Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
EDUCACIÓN MATEMÁTICA
MATEMÁ
Vol. 1
2008
Editores:
Vol. 1
Editores:
Jhony Alexander Villa Ochoa
Yadira Marcela Mesa
Mónica Marcela Parra Zapata
Mònica Mercedes Zapata.
Diseño de portada
Cristian Sucerquia y Jhony Alexander Villa Ochoa
Imagen de fondo: Escher, recuperado de:
http://bp2.blogger.com/_reqmCbUQ6Y4/RgxrEHFUE1I/AAAAAAAAJbQ/xqtHr2E3BGE/s1600
http://bp2.blogger.com/_reqmCbUQ6Y4/RgxrEHFUE1I/AAAAAAAAJbQ/xqtHr2E3BGE/s1600-h/Cubo_con_cintas_magicas.jpg
Edición:
Grupo de Investigación en Educación Matemática e Historia (UdeA-Eafit)
(UdeA
Se autoriza la reproducción
n parcial o total de las publicaciònes citando la fuente
Facultdad de Educación
2008
PRESENTACIÓN
Asumir el reto de convocar a los estudiantes de la licenciatura para reunirse, con el ánimo de
intercambiar y difundir sus reflexiones, ideas y trabajos en el área de la Educación Matemática, fue uno
de los propósitos que el grupo de investigación en Educación Matemática e Historia (UdeA-Eafit)
asumió desde 2006 apoyando la idea que desde aquel entonces de los Estudiantes Olmar Gómez y John
Alexander Londoño habían propuesto. A partir de allí el grupo de estudiantes pertenecientes al semillero
continuaron con propósito de realizar el evento anual y, el presente año con el apoyo de la Facultad de
Educación y la Dirección de Bienestar universitario, se desarrolló el tercer encuentro.
Esta publicación se compone de trabajos en los que los estudiantes de la Licenciatura y algunos invitados
especiales de la maestría en Educación (matemática) exponen sus reflexiones, experiencias, propuestas e
investigaciones, intentando promover el desarrollo de nuestra disciplina a nivel local, de esta manera,
pretendemos posicionar esta publicación como un producto de una comunidad activa que busca su
profesionalización y desarrollo investigativo.
Los miembros del Comité Académico y del Grupo de investigación en Educación Matemática e Historia
(UdeA-Eafit), agradecemos a todos los estudiantes y a sus respectivos profesores por hacer sometido sus
trabajos a la evaluación, a nuestro criterio y por haber seguido o contrargumentado las indicaciones que
se les hicieron en sus artículos; gracias a su empeño y voluntad logramos realizar el evento y materializar
esta publicación. Colocamos nuestra mayor atención y dedicación en la edición de este documento y
esperamos que en futuras oportunidades logremos contar con sus trabajos y mejorar algunos procesos, de
tal manera que nos sintamos, así como ahora, orgullosos de participar en la organización del evento y
edición de su publicación.
Jhony Alexander Villa Ochoa, Yadira Marcela Mesa, Mónica Marcela Parra Zapata,
Mónica Mercedes Zapata.
Editores.
1
Resumen:
Palabras clave:
INTRODUCCIÓN
Presentación operativa.
Niveles de razonamiento.
Fases de aprendizaje.
El insight.
El estiramiento horizontal.
Aspecto kinestésico.
5. Trabajo futuro
PRESENTACIÓN OPERATIVA
EL CONCEPTO DE CONTINUIDAD EN EL MARCO DEL MODELO EDUCATIVO DE VAN HIELE
Ledys Llasmin Salazar Gómez
Pedro Vicente Esteban Duarte
Cuando se fortalece sólo los aspectos procedimentales los estudiantes adquieren destrezas
para: Determinar un límite, evaluar una función en un punto, clasificar funciones en continuas
o discontinuas y aplicar diferentes teoremas relacionados con la continuidad, pero los efectúan
en forma mecánica, calculando simplemente un resultado o memorizando los teoremas.
A la hora de analizar el concepto de continuidad con otros a los que le sirve de base no lo
interpretan adecuadamente o les parece que no es necesario.
Frente a las falencias anteriormente nombradas menciono la implementación de el modelo
educativo de van Hiele como una posible ayuda que contribuya a mejorar este aspecto.
El modelo educativo de Van Hiele inicialmente fue propuesto para la Geometría, pero en la
actualidad se ha extendido a otros campos como es el Análisis matemático (Jaramillo 2000;
Esteban, 2000; Vasco & Bedoya, 2005), este modelo es muy importante porque aporta en la
enseñanza para la comprensión.
El modelo está formado por: El insight, los niveles razonamiento y las fases de aprendizaje.
EL INSIGHT.
NIVELES:
FASES:
Fase1: Información.
Fase 2: Orientación dirigida.
Fase 3: Explicitación.
Fase 4: Libre orientación.
Fase 5: Integración.
EL CONCEPTO DE CONTINUIDAD EN EL MARCO DEL MODELO EDUCATIVO DE VAN HIELE
Ledys Llasmin Salazar Gómez
Pedro Vicente Esteban Duarte
El modelo posee un alto componente visual y geométrico, de allí que me permita analizar
algunos aspectos geométricos del concepto de continuidad como: Una goma ideal, el
estiramiento horizontal y el aprendizaje kinestésico.
CONSIDERACIONES FINALES
En la literatura se observen diversos trabajos que se han desarrollado usando los niveles del
de van Hiele, sin embargo son pocos los desarrollos que implementan una estrategia donde el
estudiante atraviese las fases de enseñanza para el aprendizaje y la comprensión del concepto.
Es acá donde nuestra investigación pretende desarrollarse involucrando el concepto de
Continuidad.
BIBLIOGRAFÍA
Campillo P. & Pérez P (1998). La Noción de Continuidad desde la óptica de los Niveles de
van Hiele. Divulgaciones Matemáticas, 6 (1). p. 69-80
Jaramillo C. M (2000). La noción de serie convergente desde la óptica de los niveles de van
Hiele. Tesis de Doctorado en Ciencias Matemáticas no publicada. Valencia: Universidad
Politécnica de Valencia
Esteban P. V. (2000) Estudio comparativo del concepto de aproximación local vía el modelo
de van Hiele. Tesis de Doctorado en Ciencias Matemáticas no publicada. Valencia:
Universidad Politécnica de Valencia
EL CONCEPTO DE CONTINUIDAD EN EL MARCO DEL MODELO EDUCATIVO DE VAN HIELE
Ledys Llasmin Salazar Gómez
Pedro Vicente Esteban Duarte
Resumen
Palabras clave
INTRODUCCIÓN
REFERENTES TEÓRICOS.
Durante los últimos años se han venido realizando diferentes trabajos e investigaciones
en cuanto a la modelación matemática desde distintos autores (Bassanezi, 2002; Biembengut
& Hein, 2004) las cuales han permitido incluir la modelación matemática como una estrategia
que posibilita la adaptación de esta actividad científica en la enseñanza de las matemáticas de
tal manera que permita abordar conceptos matemáticos dentro del aula de clase.
Igualmente Crouch, R. & Haines, C, (2004), Hein, N., Bienbengut, M, (2006), Giordano
F., Weir M., Fox W., (1997) han abordado con gran éxito el proceso de modelación como una
estrategia didáctica que permite construir conceptos matemáticos de una forma más
comprensiva que al tiempo ofrece elementos para aumentar la motivación de los estudiantes.
En la siguiente figura, mostramos de una manera diagramática, los diferentes momentos por
los que atraviesa en la modelación en el aula de clase. Dicho proceso se considera como un
ciclo que parte de una situación del mundo real (extra-matemático) la cual es representada
matemáticamente por medio un proceso de experimentación, abstracción, simplificación e
interpretación. Dicha representación o construcción matemática (modelo) permite al
modelador solucionar el problema, para posteriormente realizar todos los análisis posteriores
El Proceso de Modelación Matemática en el Aula de Clase
Carlos Alberto Bustamante Quintero
Diego Alexander Ocampo Bedoya
Jhony Alexander Villa Ochoa
de los resultados y verificar la validación del modelo, revisar el fenómeno en cuestión, las
simplificaciones y la coherencia entre el modelo resultante y el fenómeno mismo.
Fenómeno
o problema
del mundo
real
Modificación
Conclusion o refinación…
es del
Construcci
fenómeno
ón del
modelo
Conclusion Solución
es del Matemática
modelo
Se espera que los estudiantes en el aula de clase se apropien de alguna manera de este
proceso para la construcción de conceptos matemáticos. (Villa, 2007)
El Proceso de Modelación Matemática en el Aula de Clase
Carlos Alberto Bustamante Quintero
Diego Alexander Ocampo Bedoya
Jhony Alexander Villa Ochoa
En este documento socializamos un problema real con el cual los lectores podrán construir
modelos matemáticos. Se iniciará con la búsqueda de un problema o fenómeno del mundo
real y el cual deberá pasar por algunos filtros hasta llegar a la validación y evaluación de
resultados, y si los resultados no son lo suficientemente satisfactorios llegar a la
restructuración del problema. El propósito de esta actividad taller hacer explícito la
importancia que tiene para los profesores la reflexión, crítica y análisis del contexto
sociocultural de los estudiantes los cuales en muchos casos son susceptibles de ser modelados
y usados como herramienta en la construcción significativa del conocimiento matemático en
el aula de clase. En el desarrollo de cada actividad, el modelador podrá determinar los
diferentes momentos por los cuales traviesa el acto de modelar matemáticamente.
A MODO DE CIERRE.
Entender la modelación como una relación entre la matemática y el mundo real, es una tarea
que una gran comunidad a nivel internacional (i.e. ICTMA), sin embargo caracterizar lo que
significa esa realidad y atender a las necesidades particulares que los contextos
socioculturales ofrecen a cada región es una tarea de los investigadores actualmente.
BIBLIOGRAFÍA
Biembengut, M., Hein, N. (2004). Modelación matemática y los desafios para enseñar
matemática. Educación Matemática, 16 (002), 105-125.
Crouch, R. and Haines, C. (2004). Mathematical modelling: transitions between the real
world and the mathematical model. International Journal of Mathematical Education in
Science & Technology , 35 Issue 2, 197-206.
Giordano F., Weir M., Fox W. . (1997). A first Course in Mathematical Modeling.
Brooks/Cole Publishing Company.
Villa, J. A., Berrio, M., Bustamante, C., Ocampo, D., & Osorio, A. (2008). El proceso de
modelación matematica en las aulas escolares del suroeste antioqueño. Informe de
Investigación no publicado, Universidad de Antioquia, Medellín
Bustamante, C. A., Ocampo, D. A. & Villa, J.A. (2008). El proceso de modelación en el aula
de clase. En J. A. Villa, Y. M. Mesa, M. M. Parra, & M. M. Zapata (Ed.), Actas estudiantiles
de Educación Matemática. 1, pp. 7-13. Medellín: Facultad de Educación-Universidad de
Antioquia.
14
Resumen:
Palabras clave:
Modelación matemática, tecnología, re-significación, Realidad
INTRODUCCIÓN
En los últimos años nuestra sociedad ha experimentado cambios en diversos sectores; de una
sociedad industrial se ha avanzado hacia una sociedad basada en la información. En este
sentido las matemáticas escolares no pueden escapara a dicha realidad ya que medio no es
suficiente con poseer gran cantidad de conocimientos específicos ni ejercer su mera
transmisión en el aula de clase; consideramos como fundamental que el nuevo conocimientos
posibilite el desarrollo de habilidades en la aplicación e interpretación de fenómenos tanto
cotidianos como de otras ciencias. Con base en este argumento, modelación matemática viene
siendo defendida como un método de enseñanza que recrea en cierta forma los procesos de
construcción del conocimiento que se presentaron en la historia, y que posibilita un
acercamiento al desarrollo del espíritu científico de los estudiantes (Bassanezi, R. 2002;
Biembengut, M.& Hein, N. 2004; Crouch, R. & Haines, C 2004). Además, la vida de hoy se
Algunas reflexiones sobre la relación entre la modelación matemática y la tecnologia en el aula de clase
Jesús Anibal Osorio Castaño
Mario de Jesús Berrio Arboleda
Jhony Alexander Villa Ochoa
lleva a cabo en un mundo multicultural e interconectado; hecho que exige a los sistemas
educativos orientar la educación para el desarrollo de capacidades, competencias, actitudes y
valores que habiliten a los ciudadanos a actuar en ambientes abiertos que exigen el
aprovechamiento de los avances tecnológicos.
REFERENTES TEÓRICOS.
Para el desarrollo de esta propuesta, tuvimos en cuenta los aportes que la modelación tiene como
un método de enseñanza. En palabras de Biembengut & Hein (2004):
La modelación es considerada como un proceso al interior del aula de clase. En este sentido
retomamos los planteamientos de Bustamante, Ocampo y Villa en el capítulo anterior de este
volumen y nos concentraremos en el desarrollo de una perspectiva de la modelación y su
relación con la tecnología desde una mirada de los mexicanos Suarez (2008) y de Arrieta (2003).
1
Los diseños referidos se centran, no en los contenidos matemáticos en sí o en las producciones de los
participantes, sino en las prácticas sociales ejercidas por los participantes utilizando herramientas, situadas en un
contexto social; en este caso las prácticas sociales que hemos llamado “la figuración del devenir de las
cualidades” en referencia a los trabajos de
Oresme. (Arrieta, J., 2003, pág. 29)
2
Las secuencias diseñadas tomando como base las prácticas sociales que hemos llamado “la
Algunas reflexiones sobre la relación entre la modelación matemática y la tecnologia en el aula de clase
Jesús Anibal Osorio Castaño
Mario de Jesús Berrio Arboleda
Jhony Alexander Villa Ochoa
Por su parte Suárez (2008) dentro de su investigación adopta la modelación como una
construcción teórica (construcción que le sirve para interpretar o representar la realidad o una
parte de ella) que un individuo realiza al enfrentar una tarea matemática en la que pone en juego
sus conocimientos. Desde esta perspectiva la modelación posee su propia estructura, está
constituida por un sistema dinámico, es un medio que soporta el desarrollo del razonamiento y
de la argumentación que busca explicaciones, trae una idea en una realización para satisfacer un
conjunto de condiciones. Estas siete etapas no necesitan ser implementadas en una única clase,
se pueden planificar para diversas clases dentro de un periodo lectivo.
numerización de los fenómenos”. Las prácticas referidas son prácticas de modelación que parten de la
recolección de datos numéricos de un fenómeno para construir modelos numéricos y se toma, como base, su uso.
Estas prácticas ponen en el centro el uso de modelos numéricos, mientras que en el caso de las secuencias del
capítulo IV lo hacen más bien en el uso
de modelos gráficos. (Arrieta, J., 2003, pág. 29)
Algunas reflexiones sobre la relación entre la modelación matemática y la tecnologia en el aula de clase
Jesús Anibal Osorio Castaño
Mario de Jesús Berrio Arboleda
Jhony Alexander Villa Ochoa
Son muchos los autores que trabajan con la articulación de la tecnológia con la actividad
matemática, pero son muy pocos los que se enfocan al estudio de la modelación matemática y su
relación con la tecnología. Son muchas las quejas y dudas de los estudiantes en comprender la
importancia de las matemáticas como conocimiento productivo en su que hacer cotidiano.
Debido a este problema muchos de los estudiantes preguntan a menudo a sus maestros ¿Para qué
me sirven las matemáticas?, pero el problema se agudiza cuando el maestro no sabe dar una
respuesta clara a dicha pregunata, tal situación conlleva a muchos estudiantes a la desmotivación
de aprender matemáticas. Por ejemplo Cordero (2006, p.1) hace referencia a este problema
afirmando que “una de las creencias frecuentes en las prácticas de enseñanza de la matemática
consiste en que la modelación es una aplicación de la matemática. Ello conlleva, primero, a
enseñar matemáticas y después, a buscar la aplicación de tal conocimiento”.
Presisamente en este sentido sugerimos al igual que Cordero (2006) que todos los objetos
matemáticos deben estar ligados a una didáctica que ayude al estudiante a reconstruir dicho
objeto, contrario a como presentamos en la figura anterior, esa reconstrucción debe permitir el
establecimeinto de relaciones entre el objeto de estudio y con algun campo de la ciencia la
sociedad o la cultira que le sirva de intermediario.
Para ejemplifiar el uso de la tecnología y la modelación matemática, remitimos al lector para que
observe algunas situaciones reportadas en Villa (2008).
Algunas reflexiones sobre la relación entre la modelación matemática y la tecnologia en el aula de clase
Jesús Anibal Osorio Castaño
Mario de Jesús Berrio Arboleda
Jhony Alexander Villa Ochoa
CONSIDERACIONES FINALES.
BIBLIOGRAFÍA
Biembengut, M., Hein, N. (2004). Modelación matemática y los desafios para enseñar
matemática. Educación Matemática, 16 (002), 105-125.
Crouch, R. and Haines, C. (2004). Mathematical modelling: transitions between the real
world and the mathematical model. International Journal of Mathematical Education in
Science & Technology , 35 Issue 2, 197-206.
Giordano F., Weir M., Fox W. . (1997). A first Course in Mathematical Modeling.
Brooks/Cole Publishing Company.
Villa, J. A. (2008). El concepto de función. Una mirada desde las matemáticas escolares. En
P. Lestón (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemática Educativa. 21, págs. 245-254. México:
Colegio Méxicano de Matemática Educativa. Con acceso a través de
http://www.clame.org.mx/alme.htm
Resumen:
Esta propuesta surge con motivo del 9 Encuentro Colombiano de Matemática Educativa
realizado en la Universidad Popular del Cesar en la que se pretende mostrar a los
maestros en formación la importancia de la historia de las matemáticas al abordar las
Secciones Cónicas como objeto de estudio, al mismo tiempo en que pueden apreciarse
como construcción geométrica apoyándose en la noción de lugar geométrico. Además se
proponen algunas actividades y problemas mediados por el software Cabri 3 D.
Palabras clave:
INTRODUCCIÓN
REFERENTES TEÓRICOS.
La Historia muestra como uno de los primeros en trabajar con las secciones cónicas fue
Menecmo de la escuela Platónica, González afirma:
Partiendo de un cono circular recto de una sola hoja con ángulo recto
en el vértice, Menecmo descubrió que al cortar el cono por un plano
perpendicular a una de sus generatrices, la curva intersección es tal que su
Una Aproximación Didáctica acerca del Estudio de las Cónicas como Lugares Geométricos en Cabri 3D
Edward James Macías Z.
Jimmy Alberto Caicedo H.
Tiempo después Apolonio Perga realizó su tratado de las secciones cónicas en él realizó un
estudio de los lugares geométricos por medio de ejes, por su contribución intelectual era
conocido como “el gran geómetra”, introdujo los nombres para las secciones tan familiares
hoy en día como parábola, elipse, hipérbola y circunferencia. A continuación se da las
definiciones de estas curvas , claro está de manera retrospectiva.
1. Una cónica o sección cónica es una de las curvas (círculo, parábola, hipérbola o
elipse) que pueden obtenerse interceptando un plano y un cono (de doble lado).
2. Una parábola es una de las secciones cónicas. Se puede definir como el lugar
geométrico de todos los puntos que se encuentran a la misma distancia de una recta
fija (directriz) y de un punto fijo (foco). También se puede definir usando coordenadas
cartesianas como el conjunto de puntos en un plano que satisfacen la ecuación y = x2.
3. Una elipse es una de las secciones cónicas. Puede definirse como el lugar geométrico
de todos los puntos tales que la suma de sus distancias a dos puntos fijos (focos) es
siempre igual a una constante e que es < 1. A el se le llama la excentricidad de la
elipse. También se le puede definir mediante coordenadas cartesianas como el
conjunto de puntos en un plano que satisfacen la ecuación ax2 + by2 = 1.
Una hipérbola es una de las secciones cónicas. Se puede definir como el lugar geométrico de
todos los puntos tales que la suma de sus distancias a dos puntos fijos (focos) es siempre igual
a una constante e > 1, o mediante coordenadas cartesianas como el conjunto de puntos en un
plano que satisfacen la ecuación ax2 - by2 = 1.
1
Extraído de http://divulgamat.ehu.es/weborriak/historia/MateOspetsuak/Apolonio3.asp el 18 de
noviembre de 2008
Una Aproximación Didáctica acerca del Estudio de las Cónicas como Lugares Geométricos en Cabri 3D
Edward James Macías Z.
Jimmy Alberto Caicedo H.
La utilización de las herramientas informáticas son de gran importancia pues como dice la
NCTM (1990) en los Estándares Curriculares y de Evaluación “Una docencia que se centre
en entramados de ideas matemáticas en lugar de y exclusivamente los puntos del entramado
por separado contribuirá a que los estudiantes lleguen a comprender y a apreciar tanto el
poder como la belleza de las matemáticas”.
Con base en la referencia anterior se ha propuesto esta actividad usando el software Cabri 3 D
que permita la realización de un cono circular recto y otro oblicuo. Con base en estos dos
objetos seccionarlos con un plano y clasificar de acuerdo a sus propiedades las cónicas según
Menecmo y Apolonio.
CONCLUSIONES.
BIBLIOGRAFÍA
CIBERGRAFÍA
http://ciencia.astroseti.org/matematicas/articulo.php?num=3893
González, P. Apolonio ¿262 a.C. - 190 a.C?.
http://divulgamat.ehu.es/weborriak/historia/MateOspetsuak/Apolonio3.asp
extraído el 28 de novembro de 2008
Una Aproximación Didáctica acerca del Estudio de las Cónicas como Lugares Geométricos en Cabri 3D
Edward James Macías Z.
Jimmy Alberto Caicedo H.
http://www.eduteka.org/estandaresmaes.php3
Jimmy Alberto Caicedo Hernández; Edward James Macías Zapata: Son estudiantes de la
Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Matemáticas de la Universidad de
Antioquia. Correo: edsoufly@yahoo.es
Caicedo J. A., & Macías, E. J. (2008). Una aproximación didáctica acerca del estudio de las
cónicas como lugares geométricos en Cabri 3D. En J. A. Villa, Y. M. Mesa, M. M. Parra, &
M. M. Zapata (Ed.), Actas estudiantiles de Educación Matemática. 1, pág. 21-24. Medellín:
Facultad de Educación-Universidad de Antioquia
25
Resumen
Palabras clave
INTRODUCCIÓN
o La construcción de conceptos
Un acercamiento a procesos de formalización matemática mediada por las TIC en los Estudiantes de
Básica Secundaria.
Liceth Paola Alzate Montero, Aledis Janeth Cuitiva Valencia, Sor Ángela Jiménez Castro, Elizabet Larrea Mazo y Diana Inés
Pérez Vargas
En este sentido este proyecto se abordan las necesidades, intereses y motivaciones de los
estudiantes con el mejorar las estrategias implementadas, utilizando los recursos que la
institución educativa ofrece, para analizar la contribución que estas herramientas
proporcionan a la enseñanza matemática en el aula de clase.
LA INVESTIGACIÓN
Con base en todos los elementos presentados anteriormente en esta investigación pretendemos
abordar dar respuesta a la siguiente pregunta:
¿Cuál es el papel que tienen las TIC en los procesos de formalización matemática de
conceptos como las homotecias, semejanzas y congruencias de triángulos, en los grados
octavo y noveno? De esta manera nuestro propósito central es analizar como la incorporación
de tecnologías como; sofware (R&C), calculadoras graficadoras, regla y compás y el
geoplano en la enseñanza de la geometría, permiten encaminar hacia procesos de
formalización matemática. En particular, nos proponemos movilizar, a través de situaciones
problemas, habilidades de visualización, argumentación, y simbolización Induciendo a la
generalización a través del razonamiento lógico en relaciones de homotecia, semejanza y
congruencia de triángulos por medio del geoplano y las tecnologías (software, calculadoras
graficadoras) de manera que permitan la visualización de propiedades en diferentes
triángulos.
El Contexto
Un acercamiento a procesos de formalización matemática mediada por las TIC en los Estudiantes de
Básica Secundaria.
Liceth Paola Alzate Montero, Aledis Janeth Cuitiva Valencia, Sor Ángela Jiménez Castro, Elizabet Larrea Mazo y Diana Inés
Pérez Vargas
El seminario Menor Juan Pablo II está ubicado en la cabecera del municipio de Girardota. Es
una Institución Educativa de orientación católica y de carácter privado, aprobada legalmente
por el Ministerio de Educación Nacional y la Secretaria de Educación y Cultura de Antioquia
mediante resolución 10569 del 18 de Diciembre de 2001, para prestar un servicio educativo
de calidad en los niveles de Básica y Media, a la par que apostólico y social, en el
discernimiento vocacional y profesional de los jóvenes, mediante acciones metodológicas de
tipo presencial, con un acompañamiento personal.
El Diseño
Mediadores y Estrategias
Modelo Pedagógico
Además, mediante guías los estudiantes deben hacer sus propias inferencias, descubrimientos
y conclusiones, en busca del desarrollo de un pensamiento racional y lógico.
CONSIDERACIONES FINALES
BIBLIOGRAFIA
Liceth Paola Alzate Montero, Aledis Janeth Cuitiva Valencia, Sor Ángela Jiménez Castro,
Elizabet Larrea Maz, Diana Inés Pérez Vargas_ Son estudiantes de la Licenciatura en
Educación Básica con énfasis en Matemáticas de la Universidad de Antioquia. Correo:
sorajica@hotmail.com
Alzate, L., Cuitiva, A., Jiménez, S., Larrea, E., Pérez, D. & Acosta, J.A. (2008). UN
acercamiento a los procesos de formalización matemática mediada por las TIC en estudiantes
de Educación Báscia Secundaria.. En J. A. Villa, Y. M. Mesa, M. M. Parra, & M. M. Zapata
(Ed.), Actas estudiantiles de Educación Matemática. 1, pp. 25-29. Medellín: Facultad de
Educación-Universidad de Antioquia.
30
Resumen
Palabras clave:
INTRODUCCIÓN
Con el presente trabajo se pretende validar la importancia de las TIC en el aprendizaje de las
matemáticas, específicamente la geometría mediante los softwares interactivos RyC y
Geogebra, ambos programas permiten crear un micro-mundo de experimentación que
propicia la interacción concreta del alumno con los objetos geométricos, y que podría facilitar
la construcción del conocimiento.
31
Además se pretende mostrar las diferencias y/o similitudes más significativas entre el
aprendizaje por medio de un método convencional de enseñanza y un método cuya
herramienta principal sean las TIC.
REFERENTES TEÓRICOS.
Teniendo en cuenta lo anterior, se toma como referente teórico los Lineamientos Curriculares
de las nuevas tecnologías y currículo de matemáticas, realizados por el Ministerio de
Educación Naciona (MEN), los cuáles dan cuenta de la importancia que tienen los recursos
tecnológicos en los procesos educativos.
Para establecer las diferencias entre los aprendizajes generados por los diferentes métodos se
tendrá en cuenta el modelo de van Hiele, que propone cinco niveles de desarrollo del
pensamiento geométrico que muestran “…un modo de estructurar el aprendizaje de la
geometría” (MEN 1998, p.38). Estos niveles son:
METODOLOGÍA.
Indagar y apropiarse del Proyecto Educativo Institucional (PEI), del proyecto de la unidad
docente de cada grado, del proyecto de formación en ética y valores, del currículo del
Departamento de matemáticas, del manual de convivencia y otros proyectos institucionales
mediante las actividades con el maestro cooperador.
Conocer las aulas de informática para implementar y colaborar con el maestro cooperador
en la utilización adecuada de ellas.
La segunda y tercera etapa del proyecto, consiste en la intervención por parte de los docentes
en formación, y para ello se crean estrategias y acuerdos de intervención individuales y
autónomos frente a los alumnos del grado respectivo aplicando las teorías vistas por parte de
los maestros en formación.
NUESTRA PROPUESTA
Internet que les permita orientar a los estudiantes en los procesos de aprendizaje matemático;
que a su vez ofrezacan herramientas necesarias para solucionar problemas dentro de la misma
matemática y de la vida real.
CONCLUSIONES.
El empleo de los software RyC y Geogebra permite a los estudiantes la comprensión y uso de
las propiedades de las figuras y las interacciones entre ellas así como el efecto que ejerce
sobre ellas las diferentes transformaciones, el reconocimiento de propiedades, relaciones e
invariantes a partir de la observación de regularidades que conduzcan al establecimiento de
conjeturas y generalizaciones, el análisis y resolución de situaciones problemáticas que
propicien diferentes miradas desde lo analítico, lo sintético y lo transformacional.
BIBLIOGRAFÍA
Alexandra Alzate Correa, Ferney Bran David, Paula Andrea Castañeda, José Manuel
González, Juan Camilo Lopera, William David Molina, Jhon Mario Moncada, Sandra
Milena Restrepo: Son estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica de la Universidad
de Antioquia. Correos: tata805@hotmail.com; jhonmoncada@gmail.com;
paulitak25_11@yahoo.es; chepales17@gmail.com; branferney@hotmail.com
wilda987@yahoo.com
36
Gustavo Gallego G: Profesor del INEM José Feliz de Restrepo del Municipio de Medellín y
de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Correo: ggiron@une.net.co
Alzate, A, Bran. F., Castañeda, P., Gonzalez, J. M., Lopera, J. C. Molina, W. D., Moncada, J.
M. Restrepo, S. M. & Gallego, G. (2008). Diferencias entre el aprendizaje de la geometría
con y sin la utilización de las TIC. En J. A. Villa, Y. M. Mesa, M. M. Parra, & M. M. Zapata
(Ed.), Actas estudiantiles de Educación Matemática. 1, pp.30-36. Medellín: Facultad de
Educación-Universidad de Antioquia
37
Resumen:
Palabras clave:
INTRODUCCIÓN
1
Medellín digital (Alcaldía de Medellín), A que te cojo ratón (Gobernación de Antioquia), aprende en línea (u de
a), entre otras.
2
Calculadoras voyage 200, de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia.
Calculadoras para primaria
Vianella Montoya
Para mejorar este aspecto el MEN inició un proceso de consulta, reflexión, discusión, y
búsqueda de estrategias, posibilidades, experiencias y recursos para incorporar las TIC al
currículo de matemáticas en las instituciones educativas. Dentro de este proceso, se adelanto
un proyecto con apoyo de la OEA en el cual participaron expertos de México, Chile, Gran
Bretaña y Colombia el cual tenia como objetivo dar a conocer las experiencias y trabajos
nacionales e internacionales para construir las orientaciones iniciales para trabajar con la
tecnología. Este proyecto mostró la importancia de los instrumentos en el aula y dimensionó
la construcción de un proyecto nacional nombrado como: Incorporación de las nuevas
tecnologías al currículo de matemáticas de la educación media de Colombia. 3
Esta fase piloto tenía como componente principal la formación de docentes en Tecnologías de
la Información y Comunicación, especialmente en el uso de los Sistemas Algebraicos
Computacionales (CAS) en el aula de matemáticas para producir cambios en las prácticas
docentes que permitan modificar sustancialmente el currículo. Para cumplir con estos
objetivos del MEN implementó una serie de capacitaciones en seminarios y cursos de
formación de docentes, apoyados y acompañados continuamente, haciendo a los maestros
estar más involucrados en su proceso de formación, también dio lugar a crear grupos de
estudios regionales generando un trabajo colaborativo entre los participantes de este proceso.
Otra componente del proyecto es la producción y diseño de materiales, algunos los
encontramos en los libros de la Serie Memorias del MEN titulado: “Seminario Nacional de
Formación de Docentes: Uso de las Nuevas Tecnologías en el Aula de Matemáticas” donde
encontramos la experiencias, actividades artículos que apoyan la incorporación de los
3
Castiblanco Paiba Ana Cecilia 2001, “Incorporación de las nuevas tecnologías al currículo de matemáticas de la
educación media de Colombia” MEN. Conferencia plenaria. Tecnologías computacionales en el currículo de
matemáticas. Pág. 16
Calculadoras para primaria
Vianella Montoya
El incorporar las CAS hace que sea necesario que los maestros en formación estén preparados
para afrontar los retos tecnológicos, didácticos, etc. que les permita estar en condiciones de
conocer y manipular conceptos y funciones asociadas a las tecnologías de la información y
comunicación (TIC), diseñar materiales apoyados en los instrumentos para facilitar los
procesos de enseñanza y aprendizaje, tener un plan estructurado de formación permanente de
maestros, la cooperación intra e inter institucional, motivación y compromiso personal y
profesional por parte de los maestros y gestión hacia la dotación y la infraestructura necesaria.
REFERENTES TEÓRICOS.
Hoy en día existe una cantidad considerable de estudios sobre las ventajas y desventajas del
uso de los instrumentos en el aula escolar, especialmente en la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas, algunos ejemplos se pudieron vivenciar en el primer y segundo encuentro
europeo de conferencias sobre la investigación en educación matemática (Gutiérrez, 1999;
Jones, 2001). Los documentos sobre dichos estudios fueron recopilados y analizados por Jean
Baptiste Lagrange y Keith Jones, quienes clasificaron la información en niveles según sus
objetos de estudio. Entre los estos encontramos:
4
Modelo de Formación de Docentes en el Uso de las TIC en Educación con Fundamento en Constructivismo -
Herramientas tecnológicas y su uso. http://www.educar.org/MFDTIC/index.asp . Visitada el día 4 de junio de
2008.
Calculadoras para primaria
Vianella Montoya
También clasificaron los documentos del II y III congreso ICME en tres temas que describen
los objetos centrales de dichas investigaciones presentadas en el congreso. Estos son:
Tema 1: Ideas teóricas y recursos para el diseño de la investigación y análisis.
Tema 2: Diseño, función de las herramientas tecnológicas y actividades de enseñanza.
Tema 3: Tecnología y maestro, y la formación de maestros.
En consecuencia, según Lagrange, el tema de este trabajo esta identificado con Tecnología y
Maestro, y Formación de Maestros. Las investigaciones realizadas sobre esta temática nos
muestra que hay un camino largo hasta que los alumnos estén utilizando estos instrumentos
para aprender matemáticas. Algunos de los documentos nos ofrecen detalles sobre cómo los
maestros integran las tecnologías de la información y comunicación (TIC), dándonos una
pista hacia las investigaciones futuras, incluyendo más el trabajo experimental vinculado a
estudio de casos.
Para ofrecer una idea clara sobre la función del instrumento en esta teoría, Verillon y
Rabardel (1995) plantean el siguiente modelo de Situaciones de la Actividad Instrumentada
(IAS) que tiene en cuanta las actividades que producen dichas relaciones:
Para hacer un análisis de una situación con el modelo anterior (IAS) Verillon y Rabardel
(1995) proponen tener en cuenta tres aspectos:
1. Manejo de las limitaciones y la actividad requerida: la actividad requerida es un
concepto referente a una tensión entre dos extremos: las limitaciones resultantes desde
la relación del artefacto con la acción y el sujeto psicológico, como un simple y
premeditado actor. En otras palabras el sujeto puede presentar dificultades propias del
Calculadoras para primaria
Vianella Montoya
uso del artefacto en la actividad o no tiene la formación previa para utilizar este
artefacto.
2. Expansión del campo de posibilidades de acción: no solo se tiene en cuesta las
limitaciones si no que también las nuevas posibilidades originadas por el sujeto. Los
artefactos pueden suministrar a los sujetos nuevos contextos para realizar su actividad.
3. Esquemas sociales de la utilización de artefactos: esta reorganización de la actividad
lleva a nuevos esquemas de uso del instrumento. Esto es calificado como constantes
representativas y operativas de las clases de esquemas de uso del instrumento.
El uso de esquemas para Verillon y Rabardel tiene una dimensión sujetiva, pero al mismo
tiempo es social. Esto por que surgen de un proceso colectivo entre el artefacto y el sujeto.
ELEMENTOS DE LA PROPUESTA.
El objetivo del taller es dar un vistazo a las actividades propuestas para trabajar los conceptos
de las operaciones aritméticas (suma, resta, multiplicación, división) que son mediadas por la
calculadora estándar. Además de Afianzar las habilidades para sumar, restar, multiplicar y
dividir por medio de actividades, a los alumnos de grados iniciales y desarrollar los estándares
propuestos para la educación primaria. También el dar a conocer que no es simplemente llevar
un instrumento al aula si no que es compromiso de nosotros como docentes generar
actividades que medien conocimiento y competencia matemática.
Dar a conocer algunas actividades mediadas por CAS para el aula escolar.
Calculadoras para primaria
Vianella Montoya
Entre algunas de las actividades publicadas en el cuadernillo del Department for Education
and Employment. (1999). The National Numeracy Strategy. Calculator Activities de Gran
Bretaña tenemos:
1. Triples.
Utilice sólo estas cifras y el signo .
47 17 39 23 38 .Complete estos.
2. Productos.
Un juego para dos jugadores o equipos, cada uno con su propio lápiz de color.
Por turnos, elegir dos de estos números: 7, 16, 27, 31, 46, 56, 67, 71.
Multiplique juntos. Encierre la respuesta con un círculo si la respuesta se encuentra en el
cuadro.
Calculadoras para primaria
Vianella Montoya
El ganador es el primer equipo con cuatro círculos en una línea, en cualquier dirección.
3. Seis claves.
Investigue con su calculadora. Utilice sólo seis teclas para conseguir 20 en la pantalla.
Encuentra las combinaciones que hagan posible que el resultado sea 20. Escríbelas.
Estos ejercicios fomentan la habilidad para resolver problemas haciendo uso de los
conocimientos previos a la actividad generando relaciones entre ellos para llegar a la solución.
La diferencia al realizarlo con lápiz y papel, es la facilidad de abarcar actividades que le
desarrollen esas competencias que le generen dudas y que lleguen a anticipar la solución.
Sabemos que no se puede reemplazar al maestro y su labor en el aula pues como lo proponen
Calculadoras para primaria
Vianella Montoya
CONCLUSIONES.
El uso de las CAS en el aula escolar requiere de una gestión que incluya tanto al
maestro como a la institución educativa.
Iniciar un proceso de autocrítica y cuestionamiento en los estudiantes de pregrado y
egresados, que sea la base para la modificación de sus visiones y creencias sobre qué
son las matemáticas, y cómo se enseñan actualmente.
De acuerdo con los avances tecnológicos que a diario son presentados al mundo, estos
exigen de todos los campos profesionales una adaptación a sus medios y objetos de
estudio. Así la educación no se puede quedar atrás puesto que el objeto de estudio de
la educación es formar individuos capaces de desenvolverse en el mundo actual, lo
cual implica la adaptación de las tecnologías y de su incorporación al aula. Una de
estas propuestas viene dada en la utilización de los objetos computacionales, bien sean
la calculadora o el ordenador. Estos nuevos sistemas de representación permiten al
alumno tener un campo de visualización más amplio que el del lápiz y el papel.
Además que estos sistemas son ejecutables lo que significa que el alumno puede
manipular los objetos matemáticos según las necesidades.
BIBLIOGRAFÍA
Resumen
Palabras clave
INTRODUCCIÓN
1
Microsoft® Encarta® 2008. © 1993-2007 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.
49
todos los días a mi mesa de trabajo y allí permanecía una o dos horas
ensayando un número grande de combinaciones y no llegaba a ningún
resultado. Una tarde, contra mi costumbre, tomé un café negro y no
conseguí dormir; las ideas surgían en tropel, sentía que se me escapaban,
hasta que dos de ellas, por así decirlo, se encajaban formando una
combinación estable. De madrugada tenía establecida la existencia de
funciones fuchsianas, que se derivan de la serie hipergeométrica. No tuve
más que redirigir los resultados, lo que apenas me llevó algunas horas.
Ponte (2003, p. 14)
De manera que las actitudes y los conocimientos de los estudiantes han de ser
fundamentales en la realización de una investigación, ya que el ejercitar un algoritmo
requiere relativamente poco y solucionar un problema solo por encontrar una solución
de antemano conocida no genera resultados muy grandes a futuro. El investigar para un
estudiante debe ser algo que motive, que le dé al estudiante el status de matemático
investigador, lo cual favorece su autoestima, su acertividad en otras disciplinas y
contribuirá en el aprendizaje de una manera menos tediosa que la normalmente ejercida
en algunas clases.
Investigar es entonces una tarea constante en la que tanto el estudiante como el maestro
deben esclarecer las dudas durante el proceso, de manera que al final las soluciones
tengan una evaluación satisfactoria.
52
Ponte (2003) determina cuatro aportes básicos del maestro dentro del aula de clase:
Desafiar a los estudiantes: desde el principio el maestro debe garantizar que los
estudiantes se sientan motivados a realizar las actividades de investigación, por
lo tanto, en la etapa inicial, fundamental en la investigación, el maestro debe
saber escoger las preguntas adecuadas para que la investigación sea un desafío
constructivo para los estudiantes y no una carga que no los motivará.
Evaluar el progreso de los estudiantes: constantemente el maestro debe estar
atento a que los estudiantes estén comprendiendo la tarea investigativa a
realizar; debe recoger información suficiente para intervenir de la manera más
eficiente y no causar ambigüedades al momento de responder una pregunta.
Según el criterio del maestro y de la temática a investigar, el maestro dispone
que el trabajo sea en grupos o de manera individual, de manera que
constantemente debe apoyar el trabajo de cada uno y no dejarlos solos con las
posibles dudas que acontecen en el acto investigativo.
Razonar Matemáticamente: no se puede determinar en una investigación las
preguntas que puedan surgir por parte de los estudiantes, por lo tanto es
determinante que el profesor se encuentre en las condiciones de razonar
matemáticamente al momento de recibir una pregunta con la que no contaba
desde el principio. Sabemos que un problema posee muchos caminos que llevan
a dicha respuesta. La labor del maestro que practique esta metodología debe
estar encaminada a tener un modo de expresar matemática y pedagógicamente la
respuesta a preguntas que surgen de conjeturas que no sospechaba para
encontrar la solución a cierto problema.
Apoyar el trabajo de los estudiantes: el apoyo adecuado del maestro de
matemáticas es un aspecto fundamental para que el estudiante sienta la
53
La actividad que presentaremos a continuación fue adaptada del capítulo IV del libro
“Investigações matemáticas na sala de aula” de Ponte (2003). En este encontramos
una actividad en cuanto a la exploración de conjeturas respecto al número de cortes que
hay que hacer para que después de un número dado de dobleces se obtuviera el polígono
de mayor número de lados. La actividad fue realizada con el grupo 5-3 de la institución
educativa Ramón Múnera Lopera. Los niños de este grado se han planteado las
siguientes preguntas orientadoras para su proyecto de investigación matemática en el
aula: ¿por qué están todas las formas geométricas y para qué sirven? y ¿qué relación
existe entre las figuras geométricas trabajadas en el aula y la que vemos en nuestro
entorno? Esta actividad fue realizada durante el mes de noviembre de 2008.
La actividad consistía en nuestro caso el explorar las características que los estudiantes
descubrían de los cuadriláteros cuando cortaban triángulos sobre el lomo de una hoja
que ha sido doblada, un
ejemplo se puede apreciar en la
figura adjunta:
1. Un cuadrilátero convexo.
2. Un cuadrilátero no convexo
3. Un triángulo isósceles
4. Un triángulo equilátero
Investiga si es posible hacer cortes que genere un triángulo escaleno.
Recuerda que todo paso realizado debes consignarlo o tabularlo.
De manera muy atenta los estudiantes comenzaron a cortar y a dibujar los triángulos
cortados junto con su cuadrilátero obtenido. Como sólo estaban cortando triángulos
obtusángulos y acutángulos estaban obteniendo cuadriláteros no convexos y convexos
respectivamente. Los niños llegaron a conjeturar el hecho de que no era posible obtener
triángulos, pero a partir de la observación, se dieron cuenta de la simetría existente en
la figuras.
Los niños demostraron que son muy experimentados en hacer figuras cortando papel
por medio de la simetría pues antes de comenzar la actividad, algunos niños estaban
distraídos cortando patrones hasta con cuatro dobleces para obtener figuras llamativas.
Este hecho favoreció nuestra labor pues los estudiantes no mostraban dificultad: aparte
de que recordaban la mayoría de las definiciones, eran muy habilidosos para recortar.
A MODO DE CIERRE
Un punto que vale la pena mencionar en este texto es la importancia que en algunos
países se le está dando a las investigaciones matemáticas en el aula de clase. Solo por
citar algunos ejemplos, en países como Inglaterra, Estados Unidos, Portugal, Francia y
56
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Gómz, W. H., Pérez, D.A & Jaramillo, D. (2008). Las investigaciones matemáticas en
el aula de clase como metodología de intervención en la práctica pedagógica. En J. A.
Villa, Y. M. Mesa, M. M. Parra, & M. M. Zapata (Ed.), Actas estudiantiles de
Educación Matemática. 1, pp. 47-56. Medellín: Facultad de Educación-Universidad de
Antioquia.
57
Resumen:
Palabras clave:
INTRODUCCIÓN
Las comunidades indígenas del país a lo largo de la historia han venido perdiendo poco a
poco su identidad, sus costumbres y sus creencias milenarias. Nuestra cultura, una cultura
heredada de nuestros colonizadores ha ido colonizando las culturas indígenas matando poco a
poco su historicidad, volviéndolos más “de aquí que de allá”.
Es frecuente escuchar que el futuro del país está en los niños y es educándolos como podemos
sembrar la semillita para mejorar al menos un poco la situación de nuestra nación, debido a
esto se está en constante búsqueda del mejoramiento de la calidad educativa; por ello, desde
hace unos años se ha implementado nuevas formas para optimizar la educación tales como los
Lineamientos Curriculares (1998) y los Estándares Básicos de Competencias (2006). Sin
embargo en estos documentos se habla de una comunidad general que es la comunidad de las
grandes ciudades, difícilmente se menciona a los diferentes grupos étnicos que habitan en las
zonas rurales del país, es por estas razones que decidimos indagar sobre ¿qué hacemos con la
El CONOCIMIENTO MATEMÁTICO EN UN CONTEXTO DE ESCUELA INDÍGENA: primeras aproximaciones
Katerinne Berrío Londoño
Jaime Mejía Betancur
educación de estos grupos étnicos?, ¿será que sus niños no ayudarán a mejorar el país?, ¿será
que sus conocimientos no podrán aportar al desarrollo de nuestro país?
El mundo actual nos presenta una educación donde se pretende homogeneizar a los
estudiantes, fomentando la exclusión, la discriminación cultural, de sexo o de clase, sin tener
en cuenta que vivimos en una sociedad donde hay muchos tipos de personas, comunidades
indígenas, comunidades afrodescendientes, campesinos que sufren desplazamientos,
violencia, miseria y destrucción, clases sociales bajas, medias y altas. En esta homogenización
se pretende llegarle a las diferentes comunidades y grupos socioculturales con un mismo
formato de educación, con una misma escuela, y por tanto, con una misma matemática.
Lizcano (2002) nos plantea que debemos invertir la mirada “¿Qué vemos si, en lugar de mirar
las prácticas populares desde la matemática, miramos la matemática desde las prácticas
populares?” Las matemáticas siempre han sido vistas como una sola, la matemática
académica, o como la llama Lizcano en su texto “la matemática burguesa” que es la que se
encarga de legitimar o deslegitimar las demás matemáticas que surgen de las prácticas
populares.
Y es que la matemática que nos han enseñado siempre en la escuela, “la matemática
occidental” es la que legitima o deslegitima alguna otra matemática que surja de las prácticas
cotidianas no formales, ya que esta se da el carácter de modelo al ocultar los perjuicios y
supersticiones en los que se basa, imponiéndose como la única matemática legitima para
enseñar.
Si lográramos invertir la mirada nos daríamos cuenta que existen muchas matemáticas, según
las prácticas cotidianas que desarrolle determinada comunidad, en donde estas matemáticas
estarían al servicio de sus prácticas dependiendo de la utilidad que se le dé.
La matemática siempre ha sido conceptualizada como una ciencia que se caracteriza por su
rigor y exactitud, por lo cual no se concibe que en ella se pueda tener en cuenta la
El CONOCIMIENTO MATEMÁTICO EN UN CONTEXTO DE ESCUELA INDÍGENA: primeras aproximaciones
Katerinne Berrío Londoño
Jaime Mejía Betancur
No debemos pensar entonces, en para qué impartir la matemática en otras culturas, sino más
bien en contextualizarlas de acuerdo a su entorno, a las necesidades que exige el contexto
cultural. Es el acceso a otros instrumentos y técnicas las que posibilitan esta contextualización
y la capacidad para enfrentar problemas y situaciones nuevas, los que nos imparten un
aprendizaje no sólo como el dominio de técnicas o habilidades de ciertas teorías.
En algunos países se viene trabajando sobre una nueva propuesta de educación matemática,
una propuesta liderada por D´Ambrosio (2008), quien junto con otros teóricos importantes se
han interesado por la investigación en etnomatemática. Según este autor, la etnomatemática es
una matemática realizada por grupos culturales, como son comunidades urbanas y rurales,
grupos de trabajadores, clases profesionales, sociedades indígenas, y muchos otros grupos que
se identifican por objetivos y tradiciones comunes a ellos. Sin embargo, en nuestro medio es
muy poco lo que se sabe al respecto debido a que el tema no es de mucho interés, todavía,
para los matemáticos y los científicos envueltos en el paradigma de la ciencia moderna, tal
vez ellos piensan que la matemática es una sola, la que siempre se ha enseñado en la escuela
tradicional y que las otras formas de concebir el pensamiento matemático en las prácticas
cotidianas están aisladas de ellas.
D’Ambrosio (2008) realiza una fundamentación teórica donde explica todo lo referente al
comportamiento del hombre en su relación con conocimiento (hacer/saber), que es lo que le
permite sobrevivir y trascender en la realidad en la que está inmerso. Es desde aquí entonces
de donde proviene la etnomatemática, reconociéndose como un campo de saber en la
matemática que se desarrolla con la finalidad de explicar, de conocer, aprender y de hacer.
Desde esta perspectiva, nos dice D’Ambrosio (2008) que debemos pensar entonces en la
posibilidad de impartir una “educación que estimule el desarrollo de la creatividad
El CONOCIMIENTO MATEMÁTICO EN UN CONTEXTO DE ESCUELA INDÍGENA: primeras aproximaciones
Katerinne Berrío Londoño
Jaime Mejía Betancur
Independientemente del saber específico que se maneje, este debe impartirse de una forma
humanizante, o como lo plantea Freire (2003) “…el educador debe hacer de su trabajo una
especificidad humana.” Porque, precisamente, las personas con las que trabajamos tienen
diferentes formas de concebir el mundo, diferentes perspectivas y diferentes formas de
aprender.
Etimológicamente hablando, el término “etnomatemática” está compuesta por tres raíces que
son ETNO – MATEMA- TICA, donde ETNO significa grupo, comunidad; MATEMA se
entiende como explicar, entender y compartir; y, TICA como las herramientas y técnicas. Es
decir, etnomatemática podría ser comprendido como las herramientas o técnicas que ayudan a
explicar o entender los conocimientos culturales de los diferentes grupos o comunidades.
municipio de Valparaiso llamado “La Maria”; en este resguardo habitan indígenas Embera1.
Estuvimos también en otro resguardo indígena llamado “Cristianía” cerca del municipio de
Jardín, donde también habitan los Embera. Otro resguardo indígena visitado fue el ubicado
cerca de Turbo llamado “Caimán Alto” conformado por los indígenas Tules2 y, finalmente,
estuvimos en el resguardo indígena ubicado en Necoclí llamado “El Volao” conformado por
los indígenas Senu3.
En estas visitas pretendíamos visualizar cómo se establece la relación entre los maestros, los
estudiantes y las interrelaciones que se establecen en el aula de clase, mediada por el
conocimiento matemático. En las charlas sostenidas con los maestros, ellos nos expresaban
grandes interrogantes sobre el trabajo que se desarrolla con los niños; para ellos es difícil
tratar de enseñar a los niños una matemática desde sus prácticas cotidianas, fundamentalmente
porque no encuentran la articulación con la matemática que exige el ministerio de educación y
que es evaluada en diferentes pruebas estandarizadas; evaluaciones donde los niños llegan con
desventajas por su poca preparación.
Es la intención de nuestro trabajo, a mediano plazo, poder plantear de manera conjunta, con el
maestro indígena y la comunidad a la que pertenece, alguna propuesta curricular que, al
tiempo que ayude al desarrollo del conocimiento y pensamiento matemático en los alumnos,
revierta beneficios a la comunidad. Para ello, estamos indagando un poco sobre cuáles son
esas prácticas cotidianas que desarrollan los indígenas en las cuales se evidencia el
pensamiento matemático.
1
Los Embera son un pueblo amerindio del occidente de Colombia y el oriente de Panamá. Son unas 60 mil
personas. Se conocen como emberá katío a los que habitan en el alto Sinú y el alto San Jorge, departamento de
Córdoba y en Urabá; en Colombia, embera chamí a los que viven en las cordilleras occidental y central de los
Andes colombianos, departamentos de Antioquia, Caldas, Risaralda, Quindío y Valle; Chocoes o simplemente
Emberá a los que habitan las cuencas del río Baudó y del bajo San Juan, municipios de Istmina, Alto Baudó y
Pizarro; el río Curiche, municipio de Juradó en el Chocó (Colombia); y en la Comarca Emberá-Wounaan en el
Darién (Panamá); y como eperara siapidara o epená, a los de la costa Pacífica de los departamentos de Valle,
Cauca y Nariño en Colombia (OIA, 2008).
2
El pueblo Tule encuentra ubicado en el golfo de Urabá y la región del Darién, específicamente en la
zona de Arquía (Chocó) y el municipio de Necoclí (Antioquia), donde reciben la denominación
Ipkikuntiwala. Pero la mayor parte de la población se halla en las islas de San Blas (Panamá), lugar
considerado como el "territorio madre". Allí reciben la denominación Makilakuntiwala (OIA, 2008).
3
Los Senu senues o sinú son un pueblo amerindio cuyo territorio ancestral está constituido por los valles del río
Sinú y el San Jorge y el litoral Caribe en los alrededores del Golfo de Morrosquillo, en los actuales
departamentos colombianos de Córdoba y Sucre (OIA, 2008).
El CONOCIMIENTO MATEMÁTICO EN UN CONTEXTO DE ESCUELA INDÍGENA: primeras aproximaciones
Katerinne Berrío Londoño
Jaime Mejía Betancur
En las comunidades indígenas donde realizamos el trabajo de campo pudimos aclarar un poco
la visión de las matemáticas de estas comunidades. El trabajo se dividió en dos partes, un
trabajo con los estudiantes y un conversatorio con los docentes. En el trabajo con los
estudiantes desarrollamos una lectura sobre un cuento que hablaba de la matemática con los
animales de la selva llamado “La nada siempre sirve”, como una actividad inicial para el
trabajo que pretendíamos desarrollar con los niños.
Luego les entregamos, marcadores, crayolas y papel con la idea que ellos por medio de unos
ideogramas nos contaran cómo veían las matemáticas en su comunidad y en su cultura, y en
qué momentos de la comunidad se veían enfrentados a las matemáticas. En sus dibujos, los
niños identificaron que la matemática está en todas partes: en la naturaleza; en las labores de
sembrado y recolección; en la construcción de tambos4; en la realización de sus artesanías
como collares, manillas y el sombrero “vueltiao5”; en la distribución del alimento para los
animales; en la medición del territorio para su distribución.
Después del trabajo con los niños, realizamos el diálogo con los maestros, para empezar a
identificar cómo es su trabajo en la escuela y en particular en el área de matemáticas. Ellos
expresaron que la experiencia que realizada con los niños, desde el ideograma, les da claros
indicios de que en la escuela, la matemática con tiza y tablero están mandadas a recoger y por
tanto se necesita de experiencias producidas desde las prácticas cotidianas que ayuden a los
niños y a la comunidad a ver más allá de un simple “uno más uno”. Uno de los maestros
compartió una pequeña pesquisa que realizó con uno de los sabios de la comunidad acerca de
las matemáticas en tiempos ancestrales. El sabio, al igual que los niños, identifica la
matemática en el entorno cultural de la comunidad
Una preocupación general de las comunidades indígenas, manifestada a través de los maestros
y los líderes es la necesidad de construir un currículo propio de comunidades. Currículo que
posibilite que, al tiempo que los niños desarrollan y construyen conocimiento matemático, la
comunidad pueda transformarse desde las prácticas escolares.
4
Tambo: vivienda de los indígenas Embera.
5
El sombrero Vueltiao es una artesanía típica de la comunidad Senu.
El CONOCIMIENTO MATEMÁTICO EN UN CONTEXTO DE ESCUELA INDÍGENA: primeras aproximaciones
Katerinne Berrío Londoño
Jaime Mejía Betancur
A MODO DE CIERRE
Las matemáticas, según lo percibimos en cada una de nuestras visitas, se ven en dos formas
diferentes dentro de las comunidades, pues en las aulas de clase se intenta ver las matemáticas
como lo plantea el Ministerio de Educación bajo los Lineamientos Curriculares y los
Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas, pero en la cotidianidad se ve la
matemática de una manera diferente, no se ponen de acuerdo ambas matemáticas. En este
sentido, dice Chavellard citado por Knijnik (2002), pareciera que la lógica profana se quedara
en las puertas de la escuela y adentro del aula sólo se viera la lógica sagrada. Es decir, las
prácticas cotidianas y el conocimiento matemático que desde allí se genera se quedan afuera
del salón y al interior solo entra la matemática presentada de forma descontextualizada
sociocultural e históricamente.
REFERENCIAS BILIOGRÁFICAS
Resumen
Este trabajo tiene la intención de mostrar cómo hemos venido
consolidando, poco a poco, el camino hacia el proyecto de investigación,
el cual viene siendo desarrollado en la Institución Educativa Ramón
Múnera Lopera con el apoyo de nuestra maestra cooperadora Claudia
Quintero en los grados novenos.
Para ello iniciaremos narrando la metodología y estrategias que la
maestra cooperadora implementaba durante nuestras observaciones, la
temática que estaba siendo desarrollada en el momento de las visitas y
algunos autores relevantes en el tema; aspectos todos que nos han venido
mostrando el camino investigativo a seguir. El trabajo concluirá con la
especificación del tema, problema, pregunta que pretendemos desarrollar
en nuestro proyecto de investigación.
Palabras Clave
Simbolización, representación, problemas, ecuación, álgebra.
66
DESDE EL AULA
DESDE LA MAESTRA
El diario reflexivo viene constituyéndose en nuestra principal fuente para dar inicio al
trabajo de investigación; esto porque consideramos que la investigación del maestro
debe estar fundamentada en el trabajo en el aula y así poder aportarle a los propios
procesos de enseñanza. De esta manera, venimos plasmando en este diario nuestras
apreciaciones sobre la maestra, los estudiantes y el ambiente escolar como tal.
67
Desde esta perspectiva, se hace necesario que revisemos como la maestra desde el aula
genera y aplica pruebas que le ayuden en los procesos de enseñanza-aprendizaje que
lidera.
Es de las lecturas constantes del diario y de las observaciones en las visitas realizadas,
que podemos decir lo siguiente de la profesora Claudia:
Además del saber específico que trabaja (matemáticas) con los estudiantes, enfatiza
constantemente en el desarrollo de valores éticos y morales que les ayude a ser más
responsables, respetuosos, honestos, humildes; valores que son mencionados en el
manual de convivencia, y es que ella desde su ejemplo está dejando huella en el aula,
como persona humilde, respetuosa, responsable, honesta que es.
Entre los autores que plantean teoría sobre el paso del lenguaje natural al simbólico nos
encontramos con Pochulu (2007) trabajando sobre los errores más comunes y sus
68
Según este autor, es importante resaltar que no siempre el estudiante va a cometer los
mismos errores, ya que estos se vuelven comunes en unos espacios y situaciones
específicas. Algunas situaciones, plantea el autor, donde se generan estos errores son:
Cuando el enunciado requiere que se exprese una variable en términos de otra.
Cuando le piden al estudiante que halle soluciones a ecuaciones lineales.
El autor además de manifestar situaciones en los que los errores se dan con mayor
frecuencia, presenta algunas posibles causas de ello, tanto por parte del docente como
por parte del alumno, como son:
1. Hay una mala lectura de los enunciados.
2. Los problemas que se plantean no van más allá de un tratamiento numérico a lo
propuesto.
3. El maestro pocas veces deja expresar frente a los estudiantes cómo razona los
enunciados y cuáles son los caminos que sigue (aunque no siempre funcionen)
para la solución de los mismos. Esta posición en la que el maestro se presenta
ante los estudiantes como el “omnipotente”, impide en cierta medida que los
estudiantes comprendan la exigencia del razonamiento que requieren las
matemáticas. Esta causa también desencadena que el estudiante no pueda
conocer todos los “trucos” de los cuales se vale el maestro para la solución de
los problemas y la representación de los diferentes enunciados.
69
Por otro lado Duval (1999) basa su trabajo en las representaciones semióticas que el
sujeto hace sobre los objetos matemáticos que maneja, por esta razón, a continuación,
mostraremos algunos elementos importantes que nos interesan frente al tema que
queremos tratar (el paso del lenguaje natural al simbólico en la conceptualización de
ecuación).
En primer lugar se hace necesario definir lo que es una representación. Entendemos por
representación, apoyándonos en Duval (1999), que es un esquema mental que ya esta
interiorizado y que no es necesario que se materialice para que el sujeto sepa de lo que
se trata. Es muy importante tener en cuenta el porqué se producen las representaciones
que tiene el sujeto.
[el] cual comporta reglas, más o menos explicitas que permiten combinar
los signos entre si de tal manera que la asociación formada tenga
también un sentido. Las posibilidades de combinación son las que le dan
a un sistema semiótico su potencia inventiva y le permiten efectuar a su
interior transformaciones de expresión o de representación (p. 43)
+
M es la M= a + b
semisuma de a
y de b
2 /2
Para ejemplificar un poco más lo que son los registros, el autor nos muestra cuáles son
los registros más usados en matemáticas, estos son: discursivos (son proposiciones y
transformaciones de expresiones donde se razona, describe, infiere, calcula), los no
discursivos (no se muestran de manera visual, estos son disposiciones gráficas que se
usan para una mejor comprensión), los monofuncionales (son los registros que se
aprenden con las matemáticas, estos ayudan a desarrollar algoritmos) y los
plurifuncionales (son los registros que el sujeto utiliza en todo los contextos de su vida).
Duval (1999) plantea sobre por qué los estudiantes se pueden quedar solo en una mirada
de la gráfica desde una manera puntual y no llegar a una aprehensión global cualitativa
(que sería lo ideal), los cuales son: limitarse a la simple codificación y decodificación de
una expresión, mirar la tabla de datos como una lista de valores para construir un
71
Para concluir, el autor señala que los enunciados son la interacción entre la lingüística y
el objeto matemático a tratar, y que la dificultad en su comprensión, y posteriormente en
su simbolización, es porque el sujeto no hace fácilmente una conversión. Esta dificultad
radica en la conversión, porque esta no se aprende con que el maestro haga un ejemplo
en el tablero y ya, esta requiere de toda una comprensión de las representaciones que
están involucradas.
LA PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
Podemos decir que este es sólo el inicio de todo un rastreo sobre lo que los teóricos
plasman referente al paso del lenguaje natural al simbólico para que, consecuentemente,
produzcamos apreciaciones propias nutridas de nuestra práctica pedagógica e del
proceso investigativo en cuestión.
BIBLIOGRAFÍA
Natalia Múnera Escobar, Jaime Esteban Ríos Restrepo, Jadir Alfonso Alzate
Marín: son estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en
Matemáticas de la Universidad de Antioquia. Correos: nalocomu@gmail.com;
estebanrios69@hotmail.com; jadalf1@gmail.com
Múnera N., Ríos J. E., Alzate J. A. & Jaramillo D. V. (2008). Camino hacia la
investigación: del lenguaje natural al simbólico en la conceptualización de ecuación. En
J. A. Villa, Y. M. Mesa, M. M. Parra, & M. M. Zapata (Ed.), Actas estudiantiles de
Educación Matemática. 1, pp. 65-72. Medellín: Facultad de Educación-Universidad de
Antioquia.
73
Resumen
Palabras clave:
INTRODUCCIÓN
De acuerdo con lo anterior, los profesores deberán delimitar muy claramente, los niveles de
aplicación de lo acá propuesto y controlar los dos tipos diferentes de actividades a realizar con
sus estudiantes; vale la pena decir que en el nivel primario se justifica programar toda una
serie de actividades papirofléxicas por la diversidad implícita de conceptos matemáticos que
ella brinda.
entender la segunda parte de estas sugerencias y empezar a superar esa primera aproximación
intuitiva para enfrentarse a una etapa más cualificada de asimilación racional del
conocimiento matemático
Sólo así trascenderemos la actividad lúdica como un simple pasar un rato agradable que no
pasa a mayores perdiéndose así, gran parte del potencial cognoscitivo implícito en la misma.
El arte del origami es una disciplina que permite desarrollar aspectos como:
Memoria visual geométrica
Memoria a corto y mediano plazo
Destreza manual
Discriminaciones multisensoriales de tipo grueso, fino y refinado (psicomotricidad).
LOS PROPÓSTOS
Con el desarrollo de esta propuesta se espera que los maestros en formación alcancen a:
Relacionar los distintos modelos o figuras con principios o leyes de las matemáticas y en
particular, de la geometría.
Desarrollar la imaginación y la creatividad.
Promover el desarrollo del pensamiento a través de la geometría del doblado de papel.
Utilizar el método de doblado de papel en la enseñanza de muchos conceptos
matemáticos.
Desarrollar habilidades manuales propias de la motricidad fina.
Desarrollar la capacidad de observación.
Desarrollar habilidades del lenguaje.
Desarrollar la capacidad individual para establecer relaciones entre las cosas.
Estimular el desarrollo de operaciones concretas del pensamiento en una actividad
racional de orden lógico y creativo.
Plantear alternativas en el campo de la didáctica de la geometría y las matemáticas.
Realizar mostraciones geométricas.
Desarrollar habilidades para seguir instrucciones en la elaboración de modelos.
Desarrollar habilidades algorítmicas.
Desarrollar la capacidad de deducción.
GEOMETRÍA Y DOBLADO DE PAPEL
Zaida Margot Santa Ramírez
Carlos Mario Jaramillo L
ALGUNAS ACTIVIDADES
Actividad 1:
Axiomas de Huzita.
Se pretenden construir los seis axiomas que postuló el ítalo-japonés Humiaki Huzita para la
geometría del doblado de papel. Durante la actividad, se mencionarán algunas relaciones con
la geometría euclidiana y con la analítica.
Estos axiomas son:
Dados dos puntos p1 y p2, existe un único doblez que pasa a través de ellos.
Dados dos puntos p1 y p2, existe un único doblez que pone el punto p1 sobre el punto p2.
Dados dos dobleces l1 y l2, existe un único doblez que pone a l1 sobre l2.
Dados un punto p1 y un doblez l1, existe un doblez único que pone a l1 sobre sí misma y
pasa por p1.
Dados dos puntos p1 y p2 y un doblez l1, existe un único doblez que pone a l1 sobre p1 y
pasa por p2.
Dados dos puntos p1 y p2 y dos dobleces l1 y l2, existe un doblez único que pone a p1 sobre
l1y a su vez, p2 sobre l2.
Actividad 2:
Construcción de la elipse.
Para la construcción de la elipse, es necesario partir de una hoja de papel de forma circular.
Se considera fundamental tener en cuenta el centro de la circunferencia inicial. Señale un
punto P dentro del círculo y doble de tal manera que ese punto se coloque sobre puntos
marcados de la circunferencia (X). Repita el procedimiento unas 30 veces variando la
posición de X a lo largo de la circunferencia.
GEOMETRÍA Y DOBLADO DE PAPEL
Zaida Margot Santa Ramírez
Carlos Mario Jaramillo L
Resumen
En Colombia, la última versión de los Estándares de matemáticas plantea que
uno de los propósitos de las matemáticas escolares es el desarrollo de
competencias lo cual implica una nueva mirada a los procesos de enseñanza
en donde se retomen los saberes previos de los estudiantes y se valore el papel
de los contextos extraescolares en la construcción del conocimiento.
En este documento, presentamos los avances de un trabajo de investigación que
se centra en la creación de una Unidad Didáctica que permita la construcción
de la noción de fracción, representada por medio de sus relaciones
equivalentes, decimales y porcentajes, contribuyendo de esta manera al
desarrollo de algunas competencias matemáticas que permitan al estudiante
desempeñarse mejor en su contexto.
Palabras Clave
Situaciones didácticas, unidades didácticas, noción de fracción, porcentajes y decimales.
INTRODUCCIÓN
Este trabajo tiene en cuenta algunas de las dificultades que presentan los estudiantes de grado
séptimo de la Institución Educativa Fe y Alegría Luis Amigó ubicada en el barrio Moravia.
Con base en dichas dificultades observamos la necesitad de una Unidad didáctica, que
promueva la comprensión de la noción de fracción y sus relaciones equivalentes como
decimales y porcentajes de manera significativa, de tal manera que disminuya la creciente
brecha entre los temas abordados por los profesores en la clase y el aprendizaje de los
estudiantes, lo cual se hace evidente en la falta de interés y de motivación frente al concepto
en mención.
LAS FRACIONES COMO DECIMALES Y PORCENTAJES TRABAJADAS DESDE EL CONTEXTO DE LOS
ESTUDIANTES
Sirley Quinchia
Edison Sucerquia
REFERENTES TEÓRICOS
Situaciones Didácticas
Brousseau (1986) presenta unos elementos en didáctica que se pueden considerar como una
pauta para entender las necesidades e intereses de los estudiantes, dichos elementos son:
-El Contrato Didáctico: se entiende como las reglas que se establecen entre el profesor y el
estudiante, definido por Brousseau (1986) como:
El alumno sabe bien que el problema ha sido elegido para hacerle adquirir
un conocimiento nuevo, pero debe saber también que este conocimiento está
enteramente justificado por la lógica interna de la situación y que puede
construir sin atender a razone didácticas. No solo puede, sino que también
debe, pues solo habrá adquirido este nuevo conocimiento cuando el mismo
sea capaz de ponerlo en acción, en situaciones que encontrara fuera de
todo contexto de enseñanza, y en ausencia de toda indicación intencional,
tal situación es llamada a-didáctica. (Brousseau 1986, p. 14)
-El trabajo del profesor: consiste en realizar una verificación las tareas hechas con los
estudiantes, esto será un punto de partida para la adquisición de los conceptos de manera
natural, además, debe estructurarlas de manera secuencial acorde al proceso del estudiante,
que definidas por Brousseau (1986)
-El trabajo del estudiante: a esta actividad Brousseau (1986) se refiere de la siguiente
manera:
De esta manera podemos decir que el estudiante debe encaminar la actividad matemática a la
investigación, formulación, planteamiento de hipótesis, verificación de los procedimientos
realizados y la toma de las cosas útiles que la cultura le ofrece.
En este trabajo de investigación se considera que una unidad didáctica va mucho más allá de
un conjunto de actividades, donde el estudiante puede interactuar con lo que ya sabe y a partir
de ahí construir un nuevo conocimiento. Se considera que una unidad didáctica mantiene una
secuencia jerarquizada según los temas a enseñar, teniendo en cuenta que su diseño no es un
mero recetario que se propone para la elaboración de un modelo, no hay un determinado
esquema para su construcción.
Según García (1994) las unidades didácticas las podemos definir como una:
LAS FRACIONES COMO DECIMALES Y PORCENTAJES TRABAJADAS DESDE EL CONTEXTO DE LOS
ESTUDIANTES
Sirley Quinchia
Edison Sucerquia
METODOLOGÍA
Con la población objeto de estudio de este trabajo se ejecutó como una fase del mismo un
diagnóstico que como resultado nos permitió determinar que los estudiantes presentaban una
desmotivación frente a las actividades matemáticas y la aplicación de los conceptos a su
contexto. Además, presentan algunas dificultades en la comprensión de otros temas y las
metodología utilizadas por los profesores no abarcaban sus necesidades e intereses.
A partir de este diagnóstico se diseñó un pre-test, que permitió hacer un análisis de las
falencias conceptuales y necesidades, que tenían los estudiantes frente a la noción de fracción
y sus relaciones de equivalencia. Esto permitió que la unidad didáctica diseñada para la
intervención se enfocara en que el estudiante comprendiera y aplicará estas nociones a su
propio contexto.
Luego del desarrollo de la unidad didáctica se dará un post-test, que busca evaluar los
conocimientos y nociones que los estudiantes habían adquirido a través del proceso de
intervención.
El primer momento: se indagan con algunas preguntas orientadoras sobre las nociones que
tienen los estudiantes sobre la fracción como decimal, y algunas actividades.
El tercer momento: se dan dos actividades desarrolladas en una sola sesión, que buscan la
aplicación de los conceptos a situaciones de la cotidianidad del estudiante, donde la fracción
es comprendida y trabajada como decimal y como porcentaje.
CONCLUSIONES
Bibliografía
Brousseau, G. (1986). Fundamentos y didáctica de las matemáticas. Universidad de
Burdeos.
Quinchía, S. A., & Sucerquia, E. (2008). Las fracciones como decimales y porcentajes
trabajadas desde el contexto de los estudiantes. En J. A. Villa, Y. M. Mesa, M. M. Parra, &
M. M. Zapata (Ed.), Actas estudiantiles de Educación Matemática. 1, pp. 77-82. Medellín:
Facultad de Educación-Universidad de Antioquia.
83
Lina López
Leidy Gutiérrez
María Milena Bedoya E.
Carlos Julio Echavarría Hincapié
Resumen
Palabras clave
INTRODUCCIÓN
En esta ocasión daremos a conocer los principales elementos de la carta y el mapa celeste o
planisferio, elemento cartográfico más antiguo. Esta experiencia sobre la utilización de la
carta celeste nos permitirá comprender la formación que existe en el cielo y que se relaciona
en gran parte con las matemáticas. Una intervención en el aula usando estas herramientas
permite que los estudiantes tengan una experiencia diferente, de manera que logren acercasen
a un estudio del cielo y que es posible desde un punto de vista conceptual y didáctico,
teniendo en cuenta expresiones matemáticas en la medida en que reconocen las constelaciones
tanto en la carta celeste como en el cielo.
REFERENTES TEÓRICOS
La astronomía como ciencia tiene objetos de estudios que, al hacer un tratamiento didáctico
adecuado, pueden convertirse en objetos de enseñanza al interior del aula de clase.
La astronomía es la ciencia que pone al hombre en contacto directo con la inmensidad del
Universo y las maravillas que él contiene, indaga por la naturaleza física de los astros e
intenta comprender sus interacciones con las matemáticas. Su objeto de estudio son los
cuerpos celestes que a todos fascinan. Como disciplina científica, la astronomía se forjó
varios milenios antes de Cristo cuando se descubrieron ciertas regularidades en los
movimientos de los astros y se sacó provecho de ellas. Siglos antes de Cristo se diseñaron
sencillos métodos trigonométricos para calcular los tamaños del Sol y la Luna y distancias a
ellos, además de acertar con admirable precisión en el cálculo del tamaño de la Tierra. Se
1
Tomado de http://www.astromia.com/historia/ . consultado el 15 de noviembre de
2008
Un acercamiento a la astronomía y a las matemáticas a través de la carta celeste
necesitó avanzar hasta el siglo XVII para iniciar el estudio de los aspectos físicos de los
cuerpos celestes y solo en el XX el hombre pisó una superficie extraterrestre2.
La carta celeste estándar muestra las constelaciones y principales estrellas del cielo, aunque
también es posible adaptarla para mostrar el cielo en una fecha, hora y ubicación
determinadas. Las constelaciones visibles en el cielo van variando a lo largo del año, y es
conveniente que el aficionado se familiarice con estos cambios mediante distintas cartas
estelares, así como con los múltiples programas astronómicos. Las únicas nociones básicas
que deben conocerse para sacar el máximo provecho a una carta estelar, son las relacionadas
con coordenadas celestes: además de ser muy simples de aprender, las coordenadas son un
pilar básico para entender una carta celeste que de por sí utiliza estos recursos (ej. líneas de
declinación, ascensión recta, zénit, etc.). Aunque a primera vista esto parezca difícil, no hay
que olvidar que la observación a cielo abierto es prácticamente análoga a estar observando
nuestra propia geografía terrestre; al igual que la Tierra, el cielo (o más bien la bóveda
2
Extraído de http://atlas.puj.edu.co:8080/ingenieria1/Cursos/Fisica/300FIH001.html, el 17 de
noviembre de 2008.
Un acercamiento a la astronomía y a las matemáticas a través de la carta celeste
celeste) está seccionado en líneas. En otras palabras, nuestra carta celeste es el mapa
geográfico de un enorme país que es la bóveda celeste3.
3
extradído de http://74.125.45.132/search?q=cache:CsgWRS6-
JroJ:www.austrinus.com/12/mapas.html+Para+empezar+a+utilizar+una+carta+celeste,+s%C3%B3lo+debe+tene
rse+un+par+de+cosas+en+consideraci%C3%B3n.+Dado+que+las+observaciones+deben+ser+idealmente+en+si
tios+oscuros,+la+lectura+de+una+carta+precisa+necesariamente+de+una+fuente+de+luz.+En+astronom%C3%
ADa+aficionada,+la+%C3%BAnica+luz+%22permitida%22+es+la+que+puede+darnos+una+linterna+roja+(o+
bien+una+com%C3%BAn+que+le+hayamos+adaptado+un+celof%C3%A1n+rojo)%3B+en+pocas+palabras,+e
sto+se+debe+a+que+la+luz+roja+no+afecta+mayormente+la+sensibilidad+de+nuestros+ojos,+y+por+tanto+no
+nos+%22encandilaremos%22+(algo+muy+molesto+cuando+se+est%C3%A1+en+plena+observaci%C3%B3n)
.&hl=es&ct=clnk&cd=1&gl=co&client=firefox-a el 29 de noviembre de 2008
Un acercamiento a la astronomía y a las matemáticas a través de la carta celeste
A MODO DE CIERRE.
Con la implementación de esta propuesta en las aulas de clase, hemos comprendido la utilidad
de la geometría en el momento en que consideramos la representación de las constelaciones
en la carta Celeste. De igual manera alcanzamos a visualizar una forma de concebir ideas de
las matemáticas y la astronomía a través de este tipo de experiencias.
Rescatamos el valor y aprovechamiento del saber cotidiano, ya que nos permite diseñar
experiencias que nos ayudan a comprender algunos de los principios que se rigen en el cielo.
Finalmente con este trabajo se han impulsado y fortalecido los grupos de astronomía de las
diferentes instituciones en las cuales estamos realizando nuestra práctica docente (CEFA,
Bello, Girardota y Rionegro) donde la astronomía ha sido una actividad permanente y de
mayor alcance académico.
Bibliografía
http://www.mailxmail.com/curso/excelencia/astronomia/capitulo76.html
http://www.austrinus.com/12/mapas.html
Lina López, Leidy Gutiérrez, María Milena Bedoya E: Son estudiantes de la Licenciatura
en Educación Básica con énfasis en Matemáticas de la Universidad de Antioquia. Correos:,
lejogupa@hotmail.com, lunasayey@hotmail.com
Catalina Bermúdez
Maribel Zuluaga
Carlos Julio Echavarría
Resumen
Palabras clave
INTRODUCCIÓN
En cuanto a las instituciones privadas podemos decir que cuentan con una gran
estructura física y grupos máximo de 24 estudiantes como es el caso del Colegio
Campestre Horizontes, es además un colegio donde nos permitieron realizar pequeñas
“locuras educativas” que implicaron la participación de algunos estudiantes. Tomando
en cuenta ésto realizamos un proyecto donde pretendíamos crear una estación
meteorológica con los estudiantes de 5°, cumpliendo con la planeación realizada por la
profesora cooperadora.
Otra institución enmarcada en el sector privado es la I.E. San Francisco de Asís del
municipio de Bello, de la que podemos decir cuenta con 35 estudiantes por aula
aproximadamente, Es una institución con una estructura administrativa un poco más
rígida en la medida que sólo se puede realizar lo que está diseñado en el Proyecto
Educativo Institucional (PEI), por lo tanto no se permitió realizar estas “locuras
educativas".
Dentro del sector oficial tenemos la I.E. Santo Tomás de Aquino del municipio de
Titiribí, es la única institución de la cabecera municipal. Esta tiene tres sedes, en la
primera se encuentran los grados primero, segundo y tercero, en la segunda están los
grados preescolar, cuarto y quinto; en la tercera está el bachillerato. Estas sedes son
relativamente amplias, en cada grupo hay entre 45 y 50 estudiantes, también
encontramos un grado quinto que es llamado el grupo de aceleración; en éste se
encuentran los estudiantes de diferentes edades que por algún motivo desertaron
anteriormente de la institución.
91
Una de las problemáticas de esta institución radica la dificultad de sus egresados para
continuar sus estudios de educación Superior. Cerca de 200 estudiantes viven en un
hogar juvenil campesino donde duermen y comen durante la semana, al llegar el fin de
semana se van para sus casas ubicadas en las veredas del pueblo. La principal
alternativa de trabajo que se les presenta luego de terminar su periodo escolar es trabajar
en las minas.
Dentro de las Instituciones del municipio de Barbosa los estudiantes tienen diferentes
expectativas de vida, entre algunas: continuar sus estudios en la universidad a través del
programa de minorías o empezar su actividad laboral en las fincas de la región.
En Astronomía se trabajó el sistema solar a escala, sus distancias con respecto al sol, en
las instituciones educativas El Hatillo y Andrés Bello de los municipios de Barbosa y
Bello respectivamente. Aquí se trabajaron procesos de medición, escalamiento y
relaciones de proporcionalidad. En la I.E. el Hatillo los niños lograron realizar las
medidas sin mayor dificultad mientras que en la I.E. Andrés Bello se les presentó mayor
dificultad para realizar este trabajo necesitaron la ayuda de las profesoras, en cuanto las
relaciones de proporcionalidad, en ambos grupos pudimos observar que algunos logran
establecer relaciones y decir cuántas veces es una distancia en otra, ésto debido a que en
el Municipio de Barbosa los estudiantes están interesados en los procesos de medición
porque ellos viven en ambientes de la agricultura, mientras que los niños de Bello están
92
En Encenillos se trabaja con 15 estudiantes que hacen parte de un semillero que ellos
mismos formaron, con los que querían pertenecer a éste. Ellos viven alrededor de la
Institución por lo que gracias a la “cercanía”, aunque hay un estudiante que debe
caminar una hora y cuarto para llegar al colegio. Mientras que en el Colegio Horizontes
son 34 estudiantes. Este trabajo fue tomado como un proyecto de aula, todos estos
estudiantes llegan en transporte o sus padres los llevan en carros particulares.
Los fines de semana en la institución de Encenillos, el estudiante que vive más cerca a
la institución toman los datos, mientras que en el colegio Campestre es el mayordomo el
que realiza esta toma.
Con estos dos grupos se vivieron cosas interesantes pero con diferencias, por ejemplo la
buena permanencia de los niños de la institución rural en asistir a jornadas contrarias a
93
las de estudio, para el desarrollo de este proyecto y resaltar en ellos la toma de datos
constante para así encontrar la historia del clima de este lugar. En el privado éste
proyecto se realizó para los 34 estudiantes del grado quinto, éste se desarrollaba en sus
clases regulares de matemáticas, pero la constancia en la toma de datos no era tan
frecuente como en la rural, pues estos niños no tuvieron la disciplina de tomar los
datos todos los días a la misma hora, pues ellos expresan que ésto es muy monótono,
ésto se puede dar porque en la institución de Encenillos hay más motivación y
compromiso, mientras que en el colegio Horizontes los estudiantes debían verlos por ser
un proyecto de aula, donde incluían a todos los estudiantes. La propuesta en este colegio
es seguir con el proyecto, pero desarrollándolo en forma de semillero con los
estudiantes que realmente quieran estar en estas actividades extracurriculares.
CONCLUSIONES
Resumen
En este documento presentamos una propuesta surge de la experiencia que
hemos venido realizando en diferentes contextos, especialmente con los grados
quintos del colegio campestre Horizontes del municipio de Rionegro. Con la
propuesta, pretendemos acercar a los estudiantes a los procesos geométricos,
de medición, toma y sistematización de datos, procesos de generalización y
modelación matemática, mediados por el estudio de las ciencias del cielo: la
Meteorología y la Astronomía.
El desarrollo de la propuesta permite acercar a los maestros en formación a
nuevas metodologías (Aulas Taller) que incluye el estudio de las ciencias
dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.
Esperamos generar reflexiones e inquietudes en los maestros en formación,
para que se cuestionen y busquen nuevas metodologías encaminadas al
desarrollo de las ideas matemáticas y al mismo tiempo, que conozcan un poco
sobre el pluviómetro, el anemómetro y la rosa de los vientos y todas los
conceptos matemáticos inmersos en los mismos.
Palabras clave
INTRODUCCIÓN
La propuesta que presentaremos surge de las diferentes reflexiones y experiencias que se han
llevado a cabo dentro de la práctica profesional, enmarcada en el programa de Licenciatura en
Educación Básica con énfasis en matemáticas de la UdeA. En dicho espacio surge la
propuesta y desarrollo de un proyecto de meteorología, dirigido a desarrollar en los
estudiantes procesos geométricos, de medición, toma y sistematización de datos, a la vez
procesos de generalización y modelación matemática.
Un acercamiento a los procesos de medición a partir de la Meteorología; El fluviómetro y en Anemómetro
Yeni Marcela Betancur, Lina Álvarez Ríos y Susana Hernández C.
Este taller hará énfasis en el análisis y estudio de la Meteorología a partir del manejo del
pluviómetro y el anemómetro, el cual se llevara acabo en cuatro momentos:
REFERENTES TEÓRICOS.
Para este avance del trabajo, hemos retomado algunos elementos que caracterizan la
meteorología como una ciencia y algunas implicaciones para su incorporación en el aula de
clase: Al respecto en Ministerio de Educación Nacional afirma que:
A partir del estudio del pluviómetro y el anemómetro los cuales son considerados como
instrumentos de medición de la cantidad de lluvia y la velocidad del viento respectivamente se
pueden abordar conceptos matemáticos como unidades de volumen, unidades de área,
longitud de la circunferencia, procesos de conservación, el tiempo, cuerpos geométricos, las
coordenadas polares entre otros. Invitamos a los lectores para que visiten el sitio
http://abaco.unalmed.edu.co/aulas/ donde podrán acceder a mayor información sobre este
proceso.
METODOLOGÍA.
y se proyectará, en diapositivas unos datos referentes a la dirección del viento, los cuales
deberán localizar en la rosa de los vientos y permitirles concluir el comportamiento de los
vientos en un tiempo determinado en la ciudad de Medellín.
A MANERA DE CIERRE.
Con la implementación de este taller se espera lograr en los asistentes, una disposición hacia
nuevas propuestas de intervención en el aula, construyendo el conocimiento matemático a
partir de la interdisciplinaridad con otras áreas del saber. De igual manera, nos proponemos
lograr que los asistentes se acerquen a conceptos e ideas meteorológicas a partir de
experiencias sobre el Pluviómetro y el Anemómetro. Evidenciar ideas matemáticas desde
otras ciencias del conocimiento que están relacionadas netamente con la experimentación,
observación y construcción de aprendizajes significativos que involucra los contextos de los
estudiantes.
BIBLIOGRAFÍA
Dickson, L.; Brown, M & Gibson, (1991). El aprendizaje de las matemáticas, Barcelona:
Labor S. A 1991.
Un acercamiento a los procesos de medición a partir de la Meteorología; El fluviómetro y en Anemómetro
Yeni Marcela Betancur, Lina Álvarez Ríos y Susana Hernández C.
Yeni Marcela Betancur, Lina Álvarez Ríos y Susana Hernández C. Son estudiantes de la
Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Matemáticas de la Universidad de
Antioquia. Correos: yenimar0505@hotmail.com, lmalvarezrios@hotmail.com;
susica085@hotmail.com
DE LO CONCRETO A LO ABSTRACTO
Resumen:
Palabras clave:
INTRODUCCIÓN
para dotar de significado a un símbolo matemático y la importancia que éste reviste en otros
procesos propios de la matemática.
REFERENTES TEÓRICOS.
Este trabajo toma como marco de referencia la teoría para desarrollar competencia con
símbolos matemáticos de Hiebert (1988), por sus aportes al campo de la didáctica del álgebra,
y en ella afirma que:
Los símbolos son entidades que representan o toman el lugar de algo. Las
entidades mismas pueden tomar una variedad de formas, desde objetos
concretos hasta marcas en un papel. Los símbolos que se pretenden trabajar son
las marcas establecidas escritas que representan cantidades y operaciones sobre
las cantidades. (p. 2)
Por otro lado Hiebert (1988, p.2) se refiere a Goodman (1968), para
Es importante notar que los sistemas de símbolos escritos son sólo uno de los lenguajes
de las matemáticas (Goldin, 1982; Lesh, Landan y Hamilton, 1983). El lenguaje
natural y los modelos concretos tales como los bloques de Dienes y las barras de
Cuisenaire, son ejemplos de otros sistemas de representación que pueden ser usados
De lo concreto a lo abstracto
Tanith Ibarra Muñoz
Vanessa Moreno Yepes
Natalia Ramírez Agudelo
para describir ideas matemáticas. Sin embargo, es importante notar que la matemática
escolar, depende en última instancia de los símbolos escritos (Woodrow; 1982,
retomado por Hiebert (1988, p. 3).
En aritmética existen dos tipos de signos escritos: aquellos que representan cantidades (2,
31/2, 1.6) y aquellos que representan acciones u operaciones sobre cantidades (+, -)
Ejemplo: Consideremos a los cuadrados oscuros como unidades positivas y a los blancos
como unidades negativas y a partir de esto construye en cartulina, 20 cuadrados que
representen unidades negativas y positivas como se muestra en la figura.
También los números enteros tienen representaciones diferentes, por ejemplo +1 ó -1 pueden
representarse así:
Así, los símbolos numéricos deben tener conexiones bien establecidas con cantidades
referentes, antes de que el símbolo operacional pueda ser conectado con acciones
sobre cantidades (Hiebert, 1988).
Ejemplo:
Para sumar (+1) + (-2) procedemos así:
Le quito
-1 -2
De lo concreto a lo abstracto
Tanith Ibarra Muñoz
Vanessa Moreno Yepes
Natalia Ramírez Agudelo
Le quito me queda
-1 -2 +1
En ésta etapa del proceso el estudiante debe ser capaz de establecer reglas para los signos de
operación de los números enteros, desligando los referentes concretos, para ser capaz de
realizar operaciones con números más grandes.
Ejemplo: A partir de las reglas para los signos de operación de los números enteros realiza la
siguiente operación:
Ejemplo:
Teniendo en cuenta el manejo que le dimos a la adición y sustracción de números enteros,
construyamos el sistema multiplicativo: el cual se piensa como agregar o quitar, n veces, un
valor determinado.
Por lo tanto = 4
En este proceso se evidencia un cambio en el criterio para el éxito. Como se indicó antes, el
criterio para el éxito en el desarrollo de los procedimientos es la validación. Por el contrario,
el criterio para el éxito en la elaboración de procedimientos es la consistencia (Goldin, 1987,
retomado por Hiebert 1988, p. 12). Las reglas que se extienden a nuevos contextos no pueden
contradecir las reglas que se aplican en contextos familiares equivalentes. En otras palabras,
(1) Todas las reglas que se aplican a los mismos problemas deben producir los mismos
resultados; (2) Una regla individual puede ser aplicable a todos los problemas que son
equivalentes en maneras relevantes (Hiebert, 1988).
Lo que se pretende en este proceso es que el estudiante interiorice las operaciones y pueda
llegar a una condensación de éstas. A partir de ejercicios repetitivos como los siguientes:
(+9) + (+1) = 10
(+4) + (-5) = -1
(-8) – (-2) = -6
(-2) – (-4) = 2
(-5) + (-3) = -8
(+6) – (-2) = 8
(-2) (-3) = 6
(+5) (-2) = -10
(-4) (-1) = 4
De lo concreto a lo abstracto
Tanith Ibarra Muñoz
Vanessa Moreno Yepes
Natalia Ramírez Agudelo
(+8) (+2) = 16
Ventajas de rutinizar:
Rutinizar o automatizar reglas permiten que ellas pueden ser ejecutadas con muy poco
esfuerzo mental.
Es difícil imaginarse a los estudiantes aumentando su competencia con los símbolos
matemáticos sin automatizar ciertos hechos y habilidades.
La rutinización se basa en la hipótesis de que ésta facilita un posterior entendimiento
del sistema.
Las literales cuyos valores sean positivos representan segmentos o áreas de cualquier
magnitud o cantidad desconocida.
Los números negativos se pueden representar mediante segmentos punteados o áreas con
líneas punteadas, al ser sumadas se restan de las áreas con líneas continuas, las cuales
representan los números positivos; o bien, si se suman áreas de líneas punteadas se obtienen
regiones de líneas punteadas de mayor magnitud.
Geometría de cortar y pegar. Este método se usa para construir figuras geométricas y en
cortar y mover las figuras recortadas a cualquier otra posición y adherirla o pegarla a la figura,
De lo concreto a lo abstracto
Tanith Ibarra Muñoz
Vanessa Moreno Yepes
Natalia Ramírez Agudelo
para formar otra figura (rectángulos), este procedimiento no altera el área el área de la figura
original aunque esta cambie de forma. Este método es muy antiguo y como sabemos fue
usado por civilizaciones antiguas para resolver problemas relacionados con áreas (Morales &
Sepúlveda).
Ejemplificaremos este método con el ejemplo: +bx=c, supongamos que b y c, son
positivos.
2
El polinomio x + bx se representa por medio de una figura rectangular rectilínea de base x +
b y de altura x.
2 2
Factorización de diferencia de cuadrados: a – b
2
1) x – 4 :
Obtenemos
indicadas (tenga en cuenta que siempre deben formarse rectángulos, sin importar los
movimientos que realices y que las áreas se pueden sobreponer).
2
x + 5x + 4
2
x + 3x - 4
2
x + 7x + 10
2
2x - 5x + 2
2
x -1
METODOLOGÍA.
La metodología que se pretende utilizar, iniciará con la realización de la guía “De lo concreto
a lo abstracto” con la cual se busca vivenciar los cinco procesos con el desarrollar
competencias con símbolos matemáticos, a través de una serie de actividades con cuadrados
de dos colores que representen unidades positivas y negativas con el fin de mostrar algunas de
las operaciones aritméticas básicas (suma, resta y multiplicación) de una manera más
tangible. Seguida de ésta se hará una explicación de los cinco procesos plateados por James
Hiebert, con el propósito de que los participantes (asistentes) al taller, logren relacionar tales
procesos con cada una de las actividades propuestas en la guía.
De lo concreto a lo abstracto
Operaciones básicas con números enteros: Los cuadrados de colores blancos y negros,
pueden ayudar a entender la regla de los signos.
De lo concreto a lo abstracto
Tanith Ibarra Muñoz
Vanessa Moreno Yepes
Natalia Ramírez Agudelo
Actividad:
Consideremos a los oscuros como unidades positivas y a los blancos como unidades
negativas.
También los números enteros tienen representaciones diferentes, por ejemplo +1 ó -1 pueden
representarse así:
Le quito me queda
-1 -2 +1
Ahora teniendo tu propio material concreto realiza las siguientes operaciones:
(+9) + (+1) =
(+4) + (-5) =
(-8) – (-2) =
(-2) – (-4) =
(-5) + (-3) =
De lo concreto a lo abstracto
Tanith Ibarra Muñoz
Vanessa Moreno Yepes
Natalia Ramírez Agudelo
(+6) – (-2) =
¿Qué reglas para operar con números enteros podrías enunciar a partir de las operaciones
anteriores?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
A partir de las reglas enunciadas realiza la siguiente operación:
(8452) + (- 4263) =
Obtenemos: = 4
De lo concreto a lo abstracto
Tanith Ibarra Muñoz
Vanessa Moreno Yepes
Natalia Ramírez Agudelo
Es importante que los estudiantes conozcan esta metodología (guía), ya que les puede servir
como herramienta, para relacionar de una manera más concreta y fácil símbolos matemáticos
con operaciones básicas y/o algebraicas.
CONCLUSIONES.
En el ejercicio docente se han creado diferentes estrategias para lograr vincular los
símbolos matemáticos con referentes concretos, este trabajo muestra la idea de cómo
los futuros docentes y/o docentes en ejercicio, pueden aplicar una metodología
diferente para que los estudiantes aprendan las reglas básicas de la aritmética con
números enteros. Lo que los estudiantes aprenden de una manera mecánica, como lo
son las llamadas ´´reglas de los signos´´ las cuales dan paso a la comprensión del
álgebra, y en el caso de cualquier otro tipo de asistentes al taller (no docentes), les
permitirá evaluar un conocimiento que ya tienen y visualizarlo de otra manera.
1
Esta idea en el documento se entiende como fue tomada inicialmente por el MEN en los lineamientos
curriculares en la cual se utilizaban los conceptos, proposiciones, sistemas y estructuras matemáticas como
De lo concreto a lo abstracto
Tanith Ibarra Muñoz
Vanessa Moreno Yepes
Natalia Ramírez Agudelo
BIBLIOGRAFÍA
Moriana Cabrera, B., & Bravo Cano, R. (n.d.). Regletas de Cuissinaire em Infantil de 5 años.
[versión electrónica] extraído de:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/vertie/createaching/TUCCI_WEBS/TCregletas_inf0
5/TCregletas0.htm marzo 17 de 2008
Tanith Ibarra Muñoz, Vanessa Moreno Yepes, Natalia Ramírez Agudelo: Estudiantes de la
Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Matemáticas de la Universidad de
Antioquia. Correos: tanith927@yahoo.es;
herramientas eficaces mediante las cuales se llevaban a la práctica determinados tipos de pensamiento lógico y
matemático dentro y fuera de la institución educativa.
De lo concreto a lo abstracto
Tanith Ibarra Muñoz
Vanessa Moreno Yepes
Natalia Ramírez Agudelo
Ibarra, T., Moreno, V., Ramírez, N & Ruiz, M. (2008). De los concreto a lo abstracto. En J.
A. Villa, Y. M. Mesa, M. M. Parra, & M. M. Zapata (Ed.), Actas estudiantiles de Educación
Matemática. 1, pp. 99-114. Medellín: Facultad de Educación-Universidad de Antioquia.
115
Resumen:
Palabras clave:
INTRODUCCIÓN
Adriana María Vásquez Arroyave, Ana Cecilia Sanín Tabón, Yined Zoé Vergara Sánchez
autores como: Artigue (2004) con la teoría de génesis instrumental y Ballesteros (2007) quien
explica desde Verillon y Rabardel, instrumento y artefacto, por otro lado tiene en cuenta lo
planteado por Duarte (2003) sobre ambientes de aprendizaje y por último se contextualiza
sobre unidad didáctica. En una segunda parte se plantea el problema y la metodología, estas
junto con la categorización permitirán delimitar y orientar la investigación. En una tercera
parte se presentan los registros de información en los diferentes momentos de la
implementación de la unidad didáctica y por último se hace una evaluación y conclusión del
trabajo realizado.
REFERENTES TEÓRICOS.
La teoría de Verillon y Rabardel (1995) quienes plantean el artefacto como un objeto material
hecho por el hombre, mientras que el instrumento es considerado como un constructor
psicológico; el instrumento no existe en sí mismo, una máquina o un sistema técnico no
constituyen inmediatamente una herramienta para el sujeto. Así, un instrumento resulta desde
el establecimiento, por el sujeto, de una relación instrumental con un artefacto, ya sea
material o no, producido por otros o por sí mismo.
Esta propuesta requiere una mirada a los ambientes de aprendizaje, que no se limite a la sola
descripción de lugares donde se realizan las clase, para atender a este requerimiento Duarte
(2003) instaura los ambientes de aprendizaje en las dinámicas que constituyen los procesos
educativos y que involucran acciones, experiencias y vivencias por cada uno de los
participantes; actitudes, condiciones materiales y socioafectivas, múltiples relaciones con el
entorno y la infraestructura necesaria para la concreción de los propósitos culturales que se
hacen explícitos en toda propuesta educativa.
METODOLOGÍA.
Adriana María Vásquez Arroyave, Ana Cecilia Sanín Tabón, Yined Zoé Vergara Sánchez
CONCLUSIONES
Los nuevos ambientes de aprendizaje (Duarte, 2003) generan cambios en los procesos de
enseñanza pues estos dinamizan notablemente la metodología, posibilitando al estudiantes
nuevas formas de representación de objetos geométricos como en el caso particular los
sólidos platónicos.
INCORPORACIÓN DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMÁTICA Y LA COMUNICACIÓN AL AULA DE
MATEMÁTICAS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA
Adriana María Vásquez Arroyave, Ana Cecilia Sanín Tabón, Yined Zoé Vergara Sánchez
BIBLIOGRAFÍA
Adriana María Vásquez Arroyave, Ana Cecilia Sanín Tabón, Yined Zoé Vergara Sánchez
Adriana María Vásquez Arroyave, Ana Cecilia Sanín Tabón, Yined Zoé Vergara Sánchez:
Estudiantes de la licenciatura en Educación Básica con énfasis en Matemáticas de la
Universidad de Antioquia. Correos: adrivas2@gmail.com; acsanint@yahoo.es
yizovesa@hotmail.com
Resumen
Palabras clave
INTRODUCCIÓN
En los últimos años se ha venido desarrollando en a nivel internacional diferentes teorías que
rescatan el papel de la cultura, y los contextos sociales en el aprendizaje de las matemáticas,
en este sentido, nosotros venimos adelantando una serie de reflexiones sobre el papel que
tienen los contextos de vulnerabilidad en el aprendizaje de las matemáticas. Estas reflexiones
hacen parte de nuestro trabajo de práctica docente que se desarrolla en el marco del proyecto
“La escuela busca al niño”
CONTEXTO
Para realizar una caracterización de los contextos en los cuales vamos a desarrollar nuestros
proyectos, realizamos un fuerte pesquisa en los trabajos publicados en la Web por
EXPERICIENCIAS EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDADL
García et al. .
corporaciones y entidades que se han dedicado a trabajar por estas comunidades: Al respecto
hemos encontrado que según la Corporación Región:
Continuando con la indagación sobre los orígenes de estos contextos, hemos encontrado que:
1
Tomado con ligeras modificaciones que aparecen en: http://www.region.org.co/elem_prov/pdf/LIBRO-
Medell%C3%ADn-en-zonas.pdf
2
Idem
3
Idem
EXPERICIENCIAS EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDADL
García et al. .
Este sector que hoy está constituido por los barrios San Lorenzo (también conocido como
Niquitao), San Diego, Las Palmas y Barrio Triste sirvió en estas décadas, de refugio y pasaje
de los campesinos que venían de las zonas aledañas de la cuidad a comercializar sus
productos, como también de aquellos que llegaban de lejanos lugares a buscar un mejor
futuro. Más adelante durante los años 80, tras la explosión urbanística, crecimiento
económico y demográfico, esta zona tendió a convertirse en hospedaje de indigentes y
personas con muy bajos recursos, favoreciendo la posterior caracterización de los
4
Tomado con ligeras modificaciones que aparecen en: http://www.region.org.co/elem_prov/pdf/LIBRO-
Medell%C3%ADn-en-zonas.pdf
EXPERICIENCIAS EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDADL
García et al. .
inquilinatos, como lugares inundados de mugre, vicio y resquebrajadas paredes que no pueden
abrigar otra cosa que los desechos de una modernidad fracasada sin políticas administrativas
claras por parte del estado en este sector. Alimentó esta concepción el arraigamiento del
consumo, fabricación, oferta y demanda de alucinógenos en las llamadas plazas y en medio,
por supuesto, de la Medellín estereotipada por la proliferación de bandas al servicio del
narcotráfico con Pablo Escobar a la cabeza.
Con base en las visitas domiciliaras y demás trabajos de campo realizados en las zonas de
implementación del proyecto, podemos afirmar que los sectores de San Lorenzo y barrio triste
son los de mayor vulnerabilidad de esta zona, puesto que los niños y las familias que los
habitan, por lo general provienen de grupos disfuncionales a nivel relacional, ya que no
cumplen con las condiciones necesarias, respecto al cuidado y a la educación de sus
integrantes; aunque pagar una pieza les puede costar más que un arriendo, entre 5.000 y
12.000 pesos diarios, las personas que recurren a estos barrios son de una alta vulnerabilidad
económica
Adicionalmenete, hemos encontrado que “Sólo en Niquitao hay 102 inquilinatos, muchos en
precarias condiciones. Hay problemas de salud pública, saneamiento, hacinamiento, riesgo
de drogadicción, alcoholismo y explotación sexual”5y que
5
Tomado de http://agora.unalmed.edu.co/docs/Inquilinatos-ElColombiano-Oct.31-06.PDF
EXPERICIENCIAS EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDADL
García et al. .
existe un espacio donde las personas puedan preparar sus alimentos bajo unas
mínimas condiciones de higiene6.
En habitaciones que miden entre 12 y 30 m2, residen familias constituidas por dos y hasta
siete personas que duermen, cocinan, comen, juegan y guardan sus pertenencias bajo esas
condiciones. En la mayoría de los casos no hay una regulación legal para la convivencia
interna, ocasionalmente se generan algunas reglas que impiden que el micromundo sea
perturbado. Incluso ha habido espacios en los que afirman que “Las personas que podrían
llamarse habitantes de este sector, son en realidad una población flotante que va de paso. La
población que está en el día no es la misma que habita en la noche”7
Los sectores de Guayaquil y Barrio Triste tienen una característica especial y es la facilidad
que tienen los niños para acceder al centro de la ciudad, exponiéndolos a situaciones de alto
riesgo. Debido a que los niños permanecen gran parte del tiempo solos, empiezan a pasar
mucho tiempo por fuera de la casa sin reparo de nadie y paulatinamente van estableciendo
contacto con la calle que los conduce a adquirir conductas como consumo de drogas, robo,
prostitución y por último pueden convertirse en niños habitantes de calle.
6
Tomado de http://www.poderjoven.org/problematicas_es.php
7
Tomado de http://lengua-niquitao.blogspot.com/
EXPERICIENCIAS EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDADL
García et al. .
ver numerosas fundaciones, de carácter privado, sin ánimo de lucro que ayudan, alimentan,
dan albergue y protección a muchos niños de esta comunidad, puesto que son la población
más vulnerable del sector. Uno de los puntos críticos de esta población infantil está
relacionado con el maltrato, la prostitución y la mendicidad obligada, problemática que las
últimas administraciones municipales han querido enfrentar con programas sociales y de
atención a la niñez abandonada.
En cuanto a los barrios San Diego y Las Palmas, ese conglomerado de casas con espacios
verdes sin estética, se han venido transformando con el tiempo, en un barrio ordenado, limpio
y sano. Pero de un momento a otro estos barrios pasaron de ser tranquilos y sin sobresaltos a
ser objeto de algunas inversiones importantes en infraestructura y espacio público en los
últimos años. Primero fue el parque San Lorenzo, una audaz obra en un sector dominado por
las sombras y la delincuencia, aprovechando la cercanía a un cementerio; luego fue la
ampliación de la avenida Girardot desde San Juan hasta la vía de las Palmas, lo que posibilitó
una salida del centro más rápida hacia el sur del Valle de Aburrá y finalmente, el colegio que
ya se encuentra en la etapa final de construcción en el sector conocido como Niquitao. Estas
tres obras le han cambiado la cara a barrios como el propio Niquitao, Las Palmas y San
Diego. Lo que más agradece la gente con estas obras es la valorización de sus viviendas:
"La importancia de esas obras es que convirtieron a los barrios San Diego y Las Palmas en un
sector con mejores posibilidades. (El Colombiano, 11 de Noviembre de 2008)
– El espacio público en el área central presenta problemas que tienen que ver, entre otros, con
la localización indiscriminada de ventas ambulantes, con la saturación de avisos de forma
incontrolada, así como por la congestión vehicular, la carencia de espacios públicos que
alberguen las necesidades colectivas, incremento de población con graves problemas
sociales como: prostitución, drogadicción y alcoholismo.
Las versiones anteriores de la EBN muestran que al cabo de la intervención en las zonas es
necesario hacer vigilancia a los niños que participaron del proyecto para apoyarlos a no
desertar si acaso pretenden hacerlo, pues las condiciones económicas que son las que más
agobian obligan a las familias a demandar de sus hijos algún dinero para el sustento de las
mismas y desde luego esto degenera en una educación más mediocre y así la familia termina
casi que prescindiendo de la escuela por atender la comida.
8
Tomado de http://www.telefonica.net/web2/eseducativa/frases8.html el 3 de diciembre de 2008
EXPERICIENCIAS EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDADL
García et al. .
Cuando pensamos que la educación es la clave del futuro y le posibilita a los seres humanos
actuar sobre su mundo como agentes activos y obtener mejores posibilidades de vida,
miramos no muy lejos de nuestros hogares, lugares invisibilizados y percibimos una sociedad
maltratada, solitaria y en especial una sociedad donde la palabra justicia9 perdió el sentido que
se le otorgo siglos atrás; es así como inmediatamente sentimos que los afanes del mundo
moderno se hacen evidentes en un pueblo arraigado a sus raíces y cultura.
Muchos miedos y muchos prejuicios han pasado por nuestra cabeza cada vez que estamos en
aquel lugar que hace poco conocimos, aquel frio y cruel lugar que alberga tristezas, maltrato,
prostitución, drogadicción y aquellos pequeños que tal vez son en estos momentos la razón y
el centro de toda nuestra práctica pedagógica y que poco a poco han ido dejando su huella en
nuestra experiencia no solo como maestros que muy pronto seremos sino como seres
humanos que somos.
El barrio San Lorenzo, más conocido como Niquitao sólo lo conocíamos por medio de una
pantalla de televisor donde nos pintan la realidad de una forma; sólo oíamos mentar el nombre
de Niquitao después de una gran tormenta, la cual arrasó dejando sin vivienda a tantos; que se
desbordó una quebrada o asesinaron a tantos más. En un principio –durante nuestro primer
trabajo de campo-, mientras caminábamos por el barrio, tratábamos de aislar estos malos
9
“La política para los griegos es la forma más elevada de lo social y esto es la condición de la vida
humana. Pero el relacionar la política con el bien común, el definir la vida individual como resultado
de la vida social, el determinar las formas y sistemas de gobierno y el tratar de justificar el poder
como una forma necesaria de cohesión social regida por la voluntad comunitaria y el derecho…”
Caldera, Serrano Alejandro. “Relación entre filosofía y política. Esta es la versión en caché de
http://www.laprensa.com.ni/archivo/2005/enero/16/opinion/opinion-20050116-06.html de Google. Se
trata de una captura de pantalla de la página tal como esta se mostraba el 9 Oct. 2008 08:23:39 GMT
EXPERICIENCIAS EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDADL
García et al. .
pensamientos que fueron desapareciendo al ver una construcción monumental, se veía tan
grande, a la vez tan imponente, como queriéndonos decir ¡Oe aquí estoy yo!, ¡mírame, soy tu
nuevo colegio!, pronto estaré listo para brindar educación, protección y amor a todo el sector.
El siguiente apartado corresponde a una experiencia particular del compañero Héctor García,
durante la visita al Descanso del Pasajero en el sector Barrio Triste el día 4 de Noviembre de
2008.
Con todo y esto, una abundante masa de niños jugando a lo largo de este oscuro pasillo,
entre golpes bruscos o cariñosos, y movidas rápidas y hasta peligrosas por la presencia de
aquella oscuridad tan recalcitrante que parece que no hubiera otra salida que la que nos
permitió subir a estas alturas y en la que más o menos en la mitad se evidencia una luz
intensa que atraviesa un pequeñísimo pasillo que además de putrefactamente cochino,
muestra paredes deformes, igualmente azuladas y que llevan a una especie de terraza
cuyas habitaciones son las más baratas y pequeñas, además de estar sostenidas por
EXPERICIENCIAS EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDADL
García et al. .
paredes impregnadas de un espeso olor, como espesa es la vida de esta vecindad indígena
obligada a abandonar su milenaria tierra.
Dichos muros se ven empañados por moscos o moscas por lo menos cuatro veces más
grandes que las que habitan las casas en condiciones dignas. Ante esta plaga tan
depresiva, rápida, cochina, lógica, evidente, aerodinámicamente estable y naturalmente
proliferada, todo lo que me circunda me huele mal, quiero irme, salir a probar el
acostumbrado aire que aspiro a diario y que ahora añoro, pero como me considero un
profesional sin título en lo que respecta a la responsabilidad que exige mi práctica, no
puedo volarme porque hay algo que me llama: la necesidad de los necesitados,
necesitados que inundados por moscas gigantes, maltrato a los niños, mugre, humildad, y
mucha capacidad para decidir por sus hijos en lo que los abuelos de aquellos fueron
incapaces de sufrir cuando eran pequeños”.
Las personas que podríamos llamar habitantes de San Lorenzo, en su mayoría, son población
flotante que va de paso. La población que está de día no es la misma que habita en la noche.
En San Lorenzo la mayoría de niños trabajan, piden limosna o se dedican a la prostitución, en
los inquilinatos, a los niños les toca presenciar a los adultos teniendo sexo y consumiendo
drogas y licor. Son niños que no han sido formados en las mejores condiciones ni con el
mejor ejemplo, de alguna manera esto los ha llevado a refugiarse en ambientes de vicio,
violencia y prostitución.
Con tristeza recordamos algunos episodios que van marcando nuestro día a día, recordamos
como al ir en búsqueda de uno de los niños para que asistiera a las actividades
correspondientes, se encontró con unas características similares a las de una persona que ha
permanecido durante varios días en la calle sin condiciones de aseo y con un fuerte olor a
sacol. También recordamos una escena movida, estrepitosa, triste y muy violenta, que
protagonizaron dos reconocidos niños del sector, los cuales reaccionaron, el uno cogiendo un
pedazo de vidrio y el otro una piedra para agredirse. ¿Qué debe hacer un licenciado en
educación básica ante una situación como ésta?, ¿Cómo revertir el efecto familiar de
responder a la violencia con violencia?, ¿Qué hacer con la violencia de los niños? ¿Tratarla
con la autoridad del amor?
EXPERICIENCIAS EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDADL
García et al. .
Aun más triste fue evidenciar en una de las visitas domiciliarias, una pequeña de
aproximadamente 13 años quien vestía una ropa muy insinuante y que sería ella misma la que
más tarde le confesaría a uno de nuestros compañeros que se rebuscaba la plata como
trabajadora sexual.
Vemos cierta esperanza en que esto puede cambiar, no creemos que vivamos para vivirlo,
pero tampoco muertos para no intentarlo porque los niños no son el futuro sino el presente de
esta sociedad. Estamos muy orgullosos de pertenecer al proyecto La Escuela Busca al Niño,
ya que pretende que los menores que por algún motivo desertaron de la escuela o que nunca
han ido a ella, la conozcan y mejor aún, se enamoren de ella; es un proyecto y una labor
social muy bonita, que nos ayuda, en nuestra labor como futuros docentes, a conocer
problemáticas de sectores en situación de vulnerabilidad que muchas veces se desconocen en
la escuela o simplemente se evaden.
CIBERGRAFÍA:
1. http://www.region.org.co/elem_prov/pdf/LIBRO-Medell%C3%ADn-en-zonas.pdf
2. http://www.region.org.co/elem_prov/pdf/LIBRO-Medell%C3%ADn-en-zonas.pdf
3. http://agora.unalmed.edu.co/docs/Inquilinatos-ElColombiano-Oct.31-06.PDF
4. http://www.poderjoven.org/problematicas_es.php
5. http://lengua-niquitao.blogspot.com/
6. http://www.telefonica.net/web2/eseducativa/frases8.html
7. http://www.laprensa.com.ni/archivo/2005/enero/16/opinion/opinion-20050116-
06.html
Héctor Alberto García Marín; Carolina Tamayo Osorio, Mary Cuartas Jiménez; Johvanny
Eliécer Daza ; Tanith Celeny Ibarra Muñoz ; Vanessa Moreno Yépes y Jaime Andrés
Úsuga Sepúlveda: Son estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en
EXPERICIENCIAS EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDADL
García et al. .
García, H.m Tamayo, C., Cuartas, M., Daza, J., Ibarra, T., Yepes, V., Úsuga, T & Beltrán, Y.
(2008). Expericnias en contextos de vulnerabilidad ENB. En J. A. Villa, Y. M. Mesa, M. M.
Parra, & M. M. Zapata (Ed.), Actas estudiantiles de Educación Matemática. 1, pp. 120-131.
Medellín: Facultad de Educación-Universidad de Antioquia.
14
Resumen:
Nuestro trabajo tiene como objetivo identificar las estrategias del razonamiento
proporcional que utilizan los estudiantes en el desarrollo de situaciones en torno a la
semejanza.Profundizar en el concepto de la proporcionalidad desde la geometría, en
los primeros años de escolaridad tiene una importancia definitiva en la formación de
los estudiantes ya que al abordarla de manera adecuada podemos potenciar en los
estudiantes desde el reconocimiento de las relaciones entre los objetos hasta la
aplicación de la función lineal. Escogimos la semejanza porque desde las edades más
tempranas los niños por la constante exploración del espacio que los rodea, tienen
una mayor sensibilidad hacia la geometría, aspecto que en muchas ocasiones no es
tomado en cuenta ya que se utiliza esta etapa del niño para trabajar lo aritmético. La
pregunta que da sentido a este trabajo es: ¿cuáles son las estrategias de
razonamiento proporcional que usan los estudiantes de grado sexto ante situaciones
de semejanza? La metodología utilizada en esta investigación fue la investigación
cualitativa estudio de casos, donde se eligieron 4 estudiantes de la I.E Héctor Abad
Gómez de la ciudad de Medellín, y con la cual se hará un análisis a la luz de las
respuestas de los estudiantes, las opiniones de las investigadoras y con base en los
referentes teóricos.
Palabras clave:
Razonamiento, proporcionalidad, semejanza, campos conceptuales.
INTRODUCCIÓN
REFERENTES TEÓRICOS.
De esta manera vemos como los autores, Vergnaud, Piaget; Duval, Lesh, Gloria García, por
medio de sus teorías sustentan las actividades y propósitos seguidos por las investigadoras
para dar sentido a su trabajo.
Vergnaud con la teoría de los campos conceptuales, nos ubica en tratar a la proporcionalidad
como perteneciente al campo conceptual de las estructuras multiplicativas y siendo coherentes
con su teoría asumimos a este concepto (proporcionalidad) como parte de una estructura de
conceptos y situaciones que interactúan, para complementarse, modificarse y representarse de
diversas maneras. Retomando lo dicho por Moreira un Campo conceptual es, para él, un
conjunto informal y heterogéneo de problemas, situaciones, conceptos, relaciones, estructuras,
contenidos y operaciones del pensamiento, conectados unos a otros y, probablemente,
entrelazados durante el proceso de adquisición; (Moreria, (s.f) la teoría de los campos
conceptuales de Vergnaud), teniendo en cuenta de igual manera que el proceso de adquisición
no esta determinado por un tiempo especifico, ya que un conocimiento nunca es construido
totalmente, si no que va evolucionando en el estudiante. De esta manera se pensó en trabajar
la proporcionalidad unida a otro concepto que hace parte de ella como es la semejanza entre
figuras.
Lesh y otros 1998 nos habla de la identificación de 5 fases en el proceso de construcción del
razonamiento proporcional.
La fase inicial es cuando el estudiante solo esta considerando una variable a la vez, en la fase
siguiente identifica varias variables pero la correlación que establece entre estas es de tipo
cualitativo. En el tercer momento o fase el estudiante utiliza estrategias centradas en el
reconocimiento de patrones de correlación entre las cantidades pero desde una perspectiva
aditiva.
Desde los lineamientos curriculares se resalta la importancia que tiene la geometría como
"fuente de modelación y un ámbito por excelencia para desarrollar procesos de nivel superar y
en particular diversas forma de argumentación.", teniendo en cuenta que las actividades del
pensamiento espacial como moverse, dibujar, construir y producir deben potenciarse en los
estudiantes desde los niveles iníciales, por medio de gestos y el lenguaje común, para luego
afianzar conceptos y que logren proponer posibles definiciones y simbolismos formales. De
igual manera los estándares proponen una interrelación entre otros pensamientos y entre los
diferentes grados, que posibilitaría en los estudiantes la propuesta que hace los lineamientos
sobre el desarrollo del pensamiento espacial.
METODOLOGIA
En un contexto escolar la investigación a realizar debe ser de carácter cualitativa ya que los
aspectos del entorno del estudiante y como se relaciona con ellos, son fundamentales para el
análisis, para tal caso se ha optado por el METODO DE CASOS, ya que este permite
acercarnos y conocer los diferentes fenómenos que están alrededor del caso que se pretende
estudiar y a la luz de los diferentes referentes teóricos, aportar un análisis de este. Se
realizaron 6 actividades de intervención de las cuales la primera tuvo como intención dar una
mirada general las relaciones de proporcionalidad que establecían los estudiantes, las 4
intervenciones siguientes tuvieron la intención de profundizar en aspectos relacionados con la
semejanza entre figuras, y la intervención final se realizo con el propósito de cerrar el proceso
realizado con los estudiantes puntualizando los aspectos que definen a dos figuras como
semejantes.
ALTERNATIVA
muchos docentes deciden enseñarlo como una simple regla de tres o como un tema aislado de
otras temáticas con las que tiene relación.
De acuerdo con Piaget (1978), “la proporcionalidad comienza siempre de una forma
cualitativa y lógica antes de estructurarse cuantitativamente”, la importancia de la
proporcionalidad es definitiva en la formación de los estudiantes ya que al abordarla de
manera adecuada desde los primeros años de escolaridad podemos potenciar en los
estudiantes desde el reconocimiento de las relaciones entre los objetos hasta la aplicación de
la función lineal. Por este motivo deseamos por medio de nuestra alternativa de intervención
en el aula conocer Cuales son las estrategias que emplean los estudiantes de sexto grado, ante
situaciones de semejanzas y como se visualiza en ellas el razonamiento proporcional para
poder lograr esto debemos establecer unas prioridades en nuestra observación como
Identificar las estrategias del razonamiento proporcional que utilizan los estudiantes, en el
desarrollo de situaciones en torno a las semejanzas, que se lograra por medio de las diferentes
actividades de intervención que se llevaran a cabo con los estudiantes, las cuales serán
analizadas teniendo en cuenta el punto de vista de las investigadoras y los referentes teóricos.
Al realizar esta investigación se deben tener en cuenta las situaciones y contexto en el que se
ven involucrados los estudiantes, de igual manera las acciones que este realiza, y las
representaciones que crea y utiliza en el proceso de formación de un concepto. Debido a esto
se deben proponer actividades en las que se involucren diversos conceptos y diversas
situaciones que permitan al estudiante dar un paso en la complejidad con la que pueda
responder ante este concepto.
CONSIDERACIONES FINALES.
Las conclusiones presentadas son iníciales ya que aun no se ha realizado análisis profundo de
las intervenciones realizadas, por ser el objeto de trabajo del siguiente semestre de práctica.
El proceso realizado con los estudiantes permitió visualizar en sus respuestas que reconocen
figuras semejantes y las describen su relación con algunas características cualitativas.
En la mayoría de las ocasiones los estudiantes expresaban en forma verbal o escrita las
relaciones de cambio que se presentaron en algunas actividades, y muy pocas veces de manera
simbólica matemática.
BIBLIOGRAFÍA
Chamorro, María del Carmen. Didáctica de las matemáticas para primaria. Madrid: Pearson
educación, 2003.
Piaget, Jean. Psicología del niño. Octava edición. Madrid: ediciones Morata, 1978.
LA SEMEJANZA COMO EXPRESION DEL RAZONAMIENTO PROPORCIONAL.
Yineth Aguirre Marin
Viviana Alzate Velasquez
Luz Marina Diaz
Resumen
Palabras clave
INTRODUCCIÓN
Mónica Marcela Parra Zapata, Lina María Monsalve Valderrama, Jorge Andrés Toro Uribe, Juliana Andrea Zapata
Montoya, Liliana Margarita Marulanda García, Sandra Milena Vanegas, Deisy Yolima Cadavid, Mónica Mercedes Zapata
Jaramillo, John Henry Durango Urrego.
REFERENTES TEÓRICOS.
Los referentes teóricos de la investigación están situados desde las teorías de la prueba
de Nicolás Balacheff (2000), Que realiza una categorización sobre los procesos de prueba en
la clase de matemáticas.
PARADIGMA DE INVESTIGACIÓN:
PROPUESTA:
Se mostrará la categorización realizada de los errores y las dificultades que comenten los
estudiantes, a partir de la cual se analizaron las respuestas, procedimientos y justificaciones
que realizan los estudiantes, en las evaluaciones y/o socializaciones grupales, para identificar
las dificultades que presentan, al momento de enfrentarse a los conceptos matemáticos de
aritmética, álgebra y trigonometría, y el obstáculo que éstas representan al momento de
argumentar, establecer pruebas y conjeturas en el aula de clase.
DIFICULTADES CONCEPTUALES EN ESTUDIANTES REFERENTES A OPERACIONES CON ENTEROS, CONCEPTOS
DE ÁLGEBRA Y TRIGONOMETRÍA
Mónica Marcela Parra Zapata, Lina María Monsalve Valderrama, Jorge Andrés Toro Uribe, Juliana Andrea Zapata
Montoya, Liliana Margarita Marulanda García, Sandra Milena Vanegas, Deisy Yolima Cadavid, Mónica Mercedes Zapata
Jaramillo, John Henry Durango Urrego.
CONSIDERACIONES FINALES
La puesta en escena de la propuesta evidencia que los procesos de prueba que realizan
los estudiantes, se pueden incluir en el primer nivel de la categorización realizada por
Nicolás Balacheff, pues ellos realizan pruebas en un nivel inicial; pruebas
pragmáticas, que no superan el empiricismo ingenuo.
Referencias bibliográficas
Mónica Marcela Parra Zapata, Lina María Monsalve Valderrama, Jorge Andrés Toro
Uribe, Juliana Andrea Zapata Montoya, Liliana Margarita Marulanda García, Sandra
Milena Vanegas, Deisy Yolima Cadavid, Mónica Mercedes Zapata Jaramillo: son
estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con énfasisi en Matem{aticas de la
Universidad de Antioquia. Correo: monikampz@gmail.com, linamonsa@hotmail.com;
andrextoro@gmail.com.
Parra, M., Monsalve, L., Vanegas, M., Toro, J., Cadavid, D., Marulanda, L. Zapata, J.,
Zapata, M., & Durango, J. (2008). Dificultades conceptuales en estudiantes referentes a
operaciones con enteros, conceptos de álgebra y trigonometría. En J. A. Villa, Y. M. Mesa,
DIFICULTADES CONCEPTUALES EN ESTUDIANTES REFERENTES A OPERACIONES CON ENTEROS, CONCEPTOS
DE ÁLGEBRA Y TRIGONOMETRÍA
Mónica Marcela Parra Zapata, Lina María Monsalve Valderrama, Jorge Andrés Toro Uribe, Juliana Andrea Zapata
Montoya, Liliana Margarita Marulanda García, Sandra Milena Vanegas, Deisy Yolima Cadavid, Mónica Mercedes Zapata
Jaramillo, John Henry Durango Urrego.
Resumen
Palabras clave
INTRODUCCIÓN
Antes de iniciar nuestra práctica pedagógica pensamos en muchos temas que podrían ser
de gran importancia para desarrollar nuestra propuesta de investigación, aún no
conocíamos las necesidades de los estudiantes que por año y medio estarían prestos a
trabajar con nuestras propuestas, pero aún así tomamos la decisión de trabajar “la
proporcionalidad”. Esta surge después de realizar un seguimiento a los textos escolares
del área de matemáticas, los planes de área y los estándares del grado séptimo, donde
encontramos que la razón es enseñada de forma aislada de la fracción, es decir parten de
actividades donde el estudiante realiza comparaciones y le muestran de forma inmediata
la expresión matemática que corresponde a la razón, sin explorar los diferentes sistemas
de representación que ell@s emplean y que les permite llegar a la construcción del
concepto.
evidenciar que son pocas las investigaciones que existen sobre el razonamiento
proporcional.
“Decir que un estudiante posee un razonamiento proporcional sugiere además del
manejo de la proporcionalidad, un desarrollo cualitativo y cuantitativo de la proporción,
siendo el cualitativo el aspecto más importante ya que como lo afirma Piaget en las
primeras etapas el pensamiento hace uso de correspondencias y seriaciones cualitativas
necesarias para el paso a otras etapas de un nivel más avanzado y en las cuales se aplica
el razonamiento proporcional (cimiento del álgebra y síntesis de la aritmética).”1
Una de las dificultades que se presentan en los y las estudiantes es la falta de estrategias
que emplean para solucionar cualquier tipo de problema y es en este momento donde
tomamos la decisión de elegir el razonamiento proporcional como tema central y para
esto proponemos la siguiente pregunta: ¿Qué estrategias de razonamiento
proporcional usan los estudiantes en situaciones donde se involucre la fracción como
razón? Pero aún no era suficiente faltaba algo que marcará nuestro norte, lo que
queríamos lograr y para esto nos planteamos el siguiente objetivo: Identificar las
estrategias utilizadas por los estudiantes para realizar situaciones donde se involucra
la fracción como razón.
REFERENTES TEÓRICOS.
En relación a lo cognitivo, nombramos a Piaget quien señala que “el niño adquiere la
identidad cualitativa antes que la conservación cuantitativa. Desde una perspectiva
Piagetiana, el razonamiento proporcional es indicador de la operaciones formales del
pensamiento, e implica el tratamiento consistente de las relaciones de covariación entre
variables. Y está estrictamente relacionado con la inferencia y la predicción e involucra
1
Noción de la proporcionalidad
143
En cuanto a lo disciplinar, se pretende retomar las ideas propuestas por Gloria Garcia
y Celly Serrano en lo referente al impacto social y cultural que ha tenido la razón y las
definiciones propuestas por María del Carmen Chamorro.
METODOLOGÍA.
El método de casos que muestra esta experiencia, integra los resultados que tuvieron los
estudiantes elegidos en una actividad inicial de diagnóstico, otras cuatro actividades
basadas en situaciones problema y una última que fue evaluativa, permitiendo de forma
particular recoger, organizar y analizar datos. Como el diseño empleado es el caso
único, permitió confirmar, cambiar, modificar o ampliar el conocimiento sobre el objeto
de estudio, que en nuestro caso es el razonamiento proporcional desde el estudio de la
razón como fracción, analizando la información de cuatro estudiantes: María Andrea,
Marlon, Brandon y Gabriel, elegidos por su forma de responder y argumentar las
respuestas.
2
Relime Vol 9. Núm.2 Vinculo entre el pensamiento proporcional cualitativo y cuantitativo: el caso de
Paulina
3
Razón y proporcionalidad. Freudenthal hans
144
Diagnóstico: para ello se diseñó una actividad diagnóstica inicial. Con este
diagnóstico se pretendía, indagar el nivel en que se encuentran las estudiantes
respecto al razonamiento cualitativo, cuando resuelven tareas que requieren de la
proporcionalidad. Y a su vez, identificar los conocimientos previos, los niveles
de razonamiento, análisis, interpretación, argumentación, comunicación y
abstracción de los conceptos matemáticos adquiridos por los estudiantes.
PROPUESTA
Para el desarrollo de esta investigación planteamos una serie de actividades las cuales
diseñamos teniendo en cuenta algunas de las cinco fases propuestas por Lesh y otros4
para la construcción del razonamiento proporcional, las cuales son:
CONCLUSIONES.
Se puede evidenciar en los estudiantes los inicios del desarrollo del campo
conceptual multiplicativo, ya que en las intervenciones propuestas en algunas
ocasiones recurren a la multiplicación como estrategia para dar solución a
problemas de tipo comparación multiplicativa.
146
BIBLIOGRAFÍA
Chamorro, M., Belmonte, J. M., Lianeres, S. Higueras, L., Vecina, F (2003) Didáctica d
elas matemáticas para primaria. España: Pearson Educación
Garcia, G (1999). La comprensión de La proporcionalidad, una perspectiva social y cultural.
Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional
Obando, G. & Botero, Olga (2006). Módulo 2. Pensamiento Variacional y Razonamiento
Algebraico. Medellín: Gobernación de Antioquia.
MEN. (1998). Lineamientos Curriculares de Matemáticas. Santafé de Bogotá: magisterio
Rodriguez, A. (2003). “La noción de la proporcionalidad”. Ethos educativo Vol. 28
Ruiz, Elena (2006). “Vinculo entre El pensamiento proporcional cualitativo y
cuantitativo: El caso de Paulina” Relime Vol.9
Vergnaud, G. (1985). El niño, las matemáticas y la realidad. Editorial Trillas.
Vergnaud, G. (1993). Teoría de los Campos Conceptuales. En: Lecturas en Didáctica de las
Matemáticas Escuela Francesa. Sección de Matemática Educativa del CINVESTAV- IPN.
México. Pg. 88-117.
147