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EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA Y

ARGUMENTATIVA A PARTIR DE LA LECTURA DE TEXTOS DE
LITERATURA INFANT Y JUVENIL.

I. ¿QUÉ SON Y QUÉ CONSIDERACIONES SON NECESARIAS PARA EL

TRABAJO DE AULA?

Sobre el tema de las competencias se ha dicho mucho en los últimos quince años en el

país, por ser el marco teórico desde el cuál se desarrollan las pruebas de estado Icfes y los

planes curriculares que se realizan desde los Estándares de desarrollos de competencias,

en consecuencia no nos detendremos en estas conceptualizaciones. Acogeremos dos

definiciones de los múltiples documentos académicos que pueden haber circulado

ampliamente en el ámbito local y nacional; el primero, es la prueba para el grado de

transición, diseñada a partir de una investigación realizada por un grupo de doctores en

Psicología, pertenecientes al Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición Y

Cultura, adscrito a la UNIVERSIDAD DEL VALLE; el segundo es el documento sobre

estándares curricularesi.

Examinemos ahora, uno a uno. Del primer texto nos interesa la definición de competencia

como “una construcción del niño en interacción con otros, para que de forma autónoma,

reflexione y responda a las demandas del entorno, en función de la retroalimentación

que recibe. La competencia implica “estar en condiciones de saber hacer algo en

contexto”ii. La definición anterior se complementa con la del segundo texto que propone

la competencia como “un saber hacer flexible que puede actualizarse en distintos

contextos, es decir como la capacidad de usar los conocimientos en situaciones distintas

de aquellas en las que se aprendieron. Implica la comprensión del sentido de cada

actividad y sus implicaciones ética, sociales, económicas y políticasiii”

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El apellido de dichas competencias, pragmático y argumentativo, los podemos encontrar

referidos también en muchos documento oficiales. La competencia pragmática aparece

en los Lineamientos curricularesiv tanto en los de Lengua Castellana como en los de

Lengua Extranjera, como una de las competencias particulares para cada una de las áreas,

también es llamada competencia sociocultural, aunque en ambos documentos este

concepto tiende a diferir. En los mismos también se habla de la competencia pragmática

cuando se propone como uno de los niveles de análisis de los textos para la lectura y para

la producción, ligada al nivel extratextual: que tienen que ver con la reconstrucción del

contexto o de la situación de comunicación en que se producen o aparecen los textos; el

componente ideológico y político que subyace a los mismos, con el uso social que se hace

de los mismos... v

Continuando con este examen de documentos oficiales, en las pruebas censales se halla

como una categoría de análisis que permite clasificar las preguntas en cuatro tópicos, los

otros tres son: enciclopédico, textual y lingüístico. Se dice entonces que las pregunta que

pertenecen a la pragmática “son en la que los estudiantes deben reconocer y reconstruir

las intenciones y finalidades del texto, de quien lo escribió, así como las circunstancias

en las cuales el texto fue producido”vi.

Siguiendo con la idea, en el texto de Estándares, no se encuentra ninguna

conceptualización con este asunto, aunque de manera explícita podemos encontrar el

término en más de cuatro ocasiones, en una de ellas es posible unir los dos conceptos que

venimos destejiendo, competencia y pragmática:

“Por otra parte, es necesario señalar que a este documento le subyace una concepción
de competencia que venimos exponiendo desde 1992, la cual debe comprender no sólo
un saber hacer en contexto, sino también una posición ética, valorativa, frente al
discurso, frente al contexto, frente al interlocutor, frente a los saberes que sustentan la
producción discursiva
Así, pues, un concepto de competencia que incluye saberes, desempeños y actitudes se
encuentran en la base de este trabajo, buscando -siempre- el desarrollo de todas las
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competencias que se examinan en diferentes ámbitos académicos y administrativos,

trátese de las denominadas evaluaciones de competencias básicas o de las pruebas de
estado, aplicadas en nuestro país. De lo que no puede caber duda es de cómo estos
estándares le apuntan a un desarrollo paulatino y real de competencias como
gramatical, textual, semántica, sociocultural, enciclopédica, literaria, y poética (ver
lineamientos) y comprensiva, interpretativa y propositiva (ver prueba de estado ICFES)
mediante el énfasis puesto en la producción textual, en la interpretación textual y el
abordaje lúdico y crítico y de otros sistemas simbólicos”

¿Y qué podemos decir en relación con el otro apellido de la palabra competencia:

argumentativa? Indiscutiblemente esta es una palabra más reconocible y usada en la

cotidianidad. Desde el marco que venimos analizando, esta palabra aparece referida

como una de las tres competencias fundamentales que son necesarias para el desarrollo

de la competencia comunicativa que es el centro de la evaluación del ICFES. Según esta

evaluación el propósito desde cada área curricular, es interpretar la disciplina,

argumentar desde la disciplina y proponer desde esa disciplina. La competencia

argumentativa es definida como:

Ya se ha advertido, que el concepto de competencia está estrechamente ligado al

concepto de pragmática, pues en ambas el centro es el contexto o la situación

comunicativa. Es por ello que todos los estándares pertenecientes a la ética de la

comunicaciónvii harían parte de la competencia pragmática.

Ahora, no nos hagamos ilusiones, pesando que el hecho de que ambas competencias se

encuentren en el centro de la propuesta pedagógica indica que son ampliamente abordadas

por los maestros y maestras en sus aulas de clase. Antes pareciera todo lo contrario, tal

como lo señala Pérez-Abril viii quien expone como problemáticas el no reconocimiento

por parte de lo estudiantes de las intenciones comunicativas de los textos y la dificultad

que tienen para establecer las relaciones, entre los contenidos de diferentes tipos de

textos. La última problemática es la que se liga con el nivel de lectura crítico intertextual

y que depende en gran medida del desarrollo de la competencia argumentativa.

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Para concluir, digamos que abordar estas competencias en el aula implicaría considerar

estrategias de lectura y producción textual que contemplen los siguientes aspectos:

 La superestructura/Silueta textual: ¿Qué tipo de texto? ¿Cuál es la intención

comunicativa.

 La situación de enunciación y el plano de la narración. (Enuciador-

Enunciatario, autor modelo o implícito y Lector modelo o implícito, narrador

o narratario, autor/escritor real y lector/escritor real) ¿Quién habla en los

textos y con qué intención?

 La lectura y análisis de paratextosix.

 Los planes de escritura (definir la situación comunicativa).

 Las ideología del texto, del autor, etc. (Lectura valorativa- contextual-

extratextual).

II. EL CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA y EL PORQUÉ DE LA

LITERATURA INFANTIL

Las reflexiones que discurren por este documento son fruto de los análisis de diferentes

experiencias pedagógicas que durante los últimos tres años se han realizado con jóvenes

de grado once del LICEO QUIAL, quienes como parte de su proyecto social obligatorio,

denominado D’ generaciones, se convierten en agentes y culturales que tienen como una

de sus tareas principales ser promotores y animadores de lectura de los niños y niñas de

pre-escolar.
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En dicha institución los grupos superiores tienden a ser muy heterogéneos, pues se

componen de estudiantes que en su mayoría han llegado a terminar su escolaridad en el

colegio, en otras palabras no son proceso de la institución.

Lo anterior representa una dificultad sobretodo para los procesos de lectura y escritura,

pues para todos es sabido que los hábitos emanados de un óptimo desarrollo de dichos

procesos, se consigue, como en todos los proceso cognitivos, si se inician en tempranas

edades. Por añadidura, podemos decir que son estudiantes poco afectos por la lectura, o

al menos por las lecturas que los maestros y los adultos solemos proponer: los clásicos

literarios y textos argumentativos como ensayos, artículos de opinión, crónicas

periodísticas, etc. De aquí se desprende también las dificultades para expresar sus ideas

en textos orales o escritos de carácter argumentativo.

Y llegando a este punto, después de ensayar varias fórmulas, me encontré con la literatura

infantil y juvenil, y un género particular: los libros-álbum metaficcionalesx; ellos me

permitían restablecer ese vínculo afectivo con la lectura y la escritura al tiempo que

posibilitaba el desarrollo del currículo tradicional, la literatura universal y el currículo

actual, la competencia argumentativa y pragmática.

Ocupémonos, entonces de aclarar qué entendemos por Literatura infantil y Juvenil. En

primer lugar los textos que en las diferentes épocas y contextos culturales, los niños y

niñas y los jóvenes se apropiaron para ellos, ejemplos, los mitos, leyendas y cuentos

populares, o la obra de Dumas o de Verne. En segundo lugar, consideramos aquellos, que

al igual que los anteriores, no han sido pensados para el público infantil y juvenil, pero

que han sido impuestos a ellos, ya sea por las dinámicas culturales de cada época,

ejemplo, el canon literario y los planes lectores, que se desarrollan desde la escuela;

pensemos en novelas como en un tiempo: Doña Bárbara de Rómulo Gallego, o los

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cuentos de El llano en Llamas de Juan Rulfo o algunos textos de Kafka, para el caso de

la escuela colombianaxi. Y para el tercer lugar, pero no por ello menos importante antes

todo lo contrario, muy actual, pues recuérdese que el concepto de infancia, niñez,

adolescencia, son conceptos jóvenes tienen su desarrollo es en el siglo XX, es por ello

que la literatura hecha, por y para los niños, es una historia reciente, y éste, es nuestro

tercer criterio para determinar qué es literatura infantil y juvenil.

Dentro del último grupo, no queremos cerrar sin antes destacar el énfasis que tiene en

nuestra propuesta un cierto tipo de literatura infantil que viene haciendo carrera en el

último tiempo y que se denominan libros-álbum. Por libros-álbum o Picture-Book,

entendemos, textos que cuentan o informan usando dos códigos: el verbal escrito y el

iconográfico. La relación entre estos dos códigos es complementaria, si el texto es

separado de uno de estos códigos, quedará mutilado y la lectura del mismo quedará

fragmentada. De otra parte la secuencia narrativa o informativa se constituye en una obra

de arte, por la integración y el tratamiento estético que hace de cuatro componentes

básicos: el texto verbal escrito, el texto iconográfico, las relaciones intertextuales, de toda

índole (tanto que el lector ideal requiere de una gran la enciclopedia) y el diseño gráfico.

Subrayamos en el párrafo anterior la idea de obra de arte pues, consideramos que la

“comprensión totalizantexii” está relacionada con la constitución del signo en Pierce con

el estado de la primeridad con la que se encuentra el sujeto que contempla la obra de arte,

ese efecto de catarsis o de duración imposibles de atrapar con palabras, pues pertenecen

al caos y las palabras que explican nuestro mundo ya no son caos, en palabras de Everaert:

“La primera categoría o primeridad es la categoría de lo posible; es una concepción del

ser en la indistinción de la totalidad; es vivida en una especie de instante intemporal.

Corresponde al modo de aprehender las cualidades y las emociones: cualidades

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sensoriales como un olor, un sonido, un color, una materia, un sabor; emociones como

lo bello, lo trágico, lo humorístico, lo tremendo, lo molesto, lo aburrido”1.

Todo lo anterior, para retomar la idea de que por medio de la literatura, y en especial de

este tipo de nueva literatura infantil como lo libros-álbum, se puede restablecer ese

vinculo afectivo que en palabras de Penacxiii, los adultos dejamos perder. Ese vínculo

afectivo que tenía que ser recuperado para poder desarrollar cualquier propuesta en el

aula, en este caso en las aulas de grado once del Liceo Quial.

III. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

ARGUMENTATIVA Y PRAGMATICA EN EL AULA

Para continuar, es necesario distinguir entre actividad y estrategia, pues la invitación es

a dar un salto, a pasar de la planeación por actividades a la planeación por estrategias. A

diferencia de la actividad, la estrategia es un conjunto de actividades. La actividad es una,

sirve para un propósito determinado y no permite la continuidad, fragmenta el trabajo en

el aula. Según Soléxiv las estrategias son procedimientos de carácter elevado, que

implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se

desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio” y siguiendo

agrega: “ hay que enseñar estrategias para la comprensión de textos .Éstas no maduran

ni se desarrollan, ni emergen, ni aparecen. Se enseñan- o no se enseñan- y se aprenden-

o no se aprenden. Retomando, la estrategia lleva implícito el hacer metacognición, el

preguntar y reflexionar con nuestros estudiantes sobre cómo aprendemos.

3.1. LA CREACIÓN DE REDES TEXTUALES Y LA LECTURA EN VOZ ALTA: DOS

ESTRATEGIAS PARA RECUPERAR EL VÍNCULO AFECTIVO CON LA LECTURA.

1
EVERAERT-DESMEDT, Nicole, “LA COMUNICACIÓN ARTÍSTICA: UNA INTERPRETACIÓN PEIRCEANA”
Facultés Universitaires Saint-Louis, Bruselas.
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Si, como se dice, mi hijo, mi hija, los jóvenes no aman la lectura – y el verbo es exacto, se trata
precisamente de una herida de amor-, no hay que incriminar ni a la televisión, ni a la modernidad,
ni a la escuela, o a todo eso, si se prefiere, pero solo después de habernos hecho la pregunta
primera: ¿qué hicimos con el lector ideal, que era él en aquella época cuando nosotros gozábamos
a la vez del papel de narrador y de libro?xv”

Ya lo anotaba Penac, en ese bello texto que nos sirve de epígrafe, perdemos el lector

ideal, ese niño y niña que escuchaba atento y asombrado la lectura que los adultos leS

hacíamos convirtiéndonos en narradores y libros al mismo tiempo, ese ritual que

imaginamos muy europeo, en la noche preferiblemente frente a una chimenea, un niño

acostado en una cama, mientras su padre o su madre, o su nana, sostiene en sus manos

un libro y el niño o niña, parece irse a otros mundos a través de esa voz dulce que

transmite la seguridad del hogar, ritual que en muchas ocasiones pide repetir una y otra

vez.

Ese mismo ideal se actualiza en las escuelas, cada vez que nos encontramos con un

maestro apasionado por la literatura y que les regala a través de su voz, dulces poemas,

humorísticas retahílas, asombrosos cuentos, fá bulas moralizantes, etc. Es notorio como

la estrategia de leer en voz alta a los estudiantes la van dejando los maestros y maestras

de lado, a medida que avanza la escolaridad, pues muchos consideran que va en

detrimento de la comprensión lectora del sujeto a quien se le lee, pues se le facilita el

trabajo cognitivo; concepción errada la de creer que el gocé estético y las actividades

cognitivas no son compatibles en el ámbito del discurso literario hay investigacionesxvi

que comienzan a desmentir este mito que tanto daño ha causado en la escuela.

Para esta experiencia, los textos se disponen a través de una secuencia didáctica,

leyéndose de distintas formas de acuerdo con tres criterios, textos eje que son los centrales

a partir de los cuales se crean las relaciones significantes con los otros textos, los

complementarios que ayudan a cualificar un aspecto de la lectura o de la producción

textual que el texto eje no permite, y los textos regalos que son los que se dan cada clase
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con el sentido de la gratuidad, es la palabra que se dona sin pedir nada a cambio, sin

sugerir ningún análisis.

Siguiendo con la explicación, ejemplifiquemos con la experiencia que nos ocupa; los

textos regalos eran textos clásicos de la literatura infantil, presentados en la colección de

Alteaxvii, ilustrados presentados en las versiones originales y completas de Perrault,

Grimm y Andersen, en ediciones de lujo y libros álbum, como los tres que propondremos

a continuación, al presentar la estrategia de análisis de Paratextos; los textos ejes fueron

de un lado, un capítulo del texto Fragatas Para Tierra Lejanasxviii, del otro, los libros con

los cuales se realiza el análisis del nivel extratextual; Para los textos complementarios

abordamos un análisis sobre los libros pertenecientes a lo que se denomina “La nueva

Literatura Infantil”xix presentado en una separata de Hojas pedagógicas, además de

reseñas críticas de textos infantiles, que aparecen en las revistas del Ibby.

Detengamos en esta red que se propone. Incluye textos narrativos literarios, textos

argumentativos como el de Marina Colasanti y las reseñas críticas literarias, textos

expositivos, el de La nueva Literatura infantil. Además tienen como hilo conductor la

literatura infantil. Vale la pena anotar que todos estos textos que componen la red textual

se leen en voz alta, casi todos por parte de la maestra y en ocasiones por medio de lecturas

colectivas en las que participan los estudiantes; la lectura del texto en voz alta varía

precisamente de acuerdo con el tipo de texto, la intención del maestro y él, o los aspectos

del lenguaje que se deciden cualificar de acuerdo a la propuesta de enseñanza-aprendizaje.

(No es lo mismo leer un libro-álbum, que una reseña crítica literaria)

Entonces, ¿qué es una red textual?, lo invitamos a que elabore sus propias conclusiones.

3.2. EL ANÁLISIS DE PARATEXTOS

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Como lo justificamos en la primera parte, para desarrollar estas dos competencias es vital

abordar el nivel extratextual y una de las vías que encontramos para que los estudiantes

comprendieran el sentido y la importancia de esas partes de los libros que generalmente

son despreciadas, pero que son inevitables atender cuando se trata de comprar un libro:

las guardas, el lomo, la portada la contraportada, etc, y que contienen convencionalmente

información extratextual, fue desarrollar un taller de análisis comparativo a partir de tres

textos, de autores e ilustradores ampliamente reconocidos en el género de la literatura

infantil.

Precisamente es necesario comentar que con la evolución de los géneros, una de las

características de la nueva literatura infantil es la subversión de todos los ordenes, de esta

forma la información que aparece hoy en día en las portadas y contraportadas, en las

guardas, todos esos aspectos relacionados con el diseño gráfico, complementan el sentido

de la historia que se cuenta en el nivel intratextual, en el plano de la historia.

Para comprender la afirmación anterior invitamos a nuestros estudiantes a comparar tres

textos: El APESTOSO HOMBRE QUESO Y OTROS CUENTOS MARAVILLOSAMENTE

ESTÚPIDOSxx, POLLO REPOLLOxxi Y Pimienta en la cabecitaxxii. Estos comparten una

matriz diegética, que originalmente en un texto lírico popular, una retahíla, en la cual un

personaje que es un ave, llamada en ocasiones Pollo Repollo, se encarga de esparcir una

mala noticia, que el mundo se puede acabar. Para esto le colaboran diferentes personajes,

que cambian de acuerdo a los contextos de producción de quién escribe y cuenta la

historia; la lectura y el análisis comparativo lo hacen bajo la consigna de: “Compare los

textos y explique, mediante el análisis de los datos que aparecen en las portadas,

contraportadas, guardas y contraguardas, las diferencias que hay entre las historias y

las maneras cómo son contadas. Por ejemplo, ¿por qué el objeto que desata el desastre
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se transforma o cambia de un número, a una nuez, y a una pimienta, en cada uno de los

distintos textos?xxiii”

No quisiéramos cerrar este capítulo sin antes invitarlo a que realice la consigna anterior,

para mis estudiantes es todo un reto cognitivo; las discusiones que se generan apoyadas

en explicaciones, que los hacen volver a los textos y comprender de esa manera muchos

de los detalles, los va animando cada vez más a seguir descubriendo las pistas que

completan el mapa de la comprensión y que se hayan inmersas en los datos que aparecen

en dichos paratextos.

Volvamos a nuestros objetos, para concluir que esta consigna al centrarse en información

relacionada con la situación comunicativa en la cual se produce la obra, (datos sobre el

autor, el idioma original, la época en la que fue escrito, etc.) toca directamente la

pragmática, y al proponer al estudiante que explique mediante el análisis de los datos de

las portadas, etc…le está induciendo a crear argumentos cuya macroestructura podrían

ser del orden de la comparación contraste o del orden de la ejemplificación.

3.3. LA LECTURA, ANALISIS Y ESCRITURA DE RESEÑAS CRÍTICAS LITERARIAS DE

TEXTOS DE LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL.

Vamos a ver rápidamente, porque ya llevamos más del número de páginas aceptadas para

el desarrollo de la ponencia en este encuentro, cómo es que se logra lo anterior con un

grupo de estudiantes de grado once.

Ya hemos descrito cómo los textos que han leído se relacionan con el tema de la literatura

infantil, y la reseña que se acuerda es de uno de los textos de la sala de lectura infantil y

juvenil El jardín Secretoxxiv que tenga como un personaje fantástico tipo: gnomo, duende,

bruja, hada, gigante, etc.

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No obstante, a las estrategias anteriormente expuestas, agregamos el análisis de los textos,

a la luz de tres categoríasxxv: el contenido, el diseño gráfico y las ilustraciones. A su vez

cada una de estas categorías contempla varios aspectos. Para el contenido se tiene en

cuenta los finales y la fusión de mundos imaginarios con reales; en el diseño gráfico

incluye, el manejo de las letras, cómo viajan a través del texto, el color, la textura y el

cambio trascendental en la significación que adquieren las portadas y guardas en los

libros, la disposición del texto y la ilustración en la página. Finalmente, en las

ilustraciones se tiene en cuenta el manejo del color, la técnica, la secuencia, la capacidad

de simbolizar que la hacen más cercana a la obra de arte, un ejemplo son las ilustraciones

de La Sorpresa de Nandixxvi o las novelas gráficas como Persepolisxxvii y finalmente cómo

estas ilustraciones también cuentan, brindan información relacionada con la historia que

no se enuncia en el texto verbal escrito.

Todas esas categorías, se les explicaban a los estudiantes de a poco, se hacían explícitas

a medida que se presentaba “x” o “y” obra de la literatura infantil o juvenil. Quisiéramos

poder detenernos y explicitar cómo se hicieron las lecturas de las reseñas críticas literarias

de las revistas del Ibby a su vez que se reconstruía la intención comunicativa de este tipo

de texto, su estructura y el funcionamiento de algunos tipos de argumentos. Así mismo,

ejemplificar las estrategias de producción como los planes de escrituraxxviii, las rejillas de

evaluación usadas para las estrategias de intercorrecciónxxix y finalmente como los textos

eje se convierten en textos modelo a la hora de hacer controles de nuestras escrituras, en

otras palabras se convierten en una estrategia de autocorrección. Lamentablemente, en

este caso no es solo el tiempo el implacable sino el espacio.

Concluyamos afirmando, que escribir reseñas críticas de textos de literatura infantil,

implica tomar una postura, y convencer a alguien de esa idea, en este caso, persuadir al

lector de las virtudes o no del texto, que se presenta. Es por ello que producir este tipo de
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textos desarrolla la competencia argumentativa, además de que para presentar el texto es

necesario volver sobre los datos que se ofrecen en las portadas y contraportadas. De esta

manera recogemos todos los elementos que nos hemos empeñado en presentar:

competencia argumentativa, competencia pragmática, literatura infantil, estrategias de

lectura y producción textual, y los podemos evidenciar en la producción que tenemos

como anexo No 4.

i
MEN. Documento No 3. Estándares Básicos en competencias en lenguaje, matemáticas, ciencias y
ciudadanas. Colombia. 2006.
ii
MEN. Instrumento para la descripción de competencias básicas para el grado de transición.
Fundamentos conceptuales, estructura del documento, actividades y rejillas de aplicación. Grupo de
trabajo. Universidad del Valle. Cali. Colombia. 2006.
iii
Ibíd. Pág. 6.
iv
MEN. Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana. Áreas Fundamentales y Obligatorias. Editorial
Magisterio. Colombia. 1998.
v
Según los lineamientos de Lengua Castellana, existen tres niveles de análisis textual: el intratextual, el
intertextual y extratextual.
vi
Ibíd. Pág 52.
vii
En este documento los estándares se organizan en cinco ejes conceptuales: uno de ellos, se denomina
ética de la comunicación.
viii
MEN-ICFES. Pérez Abril, Mauricio. Saber. Leer y escribir en la escuela. Algunos escenarios
pedagógicos y didácticos para la reflexión. Bogotá. Febrero del 2003.
ix
GENNETE, Gerard. Palimpsestos. Madrid. Editorial Taurus. 1991.
x
Los libros-álbum metaficcionales son aquellos que hacen evidente los recursos que usan los escritores
para crearla ficción y a medida que cuentan una historia reflexionan sobre los mecanismos de la ficción
xi
Los textos que referimos, surgen de dos indagaciones a grupos distintos. El primero es un grupo de
maestras y maestros que participaron en el 2004 en un curso de mejoramiento docente a quienes se les
interrogó sobre los textos que habían leído en el colegio, cuando eran estudiantes. El segundo grupo eran
jóvenes de cuarto semestre de literatura de la Universidad del Valle, a quienes en el curso de Teoría del
aprendizaje del 2008, se les propuso escribir su biografía como lectores y escritores.
xii
El concepto de comprensión totalizante, parte de la idea de “novela totalizante” desarrollado por Vargas
Llosa en el prólogo de la novela de caballeria El Tirant Le Blanc. En este caso la expresión refiere la
comprensión ideal de una obra literaria o de un texto en particular, ideal que es imposible.
xiii
PENAC, Daniel. Como una novela. Editorial Norma. Colombia. Sexta impresión. 2002.
xiv
SOLÉ, Isabel. Estrategias de lectura .Editorial Graó. España. Décima edición. 1999. Pág. 59.
xv
Ibíd. PENNAC. Pág. 47.

xvi
LONDOÑO, Piedad. De los discursos literarios a los conocimientos matemáticos: Una aproximación
cultural a la construcción de conceptos. Tesis dirigida por Adolf Perinat. Universidad de Barcelona.
Octubre del 2004.
xvii
PERRAULT, Charles. Pulgarcito. Editorial Altea. España. 2000. (A parte de este título de Pulgarcito se
leen otros tres: Cenicienta, El gato con Botas y Caperucita Roja)
xviii
COLASANTI, Marina. Creciendo en la casa de la guerra, en : “Fragatas para Tierras Lejanas”
Colección Catalejo. Editorial norma. Colombia 2004.
xix
MEM. Iniciación lectora y la nueva Literatura Infantil. Hojas Pedagógicas No 2. 1996.
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xx
SCIESKA, Jon y SMITH, Lane. EL APESTOSO HOMBRE QUESO y otros CUENTOS MARAVILLOSAMENTE
ESTUPIDOS. Thule ediciones, S.L. Segunda edición. China. 2008.
xxi
OMEROD, Jan. (Texto e ilustraciones). POLLO REPOLLO. Colección Veo-Veo, Mi primera Biblioteca.
Ediciones Hyspamerica. Buenos Aires. 1986.
xxii
MACHADO, Ana María y DA COLL, Ivar. Pimienta en la cabecita. Colección Torre de Papel: Naranja.
Editorial Norma. Colombia. 2002.
xxiii
Para este análisis lo invitamos a leer el anexo No 1.
xxiv
El Jardín Secreto, es la sala de lectura infantil y juvenil adscrita a la Biblioteca Escolar, del colegio
Liceo Quial.
xxv
Op. Cit. Hojas Pedagógicas.
xxvi
BROWN, Eileen. La sorpresa de Nandi. Editorial Ekaré. Venezuela. 2004.
xxvii
SATRAPI, Marjane. Persepolis. Editorial Norma. España. 2006.
xxviii
Ver anexo No 2.
xxix
Ver anexo No 3.