundizan en esta visión

más amplia del mobile learning, frente a lo que denominan la “temprana

definición anclada en el uso de la tecnología”, que entienden parca, y

que al focalizar en la tecnología el concepto de aprendizaje, no ayuda a

comprender la naturaleza del mismo. Así, consideran que el mobile

learning es una experiencia combinada sobre cinco ejes

principales(Sharples y otros, 2007):

Característica de movilidad Descripción

El aprendizaje no está unido a un
espacio físico concreto. Las
ESPACIO FÍSICO tecnologías móviles, nos permiten
soltar amarras en el espacio físico.
Portabilidad de los dispositivos:
Teléfonos, PDA, portátiles. Acceso a
DISPOSITIVO MÓVIL informaciones y recursos en cualquier
espacio y momento a través de redes
digitales móviles: wireless
El aprendizaje parte de un interés
ESPACIO CONCEPTUAL personal y que avanza y se modifica
en función de intereses personales y
curiosidad.
El aprendizaje se da en los diferentes
CONTEXTO SOCIAL contextos sociales en los que
participamos: familia, trabajo, escuela,
etc.
El aprendizaje es un proceso
DISPERSIÓN EN EL TIEMPO acumulativo que recoge gran variedad
de experiencias en contextos formales
e informales a lo largo del tiempo

Tabla 1.1: Características de movilidad del Mobile Learning.

Fuente : Adaptado de Sharples y otros (2007)

[17]
Esta idea, entronca perfectamente con la teoría del aprendizaje contextual

de Falk y Dierking (2000), de manera que uniendo movilidad y contexto,

comprendemos que en el mobile learning de manera especialmente

gráfica, el contexto se convierte en el elemento central, no siendo este un

contenedor por el que discurre nuestra existencia, sino “un artefacto que

es creado continuamente por nosotros mismos, en continua

interacción con otras personas, con el entorno y con las herramientas

diarias” (Sharples y otros, 2007).

¿Pero como se concretan en educación estas ideas? Según Cruz y López

(2007:4), “las aplicaciones utilizadas como agentes instruccionales y

encaminadas a mlearning, están diseñadas dependiendo del tipo de

aprendizaje que se pretenda explotar en el proceso, ya que

dependiendo de éste, será también el modelo de uso de las

aplicaciones móviles”.

Este modelo de uso, ha sido concretado por Naismith y otros (2004), en

una clasificación en base a los productos instruccionales ya existentes, que

permite agrupar los diferentes modelos educativos y contextos de acuerdo

a sus objetivos en la instrucción pedagógica. Los modelos son Conductual,

Constructivista, Situacional y Colaborativo, y los contextos de aprendizaje,

Informal y Asistido .

Aunque cada modelo y contexto difiere de los otros por su naturaleza y las

estrategias utilizadas, todos comparten el estar centrados en el alumno, y

en ser lo suficiente flexibles para poder relacionarse entre ellos de tal forma

que se enriquezca la experiencia de aprendizaje. La aplicación de las

tecnologías móviles en los diferentes modelos de aprendizaje será muy

[18]
 variada, al igual que el tipo de características en cada tipo, sin embargo, no

son excluyentes entre ellas, ya que se pueden mezclar y lograr así modelos

mixtos que combinen lo mejor de cada tipo para crear uno más integral

(Cruz y López, 2007).

Modelo o Contexto Descripción

Instrucciional
Las aplicaciones se basan en la presentación de
problemas donde la solución este dirigida por
MODELO elementos que aporten valor para la solución.
CONDUCTUAL También refuerzan el conocimiento presentado a
través de retroalimentación.
El alumno construye su propio conocimiento
basado en nuevas ideas y conocimientos previos,
las aplicaciones móviles deberán de ofrecer
MODELO esquemas de virtualización de contextos, y ofrecer
CONSTRUCTIVISTA herramientas que permitan administrar dicho
conocimiento, así como métodos de búsqueda de
información relevante al problema planteado.
Similar al constructivista, difiere en que los
escenarios presentados al alumno, son reales. Las
aplicaciones móviles deben ser capaces de
MODELO detectar el contexto donde estén inmersos y
SITUACIONAL presentar información ad-hoc dependiendo de la
situación, lugar o tiempo donde se encuentre el
alumno.
Utiliza las tecnologías móviles para ofrecer
mecanismos de interacciones entre los
involucrados en el proceso, donde se resaltan los
MODELO medios utilizados para comunicarse entre sí, y
COLABORATIVO utilizando mecanismos de coordinación de tareas
o grupos, sin implicar un sustituto a las
interacciones hombre-máquina.
Las aplicaciones móviles ofrecen vías para
adquirir conocimiento en un esquema más libre,
CONTEXTO DE en donde las actividades no necesariamente
APRENDIZAJE dependen de un currículo y generalmente se dan
INFORMAL fuera de clase. Es un aprendizaje incrustado en el
espacio y situaciones personales del alumno
La tecnología móvil toma un papel fundamental en
CONTEXTO DE la coordinación del alumno y los recursos que se
APRENDIZAJE le proporcionan, así como ofrecer canales de
ASISTIDO retroalimentación y control para el profesor.

Tabla 1. 2: Modelos y contextos de aprendizaje en el Mobile Learning.

Fuente: Adaptado de Naismith y otros (2004)

En definitiva, y siguiendo a Cruz y López (2007:2), podemos decir que el

mobile learning “es un modelo tecnológico, donde el uso de los

[19]
 dispositivos móviles está fundamentado por un diseño instruccional

previo, que deberá definir claramente el por qué, el para qué y el cómo

se va a utilizar este tipo de tecnología inalámbrica”, y debemos tener en

cuenta que para poder apreciar en su totalidad el potencial de las

tecnologías móviles para el aprendizaje, debemos ir más allá del uso

individual de los aparatos, y tener en cuenta su uso integrado en la práctica

o experiencia de aprendizaje.

2.1.3. Morales, J.(2011). Propuesta de una plataforma para desarrollar el m -

learning en la universidad. Concluye:

Los dispositivos móviles se presentan como una opción en incremento en la

formación virtual. Sin embargo hay que tener presente que si hay avances

destacados, no hay que olvidar el proceso fundamental del postgrado que

pasa por la investigación y la docencia. Así que los contenidos y

evaluaciones disponibles en este sistema han de desarrollar estos aspectos,

es decir la movilidad pero con el desarrollo de la academia. De este modo se

requiere que los profesores en línea, que desarrollan este tipo de

aprendizaje puedan responden ante los retos que se les presenten. Por

ende, todo desarrollo de la asignatura ha de disponer de los contenidos

necesarios y las evaluaciones pertinentes, sin que el desconocimiento de

este proceso de evaluación se realice de manera escasamente creativa y

planificada, lo que conduciría a la improvisación. Por ello la plataforma

utilizada ha de ser la adecuada.

[20]
2.1.4. Izarra , C. (2010). Mobile Learning. Concluye:

Gracias a los dispositivos móviles, el aprendizaje parece ser una nueva

ocupación que da espacio a los individuos de hacer uso de los recursos

electrónicos y herramientas “flexibles” en su forma, adaptándose a las

circunstancias y estilos de vida.

Edwards (2005) sugiere que los usuarios de diversos dispositivos móviles

deben tratar de realizar actividades que no han probado antes (por ejemplo,

la suscripción de noticias, el acceso a contenidos en diferentes

localizaciones, visualización de vídeo y escuchar audio), ya que “el mejor

lugar para empezar es experimentando lo que se siente al obtener la

información que se necesita en el formato y la ubicación que se desea”.

Tenemos que estar atentos para aprovechar estos medios y encontrar más

información sobre las formas de utilizar las tecnologías y las metodologías

de enseñanza – aprendizaje móvil, centrándonos en las necesidades

particulares de la sociedad volátil que nos conduce a una nueva tendencia

educativa.

El MLearning es una realidad que puede ampliar el tiempo potencial del que

disponen los estudiantes. Además, da la posibilidad de usarlo en ambientes

integrados de eLearning o como un ambiente aislado de aprendizaje.

La conexión intermitente a Internet (o a una Intranet) que se tiene en redes

inalámbricas (por su costo, o por su alcance), la poca capacidad de

almacenamiento y el despliegue limitado que se obtiene en las pantallas son

las tres limitaciones más importantes de las MLearning en relación con su

uso en los procesos de aprendizaje.

[21]
 Tener claras las limitaciones de los Diseños instruccionales y oportunidades

son la base para la construcción de aplicaciones de MLearning que

realmente brinden un valor agregado a los estudiantes y profesores en sus

procesos de enseñanza y aprendizaje.

Si el e-learning fue la revolución del aprendizaje a distancia, el “m-learning” o

Mobile Learning” es la rebelión de hoy.

2.1.5. Barragán ,R..(2011). La evaluación de la formación a través de

dispositivos móviles. Esta comunicación presenta, un producto formativo

en la modalidad de mlearning, realizado en el marco de la convocatoria de

ámbito estatal de Acciones de Apoyo y Acompañamiento a la Formación. Su

finalidad principal ha sido desarrollar una experiencia formativa innovadora y

pionera en cuanto a contenido de evaluación de la formación a través de la

PDA. Presenta el procedimiento metodológico general seguido para el

diseño del producto educativo y aporta imágenes que ejemplifican sus

características y recursos.

M-Eva learning: “evaluación de la formación a través de la PDA y otros

dispositivos móviles” es un producto formativo desarrollado en la modalidad

de m-learning, realizado en el marco de la convocatoria del ámbito estatal de

Acciones de Apoyo y Acompañamiento a la Formación y desarrollado por

Vega Multimedia S.L. Dirigido al profesorado de formación reglada y no

reglada.

El proyecto surge con la finalidad principal de desarrollar una experiencia

formativa innovadora y pionera en cuanto a contenido y modalidad de

presentación del software. En este sentido el grado de innovación que

[22]
presenta este software tiene una doble vertiente; por un lado, se propone

bajo la modalidad formativa m-learning y por otro, su contenido educativo

implica un reto socioeducativo ya que el programa formativo trata sobre

cómo evaluar la formación a través de dispositivos móviles. Por otra parte,

tanto el diseño del producto como su estructura se adaptan tanto a la

modalidad formativa como al colectivo al que se dirige.

En cuanto al diseño del producto formativo, este se concibe desde un

enfoque pedagógico actual, basado en un alumnado activo que planifica y

dirige su propio aprendizaje. Por esta razón, el diseño es flexible y adaptable

para permitir el aprendizaje personalizado. A su vez contiene una alta

capacidad de movilidad combinada con la capacidad de acumulación de

fuentes y contenidos.

El diseño del interfaz del producto, se caracteriza por ser claro y atractivo sin

exceso de texto y a su vez resalta a simple vista los hechos notables. Este

diseño amable e intuitivo favorece su usabilidad sin que sean necesarios

conocimientos profundos de informática. Tanto los elementos estéticos del

software M-eva (Títulos, menús, ventanas, iconos, botones, espacios de

textoimagen, formularios, barras de navegación, barras de estado), como su

estilo y lenguaje, están pensados para que cualquier profesional pueda

cursar el producto formativo. Resalta en este punto también la adecuada

combinación del lenguaje visual y el lenguaje textual, lo que nos ofrece una

mayor riqueza comunicativa favoreciendo la asociación de ideas y la

creatividad.

[23]
 Por otra parte, este software se ha desarrollado cumpliendo el estándar

SCORM, favoreciendo la transferibilidad de este producto a cualquier

plataforma de teleformación que utilice este estandar.

2.1.6. Martínez, J. (2011) Sistema m-learning de autoevaluación basado en

juegos..Concluye:

En los últimos años, la tecnología móvil ha penetrado con fuerza en el

mercado y en la vida cotidiana de las personas. Principalmente esta

tecnología la componen los teléfonos móviles que cada vez abarcan

mayores estratos sociales y más rangos de edades. Los dispositivos móviles

son parte de una tecnología que no conoce barreras, ni físicas ni sociales,

son usados en cualquier lugar y por cualquier persona, ya sean adultos,

jóvenes y niños para distintas tareas y propósitos.

De este modo, pensar en aprendizaje móvil no es nada descabellado, ya que

los recursos existen e incluso con mayor cobertura que otras tecnologías

como pueden ser los ordenadores de escritorio. Con todo esto, si además de

aprender, es posible entretener al alumno por medio de juegos las ventajas

de este método son más que productivas, a la par que gratificantes.

Así pues, en este proyecto se ha desarrollado un prototipo software de un

sistema m-Learning de auto-entrenamiento y auto-evaluación basado en

juegos, capaz de ser ejecutado en la mayoría de los terminales móviles que

existen en la actualidad, reajustándose a las distintas resoluciones y

tamaños de cada uno, gracias a la herramienta de desarrollo TagsMe.

Además, para la distribución y gestión de las preguntas se ha dispuesto de

una pequeña plataforma Web, otorgando así mayor comodidad tanto a los

[24]
profesores como a los alumnos a la hora de usar dicho sistema de auto-

entrenamiento y auto-evaluación de diferentes materias.

Un aspecto importante a destacar, es que los prototipos de ambas

aplicaciones se han diseñado con una interfaz vistosa, sencilla e intuitiva,

siguiendo los principios de usabilidad de cada una, consiguiendo que la

interacción sea familiar y fácil de usar para el usuario desde el primer

contacto.

Recomienda:

En general, la plataforma Web debe ser mejorada, ya que aunque presenta

las principales funcionalidades necesarias para la gestión y difusión de

preguntas, podrían existir muchas más como la edición de preguntas, dar de

alta alumnos, etc.

Otra posible mejora, es que la plataforma Web, evidentemente, debería

alojarse en un host, y realizarse un sistema de gestión de usuarios, al igual

que ocurre con el resto de plataformas e-Learning, donde los usuarios

acceden mediante su usuario y su clave privada.

Aún así, la principal mejora de este sistema podría ser la descarga completa

de un fichero .jar que contuviera todo lo necesario para ejecución de la

aplicación móvil, en lugar de descargar únicamente los ficheros .xml con las

bases de datos de preguntas, para después compilarlos dentro de la

herramienta TagsMe y crear el fichero .jar. Este proceso sería lo idóneo, de

hecho se intentó su realización, pero el desconocimiento del API empleado

por TagsMe para la compilación y creación del fichero .jar a partir de los

ficheros fuente .xml propios no permitió su desarrollo.

[25]
 En cuanto a la aplicación móvil, para dar aún más difusión a la aplicación

sería interesante su implementación en las tecnologías que más aumento

están teniendo en los últimos años como son los sistemas Android e iOS.

2.1.7. Uicab , R., Reyes , J. y Basto , L. (2012). Aplicaciones lúdicas en

dispositivos móviles para la enseñanza de las matemáticas en el nivel

básico. colección: uso de tecnología en educación matemática

investigaciones y propuestas

Menciona que actualmente, el rumbo del proceso enseñanza y aprendizaje

se orienta al fortalecimiento de competencias en los estudiantes, y bajo ese

enfoque, uno de los propósitos, no es transferir conocimiento sino crear

entornos y experiencias que lleven a los estudiantes a descubrir y construir

el conocimiento por sí mismos. En dicho escenario educativo, las

Tecnologías de Información y Comunicación (TICs), entre ellos los

dispositivos móviles (teléfonos celulares o smartphones, y asistentes

digitales personales), pueden organizarse de modo que proporcionen

buenos aportes para una pedagogía activa y de aprendizaje de constructos

significativos.

Actualmente se está trabajando en la integración de sonidos en los juegos,

así como las pruebas necesarias para verificar el correcto funcionamiento de

los mismos. Posteriormente se llevarán a cabo pruebas de usuario para

validar las aplicaciones.

De igual manera, se está investigando el desarrollo de aplicaciones lúdicas

para matemáticas en dispositivos móviles de pantalla táctil (touch), en

particular los iPod Touch los cuales por sus características están dominando

el mercado móvil hoy en día, por lo que las tendencias futuras indican que

[26]
 serán los dispositivos predominantes a nivel mundial. El desarrollo de

aplicaciones en estos tipos de dispositivos se realiza con otros ambientes y

lenguajes de programación.

2.2. Bases teóricas

2.2.1. Visión constructivista del desarrollo del conocimiento

El desarrollo del conocimiento en un individuo puede verse como un proceso

individual (“constructivismo individual”, Jean Piaget), o bien, como un

proceso que surge de la interaccion con otros (“constructivismo social”,

Vigostky).

El programa m – learning enmarca sus contenidos bajo esta última teoría: El

constructivismo social mantiene que la adquision de conocimiento no solo es

una experiencia personal, sino que es social en naturaleza. Pero donde los

roles de profesores y alumnos cambian. Ahora. “El aprendizaje es un

proceso activo de construcción más que de adquisición de conocimiento y la

instrucción es un proceso de soporte para esa construcción más que para la

comunicación de conocimiento

El alumno aprende desde la experiencia. Kolb desarrolla una teoría aplicada

sobre todo al aprendizaje en adultos, basada en este constructivismo social,

donde propone cuatro estados en un ciclo de aprendizaje no lineal:

[27]
 Figura nº 1. 7. Ciclo de aprendizaje de Kolb
Fuente : Adaptacion de los autores de la investigaciòn

Esta teoría se aplica en el diseño del micro – portal, donde la estrategia de

aprendizaje puede caracterizarse en uno mismo como propone Money :

- Activo : el individuo “juega” con todo

- Reflexivo: piensa sobre lo experimentado

- Teórico:: abstrae de lo reflexionado

- Pragmático: como puede aplicarlo en la práctica.

2.2.2. Escenarios móviles: Aprendizaje cooperativo

La nueva economia ha cambiado la naturaleza del trabajo cooperativo:

modelos deterministas o predecibles de trabajo han dado paso a una labor

distribuida tanto en tiempo como en espacio.llegan los “trabajadores móviles”

( o “nomadas”). Debido a esta situación , a menudo es difícil para ellos

encontrar tiempo para asistir a sesiones educativas donde compartir

conocimientos con sus colegas. En este entorno se desarrolla un modelo de

actividades cooperativas y asincrónicas que resuelve el problema de un

aprendizaje en grupo “ cuando y donde uno pueda”

[28]
El aprendizaje debería ser constructivo, cooperativo y reflexivo, como ya nos

sugería el constructivismo social. En un entorno cooperativo los participantes

aprenderan tanto de los otros como del material del curso o como del

instructor. Quizá el proceso de aprendizaje más poderoso ocurre entre

iguales que se estimulan entre sí, sin la necesidad de la figura del experto

guia al resto.

Pero volviendo a nuestro modelo de aprendizaje constructivo, cooperativo y

reflexivo encontramos en un escenario multimedia (estacionario) el modelo

perfecto. Veamos en que consisten :

Los escenarios multimedia se construyen para combinar aprendizaje basado

en problemas, medios multimedia interactivos, aprendizaje experimental y

role-playing : PIER (Problem based learning, Interactive Multimedia,

Experiential learning and Role playing). Este escenario ya tiene probada su

efectividad, pero requiere de al menos dos sesiones de tres horas de

duracion y de cierta planificacion. La falta de tiempo y , a veces de

planificacion, hace que los empleados no puedan acudir a este tipo de

cursos. Aparecen los escenarios móviles basados en PIER: MoSP (mobile

Scenarios on PIER). Estos proveen la oportunidad de aprender en un

entorno distribuido y móvil.

El diseño de este escenario tiene como partida la definición de las

cuestiones más importantes y relevantes para la organización y sus

empleados. Se crea un escenario en colaboración con lo miembros de la

organización que contemple parte de la cultura de empresa. Cuando la

historia ha sido escrita e ilustrada con contenidos multimedia entran en ella

los asistentes al curso. A cada uno de ellos se les proporciona un rol dentro

[29]
 de la misma y se les presenta una introducción al problema que tienen que

resolver. Ellos mismos serán quienes se enfrenten a la complejidad del

problema a lo largo de la “puesta en escena”.Pero, en un entorno móvil

¿Cómo podemos hacer que esto funcione?. Las sesiones tendrían una

mayor duración y los participantes contribuirán la historia de cortos periodos

de tiempo. Como, para pasar de una escena a otro es necesario que todos

los asistentes esten de acuerdo en una cuestion antes de continuar en grupo

con la historia, será necesario crear ciertos puntos de sincronización que

nadie podrá sobrepasar hasta que no lo hayan alcanzado todos. Con esta

herramienta también se conseguirá potenciar la motivación de los

participantes.

Los escenarios móviles son escenarios multimedia soportados sobre

tecnología móvil.

Si en un medio estacionario, los asistentes podían interactuar cara a cara,

ahora tiene que esteblecerse vias de comunicación : voice mail, video chat,

chat textual, forums asíncronos basados en texto…Todas estas situaciones

podrán ser soportados por la tercera generación de redes celulares : UMTS.

2.2.3.Metodologia de enseñanza-aprendizaje con el m-learning

El m-learning se presenta como una plataforma adecuada para la

personalización de los cursos y la presentación de soluciones distintas

según las necesidades formativas y las circunstancias de cada usuario. Así

los programas de formación genéricos no son tan válidos, por lo que estos

programas se han de adaptar a las características de los alumnos a los que

se dirigen. Por lo que el mlearning se ha de centrar en sistemas de

[30]
aprendizaje personalizados y adaptados a los requerimientos, al igual que

las limitaciones y las características de los alumnos a los que se dirige.

Constituyéndose en objetivos formativos determinados orientados a

desarrollar conocimientos y habilidades concretas.

En este sentido, los principios establecen al aprendizaje en diversas líneas,

pues el incluir las tecnologías de información y comunicación en la

educación, ha permitido diferentes líneas en los procesos de aprendizaje, en

los que la creación de espacios de colaboración permiten unir tecnología y

aprendizaje. Por ello, el mlearning pasa a ser un elemento para difundir el

conocimiento gracias a tecnologías que están al alcance de la mano.

Centrándonos en la esfera educativa, al incluir las tecnologías se requiere de

un diferente modo de aprender y de enseñar. Lo que precisa establecer las

competencias necesarias para realizar el proceso de educación. Hay que

tener en cuenta los recursos instruccionales necesarios que van a requerirse

para realizar un correcto proceso educativo. Esta situación nos indica que

los centros educativos y la sociedad por extensión se encuentran ante un

aprendizaje rápido y efectivo. Que se basa en introducir las nuevas

tecnologías entendidas como una manera diferente para poder desarrollar el

proceso educativo.

El mlearning presenta una serie de ventajas como complemento o de

reemplazo de las experiencias del salón de clases. Las experiencias de

aprendizaje pueden ser Cyger (2010):

M-learning de manera individual:

- Cuerpo fundamental del curso, puede presentar una combinación de

elementos de texto, audio y video. A su vez, puede incorporar lecturas de

[31]
 ebooks, la escucha de audiobook o de lecturas, demostraciones visuales,

o revisión de tareas.

- Práctica de habilidades, redacción de ejercicios, prácticas gravadas desde

vocabularios a presentaciones narradas.

- Investigación: por medio del uso de internet para encontrar contenidos.

- Captura de contenidos: toma de notas, gravar contenido de audio y video.

M-learning para compartir:

- Incluir preguntas o trabajos producidos en websites compartidas, mandar

archivos a los compañeros o al maestro.

- Mandar correos, textos, etc., a los compañeros o al maestro para obtener

respuestas más rápidas a las cuestiones, ver las tareas, coordinar los

encuentros a realizar.

M-learning para realizar en grupo:

- Uso de las redes sociales o las webs para trabajo colaborativo con otros

en cualquier parte del mundo.

Ante esta situación el mlearning se presenta como un instrumento que

permite la formación continua. O lo que es lo mismo, centrada en el alumno

y con ayuda de las nuevas tecnologías. Esto permite al alumno consultar sus

clases tantas veces como quiera, gracias a la virtualidad y las posibilidades

que ofrecen los dispositivos móviles. Ante esta situación, es necesario

producir programas educativos adecuados para la adquisición de

competencias en el uso de las nuevas tecnologías.

Así, para García Aretio (2002, citado por Hernández) en el mlearning se da

un proceso de doble sentido de feedback permanente entre el estudiante, el

tutor y la universidad. Si bien la comunicación se da por medio de las nuevas

[32]
tecnologías, pueden aparecer ciertas restricciones de tipo tecnológico que

interfieren en el intercambio, pues se persigue una comunicación biunívoca

en tiempo real entre los implicados.

En cuanto a la tecnología en la educación a distancia para “saber hacer,

sabiendo que se hace, por qué se hace y para qué se hace, debe considerar

una concepción procesual planificada, científica, sistémica y globalizadora”,

para no producir errores en el sentido de García Aretio (2001):

- Se improvisa la planificación y ejecución del diseño, producción,

distribución, difusión de los materiales y mensajes para el estudio.

- Existe descoordinación en la interacción entre los distintos recursos

personales y materiales del sistema EAD.

- Se produce incoherencia en la evaluación de los aprendizajes logrados en

función de los propósitos, o en la evaluación del propio diseño y en la de

los recursos y medios utilizados.

Esta metodología responde a un avance del elearning que permite

incorporar la computación móvil en forma de diferentes dispositivos y al

contenido sin atender al lugar, el tiempo y el espacio. Por lo que se requiere

determinar pautas institucionales para poder instaurar el mlearning en el

centro educativo universitario. Atendiendo a que las tecnologías han de

posibilitar los servicios a los alumnos, con el fin de que se esté conectado al

mundo y no ofrecer servicios con escasa calidad en tiempos de respuesta.

Según Ahonen y Barret (citados por Hernández, 2010) los elementos

principales del modelo 5M para que el servicio de educación a distancia

funcione adecuadamente se ha de atender a:

[33]
- MOVEMENT (Movimiento): el servicio móvil debe permitir el libre

movimiento del estudiante.

- MOMENT (Momento): Un servicio móvil de valor agregado es relevante

en un momento preciso del día.

- ME (Yo): Los usuarios requieren servicios adaptados a sus propias

necesidades.

- MONEY (Dinero): Un servicio móvil de valor agregado debe generar

servicios para el estudiante y la institución.

- MACHINES (Máquinas): Con cualquier servicio móvil, el dispositivo móvil

será el factor posibilitador o limitante de los procesos cognitivos del

estudiante.

Esta situación permite que los centros educativos establecan mecanismos

que posibiliten la construcción del conocimiento de manera compartida, la

cooperación, desarrollar el sentido crítico en los alumnos, la innovación, las

destrezas tecnológicas, y una variedad de servicios que permitan desarrollar

el aprendizaje colaborativo. Así, para conseguir buenos resultados hay que

establecer una buena estrategia de negocios en la institución y seleccionar a

las personas competentes para que esto sea posible.

La metodología de las 5M en el mlearning, permite que el estudiante y la

institución gocen de un servicio de mayor calidad. Para conseguir los

máximos benéficos en el sentido de estrategia diversificada, es necesaria

una metodología que incorpore el equilibrio y la interrelación por parte de los

implicados, gracias a la integración de las partes con buenos resultados para

los estudiantes y los tutores y la institución. Para el diseño de estrategias ha

de tenerse en cuenta (Hernández, 2010):

[34]
Según Hernadez (2010) los beneficios del m-learning se situan en :

- Formación personalizada:

- Aumento del tiempo útil y de la disponibilidad geográfica

- Mayor autonomía.

- Acceso inmediato a datos y avisos.

- Alta personalización

- Incremento en la curva de aprendizaje : Para algunos usuarios es más

fácil utilizar un teléfono móvil que utilizar un computador.

- Mayor libertad y flexibilidad de aprendizaje: el teléfono móvil es un aliado

las 24 horas cuando la inspiracion llega.

- Propicia el ambiente de colaboración.

- Utilizacion de juegos de apoyo en el proceso de formación: La variedad

de juegos generados para móviles , impulsa la creatividad y la

colaboración.

Las ventajas Conde (2007 citado por Hernandez ) las expone así:

- Contenido adaptado a la ubicación física. El dispositivo móvil puede

mostrar la información de lo que está mas cerca de él, en cuanto al tiempo

del que desea obtener informacion , los intereses específicos o el lugar

hacia donde se dirige,

- Necesidad de conexión. El acceso inalámbrico puede ser

convenientemente escalado para diferentes usuarios.

- Autenticación segura. Los dispositivos móviles pueden proveer un

mecanismo conveniente para identificar el usuario y algunos métodos

flexibles de pago.

- Alta expansión de la tecnología.

[35]
- Pequeña curva de aprendizaje. Reduce los periodos de formación.

En referencia a las desventajas de este tipo de tecnología se situan en Izarra

(2010):

- Los desafíos técnicos. La conectividad y duración de la batería. Seguridad

de los contenidos o derechos de autor, Múltiples normas, múltiples

tamaños de pantalla, varios sistemas operativos, problemas y costos ,

privaciad, confidencialidad, control de los archivos perdidos.

- Problema de interacción. Fácil de distraerse. Falta de multimedia

interactiva. La interacción puede ser agrupada. Límite a la profundidad de

pensamiento y el aprendizaje.

- Retos sociales y educativos. Como evaluar el aprendizaje fuera del aula.

El desarrollo de una teoría adecuada del aprendizaje para la era móvil. No

hay restricción en el aprendizaje. El acceso y uso de la tecnología en los

países en desarrollo.

Las cosas que aparecen en contra del m – learning son :

- Resistencia al cambio: Aún no termina de penetrar la formación a

distancia y menos aún utilizar el teléfono móvil para investigar y cursar

estudios por medio de este dispositivo.

- Dificultad de generación de aplicación para móviles. Por ser novedoso

aún se requiere propiciar la formación de programadores en el desarorllo

de aplicaciones móviles. Aún no está considerado en los pensum de

estudios de las universidades.

[36]
- Dificultades tecnológicas. Por las características propias de los

dispositivos , para aquellos móviles con funciones básicas sólo se podrán

utilizar aplicaciones básicas.

- Altos costos de los dispositivos. Los precios de los móviles de última

generación poseen un costo elevado. No resultan de fácil acceso para la

comunidad en general.

En cuanto a la implementación del m-learning en la investigación y la

docencia hay que atender a (Hernadez, 2010):

Consideraciones tecnológicas:

- Producir aplicaciones móviles que atiendan a las características técnicas

de los equipos, como el tamaño de la pantalla, duración de la batería,

soporte de aplicaciones multimedia, recepción de la señal, calidad de

audio y video.

- El tiempo de conexión y la latencia en los mensajes es una alternativa que

pudiese afectar al desempeño del proceso de aprendizaje móvil. Por ello

el diseño del contenido ha de ser muy ligero y de rápida descarga

atendiendo a los costos de conexión.

- Desarrollo de aplicaciones de acuerdo a la especificación técnica del

equipo.

Consideraciones pedagógicas:

- Realizar adaptaciones en las estrategias de aprendizaje puesto que el

participante interactuará con la plataforma en tiempo real, siendo la

retroalimentación de norma permanente.

- Se requiere síntesis de los contenidos a ofrecer , y que nutran de forma

global al participante.

[37]
 - Generar un espacio de colaboración intensos en el proceso de

aprendizaje móvil.

- Adaptación de objetos de aprendizaje que permitan la integración de un

sistema u otro, según los estándares ténicos y académicos que requiera.

- Utilizar herramientas de comunicación móvil como los mensajes de textos

para insertar imagen en una página web (Blog).

- Comunicar sistuaciones de aviso sobre asignatura, cursos, entre otros.

Consideraciones de gestión

- Utilizar los mensajes de textos para el uso administrativo de algunas

situaciones asociadas a la universidad.

- Proceso de supervisión académicos y administrativo en tiempo real.

- Oportunidades de respuesta inmediata.

2.2.4. Teoría de Presentación de componentes

La fusión entre la tecnología móvil y la educación formal tiene origen en la

teoría descrita por David Merrill, llamada Teoría de Presentación de

componentes o en inglés Component Display Theory (CDT). Esta teoría ha

sido ampliamente aplicada a los programas de enseñanza basados en

computadores o por medios electrónicos, como el proyecto educativo

denominado Timeshared Interactive Computer Controlled Information

Television, bajo las siglas TICCIT.

Desde el punto de vista pedagógico, ésta teoría se fundamenta en una

estructura cognitiva compleja y sofisticada; sin embargo se puede concluir

que se sustenta en dos principios básicos: el contenido y el desempeño.

Dentro del primero se incluyen hechos, conceptos, procedimientos y

[38]
principios, mientras que dentro del segundo se ubican las generalidades y las

aplicaciones. Según su propio autor, la CDT tiene como principio fundamental

que “UNA INSTRUCCIÓN QUE NO ENSEÑA NO TIENE VALOR”.

En 1994 Merrill presentó una nueva versión de la teoría llamada Component

Design Theory (CDT), donde hace mayor énfasis en las estructuras y

algoritmos del aprendizaje que en lecciones escritas o magistrales. Esta teoría

representa una contribución importantísima al campo de la educación

tecnológica, donde representa el primer intento de separar la estrategia

educativa de su contenido, con lo que el estudiante puede seguir su propia

manera de elaborar conocimientos a partir de reglas básicas.

La teleducación con la teoría de Merrill solo podría ser posible sobre un

esquema de aprendizaje que permita tablas, algoritmos, bancos de imágenes

y capacidad de extensión a la información o asistencia al estudiante mediante

una plataforma portátil de información y una red de aprendizaje virtual a

solicitud del estudiante, condiciones que únicamente puede responder el

mobile learning.

Durante los últimos diez años, los investigadores pedagógicos han seguido

las influencias de la educación y las posibles implicaciones de teorías como la

CDT y se han encontrado con nuevas aplicaciones de aprendizaje sobre la

educación tecnológica. Hace cuatro años Sharples M. et al describieron la

llamada COLL (de las siglas en inglés Contextual life-long learning), que es

una reconceptualización del aprendizaje donde el conocimiento es entendido

como una enseñanza que no está sujeta a un lugar o sitio dentro del

desarrollo profesional o vocacional y que pasa a ser un proceso dinámico,

individual e interactivo de los estudiantes.

[39]
Roth et al, establecieron tres ramas importantes para el inicio de la educación

móvil: la red de telefonía celular con capacidad de conexión a Internet, el

desarrollo de computadores portátiles y de cámaras digitales.

Afortunadamente todas estas tecnologías convergen en los Asistentes

Personales Digitales.

A nivel industrial, compañías como IBM, Microsoft y Hewlett Packard,

promueven el desarrollo de tecnologías con la visión de “ Anytime , anywhere’

learning with laptop computers” de acuerdo con según Walker, Rockman, &

Chessler. The Classroom 2000 project del Instituto de tecnología de la

Universidad Georgia según Abowd desarrolló una tecnología educativa móvil

que permite a los estudiantes leer las diapositivas del profesor directamente

sobre sus PDA’s en tiempo real.

Otro proyecto desarrollado en la Universidad de Birmingham, es el llamado

Handheld Learning Resource (HandLeR), con el que personas de todas las

edades pueden desarrollar una educación personal a través de la experiencia

a lo largo de sus vidas.

Dicho proyecto fue aplicado en el área médica de la radiología, en donde una

residente de radiología en su primer año de entrenamiento en neuroradiología

revisaba los casos del día de resonancia magnética a través de su PDA o

Tablet PC, por medio de una red inalámbrica con posibilidad de seleccionar

unos casos y hacerles reportes o descripciones previas que podía comparar

con las descripciones de los Fellows o profesores y capacidad de casa revisar

casos después del trabajo con otros colegas o solicitar aclaraciones al

profesor para el siguiente día con el Tutor de Resonancia Magnética

[40]
2.2.5. Teoría del Uso.

La teoría del Uso es un análisis de la educación que puede informar sobre el

diseño de un sistema operativo desde el punto de vista pedagógico, cognitivo

y social y que se puede resumir como las 3 C’s de: Construcción,

Conversación y Control.

Construcción: Por ser un proceso de elaboración que trae soluciones a

problemas relacionados con nuevas experiencias del conocimiento

Conversación: Porque es el método de cuestionamiento de conceptos de

aprendizaje que se expresan con profesores o con otros estudiantes

Control: Donde se realiza un ciclo de experimentación y reflexión activa de

los procesos de aprendizaje.

Este modelo educativo basado en el uso de dispositivos móviles se ha

desarrollado desde hace varios años, dando como resultado varios proyectos

de investigación y algunos productos comerciales. De esta manera, existe

evidencia de los beneficios que ofrece el m-learning como una extensión del

aprendizaje electrónico (e-learning) y las dificultades asociadas por la

integración de este modelo a los diferentes esquemas educativos, como

sustentan Vavoula (2005), Ally et al. (2005) y Good (2006).

Sin embargo, el esfuerzo por lograr un diseño instruccional que incluya en sus

objetivos el uso de tecnologías móviles, ha generado el desarrollo de

aplicaciones poco flexibles y con implementaciones diferentes. Esto ocurre

debido a que cada desarrollo se realiza de manera única y aislada, en el

sentido de que cada aplicación educativa móvil implementa sus propios

mecanismos de comunicación, de adaptación de contenidos a presentar y de

inclusión de aspectos pedagógicos.

[41]
Aunado a lo anterior, existe una inversión de tiempo considerable en el

desarrollo de aplicaciones educativas móviles, debido a que la disponibilidad

limitada de herramientas de desarrollo y librerías especializadas que permitan

hacer más ágil las implementaciones técnicas de la aplicación. Por ello, para

construir aplicaciones educativas complejas, es necesario contar con personal

muy especializado en el desarrollo de este tipo de aplicaciones, razón por la

cual pudiera explicarse el porqué se evidencían claramente dos situaciones

que se presentan en los trabajos relacionados con m-learning: la primera de

ellas es cuando las propuestas están muy sesgadas a los aspectos

tecnológicos sin sustentar sólidamente los aspectos educativos (Castellanos y

Sánchez, 2003), (Davidyuk et al., 2004) y (Cao et al., 2006), y la segunda es

cuando se le da un énfasis a los aspectos educativos pero tienen un pobre

soporte tecnológico (Juniu, 2003) y (Mona Laroussi, 2004).

Esta problemática, posiblemente esté generada por la falta de líneas guías y

herramientas diseñadas específicamente para la creación de aplicaciones

educativas móviles, por lo que quienes los desarrollan, lo hacen de manera

única dependiendo de los intereses de su grupo de investigación, resultando

en soluciones que tienen muy poco en común con otras. Aunque en sentido

estricto esta suposición puede ser verdadera, es importante mencionar que

las aplicaciones para móviles tienen ciertas características en común, en

donde se comparten por ejemplo estándares de contenidos, hasta cuestiones

de ergonomía y usabilidad asociadas a los dispositivos móviles.

Por otra parte, se han realizado esfuerzos para integrar los elementos

educativos y los tecnológicos para auxiliar la construcción de aplicaciones

educativas a través de desarrollos basados en patrones de diseños

[42]
educativos (AFLF, 2006), hasta frameworks completos para aplicaciones

educativas siguiendo diversos modelos de aprendizaje (Patten et al., 2006), y

para el aprendizaje colaborativo (Zurita y Nussbaum, 2004).

Estos trabajos tienen en común el interés de proporcionar herramientas

tecnológicas, como lo son las librerías especializadas, con el objetivo de que

las aplicaciones resultantes tengan un diseño sustentado en requerimientos

educativos bien identificados, homogenizar al menos parte del proceso de

desarrollo de éstas aplicaciones, y ahorrar tiempo para su construcción.

Los modelos de aprendizaje basados en dispositivos móviles pretenden

ampliar las ventajas ofrecidas por el e-learning como el uso de recursos

multimedios, acceso vía Web, servicios de mensajería, pero partiendo del

principio de movilidad, colaboración y capacidades de comunicación entre

redes ad-hoc, características inherentes a la etapa contemporánea

tecnológica (Totkov, 2003). Tratando de aprovechar estas características, se

han desarrollado proyectos tomando como iniciativa el m-learning y usando

diferentes tipos de dispositivos móviles como teléfonos celulares, PDA y

Smartphone.

De esta manera, se han desarrollado aplicaciones sustentadas en un

paradigma educativo e inmersas en diferentes modelos de aprendizaje.

Partiendo de la clasificación propuesta por Naismith et al. (2005), se tiene un

marco de referencia de la teoría del aprendizaje para cada tipo de aplicación:

Conductual. Las aplicaciones de m-learning se basan en la representación

de problemas donde la solución esté dirigida por elementos que aporten un

valor para la solución, además de ofrecer reforzamiento del conocimiento

presentado a través de retroalimentación.

[43]
Constructivista. El alumno construye su propio conocimiento basado en

nuevas ideas y conocimientos previos, las aplicaciones móviles deberán de

ofrecer esquemas de virtualización de contextos, y ofrecer herramientas que

permitan administrar dicho conocimiento, así como métodos de búsqueda de

información relevante al problema planteado.

Situacional. Tiene mucho de semejante con el constructivismo, sin embargo

difieren principalmente en que los escenarios presentados al alumno, no son

simulados si no reales. En ese sentido, las aplicaciones móviles deberán de

ser capaces de detectar el contexto donde estén inmersos y presentar

información ad-hoc dependiendo de la situación, lugar o tiempo donde se

encuentre el alumno.

Colaborativo. Utiliza las tecnologías móviles para ofrecer mecanismos de

interacciones entre los involucrados en el proceso, donde se resaltan los

medios utilizados para comunicarse entre sí, y utilizando mecanismos de

coordinación de tareas o grupos. En adición a esto, toda la teoría del cómputo

colaborativo puede ser vertida en este modelo a través de las tecnologías

móviles, sin implicar un sustituto a las interacciones hombre-máquina.

Informal. Las aplicaciones móviles deben ofrecer vías para adquirir el

conocimiento en un esquema más libre, en donde las actividades no

necesariamente dependan de un currículo y generalmente las experiencias se

dan fuera del salón de clase. El hecho de que sea un aprendizaje libre no

significa que carece de control, si no más bien que está incrustado tanto en el

espacio y las situaciones particulares a las que se enfrente el alumno.

Asistido. La tecnología móvil toma un papel fundamental principalmente en

la coordinación del alumno y los recursos que se le proporcionan, así como

[44]
ofrecer canales de retroalimentación y control para el profesor, permitiendo

medir el grado de avance en las prácticas realizadas o acceder a la

información de un alumno para informar de su estatus en un curso específico,

por poner un ejemplo. También en este esquema, las tecnologías móviles

pueden ofrecer mecanismos para calendarización de eventos o tareas por

parte de los alumnos, ayudándolos a controlar mejor sus actividades y

agendas de trabajo.

Como se puede notar, la aplicación de las tecnologías móviles en los

diferentes modelos de aprendizaje es muy variada al igual que el tipo de

características en cada tipo. Sin embargo, no son excluyentes entre ellas, ya

que se pueden mezclar y lograr así modelos mixtos que combinen lo mejor de

cada tipo para crear uno más integral. Esta clasificación provee una visión

general de como el m-learning puede estar asociado a una teoría del

aprendizaje en especial, sin embargo, es solo una clasificación, un primer

intento por caracterizar las aplicaciones móviles de acuerdo a su perfil

pedagógico.

Alternativamente a esta clasificación, existe un proyecto que propone un

framework funcional, como sustenta Patten et al. (2006), en el cual se ofrece

una categorización de las aplicaciones basada en aspectos funcionales y

pedagógicos, de esa manera, se cuenta con una referencia que permite

agrupar las aplicaciones educativas móviles, dependiendo de su función y del

diseño instruccional. Las categorías de aplicaciones propuestas son:

Administrativas. Aquí el m-learning integra poco los aspectos pedagógicos,

ya que las aplicaciones son orientadas más hacia aspectos de organización y

logística, pero no están ligadas hacia algún tema en particular.

[45]
Referenciales. Este tipo de aplicaciones se encarga básicamente de proveer

mucha información (texto o datos) en dispositivos con capacidades limitadas.

Entonces, su fin primordial es proveer un medio de acceso a los recursos que

soporten el proceso de aprendizaje (manuales, diccionarios, sitios Web).

Interactivas. Las aplicaciones que proveen un alto grado de interactividad y

retroalimentación al alumno, basándose en patrones de respuesta-interacción

ofrecen una instrucción que permite la experimentación, con materiales

acordes al contexto de aprendizaje.

Microworlds. En esta categoría adopta notablemente el modelo

constructivista de los alumnos, en donde ellos son quienes fabrican su

contexto permitiéndoles comprobar y evaluar sus ideas.

Recolectoras de datos. Este tipo de aplicaciones puede tener diferentes

perspectivas pedagógicas dependiendo del contexto, para lo cual se han

propuesto tres subcategorías: científica, reflectiva y multimedia. Dependiendo

del objetivo, será el formato que tenga dicha información.

Situacionales. Aquí las aplicaciones de m-learning trabajan con un conjunto

de sensores y puntos de acceso a información incrustada en el medio

ambiente, de ahí, que la información entregada al alumno, esté en función del

lugar o situación donde se este llevando a cabo la instrucción.

Colaborativas. En esta categoría, se agrupan aplicaciones que ofrecen

características del modelo constructivista, contextuales y colaborativas, que

permitan entre otras cosas la comunicación con otros alumnos para verificar

algún concepto o solución y que también ofrecen medios de comunicación y

organización para los equipos de trabajo. El uso de capacidades de

mensajería se resalta en esta categoría. Las tres primeras categorías

[46]
básicamente replican aplicaciones disponibles para computadoras personales

de escritorio, por otro lado, las últimas sacan más ventaja de las propiedades

únicas que poseen los dispositivos móviles.

De esta manera, la inclusión de la tecnología móvil en los diferentes modelos,

ha generado que el desarrollo de aplicaciones específicas para m-learning

aumente paulatinamente, dando como resultado varias implementaciones

diferentes, ya que cada desarrollo se realiza de manera única y específica

para una situación determinada (espacio físico, tipo de equipo usado o grado

académico seleccionado), por lo que cada aplicación implementa sus propios

mecanismos de comunicación, de adaptación de contenidos y de inclusión de

aspectos pedagógicos.

Tal vez derivado por esto y dada la complejidad que representan las

aplicaciones para mobile learning, en la actualidad existe cierta tendencia a

que gran parte del tiempo de desarrollo de proyectos relacionados con el

mobile learning se dedique a:

- Implementar cuestiones técnicas de adecuación de contenidos o

mecanismos de comunicación entre los dispositivos, dejando la parte

educativa en segundo término y dedicándole poco tiempo a los aspectos

pedagógicos de la aplicación.

- Centrar el desarrollo en los contenidos pedagógicos, dejando de lado las

cuestiones técnicas que ofrecen robustez, portabilidad, confiabilidad y

flexibilidad en la aplicación final.

En cualquiera de los dos escenarios, se considera que la pérdida de tiempo y

recursos es evidente debido en gran parte a la falta de herramientas que

permitan, por un lado desarrollar aplicaciones para dispositivos móviles

[47]
 heterogéneos a través de esquemas simples y reproducibles, y por otro lado,

la falta de políticas o procedimientos de planeación necesarios que orienten el

perfil de las aplicaciones desarrolladas hacia el ámbito educativo y en

concreto con características de objetos de aprendizaje.

2.2.6 Punto de vista pedagógico del Mobile Learning: Ventajas y Desventajas

Desde el punto de vista pedagógico, la utilización de herramientas

informáticas como apoyo a la educación y específicamente como ayuda

colaborativa, es una realidad que ha permitido optimizar el proceso

enseñanza-aprendizaje, condición que se evidencia cada día en todos los

aspectos de la práctica docente, del desarrollo de la educación, de la ciencia y

de la socialización de saberes, y debe ser tomada en cuenta por su gran

aporte en la percepción del contexto de aprendizaje, es decir es necesario

cambiar la perspectiva y reconocer la importancia del entorno donde suceden

los procesos educativos.

De esta forma, si el objetivo es que los alumnos trabajen y se comprometan

con el aprendizaje, es necesario crear contextos adecuados y permisivos para

que ello suceda; los entornos de aprendizaje -sean presenciales o virtuales-

deben ser percibidos por los estudiantes como ricos en conocimientos,

variados en recursos, permisivos y amigables.

La utilización de herramientas informáticas dentro del contexto pedagógico

implica estudiar algunas variables que influyen en el desempeño de los

estudiantes en entornos presenciales como virtuales. Algunas de las variables

que pueden hacer variar el entorno de aprendizaje son las siguientes:

[48]
 La orientación motivacional intrínseca, está relacionada directamente con

las acciones que el sujeto realiza por el interés que le genera la propia

actividad, considerada como un fin en sí misma y no como un medio para

alcanzar otras metas. Alonso Tapia sugiere que la motivación incidirá sobre el

aprendizaje. Así pues, si el estudiante está motivado intrínsecamente es más

probable que seleccione y realice actividades por el interés, curiosidad y

desafío que éstas provocan.

Por el contrario la orientación motivacional extrínseca, lleva al individuo a

realizar una determinada acción para satisfacer otros motivos que no están

directamente relacionados con la actividad en sí misma, sino más bien con la

consecución de otras metas; desde el punto de vista de la educación no

presencial esta motivación es la que desmotiva al estudiante con la

continuación de un curso virtual y debe ser combatida desde todos los puntos

de vista pedagógicos.

Además de estas motivaciones, el control del aprendizaje y la ansiedad son

variables que varían de un entorno a otro y que pueden ser claves para

mejorar el rendimiento de un estudiante en un entorno virtual.

2.2.7. Los teléfonos inteligentes o Smartphone.

Así, la inserción de estos recursos tecnológicos en los procesos de

enseñanza-aprendizaje ha dado lugar a una nueva vertiente educativa: el

aprendizaje móvil. Es importante señalar que la rápida evolución de estas

tecnologías ha dificultado alcanzar un consenso en torno a la definición

misma del término (Kukulska-Hulme, 2009, Traxler, 2009). Por su parte,

Pachler, Bachmair y Cook (2010) distinguen tres etapas en la evolución

[49]
conceptual del aprendizaje móvil: la primera, a partir de las características

tecnológicas de los dispositivos. Una segunda etapa se distingue por destacar

el desarrollo del aprendizaje fuera del salón de clases y finalmente, una

tercera etapa donde el interés se centra en la movilidad que estos recursos

permiten a los estudiantes en su proceso de aprendizaje.

Por su parte, Koole (2006, 2009) propone una estructura teórica para

entender el aprendizaje móvil denominada FRAME (Framework for Rational

Analysis of Mobile Education). En esta aproximación teórica convergen tres

aspectos principales: la tecnología portátil, aspectos cognitivos de los

estudiantes y aspectos relacionados con la interacción social. La

convergencia de estos tres aspectos supone una condición ideal para el

desarrollo del aprendizaje móvil. Indudablemente, la estructura conceptual

propuesta aporta elementos interesantes para el desarrollo teórico del

aprendizaje móvil. Sin embargo, en las prácticas educativas formales el rol del

docente no se puede obviar. El incentivo para utilizar todo tipo de recursos

tecnológicos en las prácticas educativas, o su prohibición, en muchas

ocasiones es responsabilidad del docente.

Un enfoque interesante lo señala Coll (2004), quien propone analizar los

procesos educativos formales a través de tres elementos principales: los

contenidos educativos, los estudiantes y su actividad de aprendizaje y los

docentes y su actividad instruccional. De esta manera, dicho autor intenta

analizar cómo, en qué condiciones y mediante qué dispositivos la enseñanza,

entendida como el ejercicio de una influencia educativa intencional y

sistemática, puede contribuir al proceso de construcción de significados y de

atribución de sentido sobre los contenidos escolares. El rol del docente y su

[50]
relación con los estudiantes sobre la base de los contenidos es primordial en

los procesos educativos formales.

En esta interrelación estudiantes-docentes, la comunicación es un elemento

de gran importancia. Por ello, es conveniente revisar los señalamientos de

Pask (1976), quien postula su teoría conversacional, en donde visualiza al

aprendizaje como una actividad de naturaleza mayormente basada en la

comunicación interpersonal. Así, el diálogo es el punto de partida para la

facilitación del aprendizaje en los individuos. Posteriormente, otros autores

(Sharples, 2005; Laurillard, 2007) coinciden en destacar el rol trascendental

que juega la comunicación en los procesos educativos. Enfatizan la

importancia que adquiere la comunicación entre los individuos para

comprender el mundo y negociar acuerdos entre diferentes puntos de vista, lo

cual implica examinar el aprendizaje en función de la comunicación. De esta

manera, cuando se habla de comunicación se abarca la negociación de

diferencias, el entendimiento de las experiencias de otros y el establecimiento

de significados compartidos entre los individuos.

La interacción social entre estudiantes y docentes, así como el acceso y

manejo de información, están contextualizados actualmente en la

trascendencia de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en la

sociedad. Estos dos pilares, son el sustento para las aportaciones de Brown

(2005) quien propone un nuevo paradigma llamado navegacionismo. Por un

lado, la comunicación permanente, la posibilidad de integrarse y conformar

redes sociales generan posibilidades infinitas de interacción entre los mismos

estudiantes, entre estudiantes-tutores y expertos. Esta condición le permite al

estudiante sentirse parte importante de una comunidad académica virtual. Por

[51]
otro lado, la gran cantidad de información disponible libremente en Internet

implica la adopción de una nueva perspectiva que apunte a entender la

aplicación, integración y manipulación de la información y el conocimiento

existente dentro de un contexto de navegación permanente.

Para Brown (2005), el proceso de aprendizaje de los individuos debe ser

entendido como una actividad relacionada directamente con la exploración,

evaluación, manipulación, integración y navegación por la información y

conocimientos disponibles. El éxito de este proceso se alcanza cuando los

individuos son capaces de resolver problemas contextualizados en su vida

real, de comunicar la información y conocimientos encontrados, además de

colaborar con otros individuos en su proceso de aprendizaje.

Se propone una estructura teórica que intenta caracterizar al proceso

educativo asistido con tecnología portátil. Se considera la convergencia de

tres elementos principales: la tecnología portátil (T), el estudiante y su

proceso de aprendizaje (E), junto con el docente y su proceso de enseñanza

(D). Las intersecciones entre estos tres elementos van a permitir identificar las

principales dimensiones y variables asociadas al uso de recursos tecnológicos

portátiles en los procesos educativos: tecnología-estudiantes (T-E),

tecnología-docentes (T-D) y estudiantes docentes (E-D). La confluencia

neurálgica de los tres elementos es la base para el desarrollo de un proceso

educativo asistido con dispositivos smartphones.

La estructura teórica propuesta recurre a dos ejes estructurales: por un lado

considera la interactividad de los estudiantes y docentes con cuerpos de

información, la cual se lleva a cabo en un contexto de movilidad inherente.

Además de permitir el acceso, manejo y compartición de la información

[52]
posibilita su entrega a través de códigos semióticos relacionados con la

hipertextualidad y los múltiples medios (texto, voz, audio, video, gráficos,

imágenes) disponibles. Por otra parte, la apertura en los canales de

comunicación entre estudiantes, entre docentes y entre ambos, posibilita el

desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje basados en la cooperación

y colaboración a través de medios virtuales. El trabajo colaborativo, la

discusión, el debate, la negociación y la búsqueda de consensos dentro de los

procesos educativos pueden apoyarse mediante smartphones.

Se propone una metodología que ayude a identificar las principales

dimensiones y variables asociadas al uso de los recursos tecnológicos

portátiles:

[53]
 DIMENSIÓN ASPECTO DESCRIPCIÓN
Posesión / Incluye la cantidad de dispositivos y
Activación tipo de activación.
Incluye información del tipo de sistema
Especificación
operativo, teclado, cámara
técnica
TECNOLOGÍA fotográfica/video, conectividad, etc.
Considera aplicación para la
comunicación, manejo de información,
Aplicaciones organización, manejo de medios,
programas de uso específico y uso
recreativo.
Considera escolaridad de padres;
Nivel disponibilidad de Internet; dominio de
socioeconómico inglés, calificaciones en universidad,
actividad laboral, entre otras.
ESTUDIANTES Recupera información del dominio de
Uso de recursos tecnología, los años de uso de
tecnológicos dispositivos portátiles y la forma de
aprender a usar tales recursos.
Considera las estrategias y técnicas de
Aprendizaje
aprendizaje utilizadas
Considera grado académico del
Nivel docente, disponibilidad de Internet;
socioeconómico dominio de inglés, tipo de relación
laboral con la universidad, entre otras.
Recupera información del dominio de
DOCENTES
Uso de recursos tecnología, los años de uso de
tecnológicos dispositivos portátiles y la forma de
aprender a usar tales recursos.
Considera las estrategias y técnicas
Enseñanza didácticas utilizadas y uso de medios
de apoyo.

Tabla 1.3. Dimensiones de análisis del proceso educativo con apoyo de smartphones.

Fuente : Adaptacion de los autores de la investigacion

La interrelación entre estos tres elementos da lugar a su convergencia en la

situación ideal para el desarrollo del aprendizaje móvil. Las intersecciones

Tecnología-Estudiantes (T-E) y Tecnología-Docentes (T-D) representan las

formas en que ambos actores utilizan la tecnología portátil dentro de sus

prácticas educativas, el acceso/manejo de cuerpos de información y las

interacciones sociales que se generan a través del uso de estos dispositivos

.Por su parte, la intersección Estudiantes-Docentes (E-D) representa aquellos

[54]
 elementos relacionados con los procesos de enseñanza-aprendizaje formales,

principalmente las estrategias y técnicas de enseñanza-aprendizaje utilizadas

por estudiantes y docentes, así como su interrelación en torno a los

contenidos.

INTERACCION ASPECTO ASPECTO

DESCRIPCIÓN
Considera la frecuencia de
Frecuencia y tipo de uso uso por aplicación y los
objetivos de uso.
Incluye la percepción de la
relevancia educativa del
Opinión hacia el uso de la
dispositivo; actitud hacia
tecnología portátil
su uso; ventajas y
desventajas.
Explora las formas de
TEC-
comunicación mediadas
ESTUDIANTES
Interacción asistida por por la tecnología portátil y
TEC-DOCENTES
tecnología portátil el intercambio de
información por medio de
redes.
Considera el manejo de
información educativa bajo
Interactividad con cuerpos medios diversos; se
de información incluye la identificación de
acciones para organizar
actividades educativas.

Tabla 1.4. Aspectos a considerar en las interacciones asistidas con smartphones: Tecnología-Estudiantes
y Tecnología-Docentes.

Fuente : Adaptacion de los autores de la investigacion

La convergencia de los aspectos relacionados con la tecnología portátil, con el

estudiante y con el docente (T-E-D) se puede entender como el escenario ideal

para el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje móvil. Al respecto,

se pueden identificar seis atributos o características que permitan las actividades

educativas y que se muestran a continuación:

[55]
- Conectividad. Permite la comunicación en todo espacio y tiempo a los

usuarios de smartphones. Ello propicia mayor interacción entre estudiantes y

docentes.

- Movilidad. Se distinguen tres tipos de movilidad posibilitada por los

dispositivos portátiles (Naismith et al., 2005): espacial (desplazamiento

geográfico), temporal (uso en diferente tiempo) y contextual (aplicación en

diversas áreas de la vida)

- Espontaneidad. Se posibilita el uso espontaneo e inmediato del dispositivo

portátil. Generalmente, no existe una intención premeditada de uso

- Multicontextualidad. La condición de movilidad y portabilidad posibilitan el

uso del dispositivo en múltiples contextos y la posibilidad de asociarlo a una

condición de aprendizaje.

- Interacción social. A través de una comunicación en todo momento y lugar,

apoyada con smartphones, se propician actividades colaborativas y la

conformación de comunidades entre estudiantes y docentes. A su vez, se

apoyan acciones de retroalimentación entre docente-estudiantes y entre los

mismos estudiantes.

- Interactividad con cuerpos de información. Se propicia la consulta,

descarga y envío de información a través de la red. La ubicuidad de la

información genera posibilidades educativas de mejorar la comprensión y

propiciar un aprendizaje de calidad. A su vez, se requieren de habilidades

asociadas con la búsqueda y selección de información.

[56]
2.2.8. Capacidades específicas en el área de matemática

Según el Diseño Curriular Nacional (DCN), del ministerio de Educación del

Peru:

Razonamiento y demostración.

Para comprender la matemática es esencial saber razonar, capacidad que

potenciamos desarrollando ideas, explorando fenómenos, justificando

resultados y usando conjeturas matemáticas en todos los componentes o

aspectos del área. El razonamiento y la demostración proporcionan modos

efectivos y eficientes para desarrollar y codificar conocimientos sobre una

amplia variedad de fenómenos.

Razonar y pensar analíticamente implica percibir patrones, estructuras o

regularidades, tanto en situaciones del mundo real como en objetos

simbólicos; ser capaz de preguntarse si esos patrones son accidentales o si

hay razones para que aparezcan; poder formular conjeturas y demostrarlas.

Una demostración matemática es una manera formal de expresar tipos

particulares de razonamiento y de justificación.

Las exigencias a los estudiantes en lo que se refiere a la capacidad de

razonamiento y demostración varían en función de su nivel de desarrollo

cognitivo. Los estudiantes de 11 a 13 años, por ejemplo, deben utilizar los

razonamientos inductivo y deductivo para formular argumentos matemáticos y

aún cuando en estas edades, el argumento matemático carece del rigor y

formalismo asociados a una demostración matemática, comparte muchas de

sus características importantes tales como formular una conjetura plausible,

comprobarla y presentar el razonamiento asociado para que sea evaluado por

otros. De tercero a quinto de secundaria, los estudiantes deben comprender

[57]
que el hecho de disponer de muchos ejemplos que cumplen con una

conjetura puede sugerir que la conjetura es verdadera, pero no la demuestra,

mientras que un contraejemplo prueba que una conjetura es falsa. Por esa

razón, los estudiantes de los últimos grados de secundaria deben reconocer

la validez y eficiencia de las demostraciones deductivas para establecer

resultados.

El razonamiento y la demostración no pueden enseñarse, por ejemplo, en una

simple unidad de lógica o haciendo demostraciones en geometría, sino que

deben ser una parte consistente de las experiencias de aprendizaje durante

toda la Educación Secundaria. Razonar matemáticamente debe llegar a ser

un hábito mental, y como todo hábito ha de desarrollarse mediante un uso

coherente en muchos contextos.

El razonamiento y la demostración son partes integrantes del quehacer

matemático y se hallan conectados a los demás procesos cognitivos,

unívocamente. Los estudiantes desarrollan este tipo de habilidades al

formular y analizar conjeturas, al argumentar sus conclusiones lógicas, al

debatir las que presentan sus compañeros o cuando justifican sus

apreciaciones. Conforme avanzan en sus años de escolaridad, sus

argumentos se tornan más sofisticados y ganan en coherencia interna y rigor

matemático. Este proceso acompaña a la persona toda su vida, por lo que es

conveniente ejercitarlo sistemáticamente a lo largo de toda la Educación

Básica.

Desde esta misma perspectiva, es incorrecto separar los procesos, como

lamentablemente está ocurriendo en algunos colegios al crear un curso de

“razonamiento matemático”, el cual, en realidad, pretende que el estudiante

[58]
se “adiestre” en la solución de ejercicios típicos de los exámenes de admisión

a las universidades e institutos, sacrificando así la creatividad y el desarrollo

del pensamiento matemático.

También resulta evidente, que el razonamiento y la demostración se

encuentran ligados a los componentes del área. Por ejemplo, los estudiantes

usan el razonamiento para resolver problemas de diferente tipo y naturaleza y

no sólo para abordar problemas numéricos, del mismo modo que utilizan la

demostración para argumentar y justificar las soluciones encontradas.

También la emplean cuando elaboran algoritmos y quieren demostrar la

validez de un procedimiento, cuando hacen generalizaciones para patrones o

cuando explican el significado de sus gráficos y otras formas de

representación.

Para desarrollar esta capacidad resulta fundamental:

- Reconocer a la capacidad de razonamiento y demostración, como uno de los

elementos que más ha contribuido en el desarrollo y la solidez de la

matemática.

- Hacer e investigar conjeturas matemáticas.

- Desarrollar y evaluar argumentos y demostraciones matemáticas.

- Seleccionar y usar varios tipos de razonamiento y métodos apropiados de

demostraciones.

Comunicación matemática.

La comunicación matemática es una de las capacidades del área que

adquiere un significado especial en la educación matemática porque permite

expresar, compartir y aclarar las ideas, las cuales llegan a ser objeto de

reflexión, perfeccionamiento, discusión, análisis y reajuste, entre otros. El

[59]
proceso de comunicación ayuda también a dar significado y permanencia a

las ideas y a hacerlas públicas. Escuchar las explicaciones de los demás da

oportunidades para desarrollar la comprensión.

Las conversaciones en las que se exploran las ideas matemáticas desde

diversas perspectivas, ayudan a compartir lo que se piensa y a hacer

conexiones matemáticas entre tales ideas.

Comprender implica hacer conexiones. Esta capacidad contribuye también al

desarrollo de un lenguaje para expresar las ideas matemáticas, y a apreciar la

necesidad de la precisión en este lenguaje. Los estudiantes que tienen

oportunidades, estímulo y apoyo para hablar, escribir, leer y escuchar en las

clases de matemática, se benefician doblemente: comunican para aprender

matemática, y aprenden a comunicar matemáticamente.

Debido a que la matemática se expresa mediante símbolos, la comunicación

oral y escrita de las ideas matemáticas es una parte importante de la

educación matemática.

Según se va avanzando en los grados de escolaridad, la comunicación

aumenta sus niveles de complejidad.

Es necesario tener presente la autonomía del lenguaje matemático en

relación con el lenguaje cotidiano. Por ejemplo el término “igual” en lenguaje

matemático significa que dos expresiones diferentes designan a un mismo

objeto matemático; así en la igualdad “3+4 = 9-2”, tanto “3+4” como “9-2”

representan el número “7”, y por ello decimos que “3+4 igual 9-2”; mientras

que en el lenguaje castellano que utilizamos a diario, “igual” significa

“parecido”, “familiar”.

[60]
Para entender y utilizar las ideas matemáticas es fundamental la forma en que

se representen. Muchas de las representaciones que hoy nos parecen

naturales, tales como los números expresados en el sistema decimal o en el

binario, las fracciones, las expresiones algebraicas y las ecuaciones, las

gráficas y las hojas de cálculo, son el resultado de un proceso cultural

desarrollado a lo largo de muchos años. El término representación se refiere

tanto al proceso como al producto (resultado), esto es, al acto de captar un

concepto matemático o una relación en una forma determinada y a la forma

en sí misma, por ejemplo, el estudiante que escribe su edad usando sus

propios símbolos usa una representación. Por otra parte, el término se aplica

a los procesos y a los productos observables externamente y, también, a los

que tienen lugar “internamente”, en la mente de los que están haciendo

matemática. Sin embargo, es importante considerar que los estudiantes que

hablan una lengua originaria y no tienen al castellano como lengua materna,

necesitan ayuda adicional para comprender y comunicar sus ideas

matemáticas.

Las formas de representación, como los diagramas, las gráficas y las

expresiones simbólicas, no deben considerarse como fines del aprendizaje,

en sí mismos, por tratarse de formas de comunicación matemática y no de

capacidades ni contenidos.

En su defecto, deben tratarse como elementos esenciales para sustentar la

comprensión de los conceptos y relaciones matemáticas, para comunicar

enfoques, argumentos y conocimientos, para reconocer conexiones entre

conceptos matemáticos y para aplicar la matemática a problemas reales.

[61]
La lectura del lenguaje matemático ayuda a los estudiantes a desarrollar sus

habilidades para formular argumentos convincentes y para representar ideas

matemáticas en forma verbal, gráfica o simbólica. Hace referencia también, a

la capacidad de obtener y cruzar información proveniente de diferentes

fuentes (textos, mapas, gráficos, etc.) para:

- Organizar y consolidar su pensamiento matemático para comunicar.

- Expresar ideas matemáticas en forma coherente y clara a sus pares,

profesores y otros.

- Extender su conocimiento matemático junto al pensamiento y estrategias de

otras áreas.

- Usar el lenguaje matemático como un medio económico y preciso de

expresión.

Resolución de problemas.

“...Resolver un problema es encontrar un camino allí donde no había

previamente camino alguno, es encontrar la forma de salir de una dificultad de

donde otros no pueden salir, es encontrar la forma de sortear un obstáculo,

conseguir un fin deseado que no es alcanzable de forma inmediata, si no es

utilizando los medios adecuados...” (G.Polya en Krulik y Reys 1980, p1).

Un problema en matemática puede definirse como una situación —a la que se

enfrenta un individuo o un grupo— para la cual no se vislumbra un camino

aparente u obvio que conduzca hacia su solución. Por tal razón, la resolución

de problemas debe apreciarse como la razón de ser del quehacer

matemático, un medio poderoso de desarrollar el conocimiento matemático y

un logro indispensable para una educación que pretenda ser de calidad. El

elemento crucial asociado con el desempeño eficaz en matemática es,

[62]
precisamente, el que los adolescentes desarrollen diversas estrategias que

les permitan resolver problemas donde muestren cierto grado de

independencia y creatividad.

Los contextos de los problemas pueden variar desde las experiencias

familiares o escolares, del estudiante a las aplicaciones científicas o del

mundo laboral. Los problemas significativos deberán integrar múltiples temas

e involucrar matemáticas significativas, lo cual implica que se ha de tomar

como punto de partida lo que el estudiante ya sabe. A fin de que la

comprensión de los estudiantes sea más profunda y duradera, se han de

proponer problemas cuya resolución les posibilite conectar ideas

matemáticas. Así, pueden ver conexiones matemáticas en la interacción

entre contenidos matemáticos, en contextos que relacionan la matemática con

otras áreas y con sus propios intereses y experiencias. De este modo se

posibilita además que se den cuenta de la utilidad de la matemática.

Mediante la resolución de problemas, se crean ambientes de aprendizaje que

permiten la formación de sujetos autónomos, críticos, capaces de preguntarse

por los hechos, las interpretaciones y las explicaciones. Los estudiantes

adquieren formas de pensar, hábitos de perseverancia, curiosidad y confianza

en situaciones no familiares que les servirán fuera de la clase. Resolver

problemas posibilita el desarrollo de capacidades complejas y procesos

cognitivos de orden superior que permiten una diversidad de transferencias y

aplicaciones a otras situaciones y áreas; y en consecuencia, proporciona

grandes beneficios en la vida diaria y en el trabajo. De allí que, resolver

problemas se constituye en el eje principal del trabajo en matemática.

[63]
Si bien es cierto que la elaboración de estrategias personales de resolución

de problemas, crea en los alumnos confianza en sus posibilidades de hacer

matemática, estimulando su autonomía y expresando el grado de

comprensión de sus conocimientos, plantear problemas desarrolla su

creatividad en un grado que resulta insospechado todavía. Hasta la fecha se

ha estado insistiendo en la solución de problemas conocidos en los libros de

matemática, para los que hay, también, soluciones y algoritmos conocidos

para resolverlos. Por lo tanto, resultará tanto más edificante, que el alumno se

ejercite tanto en solucionar problemas, como en plantearlos y descubrir los

algoritmos de solución respectivos.

Sin embargo, se puede afirmar que un verdadero problema en matemática,

puede definirse como una situación que es nueva para el individuo a quien se

pide resolverlo y, muchas veces, los problemas existentes en los libros son

totalmente desconocidos para los alumnos. Un estudiante que resuelve

problemas en forma eficiente estará preparado para aplicar y buscar nueva

información que le ayude a resolver un problema cuando en el primer o

segundo intento falla una estrategia determinada.

Al resolver problemas en matemática, los alumnos desarrollan diversas

formas de pensar, actitudes de perseverancia y curiosidad, y confianza en

situaciones no rutinarias que les serán útiles fuera de la clase. Un experto en

resolver problemas tiene éxito en la vida diaria y en el trabajo. La elaboración

de estrategias personales de resolución de problemas, crea en los alumnos

confianza en sus posibilidades de hacer matemática, pues se asienta sobre

los conocimientos que ellos pueden controlar y reflejar para:

[64]
 - Construir nuevo conocimiento matemático a través del trabajo con

problemas.

- Desarrollar una disposición para formular, representar, abstraer y generalizar

en situaciones dentro y fuera de la matemática.

- Aplicar una amplia variedad de estrategias para resolver problemas y

adaptar las estrategias a nuevas situaciones.

- Reflexionar sobre el proceso de resolver problemas matemáticos.

2.2.9. Mathway

Mathway es una excelente herramienta para comprobar su trabajo de forma

gratuita. Sólo tienes que escribir en el problema de matemáticas utilizando su

sintaxis prescrita y se le dará la respuesta correcta.

Si quieres ver cómo Mathway resuelve el problema paso a paso, puede hacer

clic y que le redirigirá a la página web del desarrollador de una cuota de

suscripción modesto. Sin embargo, si lo que necesita es simplemente para

comprobar si usted llegó a la respuesta correcta, entonces el widget debería

ser suficiente.

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sin acceso a la red. Obtenga instantáneos gratuitos respuestas a sus

problemas de matemáticas, o suscribirse a incluir el trabajo paso a paso y

explicaciones. Con cientos de millones de problemas ya resueltos, Mathway

es la resolución de problemas de recursos nº 1 para los estudiantes, padres y

maestros. Mathway resuelve problemas en matemáticas básicas, Pre-

Álgebra, Álgebra, Trigonometría, Pre-Cálculo, Cálculo, Estadística,

Matemáticas finitas, Álgebra Lineal, y Química.

[65]
Figura Nª 1.8.: Aplicaciones de Mathway de Matemática Básica.
Fuente : www.mathway.com

[66]
Figura Nª 1.9.: Aplicaciones de Mathway de Álgebra
Fuente : www.mathway.com

[67]
Figura Nª 1.9.: Aplicaciones de Mathway de Geometría y Trigonometría
Fuente : www.mathway.com

[68]
Figura Nª 1.10.: Aplicaciones de Mathway de Pre cálculo, cálculo, estadística y matemática finita.
Fuente : www.mathway.com

[69]
Figura Nª 1.11.: Aplicaciones de Mathway de Álgebra lineal y Química.
Fuente : www.mathway.com

2.1.8.1. Creación de una hoja de cálculo

Mathway Soporte

Para entrar en la Hoja de trabajo de la sección de Mathway,

seleccione la hoja de trabajo opción en el lado izquierdo de la

página. Una vez en la hoja de trabajo de la sección Mathway,

seleccione el tema y tema que le gustaría generar problemas de. A

continuación, seleccione el número de problemas, columnas, filas en

blanco (la cantidad de espacio horizontal entre las filas), y si desea o

no mostrar el espacio en blanco Nombre y Fecha de la sección en la

esquina superior derecha de la hoja de trabajo. Después de

seleccionar las opciones, haga clic en la hoja de cálculo

Crear botón. Una vez que él se crea la hoja de cálculo de título se

puede corregir, así como cada problema individual. Haga clic en

cualquier problema en la hoja de trabajo creado para editarlo. El

[70]
 ahorro y las opciones de impresión están disponibles debajo de la

hoja de trabajo creada.

2.1.8.2. Creación de un gráfico

Mathway Soporte

Para entrar en la gráfica de la sección de Mathway, seleccione

el Gráfico opción en la parte izquierda de la página. A continuación,

entrar en el problema que se representarán gráficamente en el cuadro

blanco con el teclado y la barra de herramientas. Múltiples problemas

pueden ser graficados en la misma página, y usted puede cambiar el

color de cada gráfico haciendo clic en el cuadro de color junto con el

problema. Para ver ejemplos en el gráfico, puede hacer clic en

la Ayuda de icono en la esquina superior derecha. La esquina inferior

derecha del gráfico incluye las opciones Zoom In , Inicio (ubicación

original), y Alejar . La esquina inferior izquierda del gráfico incluye

guardar, imprimir, y opciones de uso compartido.

2.1.8.3. Introducción de un problema

Mathway Soporte

Para entrar en el problema de la sección de Mathway, seleccione

el Problema opción en el lado izquierdo de la página, o seleccionar

[71]
alguno de los temas que se muestran en la parte superior de la

página. Para entrar en el problema, siga estos pasos: Paso 1 - Elija un

Asunto Mathway actualmente resuelve problemas de matemáticas

básicas, Pre-Álgebra, Álgebra, Trigonometría, Pre-Cálculo, Cálculo,

Estadística, Matemáticas finitas, Álgebra Lineal, y Química. Usted

puede seleccionar cualquiera de estos temas en la parte superior de la

página. La barra de herramientas problema incluirá matemáticas de

entrada / símbolos aplicables al tema seleccionado. Paso 2 - Ingrese

un Problema Los problemas se pueden introducir con el teclado y la

barra de herramientas. Aunque se admiten la mayoría de los tipos de

problemas, la mayoría de los problemas de la palabra / pisos no son

compatibles actualmente. Al editar el problema, las opciones de la

derecha son de Deshacer, Rehacer, Limpiar,

y Ayuda. La Ayuda botón proporcionará ejemplos de entrada. Paso 3 -

Seleccione un Tema Después de introducir su problema, se generará

una lista de temas aplicables. Seleccionar el mejor tema a juego y haga

clic en Respuesta. Después de recibir la solución, se le proporcionará

con opciones de ahorro, imprimir y compartir.

- Elige tu tema de matemáticas. La fila superior del widget Mathway

contiene fichas de diversos temas de matemáticas que son Basic

Math, Pre-Álgebra, Álgebra, Trigonometría, Pre-cálculo, cálculo y

estadística.

[72]
- Ingrese su problema de matemáticas en el espacio indicado. A

pesar de que el teclado es suficiente para introducir la mayor parte de

sus problemas, le recomiendo que tome ventaja de los operadores

matemáticos útiles ubicadas directamente en la parte superior de la

"caja de entrada". Esto nos permite entrar en el problema de una

sintaxis o el formato que estamos acostumbrados, al igual que la forma

en que escribimos el problema en el papel.

- Haga clic en el " Show " botón para verificar el formato

matemático. Esto no quiere decir que todo lo que escribió en el cuadro

es el problema deseado. Es por eso que usted necesita para verificar

haciendo clic en el botón Mostrar. Lo que hace es mostrarle cómo

Mathway "ve" su problema. En ese momento, utilizar esta información

para hacer los ajustes necesarios, según sea necesario.

- Haga clic en el botón "Responder" para generar un resultado.

Suponiendo que usted entró en el problema correcto, Mathway

mostrará una respuesta que es ya sea exactamente el mismo en lo que

tiene en el papel, o una similar. Recuerde que para cualquier problema

dado en matemáticas, es posible tener múltiples formas de escribir la

[73]
 respuesta final. Depende de usted para hacer las conexiones entre la

respuesta y la suya de Mathway. Al igual que cualquier calculadora

web, utilizar con precaución, ya que cada algoritmo informático

diseñado para resolver un problema de matemáticas tiene limitaciones.

- Introduzca problema nuevo o editar uno ya existente. Después de

ver la respuesta, puede desplazarse hacia abajo en el widget para

entrar en un nuevo problema, o editar el que es posible que haya

introducido incorrectamente.

[74]
2.2. Definiciones conceptuales

2.2.1. Aplicaciones móviles: Son programas informáticos disponibles en un

teléfono móvil.

2.2.2. Aprendizaje móvil: Nivel de dominio cognitivo, psicomotor y afectivo,

logrado cuando se utiliza dispositivos electrónico móviles.

2.2.3. B-learning : Es el entorno al que tiende la educación de los niños y

jóvenes y es en este ambiente en el que nos debemos mover, un

entorno presencial pero con una parte importante virtual.

2.2.4. Dispositivos inalámbricos en educación: Sistemas móviles que

utilizan conexiones virtuales con transmisiones de datos sin cables.

2.2.5. Educación virtual: Sistema educativo controlado por un sistema

informático, que se proporciona a estudiantes sin presencia física.

2.2.6. E-learning: Educación a distancia por medios electrónicos

2.2.7. M-learning: Se propone utilizarlos para proporcionar objetos de

aprendizaje a través de ellos, o sea, el desarrollo de un tema, concepto,

estudio de lecciones, ejercicios de práctica, etc.

2.2.8. Plataforma virtual: Sub sistemas integrados para el desarrollo particular

de áreas del conocimiento y su aprendizaje

2.2.9. Tecnologías móviles educativas: Cuando los dispositivos electrónicos

móviles se utilizan con fines de aprendizaje.

2.2.10. Smartphone: Son dispositivos móviles, incorporados de programas

informáticos creados para ampliar las comunicaciones personales y

sociales, pero susceptibles a incorporarlos como un medio educativo.

2.2.11. WhatsApp: permiten el envío de texto, imágenes, vídeo o sonido como si

se tratase de SMS o MMS aunque de forma gratuita a través de Internet.

[75]
2.3. Formulación de Hipótesis

2.3.1. Hipótesis General

El nivel de desarrollo de las capacidades específicas en el área de

matemática por el aprendizaje móvil (m - learning) es superior; en

comparación con el aprendizaje tradicional; en el VII ciclo. Institución

Educativa Luis Fabio Xammar Jurado. Santa María. 2013.

2.3.2. Hipótesis específicas

a. El nivel de desarrollo de las capacidades específicas en el área de

matemática: razonamiento y demostración, por el aprendizaje móvil (

m - learning) es superior; en comparación con el aprendizaje

tradicional; en el VII ciclo. Institución Educativa Luis Fabio Xammar

Jurado. Santa Maria. 2013.

b. El nivel de desarrollo de las capacidades específicas en el área de

matemática: comunicación matemática, por el aprendizaje móvil ( m -

learning) es superior ; en comparación con el aprendizaje tradicional;

en el VII ciclo.Institución Educativa Luis Fabio Xammar Jurado. Santa

Maria. 2013.

c. El nivel de desarrollo de las capacidades específicas en el área de

matematica: resolución de problemas, por el aprendizaje móvil ( m -

learning) es superior; en comparación con el aprendizaje tradicional; en

el VII ciclo.Institución Educativa Luis Fabio Xammar Jurado. Santa

Maria. 2013.

[76]
Capítulo III: METODOLOGÍA
3.1. Diseño Metodológico:

3.1.1. Tipo:

Tipo de investigación: Descriptiva.

Nivel de la investigación: Experimental

Describe cada uno de los componentes de las variables de investigación,

en forma cuantitativa y cualitativa.

Explica el nivel de significancia, entre las variables de investigación;

aplicando estadística descriptiva e inferencial.

Aplicamos métodos del aprendizaje tradicional y m – learning.

3.1.2. Enfoque: Diseño experimental.

Para la presente investigación también formularemos el marco teórico,

sobre una recopilación bibliográfica de investigaciones y artículos

científicos publicados en formato analógico y digital; así como la

descripción en libros de reconocidas universidades europeas, en el

desarrollo de software libre.

Aplicaremos el método hipotético deductivo para un supuesto que se

trata de demostrar. Contrastaremos la hipótesis a través de una

secuencia observable, estableciendo concluyentemente la verdad

siguiendo una secuencia analítico - sintético y descriptivo-explicativa.

Formulada la hipótesis, ésta se analizará mediante la operacionalización,

primero descomponiendo las variables, éstas en sus dimensiones luego

indicadores, en ítems y en datos.

Los datos serán procesados hasta convertirlos en cuantitativos, luego se

hará una síntesis parcial, primero interpretando los datos a través de las

[78]
tablas estadísticas, después formulando conclusiones respecto a la

hipótesis.

Finalmente se formulará la síntesis global, mediante la contrastación de

la hipótesis global, formulando la conclusión final a través del

procedimiento de la inferencia.

Aplicaremos la estadística descriptiva e inferencial para la

sistematización y proyección de los datos obtenidos en la investigación.

Incluso utilizando un software especializado, como Excel 2010

3.1.2.1. Diseño:

Estableceremos dos grupos de investigación: Grupo de Control

y Grupo experimental. Al primero se le aplicará los métodos de

aprendizaje tradicional, y al segundo m – learning. Cada uno

con una post prueba.

El diagrama es el siguiente:

RG1 ___ O1
RG2 X O2

La hora de aplicación del experimento será la misma para

ambos grupos, al igual que las condiciones ambientales y demás

factores mencionados al hablar de equivalencia de grupos.

La post prueba será administrada inmediatamente después que

termine el experimento. La aplicación de la post prueba será

simultánea: ambos grupos.

Luego se realizará la comparación de las variables de

investigación siguiendo normas estadísticas.

[79]
3.2. Población y Muestra

Población: Estudiantes de la Institución Educativa Luis Fabio Xammar

Jurado. Huacho. VII Ciclo. Educación Básica Regular. Huacho.

3°GRADO NÚMERO DE
SECUNDARIA / MAÑANA ALUMNOS
SECCIÓN “A” 28
SECCIÓN “B” 29
SECCIÓN “C” 30
SECCIÓN “D” 29
SECCIÓN “E” 30
SECCIÓN “F” 29
SECCIÓN “G” 28
SECCIÓN “H” 30
TOTAL 233

Muestra: Estudiantes de la Institución Educativa Luis Fabio Xammar Jurado.

Huacho. VII Ciclo. Educación Básica Regular. Alumnos matriculados 2013: 3º

grado de secundaria. Turno mañana.

Para lo cual aplicamos la fórmula:

Z2 .p.q Z2
n Asumiendo
p = 0,5 q = 0,5
n
E2 4E 2

Dónde:

n = Tamaño de Muestra: Es una parte representativa de la población, que

objetivamente contiene características de ésta.

N = Tamaño de Población

E = Margen de error predeterminado: Representa el nivel de precisión para

que los resultados sean generalizados a toda la población. Asumiremos

5%.

Z = Nivel de confianza: Representa el límite de confianza necesario para

generalizar los resultados obtenidos a nivel de la muestra, a toda la

población. Al 95%, se considera 1,96.

[80]
p = Probabilidad de éxito: Es el grado de certeza (expresado en porcentaje)

que se tiene sobre la eficacia de los instrumentos de investigación, es decir

que estos han sido respondidos adecuadamente. Es el grado de aciertos

en la aplicación de los instrumentos. Asumiremos: p = 50%.

q = Probabilidad de fracaso: Es el grado de certeza que se tiene respecto a

que los instrumentos de investigación no han sido respondidos

adecuadamente. Es el grado de desacierto en la aplicación de los

instrumentos. Asumiremos: q = 50%.

Z 2 pq (1,96) 2(0,5) (0,5) 9604

Reemplazamos n0     384,16
E2 (0,05) 2 25

Como n/N > E, entonces ajustamos la muestra con: (“n” reajustado)

n0
n  145,03
n0
1
N

Donde: no = Tamaño Muestra inicial (384.16)

n = Tamaño Muestra reajustada (145)

N = Tamaño Población (233)

Por lo tanto el cuadro de la muestra será:

SECCIONES SN SN/N SN/N(nt) Sn %

A 28 0.120171674 17.429 17 11.72
B 29 0.124463519 18.05146 18 12.41
C 30 0.128755365 18.67393 19 13.1
D 29 0.124463519 18.05146 18 12.41
E 30 0.128755365 18.67393 19 13.1
F 29 0.124463519 18.05146 18 12.41
G 28 0.120171674 17.429 17 11.72
H 30 0.128755365 18.67393 19 13.1
TOTALES 233 1 145.0342 145 99.97

[81]
 La investigación adopta un modelo probabilístico, al azar, conforme a los

grupos de investigación en la Institución Educativa en mención.

3.3. Operacionalización de variables e indicadores

VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES ITEM

- Mensajería.
- Idiomas.
- Geolocalización
Aplicaciones - Enciclopédico, diccionario o de consulta.
- Científico.
- Realidad aumentada
- Goggles
Espacio físico
- No está unido a un espacio físico concreto.
- Permite soltar amarras en el espacio físico.
Dispositivo móvil
- Portabilidad de los dispositivos.
- Acceso a informaciones y recursos en cualquier
espacio y momento.
- Espacio conceptual
Modelo de - Parte de un interés personal
aprendizaje - Avanza y se modifica en función de intereses
personales y curiosidad.
Contexto social
- Se da en los diferentes contextos sociales en los
que participamos: familia, trabajo, escuela,etc.
Dispersión en el tiempo
- Es un proceso acumulativo que recoge gran
variedad de experiencias en contextos formales e
informales a lo largo del tiempo.
Conductual

Ver anexos
Aprendizaje - Se presenta problemas donde la solución tiene
movil elementos que aporten valor para la solución.
( m- learning) - Refuerzan el conocimiento presentado a través de
V.I. retroalimentación.
Constructivista
- El alumno construye su propio conocimiento
basado en nuevas ideas y conocimientos previos,
- Esquemas de virtualización de contextos.
- Herramientas que permitan administrar el
conocimiento.
- Métodos de búsqueda de información relevante al
problema planteado.
Situacional
Modelo o - Los escenarios presentados son reales.
Contexto - Detectan el contexto donde estén inmersos
Instruccional - Presentan información ad-hoc dependiendo de la
situación, lugar o tiempo.
Colaborativo
- Utiliza las tecnologías móviles para ofrecer
mecanismos de interacciones entre los
involucrados en el proceso.
- Se resaltan los medios utilizados para
comunicarse entre sí.
- Utilizan mecanismos de coordinación de tareas o
grupos, sin implicar un sustituto a las interacciones
hombre-máquina.
Contexto de aprendizaje informal
- Vías para adquirir conocimiento más libre.
- Las actividades no necesariamente dependen de
un currículo.
- Generalmente se dan fuera de clase.

[82]
 - Es un aprendizaje incrustado en el espacio y
situaciones personales del alumno
Contexto de aprendizaje asistido
- Coordinación del alumno y los recursos que se le
proporcionan.
- Canales de retroalimentación y control para el
docente.
- Se expresa ordenando ideas en la mente para
llegar a una conclusión.
- Establece ideas que se constituyen gracias a la
capacidad de abstraer.
- Asume el ordenamiento de sus ideas
- Percibe patrones, estructuras o regularidades,
tanto en situaciones del mundo real como en
objetos simbólicos;
- Capaz de preguntarse si esos patrones son
casuales o si hay razones para que aparezcan;
poder formular conjeturas y demostrarlas.
- Demuestra estableciendo una sucesión finita de
Razonamiento pasos partiendo de proposiciones verdaderas para
y demostración fundamentar la veracidad de una proposición
- Demuestra formalmente y expresa tipos
particulares de razonamiento y de justificación.
- Cuestiona los conocimientos recibidos de manera
tal que adquieran seguridad al momento de
conducirse en sus propias investigaciones
- Discrimina la validez de argumentos y
demostraciones matemáticas.
- Arriesga a proponer y desarrollar conjeturas
mostrando solidez en el proceso argumentativo.
- Escoge entre varias posibilidades ,el método de
demostración más adecuado para un problema en
particular
- Se acostumbra a la escritura.
Capacidades - Desarrolla la capacidad verbal, aumentando la

Ver anexos
especificas comprensión de los conceptos matemáticos.
en el area de - Formula preguntas, refuta argumentos y exterioriza
matematica sus inquietudes.
(V.D.) - No sólo presenta las soluciones a los problemas,
Comunicación sino muestra el camino que han seguido para
matemática llegar a ellas.
- Aplica o relaciona los conocimientos adquiridos
con la realidad que los circunda.
- Valora la precisión y utilidad de la notación
matemática, así como la importancia que tiene en
el desarrollo de las ideas relacionadas con la
resolución de problemas matemáticos
- Busca de forma consciente una acción apropiada
para lograr un objetivo claramente concebido, pero
no alcanzable de forma inmediata.
- Encuentra un camino que no se conoce de
antemano, es decir, una estrategia para encontrar
una solución.
- En el camino hacia la respuesta, el estudiante
participa activamente.
- Realiza conexiones con conocimientos
Resolución de previamente adquiridos.
problemas - Arriesga nuevas propuestas, es decir, dando
entrada libre a la creatividad..
- Obtiene nuevos conocimientos mediante la
resolución de problemas diseñados según se
acaba de describir..
- Resuelve problemas que surjan tanto de la
Matemática como de otros contextos..
- Hace un control del proceso de resolución de
problemas matemáticos, propiciando la reflexión
sobre el mismo.

[83]
3.4. Técnicas de recolección de datos

Técnicas

a. Técnicas para la recolección de información mediante el análisis documental

de los instrumentos de sistematización de los datos

Descripcion de los instrumentos

Procedimientos:

a. Recolección datos: Tabla de doble entrada, Matriz de tabulación

b. Análisis de los datos: Excel 2010.

c. Interpretación de los datos: Comparación de las variables de la

investigación

3.4.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos de investigación

a. La Validez

Se refiere al grado en que un instrumento mide la variable que

pretende medir. La validez es un concepto del cual puede tenerse

diferentes tipos de evidencias:

- Evidencia relacionada con el contenido LA VALIDEZ DE

CONTENIDO, se refiere al grado en que un instrumento refleja un

dominio específico de contenido de la que se mide. Por ejemplo,

una prueba de operaciones aritméticas no tendrá validez de

contenido si explora suma y división, y excluya problemas de resta

y multiplicación.

[84]
- Evidencia relacionada con el criterio LA VALIDEZ DE CRITERIO

implica que la medición del instrumento se ajusta o sirve a un

criterio externo.

Si el criterio se ajusta al futuro se habla de validez predictiva. Por

ejemplo, una prueba de admisión en las universidades puede

comparar sus resultados con el rendimiento futuro de los

estudiantes en la carrera.

- Evidencia relacionada con el constructo LA VALIDEZ DE

CONSTRUCTO es probablemente la más importante, porque se

refiere al grado en que una medición aportada por un instrumento

relaciona consistentemente con otras mediciones que han surgido

de hipótesis y construcción de teorías antecedentes.

VALIDEZ TOTAL = VALIDEZ DE CONTENIDO + VALIDEZ DE

CRITERIO + VALIDEZ DE CONSTRUCTO

Para calcular la validez

La validez que más interesa obtener en una investigación científica

es la validez de contenido.

Para obtener la validez de contenido:

- Hace falta revisar cómo ha sido tratado una variable por otros

investigadores anteriormente.

- Elaborar un universo de ítems tan amplio como sea posible, para

medir la variable en todas sus dimensiones.

- Se consulta con investigadores familiarizados con el tema y la

variable a medir para ver si el contenido es exhaustivo. Esto se

conoce con el nombre de validación por expertos.

[85]
b. La Confiabilidad

Verificar el grado de uniformidad y consistencia del instrumento.

Consideramos una muestra al azar de 10 estudiantes, que fueron

sometidos a una prueba piloto con ítems respectivamente

relacionados a los valores reales de los métodos tradicionales y la

geometría dinámica.

Para mediar la confiabilidad de nuestros instrumentos, usaremos el

coeficiente de Coeficiente alfa de Cronbach. Incluye al método

tradicional y las simulaciones virtuales experimentales en una Laptop

XO, en el aprendizaje del Movimiento Rectilíneo Uniforme variado.

Este coeficiente desarrollado por J.L. Cronbach requiere una sola

administración del instrumento de medición y produce valores que

oscilan entre 0 y 1. Su ventaja reside en que no es necesario dividir

en dos mitades a los ítems del instrumento de medición, simplemente

se aplica la medición y se calcula el coeficiente. El coeficiente de

Cronbach puede ser calculado por la siguiente forma:

Mediante la varianza de los ítems y la varianza del puntaje total

 k

  si2 
k 
 1  i1 2 
k 1  st 
 
 

Dónde:

 : Coeficiente de Cronbach.
k : Número de preguntas o ítems.
k

s
i1
2
i : Suma de varianza de cada ítem.

s 2t : Varianza del total de filas (puntaje total de los jueces).

[86]
La confiabilidad

Se refiere al grado de precisión o exactitud de la medida, en el sentido

de que si aplicamos repetidamente el instrumento al mismo sujeto u

objeto produce iguales resultados.

Cuadro n° 3.1. Confiabilidad

Interpretación de un coeficiente de confiabilidad

Muy baja Baja Regular Aceptable Elevada

0 0,01 a 0,49 0,5 a 0,59 0,6 a 0,89 0,9 a 1

0% de confiabilidad 100% de
en la medición (La confiabilidad
medición está en la medición
contaminada de (no hay error)
error)

Interpretación:

Los resultados obtenidos en r se encuentran en la zona de aceptable

establecido en el cuadro anterior.

Por lo tanto, dichos instrumentos son confiables para someterlos a

una experimentación.

Se debe tener en cuenta que en aplicaciones posteriores puede existir

una pequeña variación con respecto al resultado.

[87]
 Tabla nª 3.1
CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO APRENDIZAJE MÓVIL (m - learning)
PREGUNTAS
PUNTUACIONES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34
1 1 2 2 3 5 1 4 2 3 4 2 1 1 2 2 3 5 1 4 2 3 3 3 1 1 2 2 3 3 3 4 2 1 1 82
2 2 3 2 1 1 2 3 1 1 1 1 2 3 2 1 1 1 2 3 3 1 1 1 2 3 2 2 1 1 2 3 2 1 1 59
3 5 4 2 5 5 5 2 5 2 5 5 5 2 1 2 5 5 2 2 3 2 5 5 5 2 5 2 5 5 5 2 2 1 2 120
ALUMNOS

4 1 5 3 4 5 2 1 3 2 1 2 3 2 1 3 4 3 3 3 3 2 1 2 3 2 1 2 2 2 2 1 2 1 1 78
5 4 4 1 1 1 5 5 2 2 3 4 5 4 5 1 1 1 2 5 2 2 3 4 5 4 1 1 1 1 2 5 2 2 1 92
6 4 3 2 3 4 1 5 2 3 2 2 2 1 5 2 3 4 3 5 2 3 2 1 2 1 1 2 3 4 2 5 2 3 1 90
7 5 2 3 2 1 1 1 5 2 3 4 3 2 2 3 2 1 3 1 5 2 5 4 3 1 3 3 3 1 2 1 1 1 1 82
8 1 1 2 2 3 2 3 5 3 3 5 4 3 2 2 2 3 2 3 3 1 1 1 4 1 2 2 3 3 2 1 5 3 3 86
9 1 3 4 3 4 3 5 5 5 3 2 5 5 5 4 3 4 3 5 5 5 3 1 1 1 5 4 3 2 2 1 1 1 4 111
10 1 4 5 1 3 4 5 5 4 2 2 4 3 3 3 3 3 4 5 3 3 3 2 4 3 3 1 1 3 4 5 2 1 2 104
TOTAL 25 31 26 25 32 26 34 35 27 27 29 34 26 28 23 27 30 25 36 31 24 27 24 30 19 25 21 25 25 26 28 21 15 17 904
VARIANZA 3.2 1.4 1.4 1.8 2.8 2.5 2.7 2.7 1.3 1.6 2.1 2.0 1.6 2.6 0.9 1.6 2.4 0.7 2.0 1.2 1.4 2.2 2.3 2.2 1.2 2.3 0.8 1.6 1.8 1.2 3.3 1.2 0.7 1.1 62.04444444
VARIANZA 309.8222222
COEFICIENTE DE CRONBACH( ) 0.823976387

Fuente: Elaboración propia. Excel 2010.

INTERPRETACIÓN:  = 0,82. Es decir coeficiente aceptable

 Tabla nª 3.2.
CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO CAPACIDADES MATEMÁTICAS

PREGUNTAS
PUNTUACIONES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
1 1 3 3 3 5 1 4 3 3 4 2 3 3 2 2 3 3 1 4 2 3 3 3 1 1 66
2 2 3 2 1 1 2 3 1 1 1 2 2 3 2 1 1 1 3 3 3 1 1 1 5 1 47
2 3 1 2 5 5 5 2 5 2 5 2 5 2 1 2 5 5 3 2 3 2 5 5 5 5 86
ALUMNOS

1 4 1 3 4 2 2 2 3 2 1 2 3 2 1 3 4 3 3 1 1 1 1 2 5 5 58
1 5 1 1 2 1 5 5 2 2 3 3 5 4 5 1 1 1 2 5 2 2 1 4 5 5 69
1 6 3 2 2 4 1 5 2 3 2 3 2 1 5 2 3 4 1 1 1 3 1 1 2 1 56
1 7 1 3 2 1 1 1 2 2 3 3 3 2 2 3 2 1 3 1 5 1 5 1 1 5 55
1 8 1 2 2 3 1 1 1 1 1 5 4 3 2 2 2 3 2 3 3 1 1 1 4 2 52
1 9 3 4 3 4 3 1 5 5 3 2 5 5 5 4 3 4 3 5 5 1 3 1 1 2 81
110 4 5 1 3 4 5 1 1 2 2 1 1 3 3 1 1 1 5 3 3 1 1 1 2 56
TOTAL 12 21 27 25 29 25 29 25 22 25 26 33 26 28 23 25 26 22 30 28 18 22 20 30 29 626
VARIANZA 0.2 1.4 1.3 1.6 2.5 2.7 3.0 2.3 1.5 1.8 0.9 2.0 1.6 2.6 0.9 1.8 2.3 0.8 2.9 2.0 0.8 2.8 2.2 3.8 3.4 49.42222222
VARIANZA 162.2666667
COEFICIENTE DE CRONBACH( ) 0.72440199

Fuente: Elaboración propia. Excel 2010.

INTERPRETACIÓN:  = 0,72. Es decir coeficiente aceptable

[89]
3.5. Técnicas para el procesamiento de la información

3.5.1. Técnicas:

a. Técnicas para el procesamiento de la información mediante el análisis

documental de los instrumentos de sistematización de los datos.

3.5.2. Procedimientos:

c. Procesamiento de datos: Tabla de doble entrada, Matriz de

tabulación.

d. Análisis de los datos: Excel 2010

e. Interpretación de los datos: Comparación de las variables de la

investigación.

[90]
Capítulo IV: RESULTADOS

[91]
4.1. Grupo de control: variable independiente. Sesión de aprendizaje tradicional.
Medios: Calculadora y/o pizarra.

Tabla 4.1.1. Aplicaciones

ESCALA
Nº APRENDIZAJE MÓVIL (m - learning)
1 2 3 4 5
106 312 366 380 125
Aplicaciones 106 156 122 95 25
1 Mensajería. 26 21 9 14 2
2 Idiomas. 17 14 22 15 4
3 Geolocalización 18 10 27 14 3
4 Enciclopédico, diccionario o de consulta. 18 11 26 13 4
5 Científico. 13 28 11 18 2
6 Realidad aumentada 2 47 13 9 1
7 Goggles 12 25 14 12 9

FUENTE: Encuesta a estudiantes de la Institución Educativa Luis Fabio Xammar Jurado. Huacho. VII
Ciclo. Educación Básica Regular. Alumnos matriculados 2013: 3º grado de secundaria. Turno mañana.
ELABORACIÓN: Autores de la investigación.

100.0
95.0
90.0
85.0
80.0
75.0
70.0
65.0
PORCENTAJES

60.0
55.0
50.0
45.0
40.0
35.0
30.0
25.0
20.0
15.0
10.0
5.0 0.9 2.5 3.0 3.1 1.0
0.0
Deficiente Regular Bueno Muy bueno Excelente
CALIDAD

FIGURA 4.1.1. Aplicaciones

FUENTE: Tabla 4.1.1.
INTERPRETACIÓN

De una muestra de 72 estudiantes respecto a la Sesión de aprendizaje

tradicional. Medios: Calculadora y/o pizarra. Deficiente: 0,9 %, Muy bueno:
3,1%.

[92]
Tabla 4.1.2. Modelo de aprendizaje
ESCALA
Nº APRENDIZAJE MÓVIL (m - learning)
1 2 3 4 5
79 438 648 320 270
Modelo de aprendizaje 79 219 216 80 54
Espacio físico 24 70 60 56 6
8 No está unido a un espacio físico concreto. 9 26 13 22 2
9 Permite soltar amarras en el espacio físico. 13 26 20 12 1
10 Dispositivo móvil 2 18 27 22 3
Portabilidad de los dispositivos. 32 86 115 13 42
11 Acceso a informaciones y recursos en cualquier espacio y momento. 2 16 39 6 9
12 Espacio conceptual 1 21 26 3 21
13 Parte de un interés personal 10 21 28 3 10
14 Avanza y se modifica en función de intereses personales y curiosidad. 19 28 22 1 2
Contexto social 20 17 32 1 2
Se da en los diferentes contextos sociales en los que participamos: familia,
15 20 17 32 1 2
trabajo, escuela, etc.
Dispersión en el tiempo 3 46 9 10 4
Es un proceso acumulativo que recoge gran variedad de experiencias en
16 3 46 9 10 4
contextos formales e informales a lo largo del tiempo.

FUENTE: Encuesta a estudiantes de la Institución Educativa Luis Fabio Xammar Jurado. Huacho. VII
Ciclo. Educación Básica Regular. Alumnos matriculados 2013: 3º grado de secundaria. Turno mañana.
ELABORACIÓN: Autores de la investigación.

100.0
95.0
90.0
85.0
80.0
75.0
70.0
65.0
PORCENTAJES

60.0
55.0
50.0
45.0
40.0
35.0
30.0
25.0
20.0
15.0
10.0 3.6 5.3 2.6 2.2
5.0 0.6
0.0
Deficiente Regular Bueno Muy bueno Excelente
CALIDAD

FIGURA 4.1.2. : Modelo de aprendizaje

FUENTE: Tabla 4.1.2.
INTERPRETACIÓN

De una muestra de 72 estudiantes respecto a la Sesión de aprendizaje

tradicional. Medios: Calculadora y/o pizarra. Bueno: 5,3 %, Deficiente: 0,6%.

[93]
 Tabla 4.1.3. Modelo o Contexto Instruccional
ESCALA
Nº APRENDIZAJE MÓVIL (m - learning)
1 2 3 4 5
194 662 1203 964 645
Modelo o Contexto Instrucciional 194 331 401 241 129
Conductual 19 25 54 39 7
Presenta problemas donde la solución tiene elementos que aporten valor para la
17 15 12 21 19 5
solución.
18 Refuerzan el conocimiento presentado a través de retroalimentación. 4 13 33 20 2
Constructivista 43 68 94 58 25
El alumno construye su propio conocimiento basado en nuevas ideas y
19 2 9 32 25 4
conocimientos previos,
20 Esquemas de virtualización de contextos. 5 7 30 15 15
21 Herramientas que permitan administrar el conocimiento. 11 21 31 6 3
22 Métodos de búsqueda de información relevante al problema planteado. 25 31 1 12 3
Situacional 32 32 46 58 48
23 Los escenarios presentados son reales. 13 2 31 10 16
24 Detectan el contexto donde estén inmersos 11 13 2 34 12
25 Presentan información ad-hoc dependiendo de la situación, lugar o tiempo. 8 17 13 14 20
Colaborativo 38 62 48 41 27
Utiliza las tecnologías móviles para ofrecer mecanismos de interacciones entre
26 13 16 21 22 0
los involucrados en el proceso.
27 Se resaltan los medios utilizados para comunicarse entre sí. 13 17 13 15 14
Utilizan mecanismos de coordinación de tareas o grupos, sin implicar un sustituto
28 12 29 14 4 13
a las interacciones hombre-máquina.
Contexto de aprendizaje informal 32 108 113 20 15
29 Vías para adquirir conocimiento más libre. 6 13 46 4 3
30 Las actividades no necesariamente dependen de un currículo. 2 26 39 1 4
31 Generalmente se dan fuera de clase. 22 18 17 13 2
32 Es un aprendizaje incrustado en el espacio y situaciones personales del alumno 2 51 11 2 6
Contexto de aprendizaje asistido 30 36 46 25 7
33 Coordinación del alumno y los recursos que se le proporcionan 2 34 19 11 6
34 Canales de retroalimentación y control para el docente. 28 2 27 14 1

FUENTE: Encuesta a estudiantes de la Institución Educativa Luis Fabio Xammar Jurado. Huacho. VII
Ciclo. Educación Básica Regular. Alumnos matriculados 2013: 3º grado de secundaria. Turno mañana.
ELABORACIÓN: Autores de la investigación.

100.0
95.0
90.0
85.0
80.0
75.0
70.0
65.0
PORCENTAJES

60.0
55.0
50.0
45.0
40.0
35.0
30.0
25.0
20.0
15.0 9.8 7.9
10.0 5.4 5.3
5.0 1.6
0.0
Deficiente Regular Bueno Muy bueno Excelente
CALIDAD

FIGURA 4.1.3. : Modelo o Contexto Instruccional

FUENTE: Tabla 4.1.3.
INTERPRETACIÓN

De una muestra de 72 estudiantes respecto a la Sesión de aprendizaje

tradicional. Medios: Calculadora y/o pizarra. Deficiente: 1,6 %, Bueno: 9,8%.

[94]
4.2. Grupo experimental: variable independiente: Capacidades matemáticas

Tabla 4.2.1. Razonamiento y demostración

ESCALA
Nº CAPACIDADES MATEMÁTICAS
1 2 3 4 5
516 336 156 128 120
RAZONAMIENTO Y DEMOSTRACIÓN 516 168 52 32 24
1 Se expresa ordenando ideas en la mente para llegar a una conclusión. 48 22 2 0 0
2 Estable ideas que se constituyen gracias a la capacidad de abstraer. 52 9 6 5 0
3 Asume el ordenamiento de sus ideas 56 12 4 0 0
Percibe patrones, estructuras o regularidades, tanto en situaciones del mundo real
4 49 13 9 0 1
como en objetos simbólicos;
Capaz de preguntarse si esos patrones son casuales o si hay razones para que
5 54 12 3 0 3
aparezcan; poder formular conjeturas y demostrarlas.
Demuestra estableciendo una sucesión finita de pasos partiendo de proposiciones
6 53 16 1 0 2
verdaderas para fundamentar la veracidad de una proposición
Demuestra formalmente y expresa tipos particulares de razonamiento y de
7 53 12 3 1 3
justificación.
Cuestiona los conocimientos recibidos de manera tal que adquieran seguridad al
8 50 14 1 5 2
momento de conducirse en sus propias investigaciones
9 Discrimina la validez de argumentos y demostraciones matemáticas. 33 12 9 15 3
Arriesga a proponer y desarrollar conjeturas mostrando solidez en el proceso
10 38 11 12 4 7
argumentativo.
Escoge entre varias posibilidades ,el método de demostración más adecuado para
11 30 35 2 2 3
un problema en particular

FUENTE: Encuesta a estudiantes de la Institución Educativa Luis Fabio Xammar Jurado. Huacho. VII
Ciclo. Educación Básica Regular. Alumnos matriculados 2013: 3º grado de secundaria. Turno mañana.
ELABORACIÓN: Autores de la investigación.

100,0
95,0
90,0
85,0
80,0
75,0
70,0
65,0
PORCENTAJES

60,0
55,0
50,0
45,0
40,0
35,0
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0 5,7 3,7 1,7 1,4 1,3
5,0
0,0
Deficiente Regular Bueno Muy bueno Excelente
CALIDAD

FIGURA 4.2.1. : Razonamiento y demostración

FUENTE: Tabla 4.2.1.
INTERPRETACIÓN

De una muestra de 72 estudiantes respecto a Capacidades matemáticas:

Razonamiento y demostración. Deficiente: 5,7 %, y Excelente: 1,3%.

[95]
Tabla 4.2.2. Comunicación matemática

ESCALA
Nº CAPACIDADES MATEMÁTICAS
1 2 3 4 5
301 176 75 40 40
COMUNICACIÓN MATEMÁTICA 301 88 25 10 8
12 Se acostumbra a la escritura 43 22 2 5 0
Desarrolla la capacidad verbal, aumentando la comprensión de los conceptos
13 47 21 3 1 0
matemáticos
14 Formula preguntas, refuta argumentos y exterioriza sus inquietudes 47 24 1 0 0
No sólo presenta las soluciones a los problemas, sino muestra el camino que han
15 59 4 8 0 1
seguido para llegar a ellas
16 Aplica o relaciona los conocimientos adquiridos con la realidad que los circunda 58 7 1 1 5
Valora la precisión y utilidad de la notación matemática, y la importancia que tiene en
17 47 10 10 3 2
el desarrollo de las ideas relacionadas con la resolución de problemas matemáticos

FUENTE: Encuesta a estudiantes de la Institución Educativa Luis Fabio Xammar Jurado. Huacho. VII
Ciclo. Educación Básica Regular. Alumnos matriculados 2013: 3º grado de secundaria. Turno mañana.
ELABORACIÓN: Autores de la investigación.

100,0
95,0
90,0
85,0
80,0
75,0
70,0
65,0
PORCENTAJES

60,0
55,0
50,0
45,0
40,0
35,0
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
3,3 2,0 0,8 0,4 0,4
0,0
Deficiente Regular Bueno Muy bueno Excelente
CALIDAD

FIGURA 4.2.2. : Comunicación matemática

FUENTE: Tabla 4.2.2.

INTERPRETACIÓN

De una muestra de 72 estudiantes respecto a Capacidades matemáticas:

Comunicación matemática. Deficiente: 3,3 %, Muy bueno y Excelente: 0,4%.

[96]
 Tabla 4.2.3. Resolución de problemas

ESCALA
Nº CAPACIDADES MATEMÁTICAS
1 2 3 4 5
503 102 42 28 5
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS 503 51 14 7 1
Busca de forma consciente una acción apropiada para lograr un objetivo claramente
18 59 6 6 1 0
concebido, pero no alcanzable de forma inmediata.
Encuentra un camino que no se conoce de antemano, es decir, una estrategia para
19 69 3 0 0 0
encontrar una solución
20 En el camino hacia la respuesta, el estudiante participa activamente 65 7 0 0 0
21 Realiza conexiones con conocimientos previamente adquiridos 72 0 0 0 0
22 Arriesga nuevas propuestas, es decir, dando entrada libre a la creatividad. 62 10 0 0 0
Obtiene nuevos conocimientos mediante la resolución de problemas diseñados
23 67 1 4 0 0
según se acaba de describir
24 Resuelve problemas que surjan tanto de la Matemática como de otros contextos. 59 6 3 4 0
Hace un control del proceso de resolución de problemas matemáticos, propiciando la
25 50 18 1 2 1
reflexión sobre el mismo.

FUENTE: Encuesta a estudiantes de la Institución Educativa Luis Fabio Xammar Jurado. Huacho. VII
Ciclo. Educación Básica Regular. Alumnos matriculados 2013: 3º grado de secundaria. Turno mañana.
ELABORACIÓN: Autores de la investigación.

100,0
95,0
90,0
85,0
80,0
75,0
70,0
65,0
PORCENTAJES

60,0
55,0
50,0
45,0
40,0
35,0
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0 5,6 1,1
5,0 0,5 0,3 0,1
0,0
Deficiente Regular Bueno Muy bueno Excelente
CALIDAD

FIGURA 4.2.3. : Resolución de problemas

FUENTE: Tabla 4.2.3.

INTERPRETACIÓN

De una muestra de 72 estudiantes respecto Capacidades matemáticas:

Resolución de problemas. Deficiente: 5,6 %, Excelente: 0,1%.

[97]
4.3. Grupo experimental: variable independiente: Sesión de aprendizaje alternativo:
Software Mathway

Tabla 4.3.1. Aplicaciones

ESCALA
Nº APRENDIZAJE MÓVIL (m - learning)
1 2 3 4 5
51 162 309 608 620
Aplicaciones 51 81 103 152 124
1 Mensajería. 3 16 19 22 13
2 Idiomas. 7 16 12 32 6
3 Geolocalización 3 17 15 31 7
4 Enciclopédico, diccionario o de consulta. 8 19 12 14 20
5 Científico. 11 1 16 8 37
6 Realidad aumentada 13 4 13 11 32
7 Goggles 6 8 16 34 9
FUENTE: Encuesta a estudiantes de la Institución Educativa Luis Fabio Xammar Jurado. Huacho. VII
Ciclo. Educación Básica Regular. Alumnos matriculados 2013: 3º grado de secundaria. Turno mañana.
ELABORACIÓN: Autores de la investigación.

100.0
95.0
90.0
85.0
80.0
75.0
70.0
65.0
PORCENTAJES

60.0
55.0
50.0
45.0
40.0
35.0
30.0
25.0
20.0
15.0
10.0
1.3 2.5 4.9 5.0
5.0 0.4
0.0
Deficiente Regular Bueno Muy bueno Excelente
CALIDAD

FIGURA 4.3.1. : Aplicaciones

FUENTE: Tabla 4.3.1.

INTERPRETACIÓN

De una muestra de 73 estudiantes respecto a Sesión de aprendizaje

alternativo: Software Mathway; Aplicaciones; Deficiente 0,4 %, Excelente:
5,0%.

[98]
4.4. Grupo experimental: variable independiente: Sesión de aprendizaje alternativo:
Software Mathway

Tabla 4.4.1. Modelo de aprendizaje

ESCALA
Nº APRENDIZAJE MÓVIL (m - learning)
1 2 3 4 5
98 316 423 652 485
Modelo de aprendizaje 98 158 141 163 97
Espacio físico 21 27 52 103 16
8 No está unido a un espacio físico concreto. 2 7 22 33 9
9 Permite soltar amarras en el espacio físico. 9 12 1 46 5
10 Dispositivo móvil 10 8 29 24 2
Portabilidad de los dispositivos. 46 77 66 43 60
11 Acceso a informaciones y recursos en cualquier espacio y momento. 11 9 26 14 13
12 Espacio conceptual 10 12 20 7 24
13 Parte de un interés personal 6 25 17 14 11
14 Avanza y se modifica en función de intereses personales y curiosidad. 19 31 3 8 12
Contexto social 15 36 4 12 6
Se da en los diferentes contextos sociales en los que participamos: familia,
15 15 36 4 12 6
trabajo, escuela, etc.
Dispersión en el tiempo 16 18 19 5 15
Es un proceso acumulativo que recoge gran variedad de experiencias en
16 16 18 19 5 15
contextos formales e informales a lo largo del tiempo.
FUENTE: Encuesta a estudiantes de la Institución Educativa Luis Fabio Xammar Jurado. Huacho. VII
Ciclo. Educación Básica Regular. Alumnos matriculados 2013: 3º grado de secundaria. Turno mañana.
ELABORACIÓN: Autores de la investigación.

100.0
95.0
90.0
85.0
80.0
75.0
70.0
65.0
PORCENTAJES

60.0
55.0
50.0
45.0
40.0
35.0
30.0
25.0
20.0
15.0
10.0 2.5 3.4 5.3 3.9
5.0 0.8
0.0
Deficiente Regular Bueno Muy bueno Excelente
CALIDAD

FIGURA 4.4.1. : Modelo de aprendizaje

FUENTE: Tabla 4.4.1.
INTERPRETACIÓN

De una muestra de 73 estudiantes respecto a Sesión de aprendizaje

alternativo: Software Mathway; Modelo de aprendizaje; Deficiente 0,8 %, Muy
bueno: 5,3%.

[99]
4.5. Grupo experimental: variable independiente: Sesión de aprendizaje alternativo:
Software Mathway

Tabla 4.5.1. Modelo o Contexto Instruccional

ESCALA
Nº APRENDIZAJE MÓVIL (m - learning)
1 2 3 4 5
216 578 1113 1116 795
Modelo o Contexto Instrucciional 216 289 371 279 159
Conductual 51 23 36 16 20
Presenta problemas donde la solución tiene elementos que aporten valor para la
17 31 9 15 12 6
solución.
18 Refuerzan el conocimiento presentado a través de retroalimentación. 20 14 21 4 14
Constructivista 33 118 62 48 31
El alumno construye su propio conocimiento basado en nuevas ideas y
19 3 42 6 21 1
conocimientos previos,
20 Esquemas de virtualización de contextos. 9 42 2 11 9
21 Herramientas que permitan administrar el conocimiento. 6 25 18 12 12
22 Métodos de búsqueda de información relevante al problema planteado. 15 9 36 4 9
Situacional 32 33 50 85 19
23 Los escenarios presentados son reales. 7 13 28 15 10
24 Detectan el contexto donde estén inmersos 7 11 20 29 6
25 Presentan información ad-hoc dependiendo de la situación, lugar o tiempo. 18 9 2 41 3
Colaborativo 49 26 54 46 44
Utiliza las tecnologías móviles para ofrecer mecanismos de interacciones entre
26 19 4 12 9 29
los involucrados en el proceso.
27 Se resaltan los medios utilizados para comunicarse entre sí. 18 9 22 13 11
Utilizan mecanismos de coordinación de tareas o grupos, sin implicar un sustituto
28 12 13 20 24 4
a las interacciones hombre-máquina.
Contexto de aprendizaje informal 23 73 94 74 28
29 Vías para adquirir conocimiento más libre. 2 18 28 13 12
30 Las actividades no necesariamente dependen de un currículo. 2 18 30 18 5
31 Generalmente se dan fuera de clase. 7 10 24 21 11
32 Es un aprendizaje incrustado en el espacio y situaciones personales del alumno 12 27 12 22 0
Contexto de aprendizaje asistido 28 16 75 10 17
33 Coordinación del alumno y los recursos que se le proporcionan 15 3 51 1 3
34 Canales de retroalimentación y control para el docente. 13 13 24 9 14

FUENTE: Encuesta a estudiantes de la Institución Educativa Luis Fabio Xammar Jurado. Huacho. VII
Ciclo. Educación Básica Regular. Alumnos matriculados 2013: 3º grado de secundaria. Turno mañana.
ELABORACIÓN: Autores de la investigación.

[100]
 100.0
95.0
90.0
85.0
80.0
75.0
70.0
65.0
PORCENTAJES

60.0
55.0
50.0
45.0
40.0
35.0
30.0
25.0
20.0
15.0 9.0 9.0 6.4
10.0
1.7 4.7
5.0
0.0
Deficiente Regular Bueno Muy bueno Excelente
CALIDAD

FIGURA 4.5.1. : Modelo o Contexto Instruccional

FUENTE: Tabla 4.5.1.
INTERPRETACIÓN

De una muestra de 73 estudiantes respecto a Sesión de aprendizaje

alternativo: Software Mathway; Modelo o Contexto Instruccional; Deficiente
1,7%, Bueno y Muy bueno: 9,0%.

[101]
4.6. Grupo de experimental: variable dependiente; Capacidades matemáticas

Tabla 4.6.1. Razonamiento y demostración

ESCALA
Nº CAPACIDADES MATEMÁTICAS
1 2 3 4 5
74 316 630 712 915
RAZONAMIENTO Y DEMOSTRACIÓN 74 158 210 178 183
1 Se expresa ordenando ideas en la mente para llegar a una conclusión. 5 9 19 23 17
2 Estable ideas que se constituyen gracias a la capacidad de abstraer. 7 9 15 24 18
3 Asume el ordenamiento de sus ideas 5 7 21 26 14
Percibe patrones, estructuras o regularidades, tanto en situaciones del mundo real
4 8 8 19 25 13
como en objetos simbólicos;
Capaz de preguntarse si esos patrones son casuales o si hay razones para que
5 4 7 26 9 27
aparezcan; poder formular conjeturas y demostrarlas.
Demuestra estableciendo una sucesión finita de pasos partiendo de proposiciones
6 4 2 18 14 35
verdaderas para fundamentar la veracidad de una proposición
Demuestra formalmente y expresa tipos particulares de razonamiento y de
7 3 14 22 11 23
justificación.
Cuestiona los conocimientos recibidos de manera tal que adquieran seguridad al
8 5 16 25 19 8
momento de conducirse en sus propias investigaciones
9 Discrimina la validez de argumentos y demostraciones matemáticas. 4 37 21 7 4
Arriesga a proponer y desarrollar conjeturas mostrando solidez en el proceso
10 10 27 16 14 6
argumentativo.
Escoge entre varias posibilidades ,el método de demostración más adecuado para
11 19 22 8 6 18
un problema en particular

FUENTE: Encuesta a estudiantes de la Institución Educativa Luis Fabio Xammar Jurado. Huacho. VII
Ciclo. Educación Básica Regular. Alumnos matriculados 2013: 3º grado de secundaria. Turno mañana.
ELABORACIÓN: Autores de la investigación.

100,0
95,0
90,0
85,0
80,0
75,0
70,0
65,0
PORCENTAJES

60,0
55,0
50,0
45,0
40,0
35,0
30,0
25,0
20,0
15,0
6,9 7,8 10,0
10,0
5,0 0,8 3,5
0,0
Deficiente Regular Bueno Muy bueno Excelente
CALIDAD

FIGURA 4.6.1. : Razonamiento y demostración

FUENTE: Tabla 4.6.1.

INTERPRETACIÓN

De una muestra de 73 estudiantes respecto Capacidades matemáticas;

Razonamiento y demostración .Deficiente 0,8 %, Excelente: 10,0%.

[102]
4.7. Grupo de experimental: variable dependiente; Capacidades matemáticas

Tabla 4.7.1. Comunicación matemática

ESCALA
Nº CAPACIDADES MATEMÁTICAS
1 2 3 4 5
48 242 366 400 235
COMUNICACIÓN MATEMÁTICA 48 121 122 100 47
12 Se acostumbra a la escritura 12 35 7 9 10
Desarrolla la capacidad verbal, aumentando la comprensión de los conceptos
13 12 34 11 9 7
matemáticos
14 Formula preguntas, refuta argumentos y exterioriza sus inquietudes 4 27 23 13 6
No sólo presenta las soluciones a los problemas, sino muestra el camino que han
15 9 6 35 20 3
seguido para llegar a ellas
16 Aplica o relaciona los conocimientos adquiridos con la realidad que los circunda 6 10 18 28 11
Valora la precisión y utilidad de la notación matemática, y la importancia que tiene en
17 5 9 28 21 10
el desarrollo de las ideas relacionadas con la resolución de problemas matemáticos

FUENTE: Encuesta a estudiantes de la Institución Educativa Luis Fabio Xammar Jurado. Huacho. VII
Ciclo. Educación Básica Regular. Alumnos matriculados 2013: 3º grado de secundaria. Turno mañana.
ELABORACIÓN: Autores de la investigación.

100,0
95,0
90,0
85,0
80,0
75,0
70,0
65,0
PORCENTAJES

60,0
55,0
50,0
45,0
40,0
35,0
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0
0,5 2,7 4,0 4,4 2,6
5,0
0,0
Deficiente Regular Bueno Muy bueno Excelente
CALIDAD

FIGURA 4.7.1. : Comunicación matemática

FUENTE: Tabla 4.7.1.

INTERPRETACIÓN

De una muestra de 73 estudiantes respecto Capacidades matemáticas;

Comunicación matemática.Deficiente 0,5 %, Muy bueno: 4,4%.

[103]
4.8. Grupo de experimental: variable dependiente; Capacidades matemáticas

Tabla 4.8.1. Resolución de problemas

Nº CAPACIDADES MATEMÁTICAS ESCALA

1 2 3 4 5
62 182 594 588 430
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS 62 91 198 147 86
Busca de forma consciente una acción apropiada para lograr un objetivo claramente
18 5 5 25 33 5
concebido, pero no alcanzable de forma inmediata.
Encuentra un camino que no se conoce de antemano, es decir, una estrategia para
19 3 8 25 30 7
encontrar una solución
20 En el camino hacia la respuesta, el estudiante participa activamente 8 1 19 31 14
21 Realiza conexiones con conocimientos previamente adquiridos 8 1 31 18 15
22 Arriesga nuevas propuestas, es decir, dando entrada libre a la creatividad. 1 15 32 11 14
Obtiene nuevos conocimientos mediante la resolución de problemas diseñados
23 2 18 26 6 21
según se acaba de describir
24 Resuelve problemas que surjan tanto de la Matemática como de otros contextos. 12 21 25 12 3
Hace un control del proceso de resolución de problemas matemáticos, propiciando la
25 23 22 15 6 7
reflexión sobre el mismo.

FUENTE: Encuesta a estudiantes de la Institución Educativa Luis Fabio Xammar Jurado. Huacho. VII
Ciclo. Educación Básica Regular. Alumnos matriculados 2013: 3º grado de secundaria. Turno mañana.
ELABORACIÓN: Autores de la investigación.

100,0
95,0
90,0
85,0
80,0
75,0
70,0
65,0
PORCENTAJES

60,0
55,0
50,0
45,0
40,0
35,0
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0 6,5 6,4 4,7
5,0 0,7 2,0
0,0
Deficiente Regular Bueno Muy bueno Excelente
CALIDAD

FIGURA 4.8.1. : Resolución de problemas

FUENTE: Tabla 4.8.1.

INTERPRETACIÓN

De una muestra de 73 estudiantes respecto Capacidades matemáticas;

Resolución de problemas.Deficiente 0,7 %, Bueno: 6,5%.

[104]
4.9. Grupo de control y experimental: variable independiente: Sesión de aprendizaje.
Medios: Pizarra y/o calculadora y Sesión aprendizaje con software: Mathway

Tabla 4.9.1. Resumen

100,0
95,0
90,0
85,0
80,0
75,0
70,0
65,0
PORCERNTAJES

Deficiente
60,0
55,0 Regular
50,0
45,0 Bueno
40,0
Muy bueno
35,0
30,0 Excelente
25,0 18,1 19,1
13,6 14,9 15,3
20,0 11,5
15,0 8,5 8,5
10,0 3,1 2,9
5,0
0,0
PIZARRA /CALCULADORA SOFTWARE MATHWAY
MEDIOS

FIGURA 4.9.1. : Resolución de problemas

FUENTE: Encuesta a estudiantes de la Institución Educativa Luis Fabio Xammar Jurado. Huacho. VII
Ciclo. Educación Básica Regular. Alumnos matriculados 2013: 3º grado de secundaria. Turno mañana.
ELABORACIÓN: Autores de la investigación.

INTERPRETACIÓN

Existe una ligera variación porcentual cuando se utiliza el software Mathway.

Es decir, del aprendizaje móvil (m-learning), en relación al aprendizaje
tradicional, mediante el uso de los medios: Pizarra y/o calculadora.

[105]
4.10. Grupo de control y experimental: variable dependiente: Sesión de aprendizaje.
Medios: Pizarra y/o calculadora y Sesión aprendizaje con software: Mathway; en
relación a las capacidades matemáticas.

Tabla 4.10.1. Resumen

100,0
95,0
90,0
85,0
80,0
75,0
70,0
65,0
PORCERNTAJES

60,0 Deficiente
55,0
50,0 Regular
45,0 Bueno
40,0
35,0 Muy bueno
30,0 Excelente
25,0 17,4 18,6 17,3
20,0 14,7
15,0 6,8 8,1
10,0 3,0 2,2 1,8 2,0
5,0
0,0
CAPACIDADES MATEMÁTICAS: CAPACIDADES MATEMÁTICAS:
PIZARRA /CALCULADORA SOFTWARE MATHWAY
MEDIOS

FIGURA 4.10.1. : Resolución de problemas

FUENTE: Encuesta a estudiantes de la Institución Educativa Luis Fabio Xammar Jurado. Huacho. VII
Ciclo. Educación Básica Regular. Alumnos matriculados 2013: 3º grado de secundaria. Turno mañana.
ELABORACIÓN: Autores de la investigación.

INTERPRETACIÓN

Existe una variación porcentual notable, cuando se utiliza el software Mathway.

Es decir, del aprendizaje móvil (m-learning), en relación al aprendizaje
tradicional, mediante el uso de los medios: Pizarra y/o calculadora. Mejora el
desarrollo de las capacidades matemáticas.

[106]
Capítulo V: DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

[107]
5.1. Discusión

Para la docimasia de hipótesis emplearemos la prueba Z: Para la igualdad de

medias poblacionales: no se conoce  12 y  22 pero se supone que son

iguales.

Caso: Muestras grandes ( n1 > 30 y n2 > 30)

Pruebas unilaterales:

Ho : 1 = 2

H1 : 1 < 2

Donde:

1 : Media del de grupo de control.

2 : Media del de grupo experimental.

Nivel de significancia: 5% (0,05)

X 1  X 2   ( 1   2 )
Estadístico de Prueba: Z 
S12 S 22

n1 n 2

Donde :

X 1 , X 2 = medias muestrales.

S1 , S2 = desviación estándar.

n1 , n2 = número de datos.

[108]
Si X 1 y X 2 son las medias muestrales respectivamente, obtenidas de muestras

aleatorias independientes, el intervalo de confianza con muestras grandes para

1  2  se desarrolla a partir de las variables aleatorias.

5.1.1. Contrastación de la primera hipótesis especifica

5.1.1.1. Establecemos las hipótesis:

H0 : El nivel de desarrollo de las capacidades especificas en

el área de matemática: razonamiento y demostración,

por el aprendizaje móvil (m - learning) es equivalente; en

comparación con el aprendizaje tradicional; en el VII

ciclo. Institución Educativa Luis Fabio Xammar Jurado.

Santa María. 2013. (1 = 2)

H1 : El nivel de desarrollo de las capacidades especificas en

el área de matemática: razonamiento y demostración,

por el aprendizaje móvil ( m - learning) es superior; en

comparación con el aprendizaje tradicional; en el VII

ciclo. Institución Educativa Luis Fabio Xammar Jurado.

Santa María. 2013. (1 < 2)

5.1.1.2. Significancia: 0,05

X 1  X 2   ( 1  2 )
5.1.1.3. Estadístico de prueba: Z 
S12 S 22

n1 n 2

5.1.1.4. Lectura de Zt al 5%: Zt = -1,6449

5.1.1.5. Región de rechazo (crítica):

Se rechaza H0
[109]
(Se acepta H1)
 Si Zo > -Zt = -1,6449  Ho  RA

Si Zo < -Zt = -1,6449  Ho  RR

5.1.1.6. Calculo de Z0:

CAPACIDADES CAPACIDADES
MATEMÁTICAS:R MATEMÁTICAS::
azonamiento y razonamiento y
demostración demostración
PIZARRA SOFTWARE
/CALCULADORA MATHWAY
516 74
336 316
156 630
128 712
120 915

Tamaño de la muestra 5 5
Media de muestra 251.2 529
Desviacion estándar 172.3113 334

Zo 
X1  X 2   (1   2 )  251,2  529  (0)  -1.6568861
S12 S 22 (172,3113) 2 (334) 2
 
n1 n 2 5 5

5.1.1.7. Decisión: Como - 1.6568861 < -1.6449, entonces se rechaza

Ho, y se acepta H1.

5.1.1.8. Conclusión: Los resultados de las muestras permiten que

concluyamos que el nivel de desarrollo de las capacidades

especificas en el área de matemática: razonamiento y

demostración, por el aprendizaje móvil (m - learning) es superior;

[110]
 en comparación con el aprendizaje tradicional, mediante medios:

pizarra y/o calculadora.

5.1.2. Contrastación de la segunda hipótesis especifica

5.1.2.1. Establecemos las hipótesis:

H0 : El nivel de desarrollo de las capacidades especificas en

el área de matemática: comunicación matemática, por el

aprendizaje móvil (m - learning) es equivalente; en

comparación con el aprendizaje tradicional; en el VII

ciclo. Institución Educativa Luis Fabio Xammar Jurado.

Santa María. 2013. (1 = 2)

H1 : El nivel de desarrollo de las capacidades especificas en

el área de matemática: comunicación matemática, por el

aprendizaje móvil ( m - learning) es superior; en

comparación con el aprendizaje tradicional; en el VII

ciclo. Institución Educativa Luis Fabio Xammar Jurado.

Santa María. 2013. (1 < 2)

5.1.2.2. Significancia: 0,05

X1  X 2   (1   2 )
5.1.2.3. Estadístico de prueba: Z 
S12 S 22

n1 n 2

5.1.2.4. Lectura de Zt al 5%: Zt = -1,6449

5.1.2.5. Región de rechazo (crítica):

Si Zo > -Zt = -1,6449  Ho  RA Se rechaza H0

[111] (Se acepta H1)

 Si Zo < -Zt = -1,6449  Ho  RR

5.1.2.6. Calculo de Z0:

CAPACIDADES CAPACIDADES
MATEMÁTICAS:C MATEMÁTICAS::
OMUNICACIÓN COMUNICACIÓN
MATEMÁTICA MATEMÁTICA
PIZARRA SOFTWARE
/CALCULADORA MATHWAY
301 48
176 242
75 366
40 400
40 235

Tamaño de la muestra 5 5
Media de muestra 126.4 258
Desviacion estándar 112.3802 138

Zo 
X1  X 2   (1   2 )  126,4  258  (0)  1,6524778
S12 S 22 (112,3802) 2 (138) 2
 
n1 n 2 5 5

5.1.2.7. Decisión: Como -1.652477841 < -1.6449, entonces se rechaza

la Ho, y se acepta la H1.

5.1.2.8. Conclusión: Los resultados de las muestras permiten que

concluyamos que el nivel de desarrollo de las capacidades

especificas en el área de matemática: comunicación

matemática, por el aprendizaje móvil (m - learning) es superior;

[112]
 en comparación con el aprendizaje tradicional, mediante

medios: pizarra y/o calculadora.

5.1.3. Contrastación de la tercera hipótesis especifica

5.1.3.1. Establecemos las hipótesis:

H0 : El nivel de desarrollo de las capacidades especificas en

el área de matemática: resolución de problemas, por el

aprendizaje móvil (m - learning) es equivalente; en

comparación con el aprendizaje tradicional; en el VII

ciclo. Institución Educativa Luis Fabio Xammar Jurado.

Santa María. 2013. (1 = 2)

H1 : El nivel de desarrollo de las capacidades especificas en

el área de matemática: resolución de problemas, por el

aprendizaje móvil ( m - learning) es superior; en

comparación con el aprendizaje tradicional; en el VII

ciclo. Institución Educativa Luis Fabio Xammar Jurado.

Santa María. 2013. (1 < 2)

5.1.3.2. Significancia: 0,05

X1  X 2   (1   2 )
5.1.3.3. Estadístico de prueba: Z 
S12 S 22

n1 n 2

5.1.3.4. Lectura de Zt al 5%: Zt = -1,6449

5.1.3.5. Región de rechazo (crítica):

Si Zo > -Zt = -1,6449  Ho  RA Se rechaza H0

[113] (Se acepta H1)

 Si Zo < -Zt = -1,6449  Ho  RR

5.1.3.6. Calculo de Z0:

CAPACIDADES CAPACIDADES
MATEMÁTICAS: MATEMÁTICAS::
RESOLUCIÓN DE RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS PROBLEMAS
PIZARRA SOFTWARE
/CALCULADORA MATHWAY
503 62
102 182
42 594
28 588
5 430

Tamaño de la muestra 5 5
Media de muestra 136 371
Desviacion estándar 208.2703 241

Zo 
X1  X 2   (1   2 )  136  371  (0)  1,6528032
2 2
S S (208,2703) 2 (241) 2

1 2

n1 n 2 5 5

5.1.3.7. Decisión: Como -1.652803248 < -1.6449, entonces se rechaza

la Ho, y se acepta la H1.

5.1.3.8. Conclusión: Los resultados de las muestras permiten que

concluyamos que el nivel de desarrollo de las capacidades

específicas en el área de matemática: resolución de problemas,

por el aprendizaje móvil (m - learning) es superior; en

[114]
 comparación con el aprendizaje tradicional, mediante medios:

pizarra y/o calculadora.

5.1.4. Contrastación de la hipótesis general: variables independientes del

grupo de control y experimental.

5.1.4.1. Establecemos la hipótesis:

H0 : El nivel de desarrollo de las capacidades especificas en

el área de matemática por el aprendizaje móvil (m -

learning) es equivalente ; en comparación con el

aprendizaje tradicional; en el VII ciclo. Institución

Educativa Luis Fabio Xammar Jurado. Santa María.

2013. (1 = 2)

H1 : El nivel de desarrollo de las capacidades especificas en

el área de matemática por el aprendizaje móvil (m -

learning) es superior ; en comparación con el

aprendizaje tradicional; en el VII ciclo. Institución

Educativa Luis Fabio Xammar Jurado. Santa María.

2013. (1 < 2)

5.1.4.2. Significancia: 0,05

X1  X 2   (1   2 )
5.1.4.3. Estadístico de prueba: Z 
S12 S 22

n1 n 2

5.1.4.4. Lectura de Zt al 5%: Zt = -1,6449

5.1.4.5. Región crítica:

Si Zo > -Zt = -1,6449  Ho  RA

[115] Se rechaza H0
(Se acepta H1)
 Si Zo < -Zt = -1,6449  Ho  RR

5.1.4.6. Calculo de Z0:

CAPACIDADES CAPACIDADES
MATEMÁTICAS: MATEMÁTICAS::
PIZARRA SOFTWARE
/CALCULADORA MATHWAY
1320 184
614 740
273 1590
196 1700
165 1580

Tamaño de la muestra 5 5
Media de muestra 513.6 1159
Desviacion estándar 484.9333 667

Zo 
X1  X 2   (1   2 )  513,6  1159  (0)  -1.7487375
S12 S 22 (484,9333) 2 (3,1) 2
 
n1 n 2 5 5

5.1.4.7. Decisión: Como -1.748737466< -1.6449, entonces se rechaza

la Ho y se acepta la H1.

5.1.4.8. Conclusión: Los resultados de las muestras permiten que

concluyamos que el nivel de desarrollo de las capacidades

especificas en el área de matemática por el aprendizaje móvil

(m - learning) es superior; en comparación con el aprendizaje

tradicional, mediante medios: pizarra y/o calculadora.

[116]
5.2. Conclusiones

5.2.1. El nivel de desarrollo de las capacidad especifica en el área de

matemática: razonamiento y demostración, por el aprendizaje móvil ( m

- learning) es superior; en comparación con el aprendizaje tradicional; en

el VII ciclo. Institución Educativa Luis Fabio Xammar Jurado. Santa

María. 2013. (1 < 2).

5.2.2. El nivel de desarrollo de las capacidades específicas en el área de

matemática: comunicación matemática, por el aprendizaje móvil ( m -

learning) es superior; en comparación con el aprendizaje tradicional; en

el VII ciclo. Institución Educativa Luis Fabio Xammar Jurado. Santa

María. 2013. (1 < 2).

5.2.3. El nivel de desarrollo de las capacidades específicas en el área de

matemática: resolución de problemas, por el aprendizaje móvil (m -

learning) es superior; en comparación con el aprendizaje tradicional; en

el VII ciclo. Institución Educativa Luis Fabio Xammar Jurado. Santa

María. 2013. (1 < 2).

5.2.4. El nivel de desarrollo de las capacidades especificas en el área de

matemática por el aprendizaje móvil (m - learning) es superior; en

comparación con el aprendizaje tradicional; en el VII ciclo. Institución

Educativa Luis Fabio Xammar Jurado. Santa María. 2013. (1 < 2).

5.2.5. En el grupo de control, se ha aplicado una sesión de aprendizaje

tradicional, empleado medios: pizarra y calculadora; lográndose un

desarrollo de aprendizaje ligeramente inferior a la sesión de aprendizaje

móvil (m-learning), utilizando como medio: software Mathway.

[117]
5.2.6. Los medios tradicionales, han demostrado poseer mecanismos

analógicos con muy poca tecnología que posee un Smartphone que

requisitos mínimos.

5.2.7. Aunque Mathway es gratuito, requiere de una gran consume de memoria

RAM y de recursos tecnológicos en una Smartphone. Para que las

aplicaciones funciones correctamente.

[118]
5.3. Recomendaciones

5.3.1. Que, la presente investigación ha demostrado las enormes posibilidades

tecnológicas y didácticas de los dispositivos Smartphone con

aplicaciones gratuito, y con repercusiones en la didáctica y el

aprendizaje de la matemática. Logrando un incremento significativo en el

desarrollo de las capacidades matemáticas, en relación al aprendizaje

tradicional con medios analógicos, como la pizarra y calculadora.

5.3.2. La sesión de aprendizaje tradicional ha demostrado una performance

mecanicistas en el desarrollo de las capacidades matemáticas;

manteniéndose en mínima proporción en el aprendizaje móvil. Por lo que

se sugiere que el aprendizaje debe iniciarse tradicionalmente y culminar

empleando aplicaciones en un Smartphone.

5.3.3. Se ha aplicado el mismo instrumento para medir la calidad de percepción

de los aprendizajes y las capacidades matemáticas; para los dos grupos

de investigación. Induciendo las características nuevas que provienen de

la tecnologías Smartphone.

5.3.4. El nivel de desarrollo para la comunicación matemática es superior a las

capacidades de razonamiento y demostración; resolución de problemas,

por lo que existe excelentes posibilidades para compartir la información

en tiempo real.

5.3.5. No debe prohibirse el uso de la tecnología de aprendizaje móvil (m –

learning) mediante un Smartphone, porque se ha demostrado un

desarrollo superior en las capacidades matemáticas.

[119]
Capítulo VI: FUENTES DE INFORMACIÓN

[120]
6.1. Fuentes Bibliográficas

Alonso, A. y Blanco, J. (2000). Pensamiento digital, humanidades y tecnologías

de la información. España: Junta de Extremadura.

Álvarez, D. y Edwards, M. (2006) El teléfono móvil: una herramienta eficaz para

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J. (Ed.) Current Developments in Technology-Assisted Education, 23-3.

Antunes, P. y André, P. (2006) Conceptual Framework for the Design of Geo-

Collaborative Systems Group Decision and Negotiation, 15, 273–295.

Asimelec (2010): Informe de la industria de contenidos digitales. Ed. Asimelec.

Barragán , R. (2011).La evaluación de la formación a través de dispositivos

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Universidad de Sevilla. Proyecto: M-EVA Learning: “Evaluación de la

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Briones, G. (1998). La investigación educativa. Convenio Andrés Bello.

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Buendía, L. y otros. (1998). Métodos de investigación en Psicopedagogía. Mc

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Burgos Aguilar, J. V. (2010). Aprendizaje Móvil: El potencial educativo en la

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Distrito Federal, México: Trillas.

Carretero, M. y Asensio, M. (Eds) (2008) Psicología del Pensamiento: Teoría y

Prácticas. Madrid: Alianza Editorial.

[121]
Cabero, J. (2000). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid:

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Correa Gorospe, J., Ibáñez Etxeberria, A. y Jimenez de Aberasturi Apraiz, E.

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Ibáñez , A. , Correa , J. y Asensio , M. (2011). Mobile Learning: Aprendiendo

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Izarra , C. (2010). Mobile Learning. Universidad de Los Andes Facultad de

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[129]
 ANEXOS

VARIABLE INDEPENDIENTE
UNIVERSIDAD NACIONAL JOSE FAUSTINO SANCHEZ CARRION
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MATEMÁTICA, FÍSICA e INFORMÁTICA
Investigación
“APRENDIZAJE MÓVIL ( M - LEARNING) Y EL DESARROLLO DE LAS
CAPACIDADES ESPECIFICAS EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS. VII
CICLO. INSTITUCIÓN EDUCATIVA LUIS FABIO XAMMAR JURADO.
SANTA MARÍA.- 2013"
MARTIN FLORES, Elias Benjamin SANTOS DE LA CRUZ, Raul Eberardo
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN :
INSTRUCCIONES: Después de una Sesión de Aprendizaje móvil m - learning, anota la escala conveniente
referidas a las dimensiones educacionales: medio y diseño .1 = Deficiente. 2 = Regular 3 = Bueno 4 = Muy
bueno 5 = Excelente.. Tiempo : 60 minutos

ESCALA
Nº APRENDIZAJE MÓVIL (m - learning)
1 2 3 4 5
Aplicaciones
Mensajería.
Idiomas.
Geolocalización
Enciclopédico, diccionario o de consulta.
Científico.
Realidad aumentada
Goggles
Modelo de aprendizaje
Espacio físico
No está unido a un espacio físico concreto.
Permite soltar amarras en el espacio físico.
Dispositivo móvil
Portabilidad de los dispositivos.
Acceso a informaciones y recursos en cualquier espacio y
momento.
Espacio conceptual
Parte de un interés personal
Avanza y se modifica en función de intereses personales y
curiosidad.
Contexto social
Se da en los diferentes contextos sociales en los que
participamos: familia, trabajo, escuela, etc.
Dispersión en el tiempo

Es un proceso acumulativo que recoge gran variedad de

experiencias en contextos formales e informales a lo largo del
tiempo.
Modelo o Contexto Instruccional
Conductual

[130]
Se presenta problemas donde la solución tiene elementos que
aporten valor para la solución.
Refuerzan el conocimiento presentado a través de
retroalimentación.
Constructivista
El alumno construye su propio conocimiento basado en nuevas ideas y
conocimientos previos,
Esquemas de virtualización de contextos.
Herramientas que permitan administrar el conocimiento.

Métodos de búsqueda de información relevante al problema planteado.

Situacional
Los escenarios presentados son reales.
Detectan el contexto donde estén inmersos
Presentan información ad-hoc dependiendo de la situación, lugar
o tiempo.
Colaborativo
Utiliza las tecnologías móviles para ofrecer mecanismos de interacciones
entre los involucrados en el proceso.
Se resaltan los medios utilizados para comunicarse entre sí.

Utilizan mecanismos de coordinación de tareas o grupos, sin implicar un

sustituto a las interacciones hombre-máquina.

Contexto de aprendizaje informal

Vías para adquirir conocimiento más libre.

Las actividades no necesariamente dependen de un currículo.

Generalmente se dan fuera de clase.

Es un aprendizaje incrustado en el espacio y situaciones
personales del alumno
Contexto de aprendizaje asistido

Coordinación del alumno y los recursos que se le proporcionan

Canales de retroalimentación y control para el docente.

[131]
VARIABLE DEPENDIENTE

UNIVERSIDAD NACIONAL JOSE FAUSTINO SANCHEZ CARRION

FACULTAD DE EDUCACIÓN
MATEMÁTICA, FÍSICA e INFORMÁTICA
Investigación
“APRENDIZAJE MÓVIL ( M - LEARNING) Y EL DESARROLLO DE LAS
CAPACIDADES ESPECIFICAS EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS. VII
CICLO. INSTITUCIÓN EDUCATIVA LUIS FABIO XAMMAR JURADO.
SANTA MARÍA.- 2013"
MARTIN FLORES, Elías Benjamín SANTOS DE LA CRUZ, Raúl Eberardo
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN :
INSTRUCCIONES: Después de una Sesión de Aprendizaje móvil m - learning, anota la escala conveniente referidas
a las capacidades desarrolladas en matemáticas1 = Deficiente. 2 = Regular 3 = Bueno 4 = Muy bueno 5 =
Excelente.. Tiempo : 60 minutos

ESCALA
CAPACIDADES MATEMÁTICAS
1 2 3 4 5
Nº
RAZONAMIENTO Y DEMOSTRACIÓN
Se expresa ordenando ideas en la mente para llegar a una
1 conclusión.
Estable ideas que se constituyen gracias a la capacidad de
2 abstraer.
3 Asume el ordenamiento de sus ideas
Percibe patrones, estructuras o regularidades, tanto en situaciones
4
del mundo real como en objetos simbólicos;
Capaz de preguntarse si esos patrones son casuales o si hay
5 razones para que aparezcan; poder formular conjeturas y
demostrarlas.
Demuestra estableciendo una sucesión finita de pasos partiendo de
6 proposiciones verdaderas para fundamentar la veracidad de una
proposición

7 Demuestra formalmente y expresa tipos particulares de

razonamiento y de justificación.
Cuestiona los conocimientos recibidos de manera tal que adquieran
8
seguridad al momento de conducirse en sus propias investigaciones
Discrimina la validez de argumentos y demostraciones
9
matemáticas.
Arriesga a proponer y desarrollar conjeturas mostrando solidez en
10 el proceso argumentativo.

11 Escoge entre varias posibilidades ,el método de demostración más

adecuado para un problema en particular
COMUNICACIÓN MATEMÁTICA
12 Se acostumbra a la escritura
Desarrolla la capacidad verbal, aumentando la comprensión de los
13
conceptos matemáticos
14 Formula preguntas, refuta argumentos y exterioriza sus inquietudes
No sólo presenta las soluciones a los problemas, sino muestra el
15
camino que han seguido para llegar a ellas
Aplica o relaciona los conocimientos adquiridos con la realidad que
16 los circunda

Valora la precisión y utilidad de la notación matemática, así como la

17 importancia que tiene en el desarrollo de las ideas relacionadas con
la resolución de problemas matemáticos

[132]
 RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Busca de forma consciente una acción apropiada para lograr un
18 objetivo claramente concebido, pero no alcanzable de forma
inmediata.
19 Encuentra un camino que no se conoce de antemano, es decir, una
estrategia para encontrar una solución
20 En el camino hacia la respuesta, el estudiante participa activamente
21 Realiza conexiones con conocimientos previamente adquiridos
Arriesga nuevas propuestas, es decir, dando entrada libre a la
22
creatividad.
Obtiene nuevos conocimientos mediante la resolución de problemas
23 diseñados según se acaba de describir

Resuelve problemas que surjan tanto de la Matemática como de

24
otros contextos.
Hace un control del proceso de resolución de problemas
25 matemáticos, propiciando la reflexión sobre el mismo.

[133]
 GRUPO DE CONTROL: VARIABLE INDEPENDIENTE
SESIÓN APRENDIZAJE: DIDÁCTICA TRADICIONAL
“Números y Operaciones. Cambio y Relaciones. Geometría. Estadística y Probabilidad”
I. DATOS INFORMATIVOS

1.1. AREA MATEMÁTICA

1.2. DOCENTE MARTIN FLORES, Elías Benjamín
SANTOS DE LA CRUZ, Raúl Eberardo
1.3.GRADO Y SECCION 3º SECUNDARIA
1.4. DURACION 60 minutos
1.6. TEMA DE CLASE Dominios de la Matemática
1.7. TEMA TRANVERSAL Tecnología de la Información y comunicación.
II. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJE
CAPACIDAD ESPECIFICA VALOR ACTITUD
Aplica el aprendizaje tradicional Responsabilidad Demuestra coherencia en aplicar el
mediante un medio: calculadora y aprendizaje tradicional.
pizarra, para desarrollar de las
capacidades específicas en el
área de matemáticas.
III. SECUENCIA DIDACTICA

SECUENCIA ACTIVIDADES ESTRATEGICAS RECURSOS TIEM

DIDACTICOS PO

Motivación: 10
Se pregunta a los estudiantes, sobre las min
operaciones y cálculos sobre: Números y - Experimentac
Operaciones. Cambio y Relaciones. ión con
INICIO calculadora y
Geometría. Estadística y Probabilidad. pruebas
Aprehensión analógicas
en pizarra. 5 min
El docente sobre la base de habilidades
didácticas de operaciones y cálculos obtiene
resultados analógicos.
Adquisición: 5 min
Anotan en su cuaderno. pizarra los
procedimientos operativos
Retención 5 min
Los estudiantes retienen operaciones y
- Dinámicas
cálculos obtiene resultados analógicos.
grupales e
Recordación 5 min
PROCESO individuales,
A través de preguntas, los estudiantes
con
recuerdan las recientes operaciones y cálculos
aprendizaje
obtiene resultados analógicos realizados. 5 min
activo.
Transferencia
El docente propone algunos ejemplos 20
Performance min
El docente propone algunos ejercicios
prácticos a los estudiantes
Retroalimentación - Dinámica
El docente evalúa y propone actividades de individual de
autoevaluación evaluación 5 min
SALIDA Reforzamiento rápida.
El docente propone algunos ejercicios (Tarea)
- Explicación
dinámica de
las tareas de
reforzamiento.
DURACION APROXIMADA DE LA SESION 60
min

[134]
IV. EVALUACION DE LOS APRENDIZAJE
CAPACIDAD INDICADORES INSTRUMENTOS
ESPECIFICA
Razonamiento y Aplica estrategias operativas y
demostración calculistas con procedimientos
razonados y ordenados. - Guía práctica de
ejercicios
Comunicación Presenta resultados breves y con - Mini prueba
matemática notación científica.
Solución de problemas Aplica procedimientos operativos para
encontrar la solución apropiada.
V. BIBLIOGRAFIA
ESTUDIANTE DOCENTE

Lumbreras, M. (2009).Matemática. 3°.Edit. Trilce. (2011). Matemática 3°.

Bruño. Ediciones Alfa

[135]
 GRUPO DE CONTROL: VARIABLE DEPENDIENTE

SESIÓN DE APRENDIZAJE MÓVIL ( M - LEARNING)

“Números y Operaciones. Cambio y Relaciones. Geometría. Estadística y Probabilidad”

I. DATOS INFORMATIVOS

1.1. ÁREA MATEMÁTICA

1.2. DOCENTE MARTIN FLORES, Elías Benjamín
SANTOS DE LA CRUZ, Raúl Eberardo
1.3.GRADO Y SECCIÓN 3º SECUNDARIA
1.4. DURACIÓN 60 minutos
1.6. TEMA DE CLASE Dominios de la Matemática
1.7. TEMA TRANSVERSAL Tecnología de la Información y comunicación.
II. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJE
CAPACIDAD ESPECIFICA VALOR ACTITUD
Aplica el aprendizaje móvil (m - Responsabilidad Demuestra coherencia en
learning) mediante un medio aplicar el aprendizaje móvil m-
didáctico: Mathway para l learning.
desarrollar de las capacidades
específicas en el área de
matemáticas.
III. SECUENCIA DIDACTICA

SECUENCIA ACTIVIDADES ESTRATEGICAS RECURSOS TIEM

DIDACTICOS PO

Motivación: 10
Se pregunta a los estudiantes, sobre las min
operaciones y cálculos sobre: Números y
Operaciones. Cambio y Relaciones. - Experimentaci
INICIO Geometría. Estadística y Probabilidad. ón con
Aprehensión software
Mathway 5 min
El docente sobre la base de habilidades
didácticas de operaciones y cálculos obtiene
resultados digitales empleando un medio :
software Mathway
Adquisición: 5 min
Anotan en su cuaderno. pizarra los
procedimientos operativos
Retención 5 min
Los estudiantes retienen operaciones y
cálculos obtiene resultados digitales. - Dinámicas
Recordacion grupales e 5 min
PROCESO A través de preguntas, los estudiantes individuales,
recuerdan las recientes operaciones y con
cálculos obtiene resultados digitales aprendizaje 5 min
realizados. activo.
Transferencia 20
El docente propone algunos ejemplos min
Performance
El docente propone algunos ejercicios
prácticos a los estudiantes
Retroalimentación - Dinámica
SALIDA El docente evalúa y propone actividades de individual de
autoevaluación evaluación 5 min
Reforzamiento rápida.
 El docente propone algunos ejercicios
- Explicación
(Tarea) dinámica de las
tareas de
reforzamiento.
DURACIÓN APROXIMADA DE LA SESIÓN 60
min

IV. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJE

CAPACIDAD INDICADORES INSTRUMENTOS
ESPECIFICA
Razonamiento y Aplica estrategias operativas y
demostración calculistas con procedimientos
razonados y ordenados. - Guía práctica de
ejercicios
Comunicación Presenta resultados breves y con - Mini prueba
matemática notación científica.
Solución de problemas Aplica procedimientos operativos para
encontrar la solución apropiada.
V. BIBLIOGRAFÍA
ESTUDIANTE DOCENTE

Lumbreras, M. (2009).Matemática. 3°.Edit. Trilce. (2011). Matemática 3°.

Bruño. Ediciones Alfa

[137]
 MATRIZ DE CONSISTENCIA
TIPO/NIVEL
POBLACIÓN Y
TITULO PROBLEMAS OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES INVESTIGACIÓ MÉTODOS DISEÑO
MUESTRA
N
General General General Variable Tipo : El método Población: 233
¿Cuál es el nivel de desarrollo Determinar los nivel de desarrollo El nivel de desarrollo de las Independiente: Descriptivo hipotético Estudiantes de la IE
de las capacidades de las capacidades especificas capacidades especificas Aprendizaje Nivel : deductivo.- Luis Fabio Xammar
especificas en el área de en el área de matemática, por en el área de matemática móvil (m - Experimental El método Jurado. VII Ciclo.
matemática por el el aprendizaje móvil (m - por el aprendizaje móvil (m learning) analítico y Educación Básica
aprendizaje móvil ( m - learning); en comparación con - learning) es superior; en Variable sintético.- Regular. Huacho
learning); en comparación el aprendizaje tradicional; en el comparación con el Dependiente: Los métodos Muestra: : 145
con el aprendizaje VII ciclo. Institución Educativa aprendizaje tradicional; en Capacidades inductivo y Estudiantes de la IE
tradicional; en el VII ciclo. Luis Fabio Xammar Jurado. el VII ciclo. Institución especificas en deductivo Luis Fabio Xammar
“APRENDIZAJE Institución Educativa Luis Santa María. 2013. Educativa Luis Fabio el área de Método Jurado. VII Ciclo.
MÓVIL (M - Fabio Xammar Jurado. Xammar Jurado. Santa matemáticas explicativo y Educación Básica
LEARNING) Y EL Santa María. 2013? específicos María. 2013. descriptivo Regular. 3º grado de
DESARROLLO Específicos a. Describir el nivel de desarrollo Específicas Método secundaria..
DE LAS a. ¿Cuál es el nivel de de las capacidad especifica en a. El nivel de desarrollo de prescriptivo:
CAPACIDADES desarrollo de las capacidad el área de matemática: las capacidad especifica Método
ESPECIFICAS especifica en el área de razonamiento y demostración, en el área de matemática: inferencial
EN EL ÁREA DE matemática: razonamiento y por el aprendizaje móvil (m - razonamiento y Método
MATEMÁTICAS. demostración, por el learning); en comparación con demostración, por el estadístico:
VII CICLO. aprendizaje móvil ( m - el aprendizaje tradicional; en el aprendizaje móvil ( m -
INSTITUCIÓN learning); en comparación VII ciclo. Institución Educativa learning) es superior; en
EDUCATIVA con el aprendizaje Luis Fabio Xammar Jurado. comparación con el
LUIS FABIO tradicional; en el VII ciclo. Santa María. 2013. aprendizaje tradicional; en
XAMMAR Institución Educativa Luis b. Describir el nivel de desarrollo el VII ciclo. Institución
JURADO. SANTA Fabio Xammar Jurado. de las capacidad especifica en Educativa Luis Fabio
MARÍA.- 2013" Santa María. 2013? el área de matemática: Xammar Jurado. Santa
b. ¿Cuál es el nivel de comunicación matemática, por María. 2013.
desarrollo de las capacidad el aprendizaje móvil (m - b. El nivel de desarrollo de
especifica en el área de learning); en comparación con las capacidad especifica
matemática: comunicación el aprendizaje tradicional; en el en el área de matemática:
matemática, por el VII ciclo. Institución Educativa comunicación matemática,
aprendizaje móvil ( m - Luis Fabio Xammar Jurado. por el aprendizaje móvil (
learning); en comparación Santa María. 2013. m - learning) es superior ;
con el aprendizaje c. Describir el nivel de desarrollo en comparación con el
tradicional; en el VII ciclo. de las capacidad especifica en aprendizaje tradicional; en
 Institución Educativa Luis
Fabio Xammar Jurado.
Santa María. 2013?
c. ¿Cuál es el nivel de
desarrollo de las capacidad
especifica en el área de
matemática: resolución de
problemas, por el
aprendizaje móvil ( m -
learning); en comparación
con el aprendizaje
tradicional; en el VII ciclo.
Institución Educativa Luis
Fabio Xammar Jurado.
Santa María. 2013?
el área de matemática:
comunicación matemática, por
el aprendizaje móvil (m -
learning); en comparación con
el aprendizaje tradicional; en el
VII ciclo. Institución Educativa
Luis Fabio Xammar Jurado.
Santa María. 2013.
el VII ciclo. Institución
Educativa Luis Fabio
Xammar Jurado. Santa
María. 2013.
c. El nivel de desarrollo de
las capacidad especifica
en el área de matemática:
resolución de problemas,
por el aprendizaje móvil (
m - learning) es superior;
en comparación con el
aprendizaje tradicional; en
el VII ciclo. Institución
Educativa Luis Fabio
Xammar Jurado. Santa
María. 2013.
[139]