Sobre la evaluación

en Matemácas en Secundaria
ARTÍCULOS
Julio 2014
76
pp. 47­54
MARÍA DEL ROCÍO ÁLVAREZ ESTEBAN
LORENZO J. BLANCO NIETO

El trabajo se centra en la evaluación, como

elemento organizador del currículo poco inves gado
y cuyo desarrollo apenas ha cambiado. Se escoge el
álgebra al ser un tema importante en secundaria.
N adie duda de la importancia de la evaluación den-
tro del proceso de enseñanza/aprendizaje. Sin
embargo, es el organizador del currículo menos es-
47
76

tudiado y menos considerado dentro de los procesos

Se comienza analizando el estado actual de la
cues ón y se desglosa el currículo actual,
analizando la coherencia de sus criterios de
evaluación y sus contenidos. Se analizan cuatro
libros de texto, centrándose en los contenidos
algebraicos y sus ejercicios. Se entrevista a tres
profesores de Matemá cas de secundaria
obteniendo sus perspec vas sobre la evaluación y
analizado sus exámenes.
Palabras clave: evaluación, Matemá cas, álgebra,
educación secundaria, exámenes.
Evaluang Secondary school Mathemacs
This work focuses on evalua on, integral part of the
curriculum, which isn’t much researched and whose
development has changed very li le. Algebra is
chosen for being an important topic in secondary
educa on.
It starts by analyzing the current state of it, and
how the present curriculum develops it in order to
study if its evalua on rules are consistent with its
contents. Four of the most used textbooks are
analyzed, focusing on algebraic contents, mainly in
their exercises. Three Math teachers are
interviewed to discover their points of view about
evalua on and their exams are analyzed.
Key words: evalua on, Mathema cs, algebra,
secondary school, exams.
de innovación e investigación en educación mate-
mática. Por nuestra parte, hemos considerado tres
referentes en nuestro trabajo: los profesores, los li-
bros de texto y el currículo.
En primer lugar, asumimos que los profesores con
las evaluaciones, explícita o implícitamente, selec-
cionan los contenidos y objetivos dotándoles de
significado (Goñi, 2000). Y, por otra parte, la eva-
luación influye en lo que los alumnos estudian, ya
que éstos centran su atención en los contenidos so-
bre los que van a ser evaluados (Abraira, 1993; Gai-
rín, Muñoz y Oller, 2012). Es decir, que los procesos
de evaluación en Matemáticas tienen una estrecha
relación con el proceso de enseñanza/aprendizaje,
más allá de ser un mero organizador del currículo.
Debemos admitir que, a pesar de los cambios que
se están introduciendo en relación a la enseñanza
de las Matemáticas, los criterios e instrumentos de
evaluación son los que menos sufren dichos cam-
bios. Algunos autores consideran que los instru-
mentos de evaluación en Matemáticas no cambian
durante toda la vida laboral de un docente (Colo-

Ar culo recibido en Suma en diciembre de 2012 y aceptado en mayo de 2013

JULIO
2014
mina, Onrubia y Naranjo, 2000). Los exámenes es-
critos, la libreta de clase y la corrección de los debe-
res en la pizarra son los instrumentos más utilizados
para evaluar el contenido matemático en la ense-
ñanza obligatoria (Barberá, 2000). Y, en numerosas
ocasiones, es el examen escrito el único instrumento
de evaluación, lo que provoca la queja de los alum-
nos (Coll, Barberá y Onrubia, 1999).
Rico y Sierra (1991) estudiaron el perfil básico de
ideas que predominan sobre qué es evaluar en Ma-
temáticas en los docentes en esta materia. Entre
otros aspectos señalaba los siguientes: se evalúa para
controlar; en Matemáticas es prioritario evaluar el
conocimiento; las dificultades de la evaluación son
debidas al evaluado o el criterio clave para evaluar
el libro de Matemáticas es el contenido.
En segundo lugar, dado que el currículo debe ser la
referencia fundamental para el trabajo docente de
los profesores de secundaria, nos parece oportuno
48 el análisis sobre el grado de coherencia interna que
76
el currículo tiene entre los objetivos y competencias
planteadas y los criterios de evaluación que señala.
A este respecto, podemos observar algunas lagunas
como la que exponemos a continuación. En nuestro
trabajo, centrado en el álgebra, hemos analizado las
relaciones entre diferentes apartados del currículo
y los criterios de evaluación especificados en este
tema. Ello nos lleva a afirmar que, en el currículo
actual (Decreto 83/2007), la evaluación está poco
considerada al encontrarse algunos desajustes entre
sus contenidos y criterios de evaluación y al aportar
pocas herramientas concretas de evaluación para
los profesores (Álvarez, 2011).
A modo de ejemplo, observamos que para uno de
los contenidos del bloque de álgebra como es «Tra-
ducción del lenguaje natural al algebraico y vice-
versa…»; el único criterio de evaluación relacionado
con este bloque consiste en que los alumnos deben
«utilizar las letras para simbolizar distintas cantidades
y obtener expresiones algebraicas». Como vemos,
el «viceversa» del contenido no es considerado en
la evaluación. Es decir, es omitido el paso de lenguaje
algebraico al natural.
Otro referente del currículo, como es «Valoración
de la precisión y simplicidad del lenguaje algebraico
MARÍA DEL ROCÍO ÁLVAREZ ESTEBAN Y LORENZO J. BLANCO NIETO
para representar y comunicar diferentes
situaciones de la vida cotidiana», no posee
ningún criterio de evaluación. Es más,
como contenido actitudinal el currículo
no ofrece ningún recurso en forma de he-
rramienta de evaluación o criterio para po-
der evaluar si está adquirido.
En tercer lugar, queremos significar la im-
portancia de los libros de texto y/o ma-
teriales escolares en la enseñanza/apren-
dizaje ya que proporcionan la mayor parte
del contenido matemático que los estu-
diantes deben aprender, y son además una
de las principales fuentes de actividades y
tareas (García y Llinares, 1995). Fernández
(1994) señala que los libros de texto son
la referencia fundamental para el trabajo
de los profesores, lo que convierte a los
materiales escolares en mediadores entre
el currículo y el aula, a través del profesor.
Para analizar los libros de texto hemos
utilizado el esquema de Pino y Blanco
(2008) que especifica cuatro categorías
para la actividad matemática: tipo de acti-
vidad, soporte, contexto y tipo de tarea
del alumno. En base a ello hemos anali-
zado 3 libros de texto de amplia difusión
en España (SM, Anaya y Oxford) y un
cuarto escogido por su carácter innovador
(Marfil), centrándonos en el tema de In-
troducción al Álgebra y Ecuaciones de
primer curso de la ESO.
En términos generales señalamos que los
libros de texto analizados cubren los ob-
jetivos y contenidos planteados para 1.º
de la ESO de Matemáticas en relación
con el álgebra, a excepción del objetivo
«Utilizar de forma adecuada los distintos
medios tecnológicos…», ni en el conte-
nido ni entre las tareas propuestas. O del
contenido «Utilización de calculadora, or-
denador u otros medios…» que es omi-
tido por todos los libros.
Encontramos una gran batería de ejerci-
cios y/o problemas para los alumnos en
todos los textos analizados. Al igual que
ejemplos resueltos como aclaración de al-
guno de los contenidos propuestos. Tam-
bién reseñamos que tres de los libros con-
tenían apartados dedicados a los errores
típicos del álgebra.
Al analizar estas actividades encontramos
que la mayoría de los problemas propues-
tos se incluyen mayoritariamente en las
categorías «ejercicios de reconocimiento
y de cálculo algorítmico» y «problemas de
traducción simple o compleja», definidos
en Blanco (1993). Es decir, son problemas
en cuyos enunciados aparece toda la in-
formación necesaria para ser resueltos, y
en los que la actividad de los alumnos se
centra exclusivamente en traducir dicha
información a fórmulas o procesos ma-
temáticos, presentes en el tema objeto de
estudio. Los problemas del tipo investi-
gación y de situaciones reales, que se su-
gieren en el currículo, son muy escasos.
La idea que subyace es repetir algoritmos
para asentar el procedimiento, y a lo más
problemas sencillos (sin complicar dema-
siado). Apenas hay otros problemas tipo
puzzle o de historias matemáticas.
Casi el 73% son simples ejercicios mecá-
nicos sin contexto o tienen contexto ma-
temático, reforzando la idea de que el ob-
jetivo principal en la enseñanza de las
Matemáticas es adquirir procedimientos
mecánicos a partir de la repetición (de cál-
culos, obtención de soluciones, etc). En
un 22% se tratan de problemas con un
contexto efectivo, dejando los contextos
sociales ajenos al alumno sólo un 5%.
Los datos indican que más del 85 % de
los enunciados están dados sólo con len-
guaje natural o simbólico matemático. Las
imágenes, que aparecen en poco más de
un 8%, por lo general sirven para agregar
«vistosidad» a los textos, pero no dan ni
sugieren información matemática signifi-
cativa acerca del problema que se presenta.
En ningún caso existe un problema donde todo el JULIO
2014
enunciado esté en una imagen.
La tarea matemática que permite resolver el pro-
blema es en un alto porcentaje la actividad de aplicar
algún procedimiento o algoritmo conocido, de
modo bastante repetitivo, como apreciamos en el
gráfico 2. El resto corresponde a tareas de identificar
e investigar, y sólo una pequeña parte corresponde
a tareas de completar.
Los problemas encontrados en los libros, en más
de un 70%, se restringen a repetición de situaciones
explicadas para memorizar algoritmos. Se observan
muy pocos ejercicios donde al alumno se le planteen
situaciones nuevas, que tenga que investigar. Ade-
más, los enunciados son casi en la totalidad escritos,
apoyándose solo de imágenes para ilustrar los ejer-
cicios, nunca aportando información necesaria para
la resolución del problema.
49
76
Gráfico 1. Tipos de problemas en los libros de texto de 1.o de ESO
Gráfico 2. Tipos de tarea matemática en los libros de texto
de 1.o de ESO
Metodología
La situación descrita en el apartado anterior ex-
plicaría, por sí sola, la necesidad de analizar los
criterios e instrumentos de evaluación que los pro-
fesores utilizan en sus clases (Álvarez, 2011). En
nuestro caso, hemos trabajado con tres profesores
jóvenes, licenciados en Matemáticas, con similar
SOBRE LA EVALUACIÓN EN MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA
JULIO
2014
experiencia (unos 3 años), dos de ellos en centros
públicos, en pueblos de 4 000 y 7 000 habitantes,
y un tercero en un centro concertado, en un pue-
blo de 13 000 habitantes. El proceso de selección
de estos profesores partió de la población dispo-
nible, siendo, por tanto, una muestra no probabi-
lística.
Hemos tomado como referencia de contenido la
iniciación al álgebra y el nivel 1.º de la ESO.
Por ello, en nuestro trabajo nos hemos planteado
los siguientes objetivos:
— Describir y analizar los exámenes utilizados por
los profesores de secundaria para evaluar la in-
troducción al álgebra.
— Comparar los elementos (contenidos, objetivos
y criterios de evaluación) utilizados por los pro-
fesores con los que se indican en el currículo.
Para conseguir estos objetivos hemos analizado ejer-
50 cicios y exámenes propuestos por los profesores y
resueltos por los alumnos del curso 2010-2011, den-
76
tro del desarrollo normal del curso. Señalamos que,
previamente, no hubo ningún aviso de que sus exá-
menes iban a ser fruto de estudio.
En el trabajo hemos utilizado dos instrumentos de
investigación. Así, para el análisis de los exámenes,
realizados por los profesores participantes para eva-
luar el tema de álgebra, hemos considerado el análisis
de contenido, a partir de los conceptos y procesos
matemáticos considerados y del tipo de actividad
sugerida (Pino y Blanco, 2008). También analizare-
mos la exigencia cognitiva de los ejercicios, de
acuerdo a las tres categorías establecidas por Ro-
chera, Colomina y Barberá (2001):
— Nivel de exigencia cognitivo bajo: tareas que se
pueden realizar simplemente recordando o apli-
cando un conocimiento de forma literal o me-
cánica
— Nivel de exigencia cognitivo medio: tareas que
requieren algún tipo de relación, ya sea simple o
compleja, de los conocimientos evaluados.
— Nivel de exigencia cognitivo alto: tareas que exi-
gen, para su realización, un uso estratégico y me-
tacognitivo de los conocimientos evaluados, y
su reelaboración y reorganización.
MARÍA DEL ROCÍO ÁLVAREZ ESTEBAN Y LORENZO J. BLANCO NIETO
Este análisis lo hemos completado con
entrevistas semiestructuradas (Woods,
1987), grabadas en audio, a los participan-
tes, a partir del análisis de los exámenes y
de los libros de texto. Nos centramos en
la evaluación, en general y, específicamente,
en la evaluación realizada en la unidad de
álgebra de 1.º de ESO. Comenzamos con
unas preguntas de su experiencia docente,
luego otras sobre la evaluación en general,
y por último, aquellas centradas en las
pruebas realizadas en la unidad de álgebra.
Como guía para las entrevistas hemos uti-
lizado el estudio realizado por Rico y Sierra
(1991), que se realizó a 59 profesores es-
pañoles de distintos niveles y contenía al-
gunas de estas preguntas:
— ¿Qué debe ser objeto de evaluación?
— ¿Por qué evaluar a los alumnos?
—
—
¿Quién debe evaluar a los alumnos?
¿Qué instrumentos se deben utilizar?
¿Cómo deben expresarse los resulta-
dos de la evaluación? ¿Qué aspectos
deben evaluarse en Matemáticas?
— ¿Qué dificultades presenta la evalua-
ción en Matemáticas? ¿Qué criterios
consideras importantes para valorar el
libro de Matemáticas? ¿Qué aspectos
deben evaluarse en un profesor de
Matemáticas?
¿Qué otros aspectos no considerados an-
teriormente se pueden valorar en un clase
de Matemáticas?
Algunos resultados
Los documentos de evaluación y las mani-
festaciones de los profesores en las entre-
vistas nos permiten señalar que el examen
escrito sigue siendo su principal instru-
mento de evaluación. Nuestros informan-
tes coinciden en la prioridad que debe dár-
sele a la prueba escrita, por su mayor
objetividad y facilidad para realizarlo todo
al mismo grupo, su corrección y posteriores
reclamaciones de los alumnos. Este resul-
tado confirma la aportación de Giménez,
(1997), Rafael, (1998) y Barberá (2000).
Además, tiene utilidad para que los alumnos
conozcan sus errores y poder corregirlos.
En las entrevistas los profesores señalan
que el objeto de evaluación debe centrarse
en los contenidos explicados por el profe-
sor. Coinciden al asegurar que no suelen
mirar contenidos y objetivos, y menos aún
criterios de evaluación del currículum, a la
hora de preparar un examen. En las entre-
vistas señalan que, para las cuestiones de
los exámenes, miran en alguna ocasión los
contenidos la unidad, o bien se guían por
el libro de texto o algún otro documento,
impreso o digital, para su desarrollo. Para
ellos, la evaluación de la teoría no es im-
portante aunque pueden reservar alguna
cuestión para ello en los exámenes.
En relación a los contenidos de las prue-
bas escritas, los profesores B y C aseguran
que las tareas del examen coinciden con
el tipo de tareas realizadas en clase, o in-
cluso los mismos, por ser primero de la
ESO. Incluso un profesor indica que en
caso de que un ejercicio se atragante a los
alumnos, es eliminado de los exámenes
para evitar el fracaso. El profesor A su-
giere que debe existir un problema con
mayor profundidad para los alumnos que
quieran optar al sobresaliente, donde se
compruebe «si han asimilado los concep-
tos como para llevarlos a un nuevo te-
rreno». La evaluación de la teoría no es
importante para el profesor B, mientras
que los profesores A y C suelen reservar,
habitualmente, una pregunta designada
para ello en los exámenes.
El tiempo dedicado a la unidad del álgebra
y el número y finalidad de las pruebas es-
critas varía de unos profesores a otros. Así,
el profesor A dedica unas 25 sesiones (so-
bre mes o mes y medio) realizando dos
exámenes (más el global de evaluación). El profesor JULIO
2014
B dedica casi toda la tercera evaluación con tres prue-
bas (más el global, que sólo hicieron los de recupera-
ción), mientras que el profesor C dedicó unas tres
semanas al tema, realizando un único examen.
Así, el profesor A, realizó cuatro exámenes, todos de
modalidad individual y escrita (tabla 1). A partir de
la media de los dos primeros exámenes, y teniendo
en cuenta otros instrumentos de evaluación, se es-
cogió a los alumnos para realizar un examen de re-
cuperación, cuya nota sería definitiva en la evalua-
ción. Paralelamente, el resto de los alumnos
realizaron un examen de repaso (cuyo examen hará
media con la nota que llevan en la evaluación).
Los resultados los podemos observar en la tabla 1.
Una amplia mayoría de las cuestiones planteadas
por el profesor A en los exámenes lo son de carácter
procedimental. Así, en el examen de álgebra tres de
las preguntas son cuestiones procedimentales y una
de tipo conceptual. En el de ecuaciones y problemas to- 51
das las cuestiones planteadas lo fueron de tipo pro- 76
cedimental. Los dos exámenes de recuperación y de re-
paso de la segunda evaluación están formados por 6
preguntas, una de las cuales es un contenido con-
ceptual y el resto son procedimentales.
Respecto del tipo de tareas propuestas, observamos
un predominio de los ejercicios de reconocimiento
o de repetición (Blanco, 1993). De este tipo son las
cuatro cuestiones planteadas en el examen de álge-
bra; una en el segundo examen de ecuaciones; cuatro
de las seis en los exámenes de recuperación y de re-
paso. El resto son los típicos problemas de traduc-
ción simple o compleja (Charles y Lester, 1982;
Blanco, 1993). El contexto de 18 de las 20 activida-
des era matemático. Y la actividad de aplicar (Pino
y Blanco, 2008) se exigía en 13 de las tareas. Mayo-
ritariamente, hemos clasificado las cuestiones dentro
de un nivel cognitivo bajo.
Prueba N.o alumnos Aprobados Suspensos N.o preguntas
Álgebra 26 13 13 4
Ecuaciones­problemas 26 14 12 4
Trimestral­recuperación 7 2 5 6
Trimestral­repaso 19 16 3 6
Tabla 1.Resultados obtenidos por el profesor A
SOBRE LA EVALUACIÓN EN MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA
JULIO
2014
El profesor B realizó cuatro exámenes en el tema de
álgebra, cuyos contenidos son todos de tipo proce-
dimental (tabla 2).
El primero fue utilizando un programa del ordena-
dor para pasar test a los alumnos, principalmente
sobre el valor numérico de expresiones algebraicas
y resolución de ecuaciones. Posteriormente realizó
una actividad en clase donde se debían resolver
ecuaciones de primer grado. En tercer lugar, realizó
un examen escrito dedicado exclusivamente a pro-
blemas. Por último, y sólo con los alumnos que se
encontraban suspensos tras las pruebas anteriores,
realizó un examen de recuperación sobre todo el
contenido del tema. Los datos acerca de los resul-
tados obtenidos se pueden observar en la tabla 2.
La primera prueba, con el ordenador, estaba compuesta
por una batería de 78 preguntas de reconocimiento
y algorítmicos-repetición, todas con su enunciado
en soporte escrito y contexto matemático. La tarea
matemática común es la de aplicar. La exigencia
52 cognitiva es baja al ser simple aplicación de proce-
76
dimientos algorítmicos aprendidos. De forma similar
fue la actividad realizada en clase, que consistía en
resolución de ecuaciones (soporte escrito, contexto
matemático, tarea de aplicar…).
Cinco de los problemas propuestos en el tercer exa-
men son de traducción simple o compleja, y 3 de si-
tuaciones reales. La tarea matemática en dos de ellos
es de investigar, y los otros seis de aplicar. El nivel
cognitivo es medio en 3 de ellos, y bajo en el resto.
Finalmente, la actividad de recuperación, formada por
7 ejercicios, contenía 6 de ellos de reconocimiento
o algorítmico-repetición, y un último problema de
traducción simple o compleja, todos en soporte es-
crito. Las tareas matemáticas son mayoritariamente
de aplicar (4 de los 7) y el nivel cognitivo es bajo en
seis de ellas, quedando una de nivel medio.
Cabe resaltar que el profesor B sólo valora ejercicios
mal o bien, sin valoración intermedia, ni aún en ca-
Prueba N.o alumnos Aprobados Suspensos N.o preguntas
Ordenador 13 3 10
Actividad clase 13 7 6
Problemas 13 6 7
Recuperación 5 0 5 7
Tabla 2. Resultados obtenidos por el profesor B
MARÍA DEL ROCÍO ÁLVAREZ ESTEBAN Y LORENZO J. BLANCO NIETO
sos de alumnos que plantean correcta-
mente los datos y la ecuación pero tienen
algún pequeño error despejando términos
o en algún cálculo. Esto refuerza las con-
cepciones que suelen tener los alumnos
sobre muchos profesores de Matemáticas:
«Su recuerdo más común es haber sido
evaluados sólo en función del resultado
final del problema, sin evaluar en la ma-
yoría de los casos el proceso seguido, ni
su implicación en los mismos» (Blanco,
1997).
El profesor C sólo realizó una única prueba
individual, en la unidad de álgebra, sin po-
sibilidad de recuperación. Dicha prueba
constó de 9 preguntas, de las que 8 eran de
contenido procedimental y una pregunta
de contenido conceptual. El examen con-
tenía una pregunta en soporte tabla, siendo
el resto en texto escrito. Nuevamente, la
mayoría de cuestiones planteadas son ejer-
cicios de reconocimiento o algorítmicos-
repetición (5 de las 8), proponiendo 3 pro-
blemas traducción simple o compleja. El
contexto era matemático en 8 de las nueve
cuestiones planteadas y la tareas mayoritaria
la de aplicar (7 de las 9). La exigencia cog-
nitiva es baja en 7 casos, quedando otros 2
con exigencia media. Los resultados obte-
nidos por el grupo de 26 alumnos podemos
observarlo en la tabla 3
En la tabla 4 presentamos un cuadro re-
sumen de los resultados de los tres pro-
fesores.
Queremos destacar, también, algunos as-
pectos en relación a la evaluación de las
cuestiones planteadas en los exámenes.
Así, la presentación de los resultados de
los exámenes, no suele ser para los profe-
sores motivo de penalización.
Hemos apreciado que hay diferente ac-
78
20
tuación en el aula posterior a los exámenes.
8 Así, el profesor A los corrige en la pizarra
para que los alumnos corrijan sus errores.
El profesor C les indica en los exámenes
 Prueba N.o alumnos Aprobados Suspensos N.o preguntas
Examen unidad 26 12 14
Tabla 3. Resultados obtenidos por el profesor C
Profesor A B
N.o Pruebas 4 4
Tipología Algorítmico­Repetición/
Traducción simple o compuesta
Soporte Escrito
Contexto Matemático
Tarea matemática Aplicar algoritmos
Distinción Nivel más alto Uso TIC’s
en evaluación
Corrección B/M
Tabla 4. Comparativa de los profesores respecto a los exámenes
devueltos sus errores y cómo se deberían
hacer los ejercicios. En cambio, el profesor
B, dada su experiencia, considera que co-
rregir las preguntas en la pizarra es un
acto inútil dado que los alumnos no tienen
ninguna motivación para mejorar. Si se
observase un error común en la mayoría
de los alumnos, el profesor A dedicaría
algunas sesiones más a solventarlo, en
cambio los profesores B y C prevén los
errores más típicos e intentan corregirlos
antes del tema o durante el mismo, con
ejercicios que evitan los errores más co-
munes cometidos otros años.
En relación a la evaluación de los proble-
mas, para que el alumno obtenga la tota-
lidad de la puntuación, los profesores va-
loran que, aparte de la solución correcta,
haya un buen planteamiento y una buena
expresión de la solución, con una frase
que incluya la cifra con su unidad correcta,
y no conformarse con una simple cifra.
Resaltan que un problema no tiene que
estar «bien o mal», sino que puede haber
puntuaciones intermedias. En el caso de
que un alumno obtenga la solución co-
rrecta por métodos distintos en clase, los
profesores coinciden que puntuaría pero
no con toda la nota posible.
Finalmente, queremos destacar el resultado
en relación al uso de las TIC’s, donde todos
coinciden al apreciar que el uso de la calcu-
ladora en el curso de 1.º de ESO provocaría un retraso JULIO
2014
9 en el cálculo mental, con lo que la prohíben tanto en
clase como en los exámenes. Su utilización, en esta
unidad, estaba prohibida tanto durante las clases como
C en los exámenes. Y ello, a pesar de ser uno de los
1 contenidos del currículo oficial de 1.º de la ESO para
el bloque de álgebra.
Devuelve Conclusiones. Implicaciones
exámenes
corregidos De este estudio y análisis realizados, podemos ex-
traer dos tipos de conclusiones, unas que podríamos
considerar como internas o específicas de este tra-
bajo, y otras a manera de recomendaciones. Entre
las primeras, se pueden considerar la siguiente:
Los profesores utilizan los exámenes escritos atri-
buyéndoles un peso significativo en la evaluación,
aún cuando reconocen que es un instrumento re-
ductor dado que no cubre diversos aspectos de las
Matemáticas y utilizan otros instrumentos aunque
tienen menor peso (Rafael, 1998).
53
76
Como implicaciones o recomendaciones que poda-
mos hacer con las conclusiones de nuestro trabajo,
enumeramos las siguientes:
Parece oportuna una revisión del currículo, analizando
las conexiones entre los diferentes organizadores del
currículo, para evitar lagunas como las señaladas, y
más específicamente en relación a los criterios de eva-
luación de los diferentes contenidos y competencias.
Al ser el libro el principal recurso del profesor de-
berían procurarse una mayor adecuación al currícu-
lum. Así, por ejemplo, en relación a los problemas
propuestos sería conveniente incluir con mayor pro-
fusión actividades de las categorías de investigación
matemática y con enunciados referidos a contextos
más variados y del entorno del alumno.
Los profesores deberían tener ejercicios de «feed-
back», donde se detengan a analizar cómo están ha-
ciendo las cosas, y no limitarse a la rutina adquirida.
En muchos casos, los alumnos que criticaban los
métodos de sus profesores terminan convirtiéndose
en imágenes de ellos, no por propia convicción,
sino por lo aprendido. Sería conveniente que los
profesores jóvenes no perdieran su capacidad de
innovación, probando nuevos instrumentos de eva-
SOBRE LA EVALUACIÓN EN MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA
JULIO
2014
luación, nuevas tecnologías en el aula, etc, y los or-
ganismos gobernantes deberían facilitar en la medida
posible el desarrollo de los mismos.
Referencias bibliográficas
ABRAIRA, C. (1993), Efectos de la evaluación formativa en alumnos
de matemáticas de E.U. de profesorado de E.G.B, Tesis Doc-
toral, Universidad de León.
ÁLVAREZ, R. (2011), Evaluación en Matemáticas: Introducción al
Álgebra y Ecuaciones en 1.º de ESO, Trabajo Final de Más-
ter. MUI interuniversitario de enseñanza y aprendizaje
de las Ciencias experimentales, sociales y matemáticas,
Universidad de Extremadura.
ANZOLA, M., M. P. BUJANDA, S. MANSILLA y J. R. VIZMA-
NOS (2006), Matemáticas 1.º ESO Esfera, Ediciones SM,
Madrid.
BARBERÁ, E. (2000), «Los instrumentos de evaluación en ma-
temáticas», Aula de Innovación Educativa, n.º 93-94, 14-17.
BLANCO, L. J. (1993), «Una clasificación de problemas ma-
temáticos», Épsilon, n.º 25, 49-60.
— (1997), «Concepciones y creencias sobre la resolución
54 de problemas de estudiantes para profesores y nuevas
76 propuestas curriculares», Quadrante. Revista teórica e de
Investigação, v. 6(2), 45-65.
BOTELLA, L., L. MILLÁN, P. PÉREZ y J. CANTÓ (2007), Ma-
temáticas 1.º, Marfil, Alcoy.
CHARLES, R., y F. LESTER (1982), Teaching problem solving.
What, Why, How, Dale seymour Pub, Palo alto.
COLERA, J. e I. GAZTELU (2007), Matemáticas 1, Anaya, Ma-
drid.
COLOMINA, R., J. ONRUBIA y M. NARANJO (2000), «Las
pruebas escritas y la evaluación del aprendizaje mate-
mático en la educación obligatoria», Revista Electrónica
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 3 (2).
COLL, J., E. BARBERÁN y J. ONRUBIA (1999), «Analyzing
mathematic written exams in elementary and second-
ary schools» Actas de la 8th European Conference of the As-
sociation for Research on Learning and Instruction, Agosto,
Göteborg.
FERNÁNDEZ, R. (1994), «Modelo de Formación del profe-
sor centrado en la Interacción comunicativa, en Do-
cencia e Investigación, Revista de la Escuela Universitaria
de Magisterio de Toledo, Año XIX, 55-88.
MARÍA DEL ROCÍO ÁLVAREZ ESTEBAN Y LORENZO J. BLANCO NIETO
GAIRÍN, J. M., J. M. MUÑOZ y A. M. OLLER,
(2012), «Propuesta de un modelo para la
calificación de exámenes de matemáticas»,
en A. Estepa, A. Contreras, J. Deulofeu, M.
C. Penalva, F. J. García y L. Ordóñez (eds.),
Investigación en Educación Matemática XVI.
Actas de la XVI SEIEM, 261-274.
GARCÍA, M. y S. LLINARES, (1995), «El concepto
de función a través de los textos escolares:
reflexión sobre una evolución», Qurriculum,
n.º 10-11, 103-11.
GIMÉNEZ, J. (1997), Evaluación en matemáticas.
Una integración de perspectivas, Síntesis, Madrid
GOÑI, J. (2000), «La evaluación en el área de
matemáticas», Aula de innovación educativa,
n.º 93/94, 6-9
MEC (2007), Matemáticas. Secundaria Obligatoria,
BOE, Decreto 83/2007.
PINO, J. y BLANCO, L. J. (2008), «Análisis de
los problemas de los libros de texto de ma-
temáticas para alumnos de 12 a 14 años de
edad de España y de Chile en relación con
los contenidos de proporcionalidad», Publi-
caciones, n.º 38, 63-88.
RAFAEL, M. A. (1998), Avaliação em Matemática
no ensino secundário: Concepções e práticas de pro-
fessores e expectativas de alunos [Tese de mes-
trado, Universidade de Lisboa], APM,
Lisboa.
RICO, L. y M. SIERRA (1991), «La Comunidad
de Educadores Matemáticos», en A. Gutie-
rrez, (ed.), Área de Conocimiento Didáctica de
la Matemática, Síntesis, Madrid, 11-58.
ROCHERA, M. J., R. COLOMINA y E. BARBERÁ
(2001), «Utilizando los recursos de la eva-
luación en matemáticas para optimizar los
aprendizajes de los alumnos», Investigación en
la Escuela, n.º 25, 33-44.
URIONDO, J. L. (2007), Matemáticas 1.º Secunda-
ria. Serie Trama, Oxford University Press,
Madrid.
WOODS, P. (1987), La escuela por dentro. La etno-
grafía en la investigación educativa, Paidós-MEC,
Barcelona.
MARÍA DEL ROCÍO ÁLVAREZ ESTEBAN
Universidad de Extremadura. Badajoz
<rocioae@unex.es>
LORENZO J. BLANCO NIETO
Universidad de Extremadura. Badajoz
<lblanco@unex.es>