REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA DEFENSA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LA
FUERZA ARMADA BOLIVARIANA
DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
NÚCLEO MIRANDA - EXTENSIÓN OCUMARE DEL TUY

PROGRAMA DE CAPACITACIÓN ORIENTADO EN ESTRATEGIAS

DIDACTICAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA
ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA.

Autora: Licda. Gisela J. Argueta B.

Tutora: Dra. Ubaldina Altuve.

Ocumare del Tuy, Mayo 2014

 CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Una de las claves en la comprensión de la realidad universitaria a nivel

mundial es analizar enprofundidad su papel técnico, político, social y cultural
en este siglo. La universidadmoderna es un centro culturalinmerso en un
entorno desafiante y complejo con sustancialescambios sociales y
económicos globales, cuyos factores principalesson: el desarrollo
tecnológico, la sociedad basada en información, la economía de
libremercado y los modos de producción, las políticas estatales de
transformación de laeducación, la demanda de competencias profesionales
proveniente del ámbitolaboral.Estos aspectos simultáneamente ejercen cierta
presión sobre la universidad y agitanvientos de cambio a los que las
instituciones deberán extender las velas para avanzaren coherencia con su
entorno.
El desafío está, en reconocer plenamente esta necesidad yproyectar los
caminos que debe seguir la labor académica, escenario en el cual, el
docentedebe ser protagonista para promover la renovación transformando
para ello susesquemas de pensamiento previos y estableciendo nuevos
patrones derazonamiento que le sirvan para resignificar su profesión y su
práctica, lo cual a su vez,favorece y orienta el trabajo de la universidad para
el siglo XXI. Sin embargo, la calidad del profesorado actualmente se ha
convertido en una política para toda institución seria y es tiempo de contribuir
con propuestas claras para hacer de esta meta una realidad, partiendo para
ello de la determinación y entusiasmo de la comunidad académica que
entiende a la universidad como una comunidad de aprendizaje permanente.
(De Miguel, 2003)
 Así pues, la calidad de la Educación Universitaria depende de múltiples
factores, uno de los másimportantes es la formación de docentes. Por lo que
se requiere contar con un docentecreativo, que posea un conocimiento
amplio y profundo de lo qué, cómo y cuándo debeenseñar; con un manejo
apropiado de estrategias de enseñanza y aprendizaje, deprocedimientos e
instrumentos de evaluación, y con una clara comprensión de lo quesignifica
su trabajo de aula, tanto en el ámbito del desarrollo individual y grupal de
losestudiantes, como del impacto social de la labor educativa, capaz de
vencer limitaciones yobstáculos y de llevar a cabo una práctica docente que
satisfaga las expectativas del sistemaeducativo y de la sociedad en general.
Por esta razón, el proceso de formación de docenteses tan importante que
se le brinde la atención y reflexión que merece.
Esto, tomando en cuenta que uno de los aspectos básicos de la
preparación de docentes lo constituye el proceso mismo de formación, en el
cual la aplicación de determinados métodos pedagógicos contribuye a
construir y apropiarse de formas de trabajo que posteriormente, sirven de
referencia a los docentes para organizar su propia práctica, al constituirse,
estos métodos en “modelos” que tienden a ser reproducidos. No obstante, se
ha observado que las universidades venezolanas, no se han incorporado a
ese proceso de cambio revitalizador que permita convertir al docente que
durante varias horas repite versiones de conocimiento reproducidos de libros
de textos, en un docente productor e investigador de nuevos conocimientos.
(Corominas, 2001).
En este sentido, para que el aprendizaje del estudiante sea significativo,
es decir, para su desempeño en la vida, el docente debe estar preparado
para emplear técnicas y métodos que le faciliten asimilar el contenido
programático y que los resultados sean satisfactorios para el docente,
educando y su entorno; pero, no es tan corriente ofrecer alternativas
concretas y aplicables en el aula, que puedan sustituir el viejo aprendizaje
basado en la simple memorización y a la enseñanza reducida a la mera
aplicación de fórmulas memorísticas y pasivas, que trae como consecuencia,
una enseñanza descontextualizada que no favorece la producción de
conocimiento. (Hernán, 2003).
Por lo tanto, el docente debe poseer una clara visión de los conocimientos
para que el uso de estrategias dentro del aula permitan al estudiante abordar
el aprendizaje; puesto que la responsabilidad fundamental corresponde al
docente que tiene la misión de formarlo, es importante que éste oriente a sus
educandos, los incentive, despertando su iniciativa, sus ideas y tiene el deber
de capacitarse permanentemente.
Desde este ámbito, se hace necesario planificar nuevas estrategias que
tomen en cuenta al estudiante como centro del saber y al docente como
mediador; puesto que uno de los problemas que presentan los estudiantes
universitarios es el desarrollo de las competencias, debido a que la
instrucción se ha centrado en el aprendizaje memorístico o repetitivo,
enseñanza que se ubica en la falta de planificación de estrategias didácticas,
la cual es inadecuada, ya que no se le da a los estudiantes la oportunidad
para desarrollar competencias que le permitan tener un aprendizaje
multidisciplinar, eficiente y significativo (Benedito, 2000). Este autor señala
que las estrategias didácticas:

Son un conjunto planificado de acciones y técnicas que conducen a la

consecución de objetivos procedimentales durante el proceso
educativo. Estas estrategias representan un mecanismo por medio del
cual se logran los objetivos de aprendizaje, considerando que las
mismas proporcionan al docente pautas precisas para la acción.(p.
112).

Asimismo, Fonseca y otros autores (2007), reseña que las estrategias

didácticas son “Un conjunto de procedimientos apoyados en técnicas de
enseñanza que tienen por objeto llevar a buen término la acción pedagógica
del docente, apuntando a fomentar procesos de autoaprendizaje, aprendizaje
interactivo y aprendizaje colaborativo” (p. 14). Los mismos autores refieren
que:
 La mayoría de los estudiantes no están preparados para hacer
conexiones y entender el valor y el sentido de lo que se les enseña. Los
métodos tradicionales, a través de los cuales se enseña a los
estudiantes cómo procesar la información, difieren de la manera en que
ellos procesan realmente la información (p. 17).

De la misma forma en que los métodos tradicionales de enseñanza

pretenden motivar a los estudiantes, difiere de la manera en que sepuede
motivar realmente. A pesar de que los estudiantesnecesitan entender
conceptos académicos (matemáticos, por ejemplo) para poder
desempeñarse bien en sus trabajos y en la sociedad en que vivirán y
trabajarán, la mayoría de ellos tiene dificultad para entender dichos
conceptos tal como se los enseña habitualmente.

Por ello, conocer en profundidad diferentes estrategias didácticas permite

explorar sistemáticamente las relaciones que existen entre los propósitos
educativos, los contenidos seleccionados para enseñar, los diseños
curriculares y los materiales de enseñanza, además de las distintas teorías
psicológicas y sociales acerca del aprendizaje escolar. Por ello, a la hora de
programar, los docentes deben tomar decisiones relacionadas con la forma,
el cómo, el qué y el cuándo enseñar. Ellas marcarán los lineamientos
generales del proceso educativo que llevarán a cabo.

No obstante, el docente no dispone de un amplio repertorio de

herramientas que le permitan enfrentar de un modo amplio y creativo los
problemas con los que se encuentra habitualmente en su quehacer
pedagógico, no solamente a la hora de planificar, sino también cuando deba
llevar adelante una clase, una unidad didáctica o un programa de estudios
(Figueroa y otros, 2003). Estos autores, señalan a la vez, que uno de los
campos de menor interés aproximadamente para el 60% de los docentes de
la Educación venezolana es el referido al “estudio, la reflexión y la praxis
pedagógica sobre los saberes matemáticos escolares, aun cuando esta área
del currículo siempre ha sido catalogada de vital importancia para el
desarrollo del pensamiento y el lenguaje en los estudiantes” (p. 29).

En este aspecto, el surgimiento de nuevas informaciones, teorías, formas

de entender la vida y distintas maneras de interacción social hacen que la
matemática sea el fundamento de la mayoría de las disciplinas científicas. Se
infiere que el éxito del estudiante en sus estudios académicos y, podría
decirse, en su vida laboral, está condicionado a poder entender las
relaciones matemáticas básicas, poder comunicarlas y seguir su método de
razonamiento. En razón de lo expresado, el Ministerio de Educación (1998)
plantea que:

La matemática es un medio para el mejor entendimiento del individuo,

su realidad y las relaciones con sus semejantes. En tal sentido, es una
herramienta más en el proceso de construirnos a nosotros mismos, de
prepararnos para la vida en sociedad y poder generar riquezas
(entendidas en su sentido amplio: económico, social, humano).
Dominar la matemática y, más aún, poder enseñarla, constituye una
de las metas más elevadas y más trascendentales de todo plan de
formación vital. (p.161)

Partiendo de esta concepción, la matemática permite a los docentes

desarrollar el razonamiento en los estudiantes y darle elementos para que los
apliquen en la vida cotidiana; asimismo permite la formación del individuo
proactivo y capacitado para la vida en sociedad. Por eso, en la enseñanza de
la matemática, el docente debe aplicar diversas estrategias que conduzcan a
los estudiantes a redescubrir y buscar vías para solucionar problemas,
integrar los conocimientos nuevos a un sistema de relaciones y aplicación de
los mismos.Se puede decir que la enseñanza de la matemática:

No es sólo capacitar a los alumnos a resolver los problemas cuya

solución ya conocemos, sino prepararlos para resolver problemas que
aún no hemos sido capaces de solucionar. Para ello, hemos de
acostumbrarles a un trabajo matemático auténtico, que no sólo incluye
la solución de problemas, sino la utilización de los conocimientos
previos en la solución de los mismos. (Llinares y otros, 2002:68).
 Los estudiantes aprenden matemáticas por medio de las experiencias que
lesproporcionan los profesores. Por tanto, la comprensión de las
matemáticas por parte delos estudiantes, su capacidad para usarlas en la
resolución de problemas, y su confianzay buena disposición hacia las
matemáticas están condicionadas por la enseñanza queencuentran en la
universidad. Desde esta perspectiva, la mirada tradicional de la matemática
como una ciencia formal, presentada de manera axiomática y estructural
para que los estudiantes la reproduzcan pasivamente, es transformada
desde un punto de vista escolar por una nueva visión del conocimiento
matemático. Esa visión es afirmada por Guy Brousseau, cuando señala que:

Saber “matemáticas” no es solamente saber definiciones y teoremas

para reconocer la ocasión de utilizarlos y aplicarlos, es “ocuparse de
problemas” que, en un sentido amplio, incluye tanto encontrar
buenas preguntas como encontrar soluciones. Una buena
reproducción, por parte del estudiante, de la actividad matemática
exige que este intervenga en dicha actividad, lo cual significa que
formule enunciados y pruebe proposiciones, que construya modelos,
lenguajes, conceptos y teorías, que los ponga a prueba e intercambie
con otros, que reconozca los que están conforme a la cultura
matemática y que tome los que le son útiles para continuar su
actividad (citado en Chamorro et ál., 2003: 36).

La participación de los estudiantes en la construcción de aprendizajes les

exige desplegar la actividad mental para poder poner en acción los saberes
previos a partir de los cuales pueden iniciar procedimientos de exploración y
sistematización de ideas matemáticas implícitas en la situación. Es decir,
dinamizar la actividad de los estudiantes, en la medida en que les orienta su
modo de pensar en contextos particulares, apareciendo así procesos de
razonamiento y de comunicación mediados por diferentes formas de
representación de los conceptos.En este particular, Duval, (2004: 14) apunta
que:
 Es esencial no confundir los objetos matemáticos, es decir, los
números, las funciones, las rectas, otras funciones., con sus
representaciones, es decir las escrituras decimales o fraccionarias,
los símbolos los gráficos, los trazados de las figuras… pues un
mismo objeto matemático puede darse a través de
representaciones muy diferentes. En dichas situaciones se generan
espacios para el diálogo, la confrontación y la negociación de
significados, entre estudiantes y profesor, desde los cuales surgen
formas de representación que posibilitan modos de razonar y
comunicar relaciones matemáticas.

Por eso, un proceso de enseñanza de las matemáticas debe involucrar,

de manera natural, procesos de comunicación mediados por los diferentes
sistemas de representación utilizados por los estudiantes, los cuales los dota
de nuevas formas expresivas para los objetos, permitiendo paulatinamente
extender las redes conceptuales.En relación con lo expuesto, la
Coordinadora Nacional del Sistema de Ingreso a la Educación Superior de la
Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU) Montoya (2007, p. 2)
plantea que "la ejecución de la última Prueba de Aptitud Académica (PAA)
efectuada en Venezuela en el 2007 deja resultados alarmantes.
En cifras globales, más del 90% de los estudiantes que aplicó este
instrumento en toda la nación, salió “mal”. El mismo estudio refiere que esta
situación se evidencia a nivel nacional y como ejemplo en el estado Trujillo,
donde en dicha prueba, específicamente en el área de Razonamiento
Matemático (RM), los estudiantes alcanzaron a responder 24 preguntas de
las 40 formuladas.
Esta situación, no escapa a la problemática presentada por los
estudiantes del Primer Semestre del Ciclo Básico de Ingeniería del turno
nocturno en la Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada
(UNEFA), extensión Ocumare del Tuy, donde como docente del área se ha
evidenciado que presentan dificultades en cuanto a las competencias
matemáticas (resolución de problemas, entender las relaciones matemáticas
básicas, poder comunicarlas y seguir su método de razonamiento).
Asimismo, presentan deficiencias para resolver problemas matemáticos más
complejos encuentran relacionados con la carrera como por ejemplo:
limites, integrales, ecuaciones diferenciales, entre otros,los cuales hace
parecer a la matemática una ciencia extremadamente compleja, haciendo
que los estudiantes pierdan el interés por ésta, sintiéndose insatisfechos y
desmotivados, debido a que no alcanzan apropiarse del objeto del
conocimiento con sentido personal y profesional, útil para su futuro.
Ganando de esta manera antipatía a este campo del saber, arrojando un
alto porcentaje de reprobados en la Unidad Curricular de Matemáticas ,
asimismo, desertando el 40% del estudiantado desde el Curso Integral de
Nivelación Universitaria (CINU), lo que le genera por demás fobia
matemática y miedo a lo conocido, tanto así que lo llevan a pensar en lo
difícil que es solucionar una simple operación que fue impartida desde los
primeros años de educación, porque todo parte de una suma, resta,
multiplicación y división.

Ante esta realidad se asume como propósito de la investigación Proponer

un Programa de Capacitación orientado en Estrategias Didácticas para el
fortalecimiento de la Enseñanza de la Matemática, dirigido a los Docentes del
Primer Semestre del Ciclo Básico de Ingeniería del turno nocturno en la
Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada (UNEFA), extensión
Ocumare del Tuy. Para ello, la investigadora se formula las siguientes
interrogantes:

¿Cuáles son las Estrategias Didácticas que aplican los Docentes del Primer
Semestre del Ciclo Básico de Ingeniería de la Universidad Nacional
Experimental de la Fuerza Armada (UNEFA), extensión Ocumare del Tuy en
la enseñanza de la matemática?
¿Cómo es la Enseñanza de la Matemática que realizan los Docentes del
Primer Semestre del Ciclo Básico de Ingeniería de la Universidad Nacional
Experimental de la Fuerza Armada (UNEFA), extensión Ocumare del Tuy?

¿Cómo será el diseño de un Programa de Capacitación orientado en

Estrategias Didácticas para el fortalecimiento de la Enseñanza de la
Matemática, dirigido a los Docentes del Primer Semestre del Ciclo Básico de
Ingeniería de la Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada
(UNEFA), extensión Ocumare del Tuy?

Objetivos de la Investigación

General

Proponer un Programa de Capacitación orientado en Estrategias

Didácticas para el fortalecimiento de la Enseñanza de la Matemática, dirigido
a los Docentes del Primer Semestre del Ciclo Básico de Ingeniería de la
Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada (UNEFA), extensión
Ocumare del Tuy.

Específicos

1. Diagnosticar las Estrategias Didácticas que aplican los Docentes del

Primer Semestre del Ciclo Básico de Ingeniería de la Universidad
Nacional Experimental de la Fuerza Armada (UNEFA), extensión
Ocumare del Tuy en la enseñanza de la matemática.
2. Describir la Enseñanza de la Matemática que realizan los Docentes
del Primer Semestre del Ciclo Básico de Ingeniería de la Universidad
Nacional Experimental de la Fuerza Armada (UNEFA), extensión
Ocumare del Tuy.
3. Diseñar un Programa de Capacitación orientado en Estrategias
Didácticas para el fortalecimiento de la Enseñanza de la Matemática,
 dirigido a los Docentes del Primer Semestre del Ciclo Básico de
Ingeniería de la Universidad Nacional Experimental de la Fuerza
Armada (UNEFA), extensión Ocumare del Tuy.

Justificación

Las matemáticas son un dominio colectivo y la forma como se imparte no

debería ser una barrera que impidiera la formación de la población. Es por
ello, que los investigadores en educación matemática, como parte de la
comunidad educativa, son responsables ante la sociedad de su enseñanza,
por lo que la manera cómo se enseña y cómo se asimila debe en términos de
sus beneficios potenciales generar el mayor número posible de alumnos con
aprendizajes significativos. (Gorgorió y Bishop, 2000). En este sentido, el
estudio es importante porque busca fortalecer la enseñanza y el aprendizaje
de la matemática utilizando para ello estrategias didácticas innovadoras que
permita un enlace pedagógico entre los estudiantes y los contenidos
abordados.

Igualmente, esta investigación es relevante porque se basa en responder

a las necesidades y expectativas del profesorado y alumnos del primer
semestre del ciclo básico de Ingeniería de la Universidad Experimental de la
Fuerza Armada (UNEFA), aportar estrategias didácticas que favorezcan el
proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que el mismo tomará en cuenta los
conocimientos, habilidades, necesidades, motivos y forma de actuar del
docente en relación a cómo enseñar con significado y sentido , y así
satisfacer una necesidad de formación profesional y académica, en el
proceso de enseñanza de un contenido matemático, donde se pondrá de
manifiesto la relación de las matemáticas con la vida contemporánea a partir
de un carácter dinámico y cambiante a lo largo de la historia, y donde se
desarrollará el potencial creativo del estudiantado, para el pleno desarrollo de
su personalidad y ciudadanía.
 Por otra parte el presente estudio beneficiará directa e indirectamente a
muchos involucrados, puesto que las estrategias didácticas aplicadas por los
docentes de Matemática, deben conllevar a la resolución de problemas
aplicados a las diferentes carreras que se imparten en la (UNEFA), y de esta
forma atender las múltiples dificultades y necesidades de cada estudiante.
Cabe señalar, que la presente investigación representará un punto de apoyo
a futuras investigaciones ya que aportará herramientas que faciliten el
aprendizaje, donde se requiera hallar modelos emergentes de enseñanza
que acrecente la motivación del estudiantado hacia su aprendizaje, y
conseguir que en el profesorado se estimule la creatividad, para que de esta
manera su labor cobre sentido y puedan transferir y aplicar sus
conocimientos.

Además la investigación persigue aportar datos acorde con la situación

problema, que requieren orientaciones que permitan a los docentes de
Matemática del Ciclo básico de Ingeniería de la Universidad Experimental de
la Fuerza Armada (UNEFA), seleccionar estrategias adecuadas para la
enseñanza de la misma, donde los resultados describan a un estudiante
activo y reflexivo en la resolución de problemas.
 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

El marco teórico es “el resultado de la selección de aquellos aspectos

más relacionados del cuerpo teórico epistemológico que se asume, referidas
al tema específico elegido para su estudio”. (Según Balestrini, M. 2006,
p.91). En el mismo, se hace referencia a los antecedentes o investigaciones
previas que se relacionan con la presente investigación, igualmente, se
plantean las bases teóricas y legales que apoyan la investigación.

Antecedentes de la Investigación

En el campo de la formación docente se han desarrollado diferentes

estudios a nivel internacional y nacional, donde hacen énfasis en los tipos de
enseñanza y la aplicación de estrategias para el desarrollo de la misma.
Entre los más significativos para esta investigación cabe señalar los
siguientes:

Internacionales

Armenta, S. (2010), en su trabajo de grado para optar al título de Maestro

en Docencia en Educación Superior, en la Universidad de Tangamanga de
San Luis Potosí, titulado “Estrategias Didácticas para la enseñanza-
aprendizaje de la Psicología Evolutiva en la Licenciatura Psicología”. El
objetivo fue diseñar estrategias didácticas para la enseñanza y aprendizaje
de la Psicología Evolutiva en el 2 y 3 semestre de la Licenciatura en
Psicología. La investigación se desarrolló bajo un enfoque mixto porque
permitió diagnosticar y plantear las variables desde una perspectiva
cualitativa hasta sustentar los resultados con la aplicación de los
instrumentos de medición. Para dar respuesta se utilizaron enfoques
teóricos, empíricos y matemáticos con el diseño de una encuesta y una
entrevista. La autora concluye que los profesores usan estrategias para
planificar, precisar criterios de evaluación del curso, preparan guiones para
explicar las instrucciones y no verifican que los alumnos hayan entendido los
contenidos, ni solicitan que los alumnos intervengan durante la clase. Por lo
cual recomienda la aplicación de estrategias didácticas vinculadas con el
modelo Estratégico Trifásico.

Relación

Asimismo, Cua, D. (2011), realizó un estudio en la Universidad Autónoma

de Yucatán para alcanzar el Grado de Doctor en Ciencias Matemáticas. El
mismo tuvo como título “Docencia en Matemáticas. Análisis sobre los efectos
de prácticas educativas en bachillerato”. El objetivo fue determinar el papel
de éstos en la práctica docente del profesor de matemáticas con desempeño
deficiente. La investigación se desarrolló con un enfoque etnográfico de la
metodología cualitativa. En la población de estudió participaron dos
profesores de las preparatorias de la Universidad Autónoma de Yucatán,
quienes imparten clases de Matemáticas 4. La información recabada se
obtuvo de diferentes medios como son: grabaciones en audio de las
sesiones, realización de entrevistas de tipo semi-estructuradas y una
encuesta a los alumnos. Se documentó por un tiempo prolongado lo que
ocurría en las clases de Matemáticas 4 de los dos profesores que
participaron en el estudio. El registro de estas fuentes se transcribió con el
objetivo de obtener información que permitiera establecer las variables de
estudio así como las categorías de análisis para posteriormente realizar el
análisis e interpretación de los datos.
 Entre las conclusiones está que la práctica de profesores de matemáticas
que desarrollan al interior del aula en el nivel medio superior, son
reconocidas por los alumnos como de desempeño deficiente, y cuya calidad
de su quehacer diario se refleja en los resultados de los procesos educativos,
que generalmente no son los deseados. Algunos factores causales de la
forma en que se lleva a cabo dicha práctica, están vinculados con sus
creencias, su formación inicial y la forma en que sus profesores les
enseñaron. Es por ello que el autor refiere contemplar procesos de formación y/o
actualización docente donde la matemática se contemple como una ciencia en
constante construcción y transformación derivada de las necesidades humanas y a
partir de esto generar prácticas docentes que dejen ver y construir significados a la
matemática escolar.
En este particular, el estudio anterior se relaciona con el presente ya
que….

Nacionales

Briceño, J. (2011). Hizo una investigación en la Universidad del Zulia para

optar al grado de Magister en Matemáticas, mención Docencia, titulada
Estrategias Didácticas durante el Proceso de Enseñanza - Aprendizaje de las
Operaciones Aritméticas con Números Enteros. La misma tuvo como objetivo
general Analizar las estrategias didácticas utilizadas por los docentes durante
el proceso de enseñanza-aprendizaje de las operaciones aritméticas con
números enteros, en el séptimo (7tmo) grado de la tercera etapa de
Educación Básica de La Unidad Educativa “José Félix Rivas”; identificando
los principios en los cuales se fundamentan. Se desarrolló bajo una
investigación de carácter descriptivo, el diseño es de campo, no experimental
y longitudinal de tipo panel. Las unidades de estudio la conformaron tres (3)
docentes que imparten la disciplina matemática de séptimo (7tmo) grado de
Educación Básica de dicha institución, ubicada en la Parroquia Venancio
Pulgar del Municipio Maracaibo. Se utilizó la observación por encuesta,
aplicando un cuestionario para registrar las acciones realizadas por estos,
con el propósito de facilitar la enseñanza aprendizaje de las operaciones
aritmética con números enteros, que con lleven a un aprendizaje significativo;
Los resultados de la investigación indican que los docentes de dicha
institución utilizan las estrategias didácticas medianamente suficiente. Se
evidencia que las dimensiones principios y efectividad de estrategias son
utilizadas en el momento clase con cierta dificultad, en cambio las estrategias
correspondientes a la dimensión tipos, son poco practicadas indicando esto
menos dominio de ellas en su desarrollo. Recomendó Implementar talleres
para incentivar a los docentes en la utilización de otras estrategias de tal
manera que se logre superar las deficiencias que presenta la institución en lo
referente a estrategias de enseñanza - aprendizaje.
Relación
Igualmente, Camejo, M. (2013), realizó un estudio en la Universidad
Nacional Experimental de la Fuerza Armada (UNEFA) Núcleo Miranda para
optar al Título de Magister en Educación Superior. El mismo tuvo como
objetivo principal de la presente investigación se basó en proponer un Diseño
Instruccional para la optimización del Sistema de Aprendizaje Autogestionado
Asistido (AAA), en la administración de la asignatura matemática II del
segundo semestre de Ingeniería de la Universidad Nacional Experimental de
la Fuerza Armada (UNEFA) Núcleo Miranda. Entre los aspectos teóricos que
fueron abordados se encuentran: Diseño Instruccional, Estrategias de
Enseñanza y Aprendizaje, Administración de la Matemática, entre otros.
La Investigación fue de tipo Descriptivo con un diseño de Campo, dentro
del paradigma Cuantitativo, bajo la Modalidad de Proyecto Factible. La
población estuvo representada por quince (15) docentes, siendo finita. Las
técnicas utilizadas para la recolección de datos fue: la encuesta y el
instrumento el cuestionario de escala tipo Likert con cinco alternativas de
respuesta. En referencia a la validez del instrumento se realizó por medio de
Juicio de Expertos. Para la confiabilidad se efectuó a través del Coeficiente
Alfha de Cronbach, obteniéndose un resultado de 0.98, siendo altamente
confiable. El análisis de los datos se realizó por dimensión, discriminándose
cada uno de los ítems, utilizando la estadística descriptiva y se presentaron a
través de cuadros y gráficos.
Los resultados obtenidos permitieron evidenciar que los docentes
presentan deficiencias en la administración de la asignatura y la aplicación
del sistema AAA, ya que, no poseen las herramientas necesarias para su
buen desempeño. Por lo tanto, se recomendó la participación en la
implementación y ejecución del Diseño Instruccional propuesto.
Relación
Continuando con Pérez, A. (2013), quien realizó un estudio en la
Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada (UNEFA) Núcleo
Miranda para optar al Título de Magister en Educación Superior. La presente
investigación tuvo como objetivo general: Proponer estrategias creativas
apoyadas en el pensamiento lógico para la formación de competencias
académicas en matemática I, dirigido a los estudiantes del Ciclo Básico de
Ingeniería de la UNEFA, extensión Ocumare del Tuy. Se tomó como
referentes teóricos lo concerniente a Educación Universitaria, pensamiento
lógico y competencias académicas en matemática I. El estudio estuvo
enmarcado en el tipo de investigación descriptivo apoyado en el diseño de
campo bajo la modalidad de proyecto factible. La muestra fue de diecinueve
(19) estudiantes.

Se empleó como técnica de recolección de datos la prueba de

conocimiento. En cuanto al instrumento seleccionado fue la escala de
estimación, que sirvió para registrar la observación de las potencialidades
desarrolladas por los estudiantes. En este sentido, se concluyó que los
estudiantes carecen de habilidades amplias y esenciales para la resolución
de ejercicios matemáticos. Así pues, se recomendó proporcionar al
estudiante una formación de base amplia, sólida e integral que haga posible
desarrollar y poner en práctica competencias académicas básicas. Lo que
permitió diseñar tres estrategias creativas (juegos, mapa conceptual y mapa
mental), orientado en la búsqueda sistemática y en la aplicación de
pensamientos lógicos nuevos y útiles.

Relación

Bases Teóricas

Educación Universitaria

La Educación Universitaria en Venezuela se posiciona en el tercer nivel del

sistema educativo, por lo que Ibáñez (1994), considera que la educación
tiene como objetivo “la formación de capacidades y actitudes de los
individuos para su integración a la sociedad como seres que sean capaces
de regular el status quo y a la vez puedan transformar la realidad social en
pos de los valores vigentes en un momento histórico determinado” (p. 104).
Por tanto, la tarea de la educación Universitaria es “la formación de
profesionales competentes; individuos que resuelvan creativamente, es decir,
de manera novedosa, eficiente y eficaz, problemas sociales.

Esta definición de educación reconoce la influencia del contexto del cual

se parte, por eso, la Educación Universitaria constituye la meta de
transformación y creatividad para la solución de problemáticas de índole
social de manera más eficiente y eficaz transformando las capacidades y
actitudes necesarias en el individuo para el logro de dicha meta.

Así, las Instituciones de Educación Universitaria, son las encargadas de la

educación en los jóvenes y las características de éstas; están íntimamente
relacionadas a la calidad de la formación de sus estudiantes, considerando
que la calidad hace referencia a un sistema donde los principales factores
son los individuos quienes son capaces de organizarse de forma eficiente
para alcanzar las expectativas de la organización educativa (Guerrero, 2003).
Por ello, su función está dirigida al desarrollo de la creatividad e innovación
en ellas mismas, propiciando un ambiente educativo que además de
solucionar problemas sociales actuales junto con los alumnos, también
ayuden a preparar mejores profesionistas para el futuro.

La Didáctica

Etimológicamente la didáctica procede del griego “didaktiké”: enseñar,

instruir, exponer con claridad, La didáctica es la ciencia de la educación que
estudia e interviene en el proceso de aprendizaje con el fin de conseguir la
formación intelectual del educando. La forma cómo se derivan las
concepciones sobre la formación docente desde la didáctica están
relacionadas con las posturas epistemológicas e ideológicas que sirven para
comprender las posiciones estudiadas en educación. Si se considera la
definición de González, (1989:55):

La Didáctica es un campo científico de conocimientos teórico-prácticos

y tecnológicos, cuyo eje central es la descripción-interpretación y
práctica proyectiva de los procesos intencionales de enseñanza-
aprendizaje que se desarrollan en contextos de relación y
comunicación para la integración de la cultura con el fin de
transformarla.

Entonces la relación entre la Didáctica y la formación docente es básica

puesto que un docente completo necesita de esta disciplina científica para
desarrollar su labor, de lo contrario estaría condenado a que sus alumnos no
tuvieran los aprendizajes significativos necesarios para apropiarse del
conocimiento. Cabe acotar en este sentido, que el docente debe aplicar la
conceptualización como componente del proceso y herramienta de
aprendizaje para mejorar la actividad del estudio; esta debe ser trascendental
para la preparación de los alumnos no solo técnicamente, sino como
individuo comprometido socialmente, la cual demanda cada día más, la auto
educación y el auto desarrollo. Es decir, las estrategias deben conllevar las
dimensiones del aprendizaje basadas en el conocer, hacer, ser y convivir,
para el desarrollo integral del alumno.

Estrategias Didácticas

Las estrategias didácticas se definen según Benedito (2000, p. 112) como

“Un conjunto planificado de acciones y técnicas que conducen a la
consecución de objetivos procedimentales durante el proceso educativo”.
Según lo planteado por el autor, las estrategias didácticas representan un
mecanismo por medio del cual se logran los objetivos de aprendizaje,
considerando que las mismas proporcionan al docente pautas precisas para
la acción.
Una gran parte del éxito del proceso docente depende de la utilización de
métodos de enseñanza racionales y productivos que se seleccionen teniendo
en consideración los objetivos y las peculiaridades del proceso de
asimilación de los conocimientos. Por su parte Díaz, Giménez y Casado
(2001), señalan que las estrategias didácticas son “procedimientos que el
agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el
logro de aprendizajes significativos en los alumnos” (p. 142). De tal manera
que se consideran las estrategias como todos aquellos recursos y técnicas
que utiliza el docente para que su práctica pedagógica sea efectiva de allí,
que son los medios destinados para desarrollar los contenidos
programáticos y van a depender de éstos; es decir que se selecciona la
estrategia en función del contenido a desarrollar.
 Así mismo, Bixio (1998), define las estrategias didácticas como “conjunto
de acciones que realiza el docente de forma clara y explícita intencionalidad
pedagógica” (p.35). Por lo tanto, son aquellas que se planifican para lograr
metas y objetivos propuestos. En las definiciones expuestas, se comprende
como las estrategias representan los medios o recursos de los cuales se vale
el docente para presentar una información más clara, precisa y que
realmente sea significativa para los alumnos, y así alcanzar un máximo nivel
de asimilación.
AQUÍ DEBES EXPLICAR CADA UNA DE LAS ESTRATEGIAS DIDACTICAS
QUE ESTÁN EN EL CUADRO DE VARIABLES (INDICADORES)

Enseñanza de la Matemática

La actividad del profesor está determinada por múltiples interacciones con

el alumno y el saber matemático a enseñar. En este sentido, la actividad
relacionada al proceso enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en el
sistema didáctico puede analizarse desde cuatro dimensiones: la
epistemológica, que se refiere a la naturaleza del conocimiento matemático
que está en juego, que para efectos de este trabajo, se restringe al concepto
función; la cognitiva, que surge en el alumno con relación a las
interpretaciones del objeto de estudio, producidas por las representaciones
del mismo, así como intuiciones y formas de pensamiento del alumno; la
didáctica, que hace referencia a las formas de enseñanza que se producen
en la escuela, así como los medios utilizados para la compresión y
tratamiento del concepto función; y la sociocultural que es consistente en
mirar el aula y la escuela así como su entorno, y que no puede dejar de ser
considerado en la construcción de conocimiento matemático en los alumnos
y por ende en la elaboración de los procesos de estudio de la matemática
escolar (Lezama y Mariscal, 2008).
 Para que el proceso enseñanza y aprendizaje se vea favorecido, es
necesaria la interacción del profesor con sus alumnos con relación a un
objetivo común: generar aprendizajes matemáticos (García, 2006), por lo que
dicho proceso tiene un carácter social. Las interacciones sociales son un
proceso de elaboración y no una mera respuesta a factores que inciden
sobre la persona, tales como la personalidad, tendencias psicológicas o
normas sociales. La interacción es un elemento formativo (Woods, 1998).
Más aún Vygotsky (1985), señala que:

Los individuos aprenden a regular sus procesos cognitivos siguiendo

las indicaciones y directrices de otras personas, generando un proceso
de interiorización mediante el cual lo que pueden conocer en un
principio con la ayuda de otros, se transforma en algo que pueden
hacer solos (p. 38).

Bajo el paradigma del pensamiento del profesor, en esta investigación se

asume que el profesor es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones,
emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias de su desarrollo
profesional y que sus pensamientos guían y orientan su conducta. De tal
forma que se concibe al profesor como “un constructivista que
continuamente construye, elabora y comprueba su teoría personal del
mundo” (Clark, 1985; citado por Serrano, 2010, p. 269).
En dicho paradigma, el interés es conocer los procesos de razonamiento
que ocurren en la mente del profesor durante su actividad profesional, es
decir sobre cómo almacena, utiliza y transforma la información, además de la
manera en que organiza y planifica las actividades que los alumnos
desarrollarán. También atañen las teorías y creencias de los profesores, lo
cual abarca todo lo concerniente a la actividad de razonamiento del profesor
durante su práctica docente.
En este sentido, los factores que inducen al profesor a seleccionar un
contenido u otro, una estrategia de aprendizaje u otra, pueden ser
fundamentalmente de dos tipos: los factores internos, los que son propios del
profesor, de su personalidad, antecedentes, creencias, conocimientos
prácticos, entre otros; y los factores externos al profesor: los alumnos, la
situación escolar, los padres de familia o las autoridades educativas. Más
aún, un mismo objeto matemático puede ser enseñado por diferentes
maneras o métodos, con diferentes fines, en diversas circunstancias, a
través de varios ejemplos, con diferentes secuencias, pero lo interesante, es
saber qué es lo que lleva a un determinado profesor a elegir alguna forma
particular. Al particular, se puede interpretar que el pensamiento del profesor
es el origen de los estilos y formas de enseñanza, pero que al mismo tiempo,
es consecuencia de sus creencias, que se ven reflejadas en sus prácticas
educativas. (Partido, 2003).
AQUÍ DEBES EXPLICAR CADA UNA DE LA ENSEÑANZA DE LA
MATEMÁTICAS QUE ESTÁN EN EL CUADRO DE VARIABLES
(DIMENSIONES CON CADA INDICADOR)

Teoría que apoya la Investigación

Teoría Constructivista

Esta corriente pedagógica denominada "constructivismo", es ofrecida como "un

nuevo paradigma educativo”. Este concepto ha ocupado las mentes pedagógicas
más brillantes del planeta como Bruner, Freire, Piaget y Vygotsky, las cuales
fervientes y metódicas se adhieren con determinación al concepto. La idea
subyacente de manera muy sintética, es que, ahora, el estudiante no es visto como
un ente pasivo sino, al contrario, como un ente activo, responsable de su propio
aprendizaje, en el cual él debe construir por si mismo. Como todo aquello que se
divulga con la intención de que sea masivamente "consumido", se corre el riesgo de
usar la expresión "constructivismo" de manera superficial y no considerar las
implicaciones ontológicas, epistemológicas y metodológicas que derivarían de
sustentar un diseño del proceso enseñanza-aprendizaje sobre bases
constructivistas.
 De acuerdo a las ideas constructivistas en educación todo aprendizaje debe
empezar en ideas a priori. No importa cuán equivocadas o cuán correctas estas
intuiciones de los alumnos sean. Las ideas a priori son el material que el maestro
necesita para crear más conocimiento. El constructivismo asume que nada viene de
nada, es decir que el conocimiento previo da nacimiento a un conocimiento nuevo.

Dentro de la psicología ha habido tendencias acerca del aprendizaje

humano, el constructivismo ve al ser humano como sujeto activo en el
proceso de construcción de su propio aprendizaje. De esta forma las teorías
constructivistas defienden que el aprendizaje humano se produce a partir de
las construcciones que los individuos realizan para modificar su estructura y
conocimientos previos. De esta manera consiguen mayores niveles de
complejidad para integrar en la realidad. A su vez, como desarrollo integral,
crean una estructura significativa donde construyen su personalidad.

Según Jonassen (1994, p. 58), el ambiente de aprendizaje constructivista

se puede diferenciar por ocho características:

1. El ambiente constructivista en el aprendizaje provee a las personas

del contacto con múltiples representaciones de la realidad;
2. Las múltiples representaciones de la realidad evaden las
simplificaciones y representan la complejidad del mundo real;
3. El aprendizaje constructivista se enfatiza al construir conocimiento
dentro de la reproducción del mismo;
4. El aprendizaje constructivista resalta tareas auténticas de una manera
significativa en el contexto en lugar de instrucciones abstractas fuera
del contexto;
5. El aprendizaje constructivista proporciona entornos de aprendizaje
como entornos de la vida diaria o casos basados en el aprendizaje en
lugar de una secuencia predeterminada de instrucciones;
6. Los entornos de aprendizaje constructivista fomentan la reflexión en la
experiencia;
7. Los entornos de aprendizaje constructivista permiten el contexto y el
contenido dependiente de la construcción del conocimiento;
8. Los entornos de aprendizaje constructivista apoyan la «construcción
colaborativa del aprendizaje, a través de la negociación social, no de
la competición entre los estudiantes para obtener apreciación y
conocimiento».
 Desde esta visión, la teoría del constructivismo sugiere que la
matemática se aprende cuando un individuo construye un nuevo modelo
mental para resolver un problema matemático. Esto requiere un
compromiso activo a medida que el aprendiz trabaja para acomodar la
nueva información en lo que él ya conoce. En un aula de matemática
constructivista, a los estudiantes no se les enseña un conjunto de reglas o
métodos para resolver problemas. En su lugar, son desafiados a hallar
sus propias soluciones a los problemas. Se aceptan varios caminos para
arribar a las soluciones, siempre que sean racionales. Los problemas se
presentan estratégicamente, cada uno diseñado para impulsar al aprendiz
hacia el descubrimiento de ideas matemáticas más complejas.

Bases Legales

Esta investigación se encuentra sustentada en la constitución de la República

Bolivariana de Venezuela (1999) y la Ley de Educación (2009), donde expresan:

La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) en su

Artículo 102 establece:

La Educación es un derecho humano y un deber social fundamental,

es democrática y obligatoria... De máximo interés en todas sus
modalidades y como instrumento del conocimiento científico,
humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La Educación es
un servicio público y está fundamentado en el respeto a todas las
corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial
creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en
una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en
la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de
transformación social consustanciados con los valores de identidad
nacional.
 Relación

La Ley Orgánica de Educación (2009), establece:

Artículo 14. …La didáctica está centrada en los procesos que tienen
como eje la investigación, la creatividad y la innovación, lo cual
permite adecuar las estrategias, los recursos y la organización del
aula, a partir de la diversidad de intereses y necesidades de los y las
estudiantes.

Relación

Términos Básicos

Educación Universitaria: comprende todo tipo de estudios, de formación o para

la investigación en el nivel pos secundario, impartidos por una universidad u otros
establecimientos de enseñanza que estén acreditados por las autoridades
competentes del Estado como centros de enseñanza superior. (Sarni, 2005, p.45)

Estrategia: capacidad de maniobra, poder para realizar determinada acción,

pericia. (Tobón, 2004, p.1).

AGREGA MÁS
 CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

El Marco metodológico es definido por Véliz (2004) como aquel que:

Recoge fundamentalmente los pasos a seguir desde que se inicia el

estudio hasta su culminación, sobre las bases de la sistematización
racional del fenómeno estudiado, en cuanto a los conocimientos
obtenidos en función de la demostración de los objetivos específicos
y la temática tratada”. (p. 73).

En el presente Capítulo se hace referencia al tipo, diseño y modalidad de

la investigación, el sistema de variables, así como la población y muestra
necesarios para el estudio, los instrumentos y técnicas que se aplicarán y el
procedimiento que se seguirá para el cumplimiento de los objetivos. En este
sentido, el marco metodológico describe la forma como se de llevará a cabo
la investigación.

Tipo de Investigación
 La investigación se enmarcará en una investigación de tipo descriptivo,
donde Arias (2006) señala que “consiste en la caracterización de un hecho,
fenómeno, individuo o grupo con el fin de establecer su estructura o
comportamiento. De acuerdo a lo planteado, el estudio pretende describir las
variables, Estrategias Didácticas y Enseñanza de la Matemática. En función
a las características del estudio, el mismo es de tipo Descriptivo. A través de
este tipo de investigación se describirán algunas características
fundamentales de conjuntos homogéneos de fenómenos, utilizando criterios
sistemáticos que permitan poner de manifiesto su estructura o
comportamiento. (Sabino, 2007).

Diseño de la Investigación

El estudio se desarrollará en un diseño de campo, ya que se realizará

un análisis de la realidad existente en la Universidad Nacional Experimental
de la Fuerza Armada, Extensión Ocumare del Tuy para conocer las
Estrategias Didácticas y la enseñanza de la Matemática que realizan los
docentes del Primer semestre del Ciclo Básico de Ingeniería. Para Hernández
y otros (2003) “el diseño señala al investigador lo que debe hacer para alcanzar sus
objetivos de estudio, constatar las interrogantes que se ha proyectado y analizar la
certeza de las hipótesis formuladas en un contexto en particular” (p.106).
Igualmente, este diseño permite la recolección de datos directamente de los sujetos
investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos (datos primarios), sin
manipular o controlar variable alguna, es decir el investigador obtiene la información
pero no altera las condiciones existentes.(Arias, 2006).

Asimismo, se apoyará en la modalidad de proyecto factible donde la

universidad Pedagógica Experimental Libertador (2012) lo conceptualiza
como:

La investigación, elaboración y desarrollo de una propuesta de un

 modelo operativo viable para solucionar problemas,
requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos
sociales, puede referirse a la formulación de políticas, programas,
tecnología, métodos o procesos. El proyecto debe tener apoyo en
una investigación de tipo documental, de campo o un diseño que
incluya ambas modalidades (p. 21).

Por cuanto a través del desarrollo de esta investigación se propone como

alternativa de solución la propuesta de un Programa de Capacitación
orientado en Estrategias Didácticas para el fortalecimiento de la Enseñanza
de la Matemática, dirigido a los Docentes del Primer Semestre del Ciclo
Básico de Ingeniería de la Universidad Nacional Experimental de la Fuerza
Armada (UNEFA), extensión Ocumare del Tuy.

Población y Muestra

Población

La población es la totalidad del fenómeno a estudiar en donde las

unidades poseen una característica común la cual se estudia y da origen a
los datos de la investigación. En este sentido, Balestrini (2006) señala que la
población “es un conjunto finito o infinito de personas, casos o elementos que
presentan características comunes” (p. 137).

Por su parte, Arias (2006) coincide al señalar que la población es “un

conjunto finito o infinito de elementos con características comunes para los
cuales serán extensivas las conclusiones de la investigación” (p.81). En este
orden de ideas, la población de esta investigación estará conformada por
veintiocho (28) Docentes del Primer Semestre del Ciclo Básico de Ingeniería
de la Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada (UNEFA),
extensión Ocumare del Tuy. La misma se describe a continuación:

Cuadro 3

Distribución de la Población

Ingenierías Docentes %

Civil

Sistemas

Agronomía

Mecánica

TOTAL 100 %

Fuente: Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada (UNEFA),

extensión Ocumare del Tuy.

Muestra

Muestra es una parte de la población. Al respecto Pérez (2004), señala

que es “un subconjunto de la población que selecciona el investigador de las
unidades de estudio, con la finalidad de obtener información confiable y
representativa” (p.65).

De la población señalada se escogerá una muestra no probabilística, la

cual según Hernández, y otros (2009) corresponde al “tipo de muestra cuya
selección no depende de que todos tengan la misma probabilidad de ser
elegidos, sino de la decisión de un investigador o grupo de encuestadores”
(p.226). En esta investigación se consideró el 100% por ser una muestra
representativa. Se tomará bajo un muestreo censal, lo cual López (1998)
refiere que “La muestra censal es aquella porción que representa toda la
población” (p.123).

Sistema de Variables

Las variables son características o propiedades que poseen las

personas, animales, objetos o cosas, y que pueden variar de unos a otros.
Para Hernández, Fernández y Baptista, (2009, p. 75) “Una variable es una
propiedad que puede variar y cuya variación es susceptible de medirse”.
Asimismo, Palella y Martins (2006) afirman, que la operacionalización de
variables” es el procedimiento mediante el cual se determinan los indicadores
que caracterizan o tipifican a las variables de una investigación con el fin de
hacerlas observables y medibles con cierta precisión y factibilidad” (p.80).

En este sentido, se puede decir, que la operacionalización de variables

es un cuadro o foto donde se muestra la interacción entre cada una de sus
partes, que deben ser observables y medibles fácilmente. A continuación se
presenta los cuadros con la conceptualización y operacionalización de las
variables del presente estudio:

Cuadro 1

Conceptualización de Variables

Cuadro 2

Operacionalización de Variables
 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

Técnica

La técnica es definida por Morín (2000) como “aquella que se refiere a

como se va a obtener la información del problema que se estudia” (p. 93).
Por su parte, Arias (2006) la define como “el procedimiento o forma
particular de obtener datos o información” (p.67).En esta investigación, se
utilizará la técnica de la Encuesta para la primera variable (Estrategias
Didácticas), la cual es definida por el mismo autor como “una técnica que
pretende obtener información que suministra un grupo o muestra de sujetos
acerca de sí mismos, o en relación con un tema en particular.” (p.72).A tal
efecto, la encuesta es la técnica que se ajustará al tipo de investigación.
Para la segunda variable se utilizará como técnica la observación, ya que se
realizará visitas a las aulas de clase para verificar el proceso de enseñanza
de la matemática que realizan los docentes. En este sentido, la Observación,
es definida por Arias (2006) “como una técnica que pretende obtener
información que suministra un grupo o muestra de sujetos acerca de sí
mismos, o en relación con un tema en particular” (p.28).

Instrumento

El instrumento es el medio por el cual se obtiene la información. Ruíz, c.

(2004) lo define como “un conjunto de preguntas que solicitan información
referida al problema, la cual es administrada a un grupo de personas” (p.78),
es decir, la finalidad es obtener información de la población en estudio sobre
las variables objeto de la investigación, siendo estas Estrategias Didácticas y
Enseñanza de la matemática. Al particular se aplicará un cuestionario el cual
Arias (2006) indica que “es la modalidad de encuesta que se realiza de forma
escrita mediante un instrumento o formato en papel contentivo de una serie
de preguntas”. (p.74). Para la primera variable se utilizará un cuestionario
con una escala de tipo Likert con cinco (5) criterios de respuestas: siempre,
casi siempre, a veces, casi nunca y nunca.
El mismo, será administrado a los Docentes del Primer Semestre del
Ciclo Básico de Ingeniería de la Universidad Nacional Experimental de la
Fuerza Armada (UNEFA), extensión Ocumare del Tuy. Este es un medio de
comunicación escrito básico, facilita traducir los objetivos y las variables de la
investigación a través de una serie de preguntas muy particulares,
previamente preparadas de forma cuidadosa, susceptibles de analizar con
relación al problema estudiado.

Para la segunda variable se diseñará una Escala de Estimación como

instrumento de recolección de información. Según Arias (2006) “Es la
modalidad que se realiza de forma escrita mediante un instrumento o formato
en papel contentivo de una serie de aspectos a observar predeterminados”
(p. 31). Este será utilizado por el investigador para recaudar la información
referida al proceso de enseñanza de la matemática que realizan los
Docentes del Primer Semestre del Ciclo Básico de Ingeniería, UNEFA,
Ocumare del Tuy.

Validez y Confiabilidad

Validez

La validez de un instrumento consiste en que los Ítems midan lo que

realmente se desea medir, en tal sentido, de acuerdo a Hurtado (2000) se
trata de determinar “los contextos o ámbitos de manifestación del evento”
(p.433). Según la autora se deben cumplir ciertos requisitos, resumidos de
manera siguiente: (a) definir previamente las características del evento, (b)
precisar los contenidos o las áreas o contextos en los cuales se manifiesta
cada uno de los indicios, (c) elaborar la tabla de especificaciones, (d) diseñar
los ítems; y (e) acudir a asesoramiento de por parte de expertos en la
temática a evaluar, esto se conoce como validez de constructo.
Para estudiar la validez de constructo de un instrumento, Ruíz, C (2004),
sostiene “la necesidad que exista una conceptualización clara del rasgo bajo
estudio, con base a una teoría determinada” (p. 78). Es decir, un constructo
es una variable medida que tiene lugar dentro de una teoría o esquema
teórico.
La opinión de los expertos se centrará en la redacción de los ítems, la
congruencia de éstos con los indicadores que los generaron y el lenguaje
utilizado en función a los sujetos respondientes, generalizando estas
opiniones. Para la investigación aquí propuesta, esta validación se realizará
al cuestionario a través del juicio de expertos, considerando para ello a tres
(3) expertos con grado de Magister en áreas: Metodología de la
Investigación, Estrategias y Matemáticas. Los cuales realizarán las
observaciones en cuanto a pertinencia, coherencia y redacción de los ítems y
lo consideraron válido el instrumento, resaltando que cumple con los criterios
de evaluación, pues denota una relación directa entre los objetivos y las
variables. La Escala de Estimación no requiere ser validada ya que es un
instrumento de connotación informal, según Ruíz, (2002).

Confiabilidad

El instrumento debe ser fiable para expresar la relación entre el sistema

teórico y el sentido que tiene la investigación, a este respecto, Hernández,
Fernández y Baptista (2009), definen la confiabilidad de un instrumento de
medición como “el grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u
objeto produce igual resultado” (p. 235). En este orden de ideas, la
confiabilidad se determinará a través del estadístico Alfa de Cronbach, con el
SPSS.
 En el caso de esta investigación para obtener la confiabilidad se
aplicará una prueba piloto a diez (10) docentes que posean las mismas
características de la población seleccionada para el estudio. Esta prueba
permitirá determinar el grado de confiabilidad y objetividad que posee el
instrumento. La información recabada fue procesada a través del método
Estadístico Alpha de Cronbach definido por Palella y Martins (2006) como
“una de las técnicas que permite establecer el nivel de confiabilidad que es,
junto con la validez, un requisito mínimo de un buen instrumento de medición
presentado con una escala de tipo Liker (p.180) que indica que el
instrumento es confiable. A continuación se presenta la fórmula:

En donde:

= Coeficiente de Confiabilidad.

n= Número de ítems.

S2 = Varianza Total de la prueba.

 S2 = Es la suma de las varianzas individuales de los ítems.

Técnicas de Análisis

Los datos que arrojarán las encuestas una vez aplicadas a los estratos
muéstrales señalados, serán tabulados atendiendo a la agrupación por
variables de un conjunto determinado de indicadores. De igual manera, las
respuestas que se suministraron se agruparon por variables de estudio y por
ítems referidos a los indicadores medidos, para luego determinar con el total
de respuestas las frecuencias relativas y absolutas de cada caso. Asimismo,
los resultados serán tabulados a través de cuadros y gráficos porcentuales,
usando la estadística descriptiva.

Procedimiento de la Investigación

El proceso de investigación se dividió en varias fases para facilitar su

desarrollo:

Fase I: Investigación Documental

1. Revisión de la literatura especializada sobre el problema y marco

teórico.
2. Recolección de datos para plantear de forma descriptiva el problema
de investigación.
3. Formulación de los objetivos de la investigación.
4. Revisión de los antecedentes de la investigación.
5. Selección e investigación de variables.
Fase II: Organización y Determinación de la Metodología

1. Selección del diseño de investigación.

2. Selección de la población y muestra.
3. Definición y operacionalización de las variables
4. Elaboración de instrumentos de recolección de datos.
Fase III: Investigación de Campo

1. Determinación de la validez del instrumento.

2. Aplicación de la prueba piloto.
3. Determinación de la confiabilidad del instrumento.
4. Construcción del instrumento definitivo.
Fase IV: Aplicación del Instrumento y Procesamiento de los Datos
 1. Aplicación de los instrumentos de recolección de datos.
2. Tabulación de los datos.
3. Análisis cuantitativo de los datos.
4. Formulación de conclusiones y recomendaciones.
Fase V: Elaboración y validez de la Propuesta

Esta fase comprenderá el uso de los datos y conclusiones para formular

la respuesta a la problemática y establecer la factibilidad de la misma.
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