Chico Soares: Contribuição para o debate sobre competências

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By Simon

Contribuição para o debate sobre competências

CHICOsoares (*)

1. Caveat

Mineiro e escaldado, entro no debate sobre competências com uma nota de precaução.
Andrei Sakharov, cientista e prêmio Nobel da Paz, disse certa vez que ideias transformadoras
aparecem apenas através de debates, nos quais há longa sequência de troca de argumentos,
e nos quais seus participantes expressam tanto ideias já solidamente justificadas, como
também dúvidas, perguntas e propostas de soluções ainda em estágio inicial de formulação.
Sei que isso é muito difícil de acontecer hoje no Brasil, um país dividido em tudo, mas
assumo que isso é verdade nessa discussão.

2. Este debate é necessário

O tema da competência é importante. Afinal o uso desta opção de organização do trabalho

pedagógico é uma das respostas possíveis para o problema dos conhecimentos inertes,
usualmente associados com o texto The aims of Education de Alfred Whitehead. O autor diz
que a inclusão de itens no currículo escolar deve ser baseada na sua relevância para a vida
dos estudantes. Crachay e Marcoux, em um texto construído em uma tradição muito crítica
ao uso de competências na educação, reconhecem a importância nessa dimensão.

3. Polissemia

Não há na literatura uma definição consensual do conceito de competência. Diferentes

atores usam este termo com sentidos similares, mas cujas diferenças tem impactos
pedagógicos. O conceito adotado mais amplamente no Brasil não é o mesmo adotado pelo
PISA e OCDE, a definição mais influente no debate mundial educacional

4. Definição – OCDE

Para a organização do PISA, a OCDE organizou um grupo de trabalho: DeSeCo – Defining and
Selecting Key Competencies. O artigo de Weinert (2001) conclui que “não existe uma
definição única do confeito de competência aceita amplamente nem uma teoria latente”.
Assim sua recomendação, aceita por muitos, foi adotar uma definição funcional do conceito.
Para ele,

“Competência é a capacidade atender com êxito demandas complexas em um contexto

particular, através da mobilização de pré-requisitos psicossociais (incluindo aspectos
cognitivos e não-cognitivos. Esta definição foi também adotada pela União Europeia que
define competência como uma combinação de conhecimentos, habilidades (skills) e atitudes
exigidas pelo contexto”.

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Esta definição foi recentemente reafirmada pela OCDE no texto The Future of Education and
Skills – The Future we want.

Há três polos nessa definição: contexto específico, mobilização e diversidade de recursos:

conhecimentos, habilidades e atitudes. Nessa definição, o foco principal do conceito está nas
ações, escolhas e maneira de se comportar com que cada pessoa enfrenta os problemas que
a vida lhe põe.

5. Nomenclatura

Nesta abordagem, as palavras “skill”e “competence”, traduzidos usualmente para o

português do Brasil como habilidade e competências, referem-se a conceitos diferentes,
ainda que associados. O relatório do DeSeCo é enfático ao afirmar que “nem os componentes
cognitivos nem os aspectos motivacionais isoladamente constituem uma competência. Por
exemplo, habilidades (skills) de pensamento crítico, habilidades analíticas, capacidade de solução
de problemas gerais, ou persistência não são competências, porque não descrevem uma resposta
individual completa a uma demanda específica.Constituem, no entanto, elementos valiosos, se
não indispensáveis de competência de ação.” A ideia de que o conceito de competência está
associado à capacidade de resolver problemas específicos e complexos, como são os da vida
cotidiana, tem consequências tanto na organização do ensino como da avaliação

6. Avaliação de Competências

O PISA é organizado por competências e, por isso, a OECD desenvolveu documentos

conceituais que descrevem as competências que avalia: Leitura, Matemática e Ciências.
Importante para o debate brasileiro notar que o PISA não descreve estas competências
como um conjunto de habilidades. Os itens incluídos nos testes do PISA são escolhidos
analisando a relevância da tarefa proposta e sua adequação para expressar a competência a
ser testada. Aceita a sua relevância, a etapa seguinte do processo de produção do item
envolve uma análise detalhada do item para a identificação dos conhecimentos e habilidades
necessários para que os estudantes produzam a resposta correta. Ou seja, o PISA trabalha
indo do conceito de competência para o de habilidades. A discussão no Brasil se organiza da
forma oposta. Com frequência a instrução para a construção do item é o texto da habilidade.

7. Ensino por Competências

A opção por organizar por competências tem claro impacto na organização do ensino. Como
consequência lógica da sua definição, o ensino organizado por competências deve ser
organizado através da exposição dos estudantes a situações reais que exigem determinados
conhecimentos, habilidades, atitudes e o discernimento possibilidade pelos valores. Isso foi
formalizado com a abordagem pedagógica denominada “situated learning theory”,
introduzida por Lave e Wenger (1991), que preconiza que qualquer conhecimento é criado
apenas pela participação dos estudantes em ações concretas em diferentes contextos.

8. Vocabulário comum

Na forma atual do debate, o termo competência é usado por diferentes atores e textos
legais e normativos com sentidos diferentes. Como argumentado acima, a posição da OEDC
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não pode ser usada para justificar todas as posições no nosso debate, já que a definição
daquela organização se baseia em pontos não considerados por muitos dos atores
brasileiros: a essencialidade de problemas concretos e a impossibilidade de reduzir a
competência a seus componentes e a ênfase apenas em aspectos cognitivos. Algum acordo
conceitual é necessário.

9. Alternativas conceituais

Além da abordagem por competência, pode-se considerar a alternativa de organização por

objetivos de aprendizagem, usada nas experiências americanas, ou aquela defendida por
Michael Young, um sociólogo do currículo inglês que responde à questão: ‘Qual é o
conhecimento a que os alunos têm direito?’ sugerindo uma organização disciplinar para as
recomendações curriculares comuns de um país. Usa para apoiar sua posição o conceito de
conhecimento poderoso. Naturalmente todas estas opções se interconectam e não devem
ser confundidas com opções sobre a pedagogia – a forma de ensinar – apropriada. O
estudante do século 21 pede pedagogias ativas como: debates estruturados, discussões
mediadas, discussão de eventos atuais, jogos cooperativos, aprendizagem baseada em
projetos, aprendizagem pela participação em serviços

10. Continuar o debate

Pessoalmente entendo que a solução para o problema dos conhecimentos inertes deve ser
construída com a contribuição da noção de competência. No entanto, isso não resolve o
problema de como organizar as recomendações curriculares comuns para os sistemas de
ensino. Nos próximos meses é importante concentrar o debate na reorganização do ensino
médio, considerando o que a lei que já estabelece.

Há uma parte obrigatória: Língua Portuguesa, Matemática e Língua estrangeira, constituída

daquilo que todos os estudantes devem saber. Esta parte é continuação do Ensino
Fundamental II, onde a organização por competências tem justificativas mais fortes, como
mostra a experiência e os documentos do PISA, que é aplicado em estudantes, idealmente,
no fim da educação obrigatória (que na maioria dos países é aos 15 ou 16 anos). A terceira
parte do currículo do ensino médio preconizado pela lei consiste de uma parte específica –
os itinerários propedêuticos e técnicos. Nesta parte o estudante deve ser exposto às formas
pelas quais o conhecimento é produzido e transferido, e não somente como é usado. Por
isso, nesta etapa é fundamental a possibilidade de opção pessoal, diferentemente do Ensino
Fundamental II, que deve ter muito claramente um núcleo comum. Cada uma destas três
etapas exige uma pedagogia específica.

11. Coda

Termino reafirmando meu caveat inicial, desta vez com uma licença poética em um verso de
Raul Seixas. “E para aquele que mostrar que eu estou errado, eu tiro o meu chapéu”

12. Referências

Crahay, M., & Marcoux, G. (2016). “Construir e mobilizar conhecimentos numa relação crítica
com os saberes”. Cadernos de Pesquisa, 46(159), 260-273.
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Figel, J. (2007). Key competences for lifelong learning-European reference framework.
Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. Retrieved May,
25, 2009.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge
University Press.

OECD. 2006. PISA 2006 Technical Report.

OECD. 2018. The Future of Education and Skills – The Future we want .

Weinert, F. E. (2001).” Concept of competence: A conceptual clarification”. In Rychen, D. S. E.,

& Salganik, L. H. E. (2001). Defining and selecting key competencies (pp. 45- 65) Gottingen,
Germany: Hogrefe & Huber

Whitehead, A. N. (1959). The aims of education. Daedalus, 88(1), 192-205.

Young, M. (2014). “Superando a crise na teoria do currículo: uma abordagem baseada no

conhecimento”. Cadernos Cenpec| Nova série, 3(2).

(*) José Francisco Soares, matemático e estatístico, é professor aposentado da UFMG,

membro do Conselho Nacional de Educação e ex-presidente do INEP.

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