Открыть Электронные книги
Категории
Открыть Аудиокниги
Категории
Открыть Журналы
Категории
Открыть Документы
Категории
На правах рукописи
ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Научный руководитель -
член-корреспондент РАО,
доктор психологических наук, профессор
Б.А. Вяткин
Пермь 2005
СОДЕРЖАНИЕ
Введение 3
Глава 1. Общие способности как предмет интегрального 11
исследования индивидуальности
1.1 .Изучение способностей в зарубежной психологии 12
1.2. Проблема общих способностей в отечественной психологии 25
1.3. Общие способности и успешность обучения 45
1.4. Исследование способностей в русле теории интегральной 54
индивидуальности
1.5. Постановка проблемы и задачи исследования 62
Выводы 144
Заключение 146
Рекомендации 149
ВВЕДЕНИЕ
Г Л А В А 1 О Б Щ И Е С П О С О Б Н О С Т И КАК П Р Е Д М Е Т И П Т Е Г Р А Л Б П О Г О
ИССЛЕДОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛБНОСТИ
ческом плане: для создания новых тестов необходимо было углублять и рас-
ширять представления о самом интеллекте, в свою очередь тестовые исследо-
вания давали материал для анализа и теоретического осмысления. Основные
дискуссии велись вокруг двух ключевых вопросов: что такое интеллект и что
можно узнать о нем из тестов. Большое значение в психологии интеллекта
имели представления основоположников теории интеллекта Спирмена и Тер-
рстоуна. Согласно двухфакторной теории интеллекта Ч. Спирмена (1904;
1927), суш;ествует обш;ая основа интеллектуальных действий - обш;ий, гене-
ральный фактор (G) и подчиненные ему специальные факторы (S). В проти-
вовес двухфакторной теории интеллекта Л. Террстоуном (1938) была предло-
жена мультифакторная схема, согласно которой суш;ествует ряд «первичных
умственных способностей» не связанных между собой, а интеллект определя-
ется их взаимодействием. В настоящее время каждая из предложенных моде-
лей имеет своих сторонников и последователей (Дружинин В.Н., 1999); и до
сих пор вопрос нельзя считать окончательно решенным, в разных исследова-
ниях получены противоречивые результаты. В целом, как отмечает
В.Н. Дружинин, «в большинстве исследований, так или иначе, выявляется ге-
неральный фактор».
Изучение зависимости между развитием интеллекта и действительно
высокими достижениями в деятельности проводилось путем сопоставления
показателей, продемонстрированных в тестах интеллекта, и реальными успе-
хами в научной деятельности. Известное крупномасштабное исследование та-
кого рода было предпринято Л. Терменом (1916). Это исследование можно
считать классическим в психологии интеллекта, но его результаты и сегодня
трактуются с различных точек зрения. Оказалось, что хотя высокий уровень
интеллекта, выявленный с помош;ью тестов в школьном возрасте, сохраняется
в течение всей жизни, он не является прогностичным в отношении будуш;их
достижений: ни один из людей с высоким уровнем интеллекта не внес замет-
ного вклада в науку, искусство или политику, ни один из них не оставил свое
имя в истории своей страны или хотя бы в выбранной им сфере деятельности
14
В.Г.Асеев (1986), Е.С. Кузьмин (1987), М.Г. Давлетшин (1996), Л.И. Уманский
(1996), М.К Кабардов (1999, 2001) и др.)
Психофизиологическое направление представляют исследования Б.М
* Теплова (1941, 1948; 1950, 1960, 1961); В.Д. Небылицина (1960, 1966,2000);
В.С Кузина, (1972); С Д Смирнова (1995) Э.А.Голубевой с сотрудниками и
др.). По мнению В.П. Дружинина, исследователями, работающими в этой
традиции, были получены наиболее существенные в отечественной психоло-
гии способностей результаты, касающиеся, прежде всего, связи основных
свойств нервной системы и способностей. Развивая учение И.П. Павлова,
школа Б.М.Теплова - В.Д. Пебылицына (Б.М.Теплов, В.Д. Пебылицын,
4^; Э.А. Голубева, К.М. Гуревич, А.И. Крупнов, П.С. Лейтес, И.С. Равич-Щсрбо,
^ В.М. Русалов и др.) занималась изучением физиологических основ индивиду-
ально-психологических различий. Дальнейшее развитие идей Б.М.Теплова и
В.Д. Пебьшицына связано с сопоставлением основных свойств нервной системы с
разнообразными тинолого-психологическими различиями, проявляющимися в
психических процессах, состояниях, свойствах личности и сложных видах дея-
тельности. К.М.Гуревич с позиции свойств нервной системы решает задачи про-
фессиональной пригодности человека и ее диагностики. Концепции Э.А. Голубе-
вой и В.М. Русалова, на наш взгляд, выходят за рамки собственно нсихофизиоло-
гического направления и отражают более комплексное понимание способностей.
В некотором смысле компромиссная для деятельностного подхода и
# психофизиологического нанравления исследовательская парадигма сложилась
в школе С.Л. Рубинштейна, подчеркивающая роль задатков и, вместо с тем,
рассматривающая развитие способностей через генерализацию индивидуаль-
но выработанных способов деятельпости, возникающих на основе задатков
к (А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская).
Личностный подход, главный тезис которого - «нельзя сужать понятие
способностей до характеристик отдельных психических процессов» присутст-
вовал в отечественной психологии со времен ее зарождения. Еще Экземпляр-
ский подчеркивал что одаренность (характеризующая высшую степень ус-
29
ется. При этом использует или нет человек, отведенный ему диапазон, зависит
от его мотивации, компетентности в избранной сфере и внешних условий [64].
В исследовании М.С. Егоровой (2000) показано, что даже если интел-
лект и креативность описывают отчетливо разные факторы, они взаимодейст-
вуют в процессе развития, влияя друг на друга как непосредственно, так и
опосредовано, но влияние это отсрочено и может быть замечено только при
межвозрастном сопоставлении [68].
В исследовании Е.Л. Григоренко (1990) соотношение мелоду интеллек-
том и креативностью изз^ено в процессуальном аспекте. По полученным на
учащихся 9-10 классов данным, в ситуации неопределенности поиска веду-
ш;ую роль принимает дивергентное мышление. В ситуации определенных ус-
ловии и поиска правильного ответа доминирует конвергентное мышление -
показатели количества и оригинальности гипотез, выдвигаемых во время ре-
шения статистически значимо коррелирует с обидим баллом интеллекта [54].
В исследовании С В . Сафонцевой и А.Н. Воронина обнаружена специ-
фика связи интеллекта и креативности в зависимости от некоторых факторов.
Так уровень развития интеллекта является фактором, влияющим на взаимоот-
ношение интеллекта и креативности в группах испытуемых 14-15 и 19-21 го-
да. У испытуемых с высоким интеллектом эти показатели независимы, у ис-
пытуемых с низким интеллектом наблюдается связь интеллекта и креативно-
сти. Уровень креативности оказывает влияние на взаимоотношения интеллек-
та и креативности у интровертов и экстравертов: интроверсия в сочетании с
высоким уровнем креативности приводит к независимости креативности и ин-
теллекта, экстраверсия и низкая креативность — к их взаимосвязи. Уровень
креативности также влияет на соотношение интеллекта и креативности в
группе испытуемых 9-10 лет. В группе низко креативных эти связи суп];еству-
ют, в группе высоко креативных — нет. В целом показатели интеллекта и креа-
тивности с з^етом возрастной динамики у экстравертов взаимосвязаны в
большей мере и сохраняются во всех возрастных группах, у интровертов с
41
• тревожность личностная
• познавательная активность (ПА) как свойство личности
• негативные эмоции как личностная черта
Как уже отмечалось, мотив достижения рядом авторов рассматривается как важ-
ный фактор эффективности учебной деятельности. Изучение мотивации дости-
жения в связи с успешностью как обш;его так и профессионального обз^ения
проводится во многих современных отечественных исследованиях. М.В. Гамезо,
Л.М. Орлова (1999) считают, что поскольку зд1ебная ситуация содержит много
^ возможностей для достижения более высокого уровня, то можно предположить,
Ф что лица с высокой потребностью в достижениях должны испытывать большее
удовлетворение от учения, вкладывать больше усилий в учебный процесс, что
приведет и к более высокие результатам в учении - более высокой успеваемости.
Диагностируется мотивация на неудачу (боязнь неудачи), мотивация на ус-
пех (наде