- 191 5-Ь

Министерство образования и науки Российской федерации

Федеральное агентство по образованию и науке
ГОУВПО "Пермский государственный недагогический университет"
Институт психологии

На правах рукописи

Щербакова Елена Владимировна

ОБЩИЕ СПОСОБНОСТИ В СТРУКТУРЕ

ИНТЕГРАЛБНОЙ ИНДИВИДУАЛБНОСТИ
(НА МАТЕРИАЛЕ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ).

19.00.01 - Общая психология, психология личности, история психологии

ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени
кандидата психологических наук

Научный руководитель -
член-корреспондент РАО,
доктор психологических наук, профессор
Б.А. Вяткин

Пермь 2005
 СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3
Глава 1. Общие способности как предмет интегрального 11
исследования индивидуальности
1.1 .Изучение способностей в зарубежной психологии 12
1.2. Проблема общих способностей в отечественной психологии 25
1.3. Общие способности и успешность обучения 45
1.4. Исследование способностей в русле теории интегральной 54
индивидуальности
1.5. Постановка проблемы и задачи исследования 62

Глава 2. Организация и методики исследования 65

2.1. Методики изучения общих способностей 68
2.2. Методики изучения разноуровневых индивидуальных свойств 73
2.3. Методы изучения успешности учебной деятельности. 78

Глава 3. Результаты исследования структуры общих gj

способностей и их обсуждение

3.1. Результаты исследования уровня развития общих способностей 81

3.2. Результаты исследования структуры интеллекта в зависимости от 92
уровня развития общих способпостей
3.3. Результаты исследования структуры учебной активности в 99
зависимости от уровня развития общих способностей
3.4. Результаты исследования взаимосвязи учебной активности, 102
интеллекта, креативности в структуре интегральной
индивидуальности старшеклассников в зависимости от уровня
развития общих способностей

Глава 4. Результаты исследования особенностей интегральной 123

индивидуальности старшеклассников в зависимости от уровня
общих способностей и их обсуждение

Выводы 144
Заключение 146
Рекомендации 149

Библиографический сиисок 151

Приложения 173
 3

ВВЕДЕНИЕ

В результате изменения социально-экономических условий, в динамич-

но меняюш;ейся современной России значительно возрастает важность нро-
блемы ресурсов человека, их актуализации и использования. Эта проблема
имеет место и в системе образования, где особую важность приобретает соз-
дание среды, направленной на стимулирование и развитие потенциала инди-
видуальности, так как продуктом системы образования должна стать зрелая
активная личность, способная к саморуководству п гибкому изменению своей
образовательной, профессиональной и социальной деятельности с учетом ме-
няюш;ихся условий и требований. Для ее решения необходимы развернутые
научные исследования, направленные на углубление понимания природы по-
тенциала и условий развития ресурсов человека. Недооценка природных осо-
бенностей учап];ихся нередко приводит к выбору форм и методов обучения, не
соответствуюп|;их его функциональным возможностям, и является причиной
снижения мотивации и формирования негативного отношения к школе и к
учению в целом.
Несмотря на то, что проблемы психологии способностей всегда нахо-
дились в фокусе внимания отечественной и зарубежной психологии, способ-
ности до сих пор продолжают оставаться предметом дискуссии. Выявление и со-
держательный анализ проблемы, формирование теории способностей, экс-
периментальные поиски путей развития способностей и их измерения были
и остаются предметом исследования многих отечественных и зарубежных
исследователей Ч. Спирмена, Дл<. Гилфорда, Д. Векслера, Л. Терстоуна,
Р.Кеттелла, Л. Термена, Дж. Рензулли, Г.Айзенка, С.Л. Рубинштейна,
Б.М. Теплова, Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева, К.К. Нлатонова, Н.С. Лейтеса,
А.Н. Леонтьева, Т.И. Артемьевой, В.А. Крутецкого, В.Н. Мясиш;ева, B.C.
Мерлина, В.Д. Шадрикова, Э.А. Голубевой, В.Н. Дружинина, М.К. Акимовой
и многих других. В о;гечественной психологии способностей суш;ествуют не-
сколько исследовательских направлений: «личностный подход», «деятельно-
 стный подход» и «психофизиологическое направление». Каждое направление
имеет собственные исследовательские традиции и представлено большим ко-
личеством работ. В то же время, феномен обш;их способностей в целом пред-
Щ- ставляется недостаточно изученными и требует дополнительных исследова-
ний. Можно выделить более узкое и более широкое толкование этого поня-
тия. В первом случае под обш;ими способностями понимаются исключитель-
но обш;ие умственные или обп];ие интеллектуальные способности, и их иссле-
дование сводится к более обобш;енному (интеллект, креативность) или более
частному (на уровне отдельных психических процессов - память, внимание и
т.д.) изз^ению особенностей когнитивной сферы. Во втором случае под об-
щ щими способностями понимаются любые психологические особенности,
^ имеющие отношение к успешности многих видов деятельности, в том числе и
учебной (Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов, B.C. Мерлин).
Проблема способностей к обучению рассматривалась С.Л. Рубинштей-
ном, З.Я. Калмыковой, У.В. Ульенковой и ее учениками. Однако имеющиеся
исследования носят эпизодический характер, а ползлденные результаты фраг-
ментарны. В целом, как отмечает В.П. Дружинин, факты свидетельствуют
скорее об отсутствии способности к обучению как отдельной общей способ-
ности, аналогичной интеллекту и креативности. Па успешность обучения
влияют как когнитивные, так и не когнитивные психологические характери-
# стики. Изучение индивидуальных психологических особенностей в связи с
ф уснешностью об5^ения в современных отечественных эмпирических иссле-
дованиях представлено достаточно широко: Э.А. Голубева (1993, 2005),
A.M. Римм Д1995), Е.М. Пикиреев, А.Д. Махнаева (1995), М.М. Лапкин,
П.В. Яковлева (1996), П.Ц. Бадмаева (1997), П.С. Чернышева (1997), Э.Л. По-
сенко (1998), А.В. Лукасик (2000), И.И. Вартанова (2003), И.В. Воронина
(2003) и другие. При этом, наибольшее число из доступных нам исследований
указывает на связь успешности учебной деятельности с мотивацией, само-
оценкой и самосознанием, саморегуляцией, темпераментальными особенно-
стями. Однако, существующие исследования, в большинстве случаев, доста-
точно фрагментарны и не могут дать целостного понимания проблемы. Пред-
ставляется, что само по себе изучение роли отдельных качеств и свойств лич-
ности в успешности деятельности не может быть адекватным задачам прак-
тики и современному уровню развития психологии.
При обсуждении проблемы способностей мы исходим из определения
Б.М. Теплова и основываемся на том аспекте их понимания, который теоре-
тически обоснован и экспериментально подтвержден в исследованиях Перм-
ской психологической школы B.C. Мерлина - Б.А. Вяткина. Понимание спо-
собностей с позиций теории интегральной индивидуальности наиболее близ-
ко системному подходу и позволяет рассматривать их как сложные систем-
ные образования. Определенное сочетание разноуровневых свойств (симпто-
мокомплексов) индивидуальности может выступать как способность к кон-
кретной деятельности. В Пермской психологической школе способности тра-
диционно рассматриваются как целостное многоуровневое и многокомпо-
нентное образование, детерминированное разноуровневыми свойствами ин-
тегральной индивидуальности. Большое количество работ посвяш;ено изуче-
нию специальных способностей: Т.М. Хрусталева (1993), Г.И. Руденко (1996),
Т.Н. Порошина (1997), И.Г. Соснина (1997), Е.А. Гордеев (1999), Е.Е. Дома-
нова (1999), И.Ю. Бурлакова (2000), Ю.С. Шведчикова (2002), Т.М. Харламо-
ва (2003). Изучались математическая (Е.А Крюкова, 2001), музыкальная
(М.Т. Таллибулина, 2003), педагогическая одаренность (Т.М. Хрусталева,
2004). В этих исследованиях выявлены определенные сочетания разноуровне-
вых свойств, выступаюш;ие как способность к определенной деятельности,
внутри специальных способностей выделяются более общие и более специ-
альные моменты. Обнаружено, что чем выше уровень развития способностей,
тем с большим числом разноуровневых свойств они связаны. При этом уро-
вень способностей зависит от специфики сочетания свойств личности и инди-
видуальности. Если они противоречат друг другу, то уровень способностей
понижается; более способные характеризуются более гармоничной, не проти-
воречивои структурой интегральной индивидуальности.
 Однако экспериментальное исследование структуры общих способно-
стей с позиций теории интегральной индивидуальности еще не проводилось.
В нашем исследовании общие способности понимаются как индивиду-
Щ ально психологические особенности, выступающие условием успешности
многих видов деятельности. Наличие противоречивых и специфичных для
особых выборок данных, полученных разными исследователями, на наш
взгляд, дает возможность предположить, что взаимодействие интеллекта,
креативности и учебной активности друг с другом и индивидуально-
личностными свойствами не одномерно, специфично в зависимости от опре-
деленных условий и особенностей выборки. В свою очередь, специфика обра-
|: зованпых ими симптомокомплексов, с точки зрения теории систем, также ха-
Ф рактеризует индивидуальность. Взаимодействие отдельных качеств создает
систему, не сводимую к сумме отдельных элементов, нроявляющуюся, в ча-
стности, в успешности обучения и детерминирующую уровень успешности.
Актуальность исследования обуславливается возрастающей потребно-
стью общества в комплексном изучении ресурсов человека, определяющих
эффективность деятельности; изучение общих способностей как фактора ус-
пешности деятельности, в том числе учебной, является актуальной психоло-
го-педагогической задачей.
Цель настоящего исследования - изз^ение структуры общих способно-
*^ стей в интегральной индивидуальности старшеклассников.
ф Объектом исследования является интегральная индивидуальность
старшеклассников с разным уровнем развития общих способностей.
Предмет исследования - особенности психологической структуры общих
способностей в зависимости от уровня их развития
Гипотеза. Общие способности, определяющие успешность различных
видов деятельности человека, в том числе учебной, представляют собой цело-
стное многокомпонентное образование, включающее в качестве базовых
компонентов интеллект, креативность и учебную активность; причем харак-
тер взаимосвязи между ними своеобразен при различном уровне развития
 7

общих способностей. Особенности детерминации общих способностей разно-

уровневыми свойствами интегральной индивидуальности специфичны в за-
висимости от уровня их развития.
Задачи исследования:
1. Выделить группы учащихся с разным уровнем развития общих способ-
ностей (высокий, средний, низкий);
2. Выявить связь общих способностей с успешностью обучения старше-
классников за длительный период времени;
3. Изучить особенности структуры общих способностей, как в общей вы-
борке, так и в зависимости от уровня развития общих способностей
старшеклассников;
4. Выявить особенности структуры интеллекта в зависимости от уровня
развития общих способностей старшеклассников;
5. Выявить особенности структуры учебной активности в зависимости от
уровня развития общих способностей старшеклассников;
6. Выявить связь базовых компонентов структуры общих способностей с
разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности у стар-
шеклассников с разным уровнем развития общих способностей;
7. Выявить особенности интегральной индивидуальности старшеклассни-
ков с разным уровнем развития общих способностей
Методологическим и теоретическим основанием работы явились
принцип системной организации психики человека (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ло-
мов, B.C. Мерлин); принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн), принцип
единства деятельности и психического развития (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Ле-
онтьев); принцип интегрального подхода к исследованию индивидуальности
(B.C. Мерлин, Б.А. Вяткин).
Методы исследования: для диагностики интеллекта использовался
тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра; креативность измерялась тестом
«Необычное использование предмета» (И.С. Аверина, Е.И. Шебланова,1996);
учебная активность - авторской методикой А.А. Волочкова, разработанной в
 Пермской психологической школе. В исследовании разноуровневых индиви-
дуальных свойств использовались: опросник измерения свойств темперамен-
та EPI (Г.Айзенк), опросник формально-динамических свойств индивидуаль-
Щ ности ОФДСИ (В.М. Русалов), 14 - факторный личностный опросник HSPQ
(Р.Кеттел), опросник автономности-зависимости в учебной деятельности ОАЗ
(Г.С. Прыгин), вопросник изучения волевой активности школьников НА-
КЕМР (по Ю.Кулю) в адаптации С.А. Шапкина, методика изучения эмоцио-
нального отношения к учению ЭОУ (А.Л. Андреева), методика изучения са-
моотношения МИС (В.В. Столин, СР. Пантелеев), методика изучения моти-
вации достижения успеха МДУ (А.А. Реан), тест смысложизненых ориента-
ций СЖО (Д.А. Леонтьев).
• Способности операционально описываются через показатели успешно-
сти учебной деятельности. В качестве показателей успешности использова-
лась средняя текуш;ая успеваемость в течение года по предметам математиче-
ского, гуманитарного и естественнонаучного цикла, экспертная оценка учи-
телей и самооценка обучаемости - способностей к обучению в рамках мето-
дики « Учебная активность школьника»(УАШ) А.А. Волочкова.
В эмпирической части в целях выявления и сравнения корреляционных
структур и взаимосвязей в различных выборках применялось многомерное
сравнительное корреляционное исследование, в целях сравнения испытуемых
Ш с различным уровнем способностей к обучению применялся план «сравнения
ф групп» Ех post facto. Для статистического анализа использовались кластер-
ный анализ, t - критерий Стьюдента, корреляционный анализ, факторный
анализ. Для проверки нормальности распределения по основным показателям
применялся первичный статистический анализ.
. Положения, выносимые на защиту:
Л'
1. Общие способности учащихся старших классов представляют собой цело-
стное многокомпонентное образование, включающее показатели интеллек-
та, креативности, учебной активности и успешности обучения за длительный
период времени.
2. Общие способности связаны с успешностью обучения старшеклассников
по предметам гуманитарного, математического и естественно-научного
циклов за длительный период времени.
3. Структура обпщх способностей старшеклассников качественно своеобразна в
зависимости от уровня их развития.
4. Структура интеллекта старшеклассников специфична в связи с уровнем
развития у них общих способностей.
5. Структура учебной активности старшеклассников своеобразна в связи с
уровнем развития у них общих способностей.
6. Детерминация общих способностей разноуровневыми свойствами интеграль-
ной индивидуальности специфична в зависимости от уровня их развития.
7. Интегральной индивидуальность старшеклассников с разным уровнем раз-
вития общих способностей специфична по степени выраженности отдельных
индивидуальных свойств и характеру связей между ними.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые с позиций
системного подхода и теории интегральной индивидуальности изучена струк-
тура общих способностей у старших школьников, впервые выявлены особен-
ности взаимосвязи ее базовых компонентов (интеллекта, креативности, учеб-
ной активности) и их детерминации разноуровневыми свойствами интеграль-
ной индивидуальности в связи с уровнем развития способностей.
Теоретическое значение работы заключается в расширении нредстав-
лений о психологической структуре общих способностей, их связи с инте-
гральной индивидуальностью. Работа вносит определенный вклад в изучение
проблемы общих способностей, их структуры и детерминант, связи с успеш-
ностью обучения и разноуровневыми свойствами интегральной индивидуаль-
ности, обогащая тем самым теорию способностей и учение об интегральной
индивидуальности. Работа продолжает линию системного исследования спо-
собностей в русле развития учения об интегральной индивидуальности чело-
века.
 10

Практическое значение работы заключается в том, что результаты

исследования могут быть использованы в программах психологического со-
провождении процесса обучения в старших классах, а также в профессио-
Щ нальной подготовке педагогов и психологов системы образования. Материа-
лы диссертации используются в преподавании курсов «Психология способ-
ностей», «Психология интегральной индивидуальности человека» в ПГПУ и
ЧФПГТУ.
Апробация работы: Основные положения диссертации обсуждались
Основные положения и результаты исследования обсуждались на расширен-
ном заседании кафедры теоретической и прикладной психологии ПГПУ, на
М региональных научно-практических конференциях «Мерлинские чтения»
Ф (Пермь,2001,2002,2003,). «Молодое поколение в современном обп];естве про-
цессы социализации, адаптации, реабилитации» Пермь (2003); 6-й Междуна-
родной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых
ученых «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2003); 2-й Всероссийской
интернет-конференции «Потенциал личности: комплексная проблема» (Там-
бов, 2003); «Сибирский психологический форум» (Томск, 2004); Междуна-
родном конгрессе «Креативность и психология искусства» (Пермь, 2005);
Юбилейной научной конференции, посвяш;енной памяти В.П. Дружинина
«Психология способностей: современное состояние и перспективы исследо-
И' ваний (Москва, ИПРАП, 2005); IV Всероссийской наз^по-практической ин-
ф тернет-конференции с международным участием «Психолого-педагогическая
наука совре менному образованию» (Москва, 2005); По теме диссертации
опубликовано 6 работ.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех
глав, выводов, заключения, рекомендаций, списка литературы, включаюш;его
261 источника, в том числе на иностранном языке — 52. Диссертация содер-
жит 8 таблиц, 7 рисунков, 7 приложений. Общий объем диссертации -185с.
 11

Г Л А В А 1 О Б Щ И Е С П О С О Б Н О С Т И КАК П Р Е Д М Е Т И П Т Е Г Р А Л Б П О Г О
ИССЛЕДОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛБНОСТИ

Л т р а д и ц и и изучения способностей существенно отличаются в отечественной и

западной психологии. Особое направление исследований в отечественной
психологии имело место уже в 20-е годы двадцатого века. В работах В.М. Эк-
земплярского, В. Меде и Г. Пиорковского были заложены теоретические
предпосылки личностного подхода, и дальнейшее развитие отечественной
психологии способностей в какой-то мере было логическим развитием этих
идей. Однако, идеологические и, соответственно, теоретические различия,
безусловно, имели место. Так, в западной психологии исследование способно-
'^ стей логически продолжает линию Ф. Гальтона, в т о м числе в плане наследст-
венности (Л. Термен, Г.Айзенк и др.), и связано прежде всего с высоким уров-
нем способностей - одаренности, ноиском «субстрата», определяющего уро-
вень достижений и количественные различия в уровне одаренности, иденти-
фикацией и отбором одаренных. В то время как в отечественной психологии
исследования в большей степени были ориентированы на развитие способно-
стей в деятельности, качественное своеобразие снособностей, количественные
различия не акцентировались и, тем более, способности не связывались с кон-
кретным показателем; как правило, изучались достаточно выраженные спо-
Щ) собности в высоко специализированных видах деятельности. Отметим, что н а
современном этапе развития психологии м о ж н о говорить о сближении отече-
ственных и зарубеж:ных исследовательских традиций. Наблюдается отход от
одномерных представлений, переход к более общему, системному п о н и м а н и ю
одаренности как комплексной характеристики. В настоящее время большин-
ство исследователей включает в структуру одаренности как когнитивные (ин-
^ теллект, креативность, специальные способности) так и не когнитивные (мо-
тивационные, эмоциональные, волевые) и социальные характеристики. П р и
этом на современном этапе придается меньшее значение нрогностической
^ ценности тестов интеллекта и креативности, а изучение интеллекта и креатив-
 12

ности как особых феноменов вышло за рамки психометрического подхода.

Многими авторами подчеркивается, что тесты креативности не характеризуют
непосредственно творческие способности человека или творческую одарен-
ность. Тесты выявляют лишь определенные предпосылки творческих способ-
ностей, связь которых с будуп];ими достижениями в определенной мере под-
тверждена экспериментально. Единственное, о чем действительно можно су-
дить по тестам интеллекта - это о степени обучаемости человека, а также о
достигнутом им на момент испытания уровне развития той или иной способ-
ности (Акимова М.Ф., 2003). Но по ним нельзя сказать, является ли получен-
ный результат проявлением врожденных задатков индивида или отражением
благоприятных или неблагоприятных условий его жизни и воспитания; пока-
затели, полученные человеком в конкретных тестовых процедурах, зачастую
не совпадают, и, тем более, неправомерно отождествлять их с обш;ей оценкой
познавательных возможностей индивида [3].

1.1. Изучение способностей в зарубежной нсихологни

Как уже отмечалось, в западной нсихологии экспериментальное изучение
способностей было связанно с высокими достижениями в деятельности и
(или) их прогнозом. В зарубежной психологической традиции наблюдается
сближение понятия способностей с уровнем наличных достижений субъекта.
При ЭТОМ в экспериментальном изучении способностей и одаренности, на наш
взгляд, можно условно выделить три периода, по преобладаюш;им исследова-
тельским парадигмам - «интеллект», «креативность», «личностные особенно-
сти - комплексный подход».
Первый период развития психологии способностей можно назвать «ин-
теллектуальным». Возникнув для конкретной задачи школьной практики —
обследования детей, не справлявшихся с обучением в школе, тесты интеллек-
та быстро перешагнули эти рамки. Постепенно тесты стали восприниматься
как универсальное средство оценки и отбора и широко использоваться в прак-
тике. Психометрический подход был достаточно продуктивным и в теорети-
 13

ческом плане: для создания новых тестов необходимо было углублять и рас-
ширять представления о самом интеллекте, в свою очередь тестовые исследо-
вания давали материал для анализа и теоретического осмысления. Основные
дискуссии велись вокруг двух ключевых вопросов: что такое интеллект и что
можно узнать о нем из тестов. Большое значение в психологии интеллекта
имели представления основоположников теории интеллекта Спирмена и Тер-
рстоуна. Согласно двухфакторной теории интеллекта Ч. Спирмена (1904;
1927), суш;ествует обш;ая основа интеллектуальных действий - обш;ий, гене-
ральный фактор (G) и подчиненные ему специальные факторы (S). В проти-
вовес двухфакторной теории интеллекта Л. Террстоуном (1938) была предло-
жена мультифакторная схема, согласно которой суш;ествует ряд «первичных
умственных способностей» не связанных между собой, а интеллект определя-
ется их взаимодействием. В настоящее время каждая из предложенных моде-
лей имеет своих сторонников и последователей (Дружинин В.Н., 1999); и до
сих пор вопрос нельзя считать окончательно решенным, в разных исследова-
ниях получены противоречивые результаты. В целом, как отмечает
В.Н. Дружинин, «в большинстве исследований, так или иначе, выявляется ге-
неральный фактор».
Изучение зависимости между развитием интеллекта и действительно
высокими достижениями в деятельности проводилось путем сопоставления
показателей, продемонстрированных в тестах интеллекта, и реальными успе-
хами в научной деятельности. Известное крупномасштабное исследование та-
кого рода было предпринято Л. Терменом (1916). Это исследование можно
считать классическим в психологии интеллекта, но его результаты и сегодня
трактуются с различных точек зрения. Оказалось, что хотя высокий уровень
интеллекта, выявленный с помош;ью тестов в школьном возрасте, сохраняется
в течение всей жизни, он не является прогностичным в отношении будуш;их
достижений: ни один из людей с высоким уровнем интеллекта не внес замет-
ного вклада в науку, искусство или политику, ни один из них не оставил свое
имя в истории своей страны или хотя бы в выбранной им сфере деятельности
 14

(Tennan, Oden, 1947; 1959). Согласно другой трактовке результатов этого же

исследования, интеллект может служ:ить для прогноза будуш;их достижений,
так как средний уровень дохода и положение в обш;естве в группе с высоким
уровнем интеллекта значительно выше. [64]
Сотрудница Термена Кокс, используя материалы биографий 300 выдаюш;ихся
ученых, показала, что уже в раннем возрасте они намного превосходили свер-
стников по уровню интеллекта. Однако главный вывод, сделанный Кокс, со-
стоял в том, что умеренно высокий уровень интеллектуальных способностей,
соединенный с необыкновенным упорством, позволяет достичь большего, чем
самый высокий интеллект, соединенные с несколько меньшей настойчиво-
стью [247]. И хотя в дальнейшем ее результаты подвергались критике, этот
вывод неизменно подтверждался: высокий интеллект является предпосылкой,
но не гарантией экстраординарных достижений. В настояш;ее время преобла-
дает теория порога интеллекта, впервые выдвинутая Д.Н. Перкинсом — суще-
ствует нижний пороговый уровень интеллекта необходимый для успешной
профессиональной деятельности. Если интеллект больше этого порогового
значения, то никакой связи с успешностью профессиональной деятельности
нет, она начинает определяться мотивационными и личностными чертами, а
также системой ценностей человека. [65]
В зарубежной психологической традиции наблюдается известное обо-
собление теории интеллекта и теории личности. В тоже время некоторыми
авторами подчеркивалось, что проявления интеллектуальной одаренности свя-
заны и с особым складом личности, ее свойствами. Так Д. Векслер отмечает,
что обш;ая одаренность, включая в себя как способности к познанию, так и спо-
собности к приспособлению и достижению цели, требует вовлечения в нее во-
левых, эмоциональных и мотивационных компонентов [4]. Была проведена се-
рия исследований связи интеллекта и индивидуально-личностных особенно-
стей. Г.Айзенком были получены слабые корреляции между коэффициентом
интеллекта и экстраверсией. Впоследствии многочисленные исследования
 15

дали противоречивые результаты. Корреляция между интеллектом и экстра-

версией изменяется с положительной для возраста 11 лет на обратную к воз-
расту 14 лет. Противоречивые данные имеются также о связи интеллекта и
психотизма: Айзенк получил слабые положительные корреляции; Д. Саклоф-
ски и Д.Костура выявили нелинейный характер связи — при большем уровне
психотизма больше разброс показателей интеллекта. В исследовании
Р.Кеттела выявлены незначительные позитивные корреляции между интел-
лектом и силой суперэго, сензитивностью, самодостаточностью, радикализ-
мом, доминантностью и интенсивностью внутренней духовной жизни [63].
Однако другими исследователями были получены другие данные - отрица-
тельные корреляции интеллекта с факторами «обособленность, отчужден-
ность», «серьезность», «реалистичность» а таюке отрицательная связь с экст-
раверсией как вторичным фактором. По мнению В.Н. Дружинина, практиче-
ски все зарубежные авторы отмечают высокий энергетический уровень, свой-
ственный интеллектуально одаренным (Дружинин В.П.,1999).
Обобп];ая данные 15 научно- исследовательских программ К.Бранд и Д. Иган
предложили шести факторную модель модуляции влияния нейротизма и об-
щего интеллекта. С возрастанием уровня интеллекта растет уровень нейро-
тизма а также энергичность, рефлексивность, воля и аффективность. Таким
образом, обш;ий интеллект входит в единую систему психических свойств, на-
ряду с нейротизмом (Brand C.R., Egan V., 1991).
Следуюп];им шагом в развитии психологии способностей стало предло-
женное Дж. Гилфордом разделение мышления на конвергентное и дивергент-
ное. Представления Дж. Гилфорда о конвергентном и дивергентном мышле-
нии и определение креативности как системы качественно различных факто-
ров (способностей), располагаюш;ихся внутри общей кубической модели ин-
теллекта, послужили импульсом к созданию большинства современных тестов
креативности. Согласно этой модели, конвергентное, логическое, сознательно
контролируемое и ориентированное на реальность мышление характеризуется
 16

целенаправленным поиском единственно правильного решения проблемы.

Противопололшый полюс представлен дивергентным мышлением, которое
характеризуется порождением множества разнообразных, новых (нетривиаль-
ных) решений «открытых» - не имеюш;их единственного решения, проблем.
Таким образом, креативность понимается как один из аспектов интеллекта,
фактически ассоциируясь со способностью к дивергентному мышлению в ви-
де 24 комбинаций типов содержания (изобразительного, символического, се-
мантического, поведенческого) и продуктов (элементов, классов, отношений,
систем, преобразований, выводов). Эти 24 способности объединены в 3 фак-
тора более обп];его порядка: 1) беглость мышления - способность предложить
несколько решений одной проблемы; 2) гибкость мышления — умение перейти
от одной точки зрения на объект или проблему к другой; 3) оригинальность -
необычность, неординарность предлагаемых решений.
Модель Гилфорда и его тесты и упражнения на тренировку отдельных видов
конвергентных, дивергентных и оценочных способностей, и их сочетание по-
лучили широкое распространение в американском образовании и используют-
ся в обучении поиску и решению проблем (Clark В.,1992, Gallagher J.J.,1985). В
то же время, независимость (ортогональность) факторов этой модели и отри-
цание обп];ей основы интеллекта не находят экспериментального подтвержде-
ния и вызывают неприятие многих психологов (Д.Б. Богоявленская, 2002;
Р. Стрейнберг и Е.Л. Григоренко, 1997; М.А. Холодная, 2002).
Хотя Е.П.Торренс опирался на многие идеи и разработки Гилфорда, оп-
ределение креативности Торренса значительно отличается от понятия дивер-
гентности Гилфорда, понимаюш;его творческие способности лишь как некото-
рые гипотетические структуры, которые обнаруживаются в корреляциях меж-
ду шкалами тестов. По мнению Торренса, люди действительно обладают не-
одинаковым творческим потенциалом, и эти различия отражаются в естест-
венном процессе творческого мышления, который поролодается сильной по-
требностью в снятии напряжения, возникаюш;его у человека в ситуации неоп-
ределенности или незавершенности. Рассмотрев более 50 определений креа-
 17

тивности, Торренс определил ее как процесс, составные части которого: чув-

ствительность к проблемам; огцущение неудовлетворенности и недостаточно-
сти своих знаний; чувствительность к отсутствующим элементам, дисгармо-
нии и т. д.; опознание нроблем; поиск решений; догадки, связанные с недос-
тающими для решения элементами; формулирование гипотез; проверка и пе-
репроверка этих гипотез; их модификация, а также сообщение результатов».
По мнению Торренса, такое понимание креативности имеет исторические
корни, может относиться к любым видам творчества и позволяет объединить
разные определения креативности: как видов способностей; умственного
функционирования и личностных характеристик, которые стимулируют или
тормозят этот процесс; как качества созданного в этом процессе продукта; как
личностных особенностей признанных творцов; как условий, которые способ-
ствуют творчеству [258].
Однако не все ученые согласны с определением, на котором построены тесты
Торренса. В частности, вызывает возражение понимание креативности как
общего творческого потенциала без з^ета его специфики для разных видов
деятельности (аналогично интеллекту). Одни критики выступают против ди-
вергентности как основной характеристики творчества, тогда как другие счи-
тают, что в тестах Торренса недостаточно представлены дивергентные про-
цессы. Разработанные им на основе собственной концепции методики диагно-
стики креативности довольно широко применяются в мире при идентифика-
ции одаренных детей. Однако в носледнее время они потеряли большую часть
своей популярности [219]. Неоднократно говорилось о недостаточной вапид-
ности тестов; результат теста не может служить единственным критерием
творческой одаренности и его использование для этих целей неправомерно.
По мнению ряда авторов, центральным пунктом большинства теорий и
тестов креативности является вопрос о ее соотношении с интеллектом [155].
Некоторые исследователи (Дж.Гетцельс и П.Джексон, Дж.Флешер) полагают,
что интеллект и креативность представляют самостоятельные феномены, так
как они не связанны корреляционными зависимостями. Другие - Р.Марш,
 18

К.Тейлор, М.Эдвардс - пол5^или высокие корреляции между интеллектом и

креативностью. В настоящее время наиболее популярна теория порога, или
ветвления (А.Кропли, Дж.Фриман, Х.Батчер и Т.Христи, Е.П.Торренс) co-
if гласно которой до определенного уровня креативность и интеллект связаны
между собой, а затем становятся независимыми переменными.
Гилфорд высказал предположение, что интеллект будет определять
«верхний предел успешности» решения задач на дивергентное мышление
[237]. Исследования Д.Х. Додда и Г.М. Уайта также показали, что интеллект
ограничивает сверху уровень творческой продуктивности, - наивысшие пока-
затели по тестам креативности получены нри максимальных коэффициентах
^j интеллекта [227].
^ Исследования К. Ямомото, Д. Хардеривса и И. Болтона привели к гипо-
тезе нижнего порога. Общий интеллект ограничивает проявление креативно-
сти при низких значениях. В исследованиях Дж. Гилфорда и П. Кристеансена
также было выявлено, что при низких коэффициентах интеллекта практически
не бывает проявлений креативности, при интеллекте выше некоторого порога
интеллект и креативность независимы. Е.П. Торренс, обобщив результаты
собственных исследований, пришел к выводу, что связь между интеллектом и
креативностью существует, и предложил значение интеллектуального порога
- до IQ в 120 баллов интеллект и креативность образует единый фактор, вы-
1^ ше - эти факторы независимы. Однако, по данным, полученным И. Когоном и
# М. Воллохом при снятии временного ограничения при выполнении тестов
креативности, интеллект и креативность не связанны, - выявлена группа с вы-
сокой креативностью и интеллектом ниже среднего [63].
Следует отметить, что особенности соотношения интеллекта и креатив-
L ности изучались неоднократно и исследования такого рода продолжают появ-
ляться. При этом полученные результаты достаточно противоречивы и варьи-
руют от разных факторов. Папример, в младшем школьном возрасте показа-
тели интеллекта достоверно коррелировали только с показателями невербаль-
ной креативности, тогда как с пятого класса и старше только с показателями
 19

вербальной креативности (Е.П.ТоррансД979). Связь между показателями не-

вербального интеллекта и вербальной креативности была обнаружена в ис-
следовании 400 старшеклассников (МсСаЬе М.Р.,1991). В то же время, во
многих исследованиях связи между интеллектом и креативностью не обнару-
жены.
В более частном аспекте рассмотрения, обращает внимание специфика
связи креативности и интеллекта в зависимости от особенностей рассматри-
ваемой выборки и применяемых для их диагностики методик. Так, в не ото-
бранных выборках корреляции между интеллектом и креативностью обычно
низкие, а в группах с высоким интеллектом отсутствуют; при этом развитие
высокой креативности наблюдается лишь при интеллекте выше среднего
уровня (Cramond В., 1994). На наш взгляд, противоречивость результатов ука-
зывает на вероятную неодназначность связи этих феноменов и на существо-
вание различных опосредующих ее факторов.
В целом ряде исследований делались попытки найти сопутствующие
креативности неинтеллектуальные характеристики. Многочисленные иссле-
дования выявили взаимосвязь креативности и нейротизма [63]. В отношении
экстраверсии разными исследователями получены противоречивые результа-
ты (Дружинин В.Н.,1999). При этом, как отмечает В.Н. Дружинин, большин-
ство авторов сходятся в том, что для творчества необходим определенный
уровень активности психики. Ряд исследователей полагает, что для творчества
необходима мотивация достижения, другие, что она блокирует этот процесс.
Большинство исследователей отмечает, что креативы характеризуются внут-
ренней, по источникам, мотивацией. Г.Олпорт и А. Маслоу считают, что креа-
тивность связана с особого рода мотивацией — мотивацией личностного роста.
В исследованиях биологических предпосылок креативности Мартиндейл
(1999) предположил, что креативность связана с пониженным уровнем корко-
вого возбуждения. Айзенк (1993,1995) считает, что кортикальное торможение
 20

лежит в основе психотизма и креативности, а сами эти свойства положительно

коррелируют.
В дальнейшем, когда потенциал исследования способностей в структу-
ре интеллекта был в основном исчерпан, и было признано что уровень разви-
тия интеллекта и «психометрическая» креативность не могут служить надеж-
ными критериями, поиск дифференцирующих нризнаков был перенесеп в об-
ласть личностно-психологических особенностей. Большинство работ по этой
проблеме можно отнести к одному из трех направлений: 1) выявление ком-
плекса личностных качеств, специфичных для творческих людей; 2) изучение
мотивации деятельности и ее влияния на продуктивность; 3) изучение
особенностей самоотношения и «Я».
Основываясь на результатах эмпирических исследований, каждый автор
выделял свой набор инвариантных личностных свойств, присуш;их продук-
тивным личностям. Mansfield, Busse (1981): автономия; личностная гибкость
и открытость опыту; потребность в оригинальности и новизне; потребность в
профессиональном признании; увлеченность работой; эстетическая сензи-
тивность. Высокий уровень творчества возможен только при условии высо-
кого развития этих характеристик. Ваггоп (1969): наблюдательность, отсутст-
вие склонности к самообману; чувствительность к той части истины, кото-
рую другие обычно не замечают; умение взглянуть на объекты и явления но-
своему, с необычной стороны; независимость в суждениях, высокая ценность
четкого знания и готовность прилагать усилия ради его получения; высокая
мотивация, направленная на приобретение таких знаний; высокие врожден-
ные умственные способности; богатство внутреннего и внешнего мира,
склонность к сложной жизни и напряженным ситуациям; высокая готовность
к восприятию своих подсознательных мотивов, фантазий и т. п., внимание к
собственным побуждениям; большая сила "Я"; доброжелательность и откры-
тость по отношению к внешнему миру. По мнению автора сильное "Я" может
позволить себе регрессию - спуск на более низкие уровни новедения, так как
в любой момент может вернуться в состояние духовной зрелости; это являет-
 21

ся условием объективной свободы личности, а творческий потенпиал есть

прямая функция этой свободы. Olah (1987)- психологическая восприимчи-
вость; независимость; гибкость; уверенность в себе.
другие авторы подчеркивали значимость таких качеств, как целеустремлен-
ность и настойчивость; энергичность и трудолюбие; потребность в достиже-
нии; честолюбие и терпение; вера в свои силы, смелость, независимость, от-
крытость к восприятию впечатлений.
Согласно данным Р. Кэттелла, продуктивным личностям свойственны отре-
шенность, сосредоточенность на своем внутреннем мире, высокий уровень
общего интеллекта, скептицизм и критичность, выше средней сила "Я" и эмо-
циональная стабильность, сильное стремление к доминированию и влиянию
на окружающих, а такж:е "самообуздание", проявляющееся в сдержанности,
серьезности, замкнутости, склонности предаваться глубоким раздумьям и
склонностью брать на себя ответственность за собственные достижения и не-
удачи, а не приписывать их действию внешних обстоятельств. Последнее ка-
чество является необходимой предпосылкой внутренней свободы и зрелости
личности. Кэттелл считал, что его результаты с очевидностью показывают,
что способность к творчеству коренится в личности и ее ценностях, а не в по-
знавательпых характеристиках [217].
Один из самых авторитетных исследователей креативности, И.П. Торренс,
указывает, что «по мере взросления личностные и мотивационные факторы
становятся все более и более важными»; он называет их поздними характери-
стиками креативности. «Сюда входят мужество, упорство, четкое очерчивание
целей, отказ от готовых схем. Некоторые люди лишаются уверенности в себе
и перестают быть креативными из-за недостатка мужества и упорства» [55].
В уже упоминавшемся исследовании М.Воллаха и Н.Когана обнаружены раз-
личия в личностных и поведенческих характеристиках в зависимости от соот-
ношения интеллекта и креативности. При сочетании высоких интеллекта и
креативности для личности характерна внутренняя свобода, приспособление и
 22

сохранение независимости, вера в свои возможности, хороший самоконтроль,

интерес к новому и социальная интегрированность, тогда как при сочетании
высокой креативности и низкого интеллекта — низкая вера в себя и низкое са-
Щ' моуважение, тревожность [63;64].
Подводя итог эмпирическим исследованиям личностных характеристик
высоко продуктивных людей за 1966-1981 гг., Barron and Harington (1981) вы-
делили достаточно стабильный набор черт креативной личности: высокая
оценка эстетических качеств опыта, широта интересов, привлекательность
сложных стимулов, энергичность, независимость суждений, автономность,
интуитивность, доверие собственным суждениям, способность согласовывать
Щ> противоположные или конфликтуюш;ие черты в Я-концепции, уверенность в
креативности собственного Я.
В дальнейшем в психологии способностей акцент переместился на бо-
лее системное понимание одаренности. Несмотря на то, что само понятие
одаренности в зарубежной психологии не вполне разработано и представляет-
ся достаточно размытым («Одаренными и талантливыми учащимися являются
те, кто профессионально подготовленными людьми выявлены как обладающие,
в силу выдающихся способностей, потенциалом к высоким достижениям....»
[125]), бьшо проведено большое количество исследований по этой тематике. В
целом более поздние, по отношению к ранее описанным, исследования каса-
^ лись в основном одаренности детей. Их можно разделить на две группы.
• Исследования первой группы (К.Тэкэкс, Байярд-де-Вало, С.Мэрлэнд и другие)
были направлены на изучение психологических особенностей и особенностей
поведения одаренных детей, а также на выявление специфики социальной си-
туации их развития. В этих работах было показано, что одаренные дети харак-
|L, теризуются высокой интеллектуальной эффективностью (жажда познания,
интерес, любознательность, независимость в мышлении и мнениях), стремле-
нием к самоосуществлению, тенденцией к самовыражению, положительным
образом Я, уверенностью в себе, свободой личности, высокой личностной от-
 23

ветственностью, протестом против ограничений личности, стремлением к са-

моусовершенствованию.
Вторая группа исследований характеризуется построением теоретических мо-
делей одаренности и выявлением ее основных психологических единиц
(Д.Рензулли, К.Хеллер, К. Перлет, Д.Фельдхьюсен и др.). Не останавливаясь
на отдельных концепциях, в целом необходимо отметить, что, несмотря на то
что, как правило, одаренность выявляется с помощью ряда тестовых заданий,
практически во всех концепциях одаренности присутствует как когнитивный,
так и личностный компонент. При этом в одни теоретические модели одарен-
ности включается как креативность, так и интеллект, когда возможно домипи-
ровапие одного из этих показателей, но ни один из них не находится на низ-
ком уровне. В другие модели креативность и интеллект входят как независи-
мые факторы (интеллектуальная и творческая одаренность). В качестве лич-
ностных факторов одаренности наиболее часто приводятся Я- концепция и
самоуважение, мотивация, познавательная и исследовательская активность
(Д.Рензулли, К.Хеллер, К. Перлет, Д.Фельдхьюсен).
В последние несколько десятилетий в зарубежной психологии разви-
вается представление о так называемой эффективности личности (Martin,
1976 и др.), которая определяется через продуктивность деятельности субъ-
екта. Вводится специальное понятие, обозначающее способность управлять
собственными эмоциями, мотивами и в целом поведеньем — эмоциональный
интеллект (EQ) Goleman, 1995. Согласно этим позициям, наибольшего успеха
добиваются те люди, которые в состоянии в критический момент не подда-
ваться гневу, раздражению или унынию. При этом, если человек наделен по-
добным свойством, оно распространяется на все жизненные ситуации. В ка-
честве «компонентов» эмоционального интеллекта выделяют самосознание
(эмоциональное самосознание и точная самооценка), уверенность в себе,
обуздание эмоций, открытость, адаптивность, волю к победе, инициатив-
ность, социальную чуткость [236].
Накапливаются сведения о том, что успешность деятельности челове-
 24

ка определяется не только его способностями, н о и в н е меньшей степени

представлением о них (Erikson, 1963; Берне, 1986; Dwesk S.С.,1999 и др.)
В частности S.C. Dwesk (1999) в качестве определяющих эффектив-
Щ' ность личности и успешность деятельности факторов рассматривает импли-
цитные теории интеллекта и личности - представления человека о том, на-
сколько они доступны для развития. Автор обнаружила, что уровень трудно-
сти выбираемых человеком учебных задач и успешность и х решения во мно-
гом зависит от того, насколько он считает свой интеллект и свою личность
развивающимися, динамичными образованьями [228].
Branden (1969) п р и д а е т о п р е д е л я ю щ у ю р о л ь с а м о у в а ж е н и ю , утвер-
Й> ждая, что н е т ценности более з н а ч и м о й для субъекта, и фактора, более р е -
• шающего д л я его развития. Бранден выделяет д в а аспекта в с а м о у в а ж е н и и :
чувство личностной эффективности и чувство личностной ценности, вы-
ражающиеся соответственно в уверенности в себе и в собственно самоува-
жении. Чтобы достигать в жизни определенных высот, стремиться к ка-
ким-либо ценностям, человеку нужна уверенность, что он их достоин. Ес-
ли индивид видит себя беспомощным и неэффективным, его действия будут
иметь тенденцию подтверждать и усиливать его отрицательную "Я-
концепцию", образуя тем самым порочный круг; по этому же принципу че-
ловек, уверенный в своей эффективности, будет действовать более эффек-
* тивно. При недостатке самоуважения человек использует разные способы
# психологической защиты, искажающие его знание себя и в итоге он дейст-
вительно становится неадаптивным и неэффективным.
Сходные мысли относительно «самоэффективности» высказывают
Л.Бандура и Р.Шварцер. Степень необходимости иметь положительный по-
L. тенциал самовоспрпятия, приятия себя также подчеркивают К. Хорни,
К.Роджерс, Р. Берне.
В экспериментальных исследованиях Liberska (1995) выясняется,
что лица с низкой самооценкой менее успешно справляются с выполне-
нием интеллектуальных заданий, чем лица с высокой самооценкой -
 25

даже при одинаково высоких показателях уровня развития интеллекта. От-

дельные исследователи (Holingerr Fleming. 1992) рассматривают самооценку
в качестве центрального конструкта для реализации возможностей одарен-
ные девушек.
Таким образом, зарубежная психология прошла путь от одномерного
рассмотрения способностей (интеллект, креативность) к более системному
пониманию. Практически во всех концепциях одаренности присутствует как
когнитивный, так и личностный компонент. При этом в одни теоретические
модели включается как креативность, так и интеллект (ни один из них не на-
ходится на низком уровне); в другие модели креативность и интеллект входят
как независимые факторы. В качестве личностных факторов одаренности
наиболее часто приводятся Я - концепция и самоуважение, мотивация, позна-
вательная и исследовательская активность.
При этом на современном этапе в зарубежной психологии способно-
стей, на наш взгляд, наблюдается определенная «иррационализация» - ус-
пешность деятельности в меньшей степени связывается с интеллектом и с
когнитивными характеристиками в целом, на первый план выходят особенно-
сти личности, эмоционально-волевой сферы; прелоде всего, особенности само-
отношения, Я - концепции, саморегуляции. (Па наш взгляд, эмоциональный
интеллект выступает, прежде всего, как способность к саморегуляции.) Ряд
авторов характеризует сложившуюся ситуацию как определенное расширение
теории интеллекта за счет привлечения не когнитивных, индивидуально-
личностных характеристик, когда вводится специальный термин «неинтеллек-
туальные факторы интеллекта», другие авторы обозначают ситуацию как то,
что в последнее время наблюдается «исчезновение интеллекта».[246; 191].

1.2. Проблема общих способностей в отечественной психологии

Сложившаяся в отечественной психологии теория способностей достаточно
оригинальна и самобытна; в то же время само по себе понимание способно-
стей далеко не однозначно и «дивергентно». Преж:де всего, можно выделить
 26

два смысла самого термина способности, которые имплицитно присутствуют

в определении понятия, но не всегда явно обозначаются: способности как
природные дарования (в плане различия), и способности как индивидуальные
психологические возможности, К первому смыслу термина относится опреде-
ление Б.М. Теплова рассматривающего способности, прежде всего в диффе-
ренциальном плане - «индивидуально- психологические особенности отли-
чающие одного человека от другого». Ко второму смыслу термина относится
понимание А.Н. Леонтьева - «способности как человеческие окультуренные
функции», ноложившее начало деятельностному подходу, и в определенной
мере компромиссное понимание, предложенное В.Д. Шадриковым - «способ-
ности как свойства особым образом организованной материи реализующей
функцию отражения объективно существующего мира» (способность ощу-
щать, мыслить, чувствовать). В таком понимании понятие на наш взгляд нрак-
тически смыкается с классической «психологией снособностей», но отражает
современный взгляд - «способности как свойства функциональных систем
реализующих отдельные психологические функции» [196,197].
Рассуждая о проблеме способностей, В.Д. Шадриков замечает, что ос-
новная трудность в исследовании способностей связана с определением само-
го понятия, указывая на существование большого количества содержательных
исследований, не раскрывающих самого понятия способностей, и выделяет
три группы определений: 1) Индивидуально- психологические особенности
являющиеся условием успешности выполнения деятельности или ее освоения;
2) Психические свойства личности, обеспечивающие успешность выполнения
конкретных видов деятельности или их освоения;
3) Синтез свойств человеческой личности, отвечающий требованиям деятель-
ности и обеспечивающий успешность ее выполнения [196].
Т.И. Артемьева (1977) отмечает различия в широте понятия способно-
стей. Ряд авторов рассматривает способности в широком личностном плане
(Б.Г.Ананьев, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, B.C. Мерлин) не
делая разрыва между способностями и свойствами личности. Некоторые авто-
 27

ры, например В.А. Крутецкий, выделяют способности в широком смысле сло-

ва (комплекс необходимых свойств личности, касающихся как интеллекту-
альной, так и эмоциональной и волевой сфер, обеспечивающих пригодность
или готовность к деятельности) и собственно способности (исходя из психи-
ческих процессов). Большинство авторов, исследуя способности к конкрет-
ным видам деятельности, идет по пути вычленения в качестве компонентов
способностей индивидуальных особенностей психических процессов и более
сложных личностных образований, сформированных применительно к дан-
ным видам деятельности (например «математическая направленность ума»,
«способность делать материал доступным» и т.д.). Однако, как справедливо
отмечает Т.И. Артемьева, сведение способностей к различным видам деятель-
ности приводит к тому, что психологический механизм способностей выво-
дится из этого конкретного вида деятельности, не позволяя дать общепсихо-
логическую характеристику способностей [11].
Непосредственно в изучении способностей можно условно выделить
несколько исследовательских направлений: «личностный подход», «деятель-
ностный подход» и «психофизиологическое направление». Каждое направле-
ние имеет собственные исследовательские традиции и представлено боль-
шим количеством исследований. Способности соотносятся прежде всего с
личностью в работах А.Г. Ковалева, В.Н. Мясищева (I960), А.С. Люблинской
(1966), АД. Бодалева (1970), К.К. Платонова (1972, 1976), Н.С. Лейтеса (1961,
1971, 1984, 1988, 1997, 2000), А Д. Алферова, Е.И Рогова (1990), И. Г. Трифо-
новой (1999), А.Н. Воронина (1999) и др.
Деятельностный подход в понимании А.Н. Леонтьева нородил исследо-
вание развития способностей в игровой, учебной, трудовой деятельности; при
этом основной акцент в этих работах делается на изз^дение деятельностных
детерминант развития способностей, а сами способности рассматриваются как
некоторые психические новообразования, возникающие в индивидуальной
деятельности (А.Н. Леонтьев (I960, 1977, 1983), П.И. Иванов(1972), В.А Кру-
тецкий (1972, 1986), Ю.С Кочкаровов (1973), Е.Д. Климов (1983, 1996),
 28

В.Г.Асеев (1986), Е.С. Кузьмин (1987), М.Г. Давлетшин (1996), Л.И. Уманский
(1996), М.К Кабардов (1999, 2001) и др.)
Психофизиологическое направление представляют исследования Б.М
* Теплова (1941, 1948; 1950, 1960, 1961); В.Д. Небылицина (1960, 1966,2000);
В.С Кузина, (1972); С Д Смирнова (1995) Э.А.Голубевой с сотрудниками и
др.). По мнению В.П. Дружинина, исследователями, работающими в этой
традиции, были получены наиболее существенные в отечественной психоло-
гии способностей результаты, касающиеся, прежде всего, связи основных
свойств нервной системы и способностей. Развивая учение И.П. Павлова,
школа Б.М.Теплова - В.Д. Пебылицына (Б.М.Теплов, В.Д. Пебылицын,
4^; Э.А. Голубева, К.М. Гуревич, А.И. Крупнов, П.С. Лейтес, И.С. Равич-Щсрбо,
^ В.М. Русалов и др.) занималась изучением физиологических основ индивиду-
ально-психологических различий. Дальнейшее развитие идей Б.М.Теплова и
В.Д. Пебьшицына связано с сопоставлением основных свойств нервной системы с
разнообразными тинолого-психологическими различиями, проявляющимися в
психических процессах, состояниях, свойствах личности и сложных видах дея-
тельности. К.М.Гуревич с позиции свойств нервной системы решает задачи про-
фессиональной пригодности человека и ее диагностики. Концепции Э.А. Голубе-
вой и В.М. Русалова, на наш взгляд, выходят за рамки собственно нсихофизиоло-
гического направления и отражают более комплексное понимание способностей.
В некотором смысле компромиссная для деятельностного подхода и
# психофизиологического нанравления исследовательская парадигма сложилась
в школе С.Л. Рубинштейна, подчеркивающая роль задатков и, вместо с тем,
рассматривающая развитие способностей через генерализацию индивидуаль-
но выработанных способов деятельпости, возникающих на основе задатков
к (А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская).
Личностный подход, главный тезис которого - «нельзя сужать понятие
способностей до характеристик отдельных психических процессов» присутст-
вовал в отечественной психологии со времен ее зарождения. Еще Экземпляр-
ский подчеркивал что одаренность (характеризующая высшую степень ус-
 29

пешности деятельности) «касается всех сторон психической жизни: и интел-

лектуальной, и эмоциональной, и волевой»; и «лишь недостаточность экспе-
риментальных методов определения высоты развития эмоционально-волевой
сферы» препятствует их изучению в данном контексте [205]. Личностный
подход к пониманию способностей был теоретически оформлен в ранних ра-
ботах Б.М. Теплова. В тоже время личностное понимание способностей, в ка-
кой-то мере, свойственно исследователям, работающим в других парадигмах.
С. Л. Рубинштейн отмечает что «в обшую способность - одаренность, вклю-
чается не только интеллект, но и все другие свойства и особенности личности
в единстве и взаимопроникновении с интеллектом». А.Н. Леонтьев пишет -
«умственное развитие нельзя рассматривать в отрыве от психического разви-
тия в целом; носителем способностей выступает личность».
Личностный подход при изучении способностей присущ многим классиче-
ским исследованиям (Крутецкий В.А. (1968), Лейтес Н.С, Платонов К.К.
(1972)). Так, Н.С. Лейтес (1971) подчеркивал, что в основе одаренности лежит
особая умственная активность и качества, определяющие ее - целеустремлен-
ность, трудолюбие, упорство и настойчивость, инициативность, критичность
высокая самоценность.
В традициях ленинградской школы (Ананьев Б.Г. (1956, 1969), Ковалев А.Г.,
Мясищев В.Н. (I960)) способности понимаются как ансамбль свойств челове-
ческой личности отвечающих требованиям деятельности и обеспечивающих
высокие достижения в ней (Ковалев А.Г. 1965), как интеграционное свойство
субъектного уровня человека Б.Г. Ананьев [8]. Б.Г. Ананьев связывает разви-
тие способностей не только с деятельностью, но и с развитием высших пси-
хических функций, с развитием всей личности; предпосылкой успешности
деятельности является не просто сумма необходимых свойств, а определен-
ная структура способностей и одаренности, их «функциональный состав», раз-
личное сочетание в нем сенсомоторных, мнемических, логических, эмоцио-
нально-волевых и других компонентов.
 30

Л.Г.Ковалев и Б.Н.Мясшцев под способностями понимают ансамбль свойств,

которые необходимы для успешного осуществления какой-либо деятельно-
сти, включая в них систему отношений личности, особенности ее эмоцио-
нальной и волевой сферы. Так, В.Н. Мясищев считает, что способность и ее
высокая степень - талант представляют собой синтез взаимоусиливающих
друг друга свойств личности, ее активного и положительного отношения к
деятельности, склонности к определенному виду деятельности и трудового
усилия в данной области [121].
Сходные позиции занимает и К.К. Платонов, концепция которого является ча-
стной модификацией общей теории систем - «концепция динамической функ-
циональной структуры личности». Он вьщеляет четыре подструктуры, куда мо-
гут быть уложены все известные свойства личности: направленность, отно-
шения и моральные черты личности; знания, навыки, умения, привычки (под-
структура опыта); индивидуальные особенности отдельных психических про-
цессов (подструктура форм отражения); типологические основы высшей нерв-
ной деятельности (биологически обусловленная подструктура). Кроме основ-
ных четырех рядоположенных нодструктур К.К. Платонов выделяет еще две
наложенные на них (и частично друг на друга!) подструктуры - характер и
способности, которые рассматриваются как общие свойства личности. Сущ-
ность этой структуры не столько в элементах и подструктурах, сколько в их
взаимосвязях. К.К.Платонов считает, что между способностями и другими
свойствами личности нет различий. По его мнению, нецелесообразно искать
специфику способностей, т . к . способности это те же свойства личности, но
рассматриваемые в их соотношении с определенной деятельностью. Способ-
ности - это такая структура личности, которая, актуализируясь в определен-
ном виде деятельности, определяет ее качество; это совокупность свойств
личности, уже входящих в ее основные подструктуры, но только тех из
них, которые нужны для освоения определенной деятельности [132].
Пепосредственно в экспериментальном плане в отечественной психоло-
гии способности чаще всего изучались на основе определения Б.М. Теплова
 31

через сопоставление отдельных психологических особенностей с успешно-

стью деятельности. Связь между способностями и показателями эффективно-
сти деятельности может рассматриваться в двух аспектах - субъективном
W (степень соответствия личности требованиям деятельности) и объективном
(степень соответствия деятельности требованиям личности) [142]. В качестве
объективных критериев обычно рассматривают продуктивность - производи-
тельность в единицу времени, качество, и надежность - устойчивость резуль-
тата в различных условиях. Субъективные критерии по своему содержанию
относятся к группе самооценочных показателей, исследование которых, в ши-
роком смысле слова, связано с проблемами сознания и самосознания лично-
'||t сти. Данная группа критериев выступает в форме показателей удовлетворен-
^ ности содержанием и условиями труда, отношению к себе как субъекту
деятельности [142].
К.К. Платонов исходя из того, что способности детерминируют скорость и
легкость освоения деятельности, операционализирует «эффективность» - ре-
зультат в соотношении с затратами, через понятия «легкость» и «субъектив-
ная цена». Уровень способностей определяется отношением скорости и каче-
ства выполнения к субъективной «стоимости» (скорость и качество/цена =
способность; успех/субъективная легкость = способность). Способность пря-
мо пропорциональна скорости и качеству или успешности выполнения и об-
^' ратно пропорциональна субъективной стоимости. В.Н. Дружинин подчерки-
• вает субъективную и объективную стороны эффективности: «цена» - степень
приложенных усилий с точки зрения внешнего наблюдателя, эксперта и
«внутренняя цена» - субъективная легкость. (Дружинин В.Н.,1999)
Вопрос об общих и специальных способностях, по мнению В.Д. Шадри-
Ui кова, является одним из самых сложных в психологической теории способ-
ностей [197]. Традиционно выделяются способности обш;ие для многих видов
деятельности и специальные, для какой либо деятельности, способности. При
этом, обилие способности, с одной стороны, связанны с более обп];ими момен-
тами деятельности, с другой стороны, по формулировке В.П. Дружинина, с
 32

какими то общими сторонами функционирования психики, проявляющихся не

в конкретной деятельности, а в- общих формах внешней активности (поведе-
ния человека) [63]. В отечественной психологии существуют различные мне-
ВИЯ о том, какие способности считать общими. Одни исследователи считают
что к общим способностям относят все способности, обеспечивающие успеш-
ность овладения различными видами человеческой деятельности, (С.Л. Ру-
бинштейн, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков). Другие придерживаются взгляда,
что общие способности выражают наиболее общие свойства - интеллект, креа-
тивность и обучаемость (В,Н,Дружинин, М.А,Холодная и др.). Достаточно тра-
диционным для отечественной психологии является выделение общих спо-
собностей «по блокам» деятельности - к труду, к общению, к обучению. При
этом относительно более часто под общими способностями понимается спо-
собность к обучению, подчеркивается, что обучаемость лежит в основе усвое-
ния любой деятельности. Папример, Б.Г. Ананьев показателем общих способ-
постей считал обучаемость, восприимчивость к обз^ению [8].
Вопрос о том, что именно относится к общим способностям, при их одно-
значной дифференциации от специальных способностей, остается открытым и
решается разными авторами по-разному. Так, Лейтес П.С. рассматривал об-
щие способности через универсальные свойства — активность и саморегуля-
цию [99], которые экспериментально исследовались Э.А. Голубевой, А.И.
Крупновым, В.М. Русаловым. В.Д. Шадриков рассматривает общие способно-
сти на уровне психических процессов, такое понимание также представлено
во многих экспериментальных исследованиях и т.д. В некотором смысле ком-
промиссной, интегративной является гинотеза комплексно-иерархической
структуры способностей предложенная В.Э.Чудновским, который отмечает
^'го «по-видимому, правомерно говорить об общих способностях разного
уровня; общие способности представляют собой континиум от наиболее об-
щих характеристик (например, умственная активность и саморегуляция) до
сравнительно конкретных свойств психических процессов» [194].
 33

Принципиальный для отечественной психологии подход к специальным

способностям заключается в подчеркивании, акцентуировании их связи с об-
щими способностями. С.Л. Рубинштейн говорил о взаимопроникновении об-
щих и специальных способностей, Б.М.Теплов - о более общих и более спе-
циальных момейтах способностей и их единстве. Но, в то же время, сложи-
лась определенная традиция изучения способностей, в которой исследова-
тельский акцент был перенесен на изучение отдельных компонентов специ-
альных способностей. Как отмечал еще С.Л. Рубинштейн «специализация
способностей зашла так далеко, что для ряда ученых утраченным оказалось их
общая основа и внутреннее единство» [148]. В процессе этой специализации
способности к различным видам деятельности стали представляться совер-
шенно не связанными друг с другом. Неоднократно разными авторами отме-
чалось, что при так называемом «компонентном» подходе зачастую способно-
сти раскладываются на столь мелкие, многочисленные и по отдельности не
значимые для диагностики компоненты, что не возможно составить целостное
общее адекватное представление [4; 21]. За отдельными компонентами теря-
ется нечто большее.
О соотношении общих и специальных способностей писали Б.Г. Ананьев,
Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев. Обпще способности они рассматривали как основу
специальпых способностей. Например, Н.Д. Левитов доказывал существование
общего интеллекта следуюпщми фактами: а) большим числом 5^апщхся, примерно
равно успеваюпщх по всем предметам и не проявляюпщх особых дарований в ка-
кой-то одной области школьных знаний; б) наличием высокоразвитых способно-
стей у выдаюпщхся людей в самых разных областях; в) наличием умственных от-
сталостей разных уровней, обычно проявляюпщхся во всех видал деятельности.
Изучение закономерностей развития обпщх способностей или одаренности,
составляющих основу специальных способностей, Б.Г. Ананьев считал главной
задачей в области воспитания и обучения детей [7].
В последнее время в рамках изучения профессиональных способностей
подчеркивается, что разрыв между общими и специальными способностями
 34

не правомерен как теоретически, так и практически [142]. В любой деятель-

ности существуют профессионально важные качества, и чем выше их доля в
эффективности деятельности, тем больше роль общих способностей [19]. Вне
общих способностей невозможно понять и становление индивидуальных сти-
лей деятельности. Не случайно именно психологи труда (К.К. Платонов,
Е.А.Климов, В.Д. Шадриков) поставили вопрос о роли общих способностей и
о не возможности вынесения за скобки способностей личностных качеств.
Так, В.Д. Шадриков подчеркивает что «природа не могла себе позволить рос-
коши создавать специальные способности для каждого вида деятельности»
[196]. К.К. Платонов выделяет не собственно общие и специальные способно-
сти а общие и частные моменты в сложных и элементарных способностях
[132]. В то же время в отечественной психологии существуют мнения об от-
сутствии как таковых общих способностей, поскольку та или иная деятель-
ность всегда «специализирована». В общем плане признается, что чем более
специфичны технические характеристики деятельности, тем меньше ее связь
с общими способностями; в качественном аспекте, чем более высокого по-
рядка специальные способности, тем больше их связь с общими. В целом, все
же необходимо отметить, что в отечественной психологии изучение общих
способностей представлено значительно слабее, чем изучение снециальных
способностей, что в какой то мере отражало идеологические моменты.
При кажущейся очевидности понятие общих способностей далеко не
однозначно. Прежде всего, можно выделить более узкое и более широкое, по
обозначению некоторых авторов «расширительное» толкование. В первом
случае под общими способностями понимаются исключительно общие умст-
венные или общие интеллектуальные способности, и их исследование сводит-
ся к более обобщенному (интеллект, креативность) или более частному (на
уровне отдельных психических процессов - память, внимание и т.д.) изуче-
нию особенностей когнитивной сферы. Во втором случае под общими спо-
собностями понимаются любые психологические особенности, имеющие от-
ношение к успешности многих видов деятельности. Это направление связанно
 35

С классическими для отечественной нсихологии положениями Б.М. Тенлова,

С.Л.Рубинштейна, К.К. Платонова, B.C. Мерлина. На наш взгляд с первым
направлением смыкается представление о способностях как отдельных, само-
стоятельных психологических качествах или характеристиках, а со вторым -
мысль об отсутствии отдельных способностей: любое психологическое каче-
ство может выступать как способность, способность это системное свойство
личности, «множество, не имеюш;ее самостоятельных точек» (по обозначению
К.К. Платонова [132]). При этом, на современном этапе развития психологии
и прежде всего в практических целях, после некоторого ослабления «личност-
ных» традиций изучения способностей, вновь говорится о целесообразности
возврап];ения к «расширительному» пониманию общих способностей, в том
числе при изучении профессиональных способностей [142].
Если в зарубежной психологической традиции наблюдается, известное
обособление теории интеллекта и теории личности, то в отечественной психо-
логии со времен ее зарождения (В.Н.Экземплярский, А.Ф.Лазурский) неодно-
кратно подчеркивалось единство интеллектуальных и не интеллектуальных,
индивидуально личностных компонентов. Решение задач, выражаюп];ее суш;-
ность мыслительного процесса, вместе с тем есть проявление личности субъ-
екта, решающего задачу; мыслит, - как пишет С.Л.Рубинштейн, - не чистая
мысль, а живой человек. С.Л. Рубинштейн также говорил о единстве «аффекта
и интеллекта» и их неразрывности в процессе мышления [147]. При изучении
умственных особенностей подчеркивали роль личностных качеств Бода-
левА.А. (1962), Лейтес Н.С. (1960) , Менчинская Н.А. (1946) и другие.
Б.Г. Ананьев отмечает, что когнитивные процессы протекают в «аранжировке
личностных особенностей» - эмоций, мотивов, установок. С одной стороны
интересы, потребности, установки и другие личностные качества определяют
активность интеллекта, с другой - характерологические свойства личности и
структура мотивов зависят от объективности ее отношения к действительно-
сти, опыта познания мира и общего развития интеллекта. (Б.Г.Ананьев, 1977).
 36

в этой связи представляют интерес и результаты эмпирических исследований

Б.Г. Ананьева. С помощью корреляционного и факторного анализа в структу-
ре личности был обнаружен ряд симптомокомплексов, характеризующих
важность интеллектуального фактора в структуре личности. Это позволило
сделать вывод о недопустимости обособления теорий личности и интеллекта.
Также было выявлено что более высокий уровень интеллекта характеризуется
меньшими энергетическими затратами организма на нроцесс умственной дея-
тельности. В теоретическом аспекте это было интерпретировано как связь ин-
теллекта через метаболический центр с другими составляющими, образую-
щими общий фон интеллектуального напряжения - интеллектуально-
аффективно-волевого [7; 9].
В целом, как отмечает В.Н. Дружинин, в отечественной психологии
наиболее полно вопрос о связи интеллекта с другими психологическими осо-
бенностями разработан в рамках психофизиологии индивидуальных различий
[63]. На современном этапе эта линия находит свое продолжение в концепци-
ях Э.А.Голубевой и В.М. Русалова.
Э.А. Голубева считает, что общие способности связаны со свойствами
темперамента на уровне биологических основ психики и их психологических
проявлений. [46;48]. Она выделяет следующие общие способности: общая ра-
ботоспособность, непосредственный и опосредованный типы активности, не-
произвольный и произвольный тины саморегуляции. В то же время Э.А. Голу-
бева отмечает, что способности определяются сенсорными, мнемическими,
волевыми, эмоциональными особенностями, свойствами личности и темпе-
рамента.
В.М. Русалов отмечает, что особенности темперамента проявляются не
только в предметно-моторной и коммуникативных сферах, но и в умственной,
которая, по мнению В.Д.Небылицина, является «главной сферой проявления
активности человека» [152; 154]. Получены данные, что испытуемые с низки-
ми значениями интеллектуальных щкал темперамента отличаются низким
 37

уровнем общего интеллекта и наоборот. Эти результаты, по мнению автора,

согласуются с представлениями Спирмена об определении общего фактора
интеллекта количеством умственной энергии и А.Ф. Лазурского, также счи-
тавшего, что «одаренность в конечном итоге сводится к общему (потенциаль-
ному) запасу нервно-психической энергии или психической активности» [92].
В.М.Русалов полагает, что измерение эргичности, скорости и пластичности в
интеллектуальной сфере дают представление именно об уровне «умственной
энергии человека»; а также что общие свойства нервной системы (по Б.М. Те-
плову и В.Д. Небылицину) или «биологический интеллект (по Г.Айзенку)
проявляются сначала лишь в общих формах психической активности (или
формально-динамических темпераментальных свойств) [152].
Н.С. Лейтес считал, что интеллектуальную продуктивность определяет
особая умственная активность и качества, порождающие ее: целеустремлен-
ность, трудолюбие, упорство и настойчивость, инициативность, критичность
высокая самоценность, (Лейтес Н.С. 1971)
В настоящее время в отечественной психологии подчеркивается, что
даже непосредственно результат интеллектуального теста зависит не только
собственно от интеллекта, но и от многих других факторов, относящихся как
к среде, так и личностным особенностям человека (мотивация, направлен-
ность, черты характера, психологическое состояние, знания) М.К. Акимова [3;
4], Существует большое количество современных эмпирически исследований
посвященных влиянию на эффективность интеллектуального действия, или
непосредственно на уровень интеллекта, особенностей психодинамики, лич-
ности, мотивации, самооценки, волевой регуляции. Так, в исследовании
Э.Л. Носенко выявлено, что уровень самооценки существенно влияет на каче-
ственные и скоростные показатели эффективности интеллектуальной дея-
тельности (установление сложных аналогий и т.д.), и степень влияния увели-
чивается с возрастом [123]. (Аналогично, в исследовании H.Liberska у стар-
 38

ших подростков взаимосвязь самооценки с показателями качества деятельно-

сти выражена ярче, чем у младших [240]).
В исследовании Н.Б. Пасынковой обнаружено дезорганизующее влия-
^ ние тревожности на интеллектуальную деятельность [131]. В зарубежной пси-
хологии также приводятся данные о том, что у высоко тревожных людей ре-
зультативность интеллектуальных действий ниже, чем у низко тревожных
(Dobson М., Markham R., 1992). Однако В.В. Печенков показал, что преобла-
дание негативных эмоций у школьников положительно коррелирует как с ус-
певаемостью, так и с показателями интеллекта. [63]
Связь интеллекта и интеллектуальных качеств со свойствами личности
ч^' и индивидуальности рассматривается во многих современных эмпирических
исследованиях. Изучается влияние типологических особенностей личности на
формирование когнитивного стиля (Протасова И.Н.,1998), формально дина-
мические свойства индивидуальности у лиц с разным уровнем интеллекта
(Наумова Е.Р., 1999), влияние мотивации на формирование общих умственных
способностей (Бадмаева Н.С.1998). В частности, в исследовании Н.С. Бадмае-
вой выявлено, что на формирование общих умственных способностей наи-
большее влияние оказывает мотивация в основе которой лежит мотив достиже-
ния успеха; состояние тревожности и мотив избегания неудачи снижают уровень
формирования мнемическнх и мыслительных способностей. В исследовании П.С.
Морозовой мотивация рассматривается как фактор оптимизации мыслитель-
• ного процесса (Морозова Н.С, 1999). Изз^чается связь когнитивных стилей с
чертами характера и темперамента (Серегина Т.Н.,2001), при этом делается
вывод, что когнитивные стили продуктивнее рассматривать не как самостоя-
тельные характеристики, а как проявление целостных паттернов личностных
1^; свойств.
По мнению некоторых исследователей, в отечественной психологии
проблема интеграции интеллектуальных способностей и креативности имела
^ место, но была выражена не так рельефно, как в американской или западноев-
 39

ропейской науке. Это было связано с отказом от теории и практики тестиро-

вания по системе IQ и в изучении интеллектуальных способностей методом
проблемных ситуаций, ориентировавшего исследователя на трактовку интел-
W лекта (в перв5^ю очередь мышления) как комплексной характеристики. Иссле-
дователи, придерживающиеся этой традиции, рассматривают творческие мо-
менты как необходимую составляюшую интеллекта. Но в течение последних
десятилетий положение изменилось, и проблема дифференциации интеллек-
туальных и творческих способностей стала предметом ряда специальных ис-
следований (С.Д. Бирюков, А.Н. Воронин, В.Н. Дружинин, А.М.Матюшкин,
И.Н. Ищенко, М.А. Холодная и др.). В целом, на современном этапе развития
1|, психологии способностей можно говорить о сближении отечественных и за-
• рубежных исследовательских традиций. В.Н. Дружинин, анализируя подходы
к проблеме соотношения интеллекта и креативности большинства отечест-
венных и зарубежных авторов, выделяет три основные позиции - их отожде-
ствление, полное разведение и пороговое соотношение.
Исследования, проведенные в лаборатории способностей РАН под ру-
ководством В.Н. Дружинина, подтвердили данные Воллаха и Когана - при,
снятии ограничений и уменьшении регламентации в процессе выполнения за-
даний творческого характера, интеллект и креативность не связаны. Но мне-
нию В.Н.Дружинина, отсутствие регламентации дает возможность проявить
т внутреннюю (творческз^ю) мотивацию. Однако при этом верхним ограничите-
ф лем проявления креативности служит уровень интеллекта (Дружи-
нин В.Н.,1998). Обобщая результаты своих исследований и исследований дру-
гих авторов, В.Н. Дружинин заключает что креативность детерминирована
творческой (внутренней) мотивацией, проявляющейся в особых, нерегламен-
L>, тированных условиях жизнедеятельности, но верхним ограничителем уровня
ее проявления служит уровень общего интеллекта. Аналогично, существует и
нижний порог интеллекта, до достижения которого креативность не проявля-
 40

ется. При этом использует или нет человек, отведенный ему диапазон, зависит
от его мотивации, компетентности в избранной сфере и внешних условий [64].
В исследовании М.С. Егоровой (2000) показано, что даже если интел-
лект и креативность описывают отчетливо разные факторы, они взаимодейст-
вуют в процессе развития, влияя друг на друга как непосредственно, так и
опосредовано, но влияние это отсрочено и может быть замечено только при
межвозрастном сопоставлении [68].
В исследовании Е.Л. Григоренко (1990) соотношение мелоду интеллек-
том и креативностью изз^ено в процессуальном аспекте. По полученным на
учащихся 9-10 классов данным, в ситуации неопределенности поиска веду-
ш;ую роль принимает дивергентное мышление. В ситуации определенных ус-
ловии и поиска правильного ответа доминирует конвергентное мышление -
показатели количества и оригинальности гипотез, выдвигаемых во время ре-
шения статистически значимо коррелирует с обидим баллом интеллекта [54].
В исследовании С В . Сафонцевой и А.Н. Воронина обнаружена специ-
фика связи интеллекта и креативности в зависимости от некоторых факторов.
Так уровень развития интеллекта является фактором, влияющим на взаимоот-
ношение интеллекта и креативности в группах испытуемых 14-15 и 19-21 го-
да. У испытуемых с высоким интеллектом эти показатели независимы, у ис-
пытуемых с низким интеллектом наблюдается связь интеллекта и креативно-
сти. Уровень креативности оказывает влияние на взаимоотношения интеллек-
та и креативности у интровертов и экстравертов: интроверсия в сочетании с
высоким уровнем креативности приводит к независимости креативности и ин-
теллекта, экстраверсия и низкая креативность — к их взаимосвязи. Уровень
креативности также влияет на соотношение интеллекта и креативности в
группе испытуемых 9-10 лет. В группе низко креативных эти связи суп];еству-
ют, в группе высоко креативных — нет. В целом показатели интеллекта и креа-
тивности с з^етом возрастной динамики у экстравертов взаимосвязаны в
большей мере и сохраняются во всех возрастных группах, у интровертов с
 41

возрастом исчезают [155; 156].

В.Н. Дружинин при обсуждении данных Воллаха и Когана о различии
личностных характеристик школьников с разным сочетанием интеллекта и
В
~ креативности высказывает предположение, что связь между интеллектом и
креативностью существует на уровне свойств личности (опосредование лич-
ностью соотношения интеллекта и креативности?), [63; 64]. Согласно этим
данным, учаш;иеся с высоким интеллектом и высокой креативностью характе-
ризуются верой в свои возможности, хорошим самоконтролем, высокой спо-
собность к концентрации и т.д. Школьников с высоким уровнем интеллекта и
низким уровнем креативности отличает низкий волевой контроль в области
неудач, сдержанность, скрытность и т.д.
Связь креативности с индивидуально-личностными особенностями изу-
чается и в ряде современных отечественных исследований. В.Н. Дружинин
отмечает наличие ряда психологических особенностей у креативных лично-
стей: независимость, самоуважение, склонность к риску, внутренняя мотива-
ция и подчеркивает специфику личностных характеристик при разном соот-
ношении интеллекта и креативности [63].
Е.Л. Солдатова (1996) экспериментально выделяет сопутствуюп];ие
креативности характеристики: самостоятельность в мышлении и поступках,
наличие воли и активности, проявление настойчивости, инициативности;
Е.Л.Яковлева - независимость в суждениях, самоуважение, внутренняя моти-
^ вация, склонность к риску, предпочтение сложных заданий [207].
В исследованиях Л.Я. Дорфмана и Г.В. Ковалевой предложен аналити-
ко-интегративный подход исследования индивидуальных характеристик
креативности; обнаружены эффекты на креативность параметров когнитив-
Щ^ ных стилей и субмодальностей Я. При этом выявлено, что рост креативности
сопряжен с возрастанием выраженности Я -Авторского и Я-Превраш;енного и
уменьшением выраженности Я-вторяш;его. В плане нейродинамики, рост
 42

Креативности сопряжен с возрастанием силы возбуждения и уменьшением си-

лы торможения нервной системы [77].
В.М. Русалов, основываясь на проведенных им экспериментальных ис-
следованиях, приводит данные о том, что пластичность (как характеристика
психодинамики) играет важную роль в формировании креативности, и в це-
лом темперамент может рассматриваться как предпосылка формирования
творческих способностей (Русалов В.М., Полтавцева Л.И.,1997).
Имеются данные о физиологических коррелятах креативности, М.Б. Старчен-
ко (2001) изучает зоны мозга, ответственные за проявление креативности и тд.
В целом для современного этапа изучения способностей характерно
стремление к системному, комплексному рассмотрению - «системный под-
ход». В отечественной психологии можно выделить самобытные направления
системного изучения способностей связанные с именами Д.Б. Богоявленской,
Э.А. Голубевой, В.Д. Шадрикова и Пермской психологической школой B.C.
Мерлина - Б.А. Вяткина. Так, Э.А. Голубева в рамках комплексного подхода
выделяет физиологический, психологический и поведенческий уровни изуче-
ния способностей, рассматривая способности как одну из 4 скрещивающихся
подструктур личности и индивидуальности (характер, способности, темпера-
мент, мотивация), составляющих целостную структуру. Комплексность изу-
чения способностей осуществляется через объединение и сопоставление фи-
зиологических, психологических и поведенческих характеристик, а также
изучение взаимоотношений способностей с темпераментом и характером че-
рез анализ структурообразующих признаков (активности, саморегуляции и
эмоциональности). В концепции Э.А. Голубевой подчеркивается взаимообу-
словленность способностей и индивидуальности, понимание индивидуально-
сти и личности как целостных систем, являющихся мерой особых взаимосвя-
зей индивидуально-психологических особенностей [48,49].
В.Д Шадриков. рассматривает способности в рамках теории функцио-
нальных систем. Способности рассматриваются как свойства функциональ-
 43

ных систем реализующих отдельные психологические функции, имеющие ин-

дивидуальную меру выраженности. Причем при определении индивидуальной
меры выраженности используются « те же параметры, что и при характери-
W' стике любой деятельности - производительность, качество и надежность в от-
ношении рассматриваемых психических функций». Как уже отмечалось, в
этом контексте способности сводятся к отдельным психическим процессам
(память, внимание и т.д.); «способности как свойства функциональных систем
выступают как первичная форма существования психического» (Шадри-
ковВ.Д., 1994, 2002).
Концепция Д.Б. Богоявленской предполагает решение проблемы лично-
(d^) стной опосредованности проявления творчества в реальной ситуации средст-
^ вами системного подхода. Д. Б. Богоявленская выделила комплексную едини-
цу изучения творческого потенциала - «интеллектуальную активность» [16].
Интеллектуальная активность является результирующей двух факторов, оди-
наково необходимых для нее: собственно интеллектуального и мотивационно-
го, роль которого состоит в том, чтобы активизировать, заряжать энергией по-
знавательные функции, включая их в контекст значимой для личности дея-
тельности и придавая им тем самым цель и смысл. Интеллект и мышление —
лишь средства, инструменты реализации личностных целей, мыслительный
процесс инициируется и регламентируется на уровне личности, в частности
W через систему присущих ей мотивов. В целом, интеллектуальная активность
# (ИА) определяется как свойство некоторой гипотетической структуры, основ-
ными компонентами которой являются когнитивные и личностные факторы;
как интеллект, преломленный через мотивационную структуру, которая либо
тормозит, либо стимулирует проявление умственных способностей. У людей
^ наиболее творческих ИА принимает форму интеллектуальной инициативы,
когда мыслительная деятельность продолжается за пределами, необходимыми
для решения задачи. Переход к обобщениям и поиску закономерностей не
стимулируется извне и является собственной инициативой испытуемых, кото-
рые по характеру действий с задачами достаточно четко распределяются по
 44

группам разного уровня ИА - «стимульно-продуктивный», «эвристический» и

«креативный». При этом внутри группы оказываются люди с разным уровнем
интеллекта. По мнению Д.Б. Богоявленской, уровень интеллектуальной ак-
тивности, свойственный человеку, является относительно постоянной харак-
теристикой и отражает степень креативности субъекта, коррелируя с творче-
скими достижениями в реальной жизни.
Следует отметить, что эмпирическое изучение мотивационных и личностных
особенностей связанных с тем или иным уровнем интеллектуальной активно-
сти традиционным способом (по отдельным чертам) оказывается малопродук-
тивным и «интеллектуальная активность», на наш взгляд, остается достаточно
изолированным, «замкнутым на себя» феноменом.
Таким образом, в отечественной психологии с одной стороны, продела-
на достаточно большая теоретическая и экспериментальная работа по изз^е-
нию способностей, сложилось несколько подходов к пониманию их природы,
с другой, вопрос о том, что именно относится к общим способностям остается
открытым и решается разными авторами по-разному. Рассмотрены вопросы
взаимосвязи интеллекта и креативности, и влияния на них нейро- психодина-
мических, личностных, мотивационных особенностей и т.п., при этом полу-
ченные данные достаточно противоречивы и фрагментарны. В качестве общих
способностей также рассматриваются активность и саморегуляция однако,
экспериментальное изучение этих свойств бессистемно а сами понятия много-
значны и слабо онерационализированны. Проведена определенная работа по
изучению взаимосвязи между когнитивными и индивидуально-личностными
показателями, существуют концепции реализующие системный подход к по-
ниманию способностей. По все же в отечественной психологии изучение об-
щих способностей представлено в меньшей степени, чем изучение специаль-
ных способностей. В целом в отечественной психологии, в отличие от зару-
беж:ной, в контексте способностей большее значение имеют понятие активно-
сти и представление о единстве интеллектуальных и не интеллектуальных ха-
рактеристик, о «преломлении интеллекта сквозь призму личностных черт».
 45

1.4. Общие способности и успешность обучения

Наибольшее число исследований обш;их способностей в отечественной пси-

хологии посвяп];ено изучению общих способностей в учебной деятельности.
Это представляется в определенной мере закономерным: невозможно экспе-
риментально изучать общие способности, как вне деятельности, так и в какой
либо специальной деятельности. Экспериментальное изучение общих способ-
ностей представляется наиболее адекватным и, в какой-то мере, единственно
возможным в учебной деятельности. При этом успешность обучения (как ин-
тегральная характеристика успешности учебного труда, по обозначению
Э.А. Голубевой) в ряде случаев используется при валидизации методик [51].
Отметим, что в то же время в целом вопрос соотношения общих способностей
и успешности обучения представляется недостаточно изученным.
Как уже отмечалось, способности чаще всего изучаются в контексте успешно-
сти деятельности, в случае обших способностей показателем успешности ча-
ще всего выступает успеваемость. Кроме того, средний балл обучения исполь-
зуется «в качестве самого не дифференцированного показателя обших спо-
собностей» (Э.А.Голубева, 2005) и, несмотря на то, что его использование
имеет определенные ограничения, психофизиологические сопоставления по-
казывают правомерность этого. В концепции Э.А. Голубевой поведенческий
уровень изучения способностей предполагает определение успешности дея-
тельности за длительный период, с ее дифференцированным анализом. Для
этих целей в исследованиях Э.А. Голубевой и ее сотрудников широко исполь-
зуется средний балл обучения, и средняя успеваемость по циклам предметов
за длительный период времени [47,48,49].

Первая попытка охарактеризовать обшую способность к учению была

предпринята С.Л.Рубинштейном (1946). По определению автора, она пред-
ставляет собой определенный уровень развития общих способностей и про-
является как способность к общему (общеобразовательному) обучению.
 46

З.Я. Калмыкова предлагает рассматривать обучаемость как общую ум-

ственную способность к усвоению знаний, основу которой доставляет систе-
ма (ансамбль) интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств
ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности.
Особенно интересным представляется полож:ение У.В. Ульенковой о
структурной организации общей способности к учению, включающей интел-
лектуальный и неинтеллектуальный (положительное отношение к интеллек-
туальной деятельности и привычные способы самоконтроля - саморегуляции
и самооценки на всех ее этапах) компоненты. Круг исследований, посвящен-
ных изучению отдельных компонентов структуры общей способности к уче-
нию детей дошкольного и младшего школьного возраста, выполняемых под
руководством У.В.Ульенковой (1984,1988, 1989 1994) достаточно широк -
Т.Н. Князева (1996), Э.А. Баранова (1998), И.В. Охулкова (1996), Н.П. Росина
(1998) и другие. Изучалось формирование познавательного интереса в струк-
туре общей способности к обучению (Баранова Э.А.,1998; Дмитриева И.М.,
2003), формирование саморегуляции как общей способности к учению (Кисо-
ва В.В., 2000) и т.д. Однако проблема способностей к обучению в более
старшем возрасте практически не рассматривалась, имеющиеся исследования
носят эпизодический характер, а полученные результаты фрагментарны. Но в
целом, как отмечает В.Н. Дружинин, факты свидетельствуют скорее об отсут-
ствии способности к обз^ению как отдельной общей способности аналогич-
ной интеллекту. На успешность обучения влияют как когнитивные, так и не
когнитивные психологические характеристики (Дружинин В.Н.,1999). Рас-
смотрим посвященные этому исследования детальнее.
Общий интеллект связан с успешностью в различных сферах деятельно-
сти; однако, связь интеллекта и успешности обучения не однозначна. Учены-
ми многих стран проведено несколько десятков тысяч исследований, посвя-
щенных установлению связей психометрического интеллекта и школьной ус-
певаемости; и их число продолжает увеличиваться (Дружинин В.Н.,1998).
Корреляции тестов общего интеллекта с критериями обучаемости (в этом ка-
 47

честве преимущественно используются показатели успеваемости) колеблется

от -0,03 до 0,61 (там же). Коэффициенты корреляции варьируют в зависимо-
сти от используемого теста интеллекта, успеваемости по отдельным предме-
та там и страны, в которой проводилось исследование. Чаще всего в исследова-
ниях такого рода для прогноза школьной успеваемости используют тесты
структуры интеллекта или их отдельные субтесты. Российскими учеными бы-
ло проведено аналогичное исследование (Голубева Э.А., Изюмова С.А., Ка-
бардова М.К. и др.) [50]. Выявлены корреляции между интеллектом и успе-
ваемостью по отдельным предметам от 0,15 до 0,65, корреляции общего бал-
ла и суммарных оценок успеваемости 0,49. Как отмечает В.Н. Дружинин, no-
^ ложительные, умеренные по величине корреляции не позволяют однозначно
* утверждать, что интеллект детерминирует успешность обучения. Анализ рас-
пределения школьников в пространстве координат «успешность оценки —
уровень интеллекта» свидетельствует о наличии более сложной, чем линейная
связь зависимости. Отмечается, что существует положительная связь, пропа-
дающая при высоком уровне интеллекта. Так, Л.Ф. Бурлачук и В.М. Блейхер в
своем исследовании выявили, что в ряды слабо успевающих попадают учени-
ки и с высоким и с низким уровнем интеллекта. При этом, школьники с ин-
теллектом ниже среднего никогда не входят в число хорошо успевающих [27].
Таким образом, существует нижний порог интеллекта для учебной деятельно-
; сти - ученик с интеллектом ниже этого порога не будет учиться успешно. Ре-
• зультаты аналогичного собственного исследования приводит В.Н. Дружинин
- в группе неуспевающих оказываются школьники с высоким и низким уров-
нем интеллекта. Нри разделении испытуемых по уровню интеллекта, а не ус-
певаемости наблюдается более сложная зависимость. Выделенные латентные
ы^„ факторы успеваемости и интеллекта могут быть связаны положительно, отри-
цательно, или не связаны (кроме учащихся 10-11 классов, где во всех случаях
наблюдается положительная связь). Обобщение результатов исследований по-
зволяет сделать вывод, что интеллект определяет лишь верхний и нилсний
 48

Пределы успешности об5Д1ения, а место ученика в этом диапазоне онределяют

не когнитивные, а личностные особенности [ 65].
По мнению В.Н. Дружинина, то, какие именно структуры интеллекта
определяют успешность овладения теми или иными учебными предметами,
зависит от возраста 5^еников. Обобщенные результаты исследований для
среднего и старшего школьного возраста свидетельствуют, что уровень вер-
бального интеллекта определяет успешность обучения по всем предметам, и в
первую очередь по предметам гуманитарного цикла; уровень пространствен-
ного интеллекта определяет успешность обучения по предметам естественно-
научного и физико-математического цикла; уровень математического интел-
лекта определяет успешность обучения по предметам физико-математи-
ческого цикла.
В целом, полученные разными авторами умеренные по величине коэф-
фициенты корреляции не дают основания для прогноза успеваемости по пока-
зателям интеллекта и наоборот. Обобщение результатов исследований позво-
ляет (вслед за В.Н. Дружининым) предположить, что интеллект определяет
лишь верхний и нижний пределы успешности обучения, а место ученика в
этом диапазоне определяют не когнитивные, а личностные особенности.
В теоретическом аспекте вопрос о связи креативности с успешностью
деятельности не возникает, но в экспериментальном плане результаты иссле-
дования связи креативности и успешности обучения неоднозначны. По мне-
нию одного из самых авторитетных исследователей креативности Е.П. Тор-
ренса, креативность связана с успешностью (и успеваемостью в школе, в ча-
стности) так же как и интеллект. Однако, он считает что сочетание высокого
интеллекта и высокой креативности менее благоприятно для успешности, чем
только высокий интеллект или высокая креативность [259].Это мнение в ка-
кой-то мере противоречит тенденции рассматривать одаренность как сочета-
ние высокого интеллекта и высокой креативности, (при включении некоторых
других факторов), достаточно распространенной в психологии (Рензулли,
 49

Хеллер и др.). Торренс таюке подчеркивал, что креативность и традиционные

тесты достижений перекрываются только на 30 процентов. Суш;ествуют мно-
гочисленные данные о большом проценте лиц с высокой креативностью среди
отчисленных за неуспеваемость.
В.Н. Дружинин приводит данные том, что наиболее благоприятен в
плане успешности деятельности средний уровень креативности и об отрица-
тельной связи креативности с успешностью обучения в традиционной педаго-
гической системе. Однако в проведенном М.Р.МсСаЬе исследовании учаш;их-
ся 12-16 лет креативность коррелировала с вербальным интеллектом и оцен-
ками по математике и родному языку [244]. Согласно исследованиям
В.А. Самойловой и Л.А. Ясюковой (1990) наиболее высокий показатель твор-
ческих способностей наблюдается у хорошо успеваюш;их по интересуюш;им
их предметам школьников. Е.И. Щебланова также приводит данные, позво-
ляюп];ие заключить, что более креативные старшеклассники в целом имеют
хорошую успеваемость [203].
В целом, данные о соотношении креативности и успешности учебной
деятельности достаточно противоречивы и малочисленны. Думается, что
влияние креативности на успешность обучения зависит не только от ее коли-
чественной выраженности, но и от специфики ее связи с другими психологи-
ческими характеристиками, в частности с интеллектом. Так, М. Воллах и
Н. Коган в приведенном выше исследовании описали различия в способах
адаптации к внешним условиям и решении жизненных проблем школьников с
различным соотношением интеллекта и креативности. При сочетании высо-
кой креативности с высоким интеллектом дети отличаются хорошей адапта-
цией и успешностью обучения, а при сочетании высокой креативности и низ-
кого уровня интеллекта дети с трудом приспосабливаются к школе [63].
Изучение индивидуально-личностных особенностей в связи с успешно-
стью обучения имеет достаточно широкие предпосылки в теоретическом пла-
не. Н.С.Лейтес (1971) отмечает, что в основе одаренности школьников лежит
 50

особая умственная активность и качества, определяющие ее: целеустремлен-

ность, трудолюбие, упорство и настойчивость, инициативность, критичность,
высокая самоценность. З.И.Калмыкова (1981) подчеркивает, что под обучае-
мостью понимается сложная целостная система свойств личности и уровень
умственного развития сложивщийся к моменту тестирования. B.C. Мерлин
(1990), характеризуя не сводимость способностей к обучению к интеллекту-
альным свойствам, приводит данные исследований, согласно которым высо-
кая академическая успеваемость кооррелирует с большей самостоятельно-
стью, меньшей комформностью и меньшей тревожностью [112].
В современных отечественных эмпирических исследованиях изучение
индивидуальных психологических особенностей в связи с успешностью учеб-
ной деятельности представлено достаточно широко. Большое количество ра-
бот посвящено связи успешности обучения и различных аспектов мотивации
(ЛапкипМ.М., Яковлева Н.В.(1996), Бадмаева Н.Ц. (1997), Вартанова И.И.
(2003), Воронина И.В. (2003) и др.).
В исследовании Э.Л. Носенко выявлено влияние самооценки на эффек-
тивность учебной деятельности, обусловленное, по мнению автора, худшей
адаптированностью подростков с низкой самооценкой к эмоциогенным си-
туациям в учебной деятельности, (то есть, вероятно, вообще к учебной дея-
тельности, эмоциогенной.по своей природе в традиционной системе обуче-
ния). Даже нри одинаковом уровне развития интеллекта подростки с низкой
самооценкой уступают сверстникам с более высокой самооценкой в успешно-
сти учебной деятельности [123]. Аналогичные результаты получены в иссле-
довании Л.В. Бороздиной и Е.С. Рощиной [ 21].

В исследовании Н.Б. Пасынковой выявлены связи между тревожностью,

интеллектуальным развитием и успеваемостью. Чем выше треволсность, тем
ниже интеллектуальное развитие и успеваемость. По приведенным Э.А. Голу-
бевой данным, напротив, у школьников с более высокой тревожностью чаще
встречается высокая успеваемость (особенно по некоторым предметам).
 51

В работах О.А. Конопкина и Г.С. Прыгина доказана связь учебной усне-

ваемости с особенностями саморегуляции деятельности [80]. Эту линию нро-
должают исследования Н.Ф. Кругловой (1991,1994), В.И. Моросановой (1998),
А.К. Осницкого (1996). Психическая саморегуляция рассматривается как
средство повышения успешности учебной деятельности Н.И. Королюк (1994).
В исследовании О.В. Цесаренко выявляются индивидуально-тиноло-
гические особенности интеллектуально одаренных учаш;ихся, выстунаюш;ие
природной предпосылкой их высокой об5^аемости, делается вывод, что прояв-
ления силы и пластичности нервной системы могут рассматриваться как типо-
логические особенности интеллектуально одаренных учап];ихся, обусловли-
ваюп1;ие их высокую работоспособность, гибкость и готовность к з^ственному
напрял<:ению (Цесаренко О.В., 2004).
Изучалось влияние на успешность з^ебной деятельности трудолюбия
(Римм A.M., 1995), самостоятельности ( Лукасик А.В.,2000), характерологиче-
ских особенностей (Чернышева Н.С, 1997), особенностей обш;ения (Чесноко-
ва О.Б., 1989). Рассматривалась связь учебной успешности со свойствами
темперамента (Никиреев Е.М., Махнаева А.Д. 1995), делаются попытки найти
и физиологические корреляты успеваемости (Мустафин A.M. 1997)
В этих работах показана значимость влияния на успешность учебной и,
уже, интеллектуальной деятельности (как отдельных элементах учебной), не
интеллектуальных качеств и недопустимость их игнорирования. В ряде работ
показано, что игнорирование идивидуально-личностных особенностей при
построении учебных программ ведет к снижению продуктивности обучения, а
эти качества обозначаются как индивидуально психологические факторы
обучения.
Следует отметить, что представленные качества не суш;ествуют изоли-
рованно, а взаимодействуют друг с другом. Рассматривалась связь самооцен-
ки и волевой регуляции (Боязитова И.В.,1998), самооценка школьника и его
память (Липкина А.И.,1981), мотивационная основа волевой регуляции пси-
хической деятельности (Доронина И,В.,1998), взаимосвязь мотивации и сно-
 52

собностей подростка в структуре регуляции его деятельности (Махровец С.Н.,

1996), взаимосвязь мотивации учебной деятельности, личностностных осо-
бенностей и самоотношения (Вартанова И.И., 2003), взаимосвязь самостоя-
тельности и тревожности личности (Лукасик А.В.,2000) и т.д.
Попытки интеграции ведутся и в рамках выделения «интегративных»,
«системных» качеств личности. Так, самостоятельность рассматривается как
черта личности, являющаяся своего рода интегратором интеллектуальных
способностей, воли и характера (Бочкина П.В., 1991, Лукасик А.В., 2000).
Любознательность также рассматривается как «системное качество лично-
сти», включающее единство динамических, когнитивных, мотивационных,
эмоциональных, регуляторных и продуктивных переменных, тесно связанных
между собой и обеспечивающих готовность к усвоению новой информации.
(Крупнов А.И., Кудинов СИ). Аналогично понимается трудолюбие (Крупнов
А.И., Рейнвальд Н.О.). Самоорганизация понимается как синтетическое свой-
ство личности, в структуру которого входят интеллектуальные, эмоциональ-
ные и волевые компоненты (Копеина Н.С.,1998). Саморегуляция подобным
образом рассматривается как целостная интегральная психическая и поведен-
ческая характеристика человека, содержательные характеристики которой
включают целеполагание, самосознание, мировоззрение, убеждения, идеалы и
характеризуют социальную активность и социальную зрелость человека (Боя-
ринцевВ.П. 1989)
Таким образом, интеллект рассматривается как способность, лежащая в
основе обз^аемости, но не являющаяся единственным фактором, обуславли-
вающим успешность обучения. Мотивация и личность, вероятно, опосредуют
переход интеллекта в обучаемость. В свою очередь, интеллект образует связи
с психодинамическими, личностными, мотивационными особенностями. На
основе выше изложенного можно сделать вывод, что интеллект и индивиду-
ально-психологические особенности не являются независимыми характери-
стиками, но их взаимосвязь, вероятно, опосредуется различными факторами.
Проявление интеллектуальных способностей в деятельности в значительной
 53

мере зависит от индивидуально-типологических особенностей человека и

можно, вслед за С.Л. Рубинштейном и Б.Г. Ананьевым, говорить о преломле-
нии интеллекта сквозь призму личностных черт.
Щ Данные о соотношении креативности и успешности в учебной деятель-
ности достаточно противоречивы и немногочисленны. Думается, что влияние
креативности на успешность обучения зависит не только от ее количествен-
ной выраженности, но и от специфики ее связи с другими психологическими
характеристиками, в частности, с интеллектом. В целом, креативность, веро-
ятно, достаточно тесно связана с интегральной индивидуальностью и прояв-
ляется в успешности об5^ения не только через свое количественное, уровне-
щ^ вое значение, но и через качественное своеобразие связей (симптомокомплек-
^ сов), образованных ею с другими психологическими особенностями.
В отношении личностной опосредованности можно сделать вывод о
связи успешности учебной деятельности практически со всеми индивидуаль-
но -психологическими характеристиками школьника. При этом, наибольшее
число из доступных нам исследований указывает на связь успешности учеб-
ной деятельности с мотивацией, самооценкой и самосознанием, саморегуля-
цией. Однако, суш;ествуюш;ие исследования, в большинстве случаев фрагмен-
тарны и, описывая единственный аспект, не могут дать полной картины. Ряд
авторов пытается дать более системное, комплексное описание через выделе-
W' ние «системных качеств личности». Но, в целом, как справедливо замечает
Ф Ю.Н. Кулюткин, проблема личностной обусловленности познавательной дея-
тельности учаш;ихся относится к числу проблем, теоретическое и практиче-
ское значение которых ни у кого не вызывает сомнений, но в разработке кото-
рых гораздо больше белых пятен, чем твердо установленных фактов.

Рассмотрим понимание способностей с позиций теории интегральной ин-

дивидуальности B.C. Мерлина, лежап];ее в основе нашего исследования, более
подробно.
 54

1.3. Исследование способностей в русле теорни интегральной индиви-

дуальности

Понимание способностей с позиций теории интегральной индивидуальности

достаточно оригинально и своеобразно, но не изолированно от классических
для отечественной психологии положений Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна,
Б.Г.Ананьева. Так, B.C. Мерлин дополняет критерии снособностей, выделен-
ные Б.М.Тепловым, через 1)уснех в новой ситуации - «неренос», обучае-
мость; и 2) индивидуальное своеобразие приемов и способов работы. Анало-
гично положениям Б.М.Теплова и С.Л. Рубинштейна в теории интегральной
индивидуальности подчеркивается, что в качестве способностей могут высту-
пать не только индивидуальные особенности познавательной, но и эмоцио-
нальной и волевой сферы, - «способности характеризуются не только свойст-
вами "ума", но и всеми свойствами индивидуума»[112]. Любое свойство лич-
ности представляет собой способность по отношению к какой -либо деятель-
ности и, следовательно, способности не составляют особую, снецифическую
группу черт. Такое понимание совнадает с позицией К.К. Платонова. С точки
зрения B.C. Мерлина, характеризовать какое-либо психическое свойство как
способность можно только тогда, когда установлено что от него зависит уснех
в какой либо деятельности, - обнаружено соответствие психических свойств и
показателей успешности деятельности. При этом, в характеристике снособно-
стей выделяются две стороны количественная (по их уровню или степени) и
качественная — своеобразные приемы и способы при которых достигается ус-
пешный результат. Как отмечает автор, успешность деятельности человека
определяется степенью нреобразования действительности, а творческое нре-
образование действительности предполагает активное отношение к ней
(В.С.Мерлин, 1990). Продуктивные индивидуальные приемы и способы вы-
полнения рассматриваются как специфический признак того, что в основе ус-
пеха деятельности лежат не умения и навыки, не свойства индивидуума, а ак-
тивное отношение личности. Благодаря активным отношениям личности че-
 55

ловек в состоянии преодолеть неблагоприятные условия развития и, вопреки

им, иметь успешные результаты; соответственно, при соотнесении успешных
результатов с историей личности эти свойства можно характеризовать как
способности.
В теории интегральной индивидуальности подчеркивается взаимосвязь
общих и специальных способностей как свойств личности. Сами по себе взя-
тые общие способности не определяют успех, какой бы то ни было деятельно-
сти, так как любая конкретная деятельность требует проявления специальных
способностей, и, наоборот, сами по себе специальные способности не опреде-
ляют успеха какой бы то ни было деятельности, так как успех любой деятель-
ности зависит от общих способностей. В то же время между общими и специ-
альными способностями существуют как относительные (по постепенности
переходов) так и абсолютные отличия — как различия между специфическими
требованиями любой специальной деятельности и требованиями любого вида
умственного или физического труда. В концепции B.C. Мерлина человек с
высоким уровнем общих способностей может отличаться односторонними
специальными способностями и наоборот уровень общих способностей может
быть невысоким даже при наличии всесторонних специальных способностей.
В.С.Мерлин подчеркивает что «даже в случаях общих способностей в
учебной деятельности их нельзя отождествлять с высоким развитием интел-
лекта. Существенную роль в общих способностях играют не только интеллек-
туальные но и неинтеллектуальные свойства индивидуума как, например, са-
мостоятельность, отсутствие комформности, тревожность и другие, «эмоцио-
нальные и волевые свойства индивидуума приобретают здесь чрезвычайно
существенное значение»[112]. Общие способности также как и специальные
характеризуются и отношениями личности и свойствами индивида. При этом
при характеристике общих способностей большее значение имеет общее по-
ложительное отношение к деятельности, проявляемое в таких свойствах лич-
ности как трудолюбие, сознание ответственности, добросовестность и т.д.
Обобщающие отношения личности представляют собой тот психологический
 56

фон, который необходим для подкрепления и активации частных, специаль-

ных интересов и склонностей, которые, в свою очередь, выступают не изоли-
рованно, а в органической связи с общей направленностью личности.
щ Главное, что отличает позицию B.C. Мерлина, это рассмотрение спо-
собностей не в «плоскостном», а в объемном, «п -мерном» плане. Определен-
ное сочетание разноуровневых свойств может выступать как способность к
определенной деятельности. Психические свойства индивидуума и свойства
личности, от которых зависит успешность выполнения деятельности, взаимно
связаны, и эта взаимная связь характеризует структуру способностей. Она
может быть выделена с помощью статистических критериев, но это не рас-
1|^ кроет причины существования симптомокомплекса; не могут быть выделены
^ статистически и закономерные связи различных психических свойств при
формировании индивидуального стиля. (B.C. Мерлин, 1990)
Теория способностей B.C. Мерлина нолучила широкое эксперименталь-
ное подтверждение. В Пермской психологической школе способности тради-
ционно рассматриваются как целостное многоуровневое и многокомпонент-
ное образование, детерминированное разноуровневыми свойствами инте-
гральной индивидуальности. Большое количество работ посвящено изучению
специальных способностей (Т.М. Хрусталева (1993), Т.М. Порошина (1997),
И.Г. Соснина (1997), А.Е. Гордеев (1999), Е.Е. Доманова (1999), П.Ю. Бурла-
Ш> кова (2000), Ю.С. Шведчикова (2002), Т.М. Харламова (2003) и др.). Исследо-
ф вания Пермской психологической школы по проблемам одаренности и спо-
собностей осуществляются в трех направлениям: 1) исследование одаренно-
сти как предпосылки развития специальных способностей; 2) исследование
специальных способностей в различных видах профессиональной деятельно-
' сти. 3) исследование взаимосвязи развития способностей и интегральной ин-
щ
дивидуальности в процессе профессионального становления.
В рамках первого направления на сегодняшний день получен интерес-
ный фактический материал о структуре, динамике становления, возрастных и
гендерных закономерностях развития педагогической (Г И. Руденко, 1996;
 57

Т.М. Хрусталева, 2000, 2003), математической (Е.А. Крюкова, 2001), музы-

кальной одаренности (М.Т Таллибулина. 2003). Найдены взаимосвязи изучае-
мых видов одаренности с разноуровневыми свойствами индивидуальности,
отмечена существенная роль мотивационной и творческой составляющих, вы-
явлены возрастные и тендерные аспекты одаренности.
Второе направление представлено исследованиями проблемы специ-
альных способностей в таких видах профессиональной деятельности, как
1) педагогическая (учителя математики, русского языка и литературы -
Т.М. Хрусталева (1993) и Ю.С. Шведчикова (2002); музыки - Т. И. По-
рошина (1997); биологии и химии - Е.Е. Доманона (1999); физической
культуры - Н . Ю Бурлакока (2000) рисования - Т.М.Харламова (2003));
2) художественно-творческая (артисты балета - И.Г. Соснина (1997); му-
зыканты-исполнители - Т.И. Порошина (1997); учителя рисования
Т.М.Харламова (2003));
3) военная (офицеры ракетных войск -А.Е. Гордеев, 1999) и др.
Установлено что специальные способности детерминируются снецифически-
ми симптомокомплексами разноуровневых свойств интегральной индивиду-
альности (ИИ); особенности структуры ИИ выступают как предпосылки раз-
вития специальных способностей.
Третье направление научной работы Пермской психологической школы
представлено исследованиями взаимосвязи развития способностей и инте-
гральной индивидуальности в процессе профессиональной деятельности
(Е.Е. Доманова (1999); Т.М. Хрусталева (1993,2004) и Т.М. Харламова
(2003); Ю. С. Шведчикова (2002)). Обнаружено, что профессиональные спо-
собности имеют как общую для учителей разных предметов психодинами-
ческую и личностную основу, так и специфическую, в зависимости от пре-
подаваемого предмета и этапа профессионального становления; существу-
ют три типа функциональных взаимоотношений специальных способностей
и разноуровневых индивидуальных свойств: взаимная компенсация, анта-
гонизм и синергия.
 58

Дополнительный аспект исследования представлен в изучении активно-

сти в контексте способностей и одаренности. Следует отметить, что в теории
B.C. Мерлина подчеркнут интерес к саморазвитию и самоорганизации инди-
видуальности, и проблема активности занимает особое место. Исследование
проблем активности в русле теории И.И. представлено в двух аспектах теоре-
тическом (Л.Я. Дорфман) и теоретико- экспериментальном (Б.А. Вяткин).
Л.Я. Дорфман рассматривает активность как основной способ взаимодействия
интегральной индивидуальности с миром. Интегральная индивидуальность
реализует себя как система через имеющие внутренние источники детермина-
ции формы активности - ментальное поведение и самодеятельность.
Л.Я.Дорфману принадлежит идея цикличности форм активности и положение
о том, что активность может быть актуальной и потенциальной; в актуальном
состоянии активность проявляется в каких либо действия и результатах (ста-
новится доступной для внешнего наблюдения); в потенциальном состоянии
активность внешне не обнаруживается.
В исследованиях выполненных под руководством Б.А. Вяткина актив-
ность понимается как мера взаимодействия субъекта с окружающей действи-
тельностью, как такой способ самовыражения и самоосуществления личности
в жизни при котором достигается качество целостного самостоятельного и
развивающегося субъекта. Активность и пассивность понимаются как уровни
функционирования психического, отражающие не столько количественные,
сколько качественные характеристики психической деятельности [37]. Только
деятельность на втором, более высоком уровне активности обеспечивает
высшие творческие проявления человека и приобретает системообразующую
функцию - создания новых связей и отношений между разноуровнемыми ин-
дивидуальными свойствами. Формирование индивидуального стиля деятель-
ности, которое также можно отнести к высшим творческим проявлениям, не-
возможно при низком уровне активности. Б.А. Вяткин высказывает предпо-
ложение, что не все виды активности (моторная, сенсорная, интеллетуальная,
волевая и т. д.) в одном и том же возрасте, в одной и той же деятельности
 59

(учебной, трудовой, игровой, спортивной и т. д.) равнозначны для развития

индивидуальности. В каждом возрастном периоде развития человека один или
несколько видов активности, в силу его большей значимости для развития на
данном этапе выступает в качестве ведущей активности, изменяя связи между
разноуровневыми свойствами индивидуальности. Ведущей активность может
быть как в связи с определенным периодом возрастного развития в одной и
той же деятельности, так и в связи со спецификой деятельности или жизне-
деятельности.
В некотором роде компромиссное, комплексное для двух направлений
изучения активности решение представлено в конценции А.А. Волочкова [32],
рассматривающего учебную активность как целостную активность человека,
(как совокупность интеллектуальной, волевой, эмоциональной активности в
мере их проявления в учебной деятельности). При этом понятие учебной ак-
тивности рассматривается с позиций системного подхода в описательном и
операциональном плане. В описательном плане учебная активность рассмат-
ривается как качественно-количественная мера взаимодействия субъекта
учебной деятельности с индивидуальной обучающей средой, причем обуслов-
ленная именно внутренними источниками детерминации. Индивидуальная
обучающая среда понимается как непосредственно связанный с обучением и с
учебной деятельностью фрагмент мира индивидуальности. Учебная актив-
ность характеризует прежде всего динамическую сторону учебной деятельно-
сти и представляет собой иерархически организованное системное образова-
ние. Структура учебной активности представлена динамическим взаимодей-
ствием четырех подсистем: 1. Потенциал активности в учебной деятельности
- скрытая, непосредственно не наблюдаемая внутренняя тенденция - готов-
ность к деятельности. 2. Регулятивный компонент учебной активности выра-
жает соотношение волевой - произвольной и эмоциональной - непроизволь-
ной саморегуляции в учебной деятельности. 3. Динамический компонент
учебной активности включает динамические, скоростные характеристики ак-
тивности в учебной сфере и наблюдаемые проявления динамики видоизмене-
 60

ния учебной деятельности (инициатива, творчество, самостоятельность, над-

ситуативная активность). 4, Результативный компонент структуры учебной
активности включает объективные, внешне фиксированные результаты учеб-
ной деятельности и субъективные, внутренне пережитые результаты.
В операциональном плане учебная активность представлена как динамическая
циклично повторяюп1;аяся система, характеризуюш;ая развертывание учебной
деятельности от ее потенциала к регулируемой и наблюдаемой реализации,
приводяп];ей к определенным результатам. Активность в целом, и учебная ак-
тивность в частности, в данной концепции рассматривается как индивидуаль-
но обусловленный процесс становления, осуществления и видоизменения дея-
тельности, характеризуемый в своем развитии и его источниках самодвиже-
нием но пути: начальный потенциал - его реализация — новый потенциал и
т.д., по пути циклического спиралевидного развития (Волочков А.А.,2002).
А.А. Волочков приводит результаты исследований характеризуюш;их «значи-
тельную обусловленность» учебной активности уровнем интеллектуального
развития. Более активные подростки и старшеклассники имеют как больший
интеллект, так и большую креативность, при этом между низко и средне ак-
тивными значимых отличий нет. более активные школьники во всех возрас-
тных группах имеют более выраженную силу Я , открытость и доброжела-
тельность, ответственность, самоконтроль, социальную смелость и меньшую
тревожность. В подростковом возрасте большая учебная активность связана с
большим произвольным контролем, более высокой самооценкой, большей
доброжелательностью и меньшей враждебностью; у старшеклассников - с бо-
лее позитивным самоотношением, осмысленностью жизни, познавательной
активностью, высоким мотивационным тонусом. У более активных школьни-
ков, независимо от возраста, учебная активность более полно и гармонично
связана с интегральной индивидуальностью [32].
В ряде исследований Пермской психологической школы активность
(как самостоятельный показатель) рассматривается в структуре одаренности.
Так , например, Г.И. Руденко (1996) в составе педагогической одаренности
 61

школьников разного пола и возраста на ряду с другими компонентами экспе-

риментально выделяет активность, Т.И. Хрусталева (2003) также рассматри-
вает активность как компонент педагогической одаренности (наряду с интел-
лектом, креативностью, мотивационным и специальным компонентами),
Т.И.Харламова (2003) экспериментально выделяет обшую активность и адап-
тивность как общую психодинамическую основу профессиональной успешно-
сти учителя.
В целом, результаты проведенных исследований подтверждают поло-
жение о том, что способности это целостное многокомпонентное образова-
ние; конкретизируют содержание компонентов ряда способностей; показы-
вают, что специальные способности детерминированы не только психо-
физиологическими особенностями, но и свойствами более высоких уровней
интегральной индивидуальности. Особенности структуры интегральной инди-
видуальности выступают как предпосылки развития специальных способно-
стей. В проведенных исследованиях выявлены определенные сочетания раз-
ноуровневых свойств выступающие как способность к определенной деятель-
ности, внутри специальных способностей выделяются более общие и более
специальные моменты. При этом наблюдаются определенные соответствия в
симптомокомплексах различных специальных способностей (в частности,
эмоциональная устойчивость, социальная смелость, не тревожность, самокон-
троль, ответственность, самостоятельность, интернальность и др.). Обнаруже-
но что чем выше уровень развития способностей, тем с большим числом раз-
ноуровневых свойств они связанны. Структура интегральной индивидуально-
сти и характер сочетания индивидуально-личностных свойств и отдельных
компонентов специальных способностей специфичны в зависимости от уров-
ня способностей. В целом, более способные характеризз^ются более гармо-
ничной, не противоречивой структурой интегральной индивидуальности.
Однако экспериментальное исследование общих способностей с позиций тео-
рии интегральной индивидуальности еще не проводилось.
 62

1.5 Постановка проблемы и задачи исследования

Как показывает анализ литературы, феномен общих способностей в целом

представляется недостаточно изз^енными и требует дополнительных иссле-
дований. Несмотря на то, что многие авторы вслед за Н.С.Лейтёсом рассмат-
ривают «умственную» активность и саморегуляцию в качестве общих способ-
ностей, а большинство исследователей описывающих особенности одаренных
детей отмечает их высокую познавательную активность (А.М.Матюшкин,
В.С.Юркевич, В.Э. Чудновский, К. Тэкэс и др.) изучение активности в контек-
сте способностей представлено крайне незначительно. Место активности в
структуре способностей, как и собственно и сам феномен «познавательной»-
«умственной» - «интеллектуальной» активности, изучено недостаточно и в
доступных нам исследованиях практически не освещалось.
Обзор существующих исследований свидетельствует о сложности и не-
однозначности соотношения интеллекта, креативности, и индивидуально-
личностных особенностей друг с другом и с успешностью обучения. Особен-
но интересными и созвучными нашей позиции (и системному подходу) пред-
ставляются данные о возможной опосредованности сочетания креативности и
личностных свойств ее взаимоотношениями с интеллектом — на основе полу-
ченных Воллахом и Коганом результатов. Вслед за В.Н. Дружининым, мы
считаем, что эти данные позволяют заключить, что интеллект, креативность и
личностные особенности образуют единый симптомокомплекс, специфично
проявляющийся в успешности учебной деятельности — детерминирующий ус-
пешность. Наличие противоречий в описанных результатах, а также явно вы-
деленные отличия в зависимости от специфики выборки позволяют предпо-
ложить, что связи между интеллектом, креативностью и личностными осо-
бенностями имеют специфический характер в зависимости от определенных
условий или особенностей выборки. С другой стороны специфичность связей,
с точки зрения теории интегральной индивидуальности B.C. Мерлина (1986),
в свою очередь, также характеризует особенности выборки.
 63

в целом, большое количество исследований посвященных влиянию

личностных качеств на успешность и эффективность деятельности показывает
недопустимость их игнорирования и ограничения изучения общих способно-
стей только рамками когнитивной сферы. Ряд авторов снециально подчерки-
вает, что эффективность психодиагностических процедур значительно повы-
шается при расширении тестовых батарей - оценки всей совокупности инди-
видуально-психологических особенностей, составляющих структуру способ-
ностей к тому или иному виду деятельности (Шахбазаров А.Л.,2001). На наш
взгляд, в современных исследованиях намечаются интегративные тенденции —
более общего, системного понимания. Однако, существующие в психологии
общих способностей исследования в основном имеют фрагментарный харак-
тер, изучая лишь какой-либо аспект, вне связи с другими психологическими
особепностями. Большинство исследований можно обозначит как «одномер-
ные», не позволяющие получить общей картины взаимодействия психологи-
ческих свойств. Безусловно, нсихика как сложная уровневая система не может
быть адекватно описана через одномерные характеристики, которые снособны
дать лишь весьма условное онисание. (Думается, в этом одна из причин нолу-
чения исследователями противоречащих друг другу данных).
Понимание способностей с позиций теории интегральной индивидуальности
наиболее близко системному подходу и позволяет рассматривать их как
сложные системные образования. Определенное сочетание разноуровневых
свойств (симптомокомплексов) индивидуальности может выступать как спо-
собность к определенной деятельности. Структура интегральной индивиду-
альности и характер сочетания индивидуально-личностных свойств и отдель-
ных компонентов способностей специфичны в зависимости от уровня способ-
ностей; более способные характеризуются более гармоничной, не нротиворе-
чивой структурой интегральной индивидуальности. С точки зрения теории
интегральной индивидуальности, активность имеет прямое отношение к ус-
пешности деятельности и определяет ее творческий характер.
 64

Гипотеза исследования: Общие способности, определяющие успешность

различных видов деятельности человека, в том числе учебной, представляют
собой целостное многокомпонентное образование, включающее в качестве
базовых компонентов интеллект, креативность и учебную активность; харак-
тер взаимосвязи между ними своеобразен при различном уровне развития об-
щих способностей. Особенности детерминации общих способностей разно-
уровневыми свойствами интегральной индивидуальности специфичны в зави-
симости от уровня их развития.
Цель настоящего исследования - изучение структуры общих способно-
стей в интегральной индивидуальности старшеклассников.
Задачи исследования:
1. Выделить группы учащихся с разным уровнем развития общих способ-
ностей (высокий, средний, низкий);
2. Выявить связь общих способностей с успешностью обучения старше-
классников за длительный период времени;
3. Изучить особенности структуры общих способностей, как в общей вы-
борке, так и в зависимости от уровня развития общих способностей
старшеклассников;
4. Выявить особенности структуры интеллекта в зависимости от уровня
развития общих способностей старшеклассников;
5. Выявить особенности структуры учебной активности в зависимости от
уровня развития общих способностей старшеклассников;
6. Выявить связь базовых компонентов структуры общих способностей с
разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности у стар-
шеклассников с разным уровнем развития общих способностей;
7. Выявить особенности интегральной индивидуальности старшеклассни-
ков с разным уровнем развития общих способностей.
 65

ГЛАВА 2 ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

Исследование проводилось в 2003- 2004 годах на учащихся 10х-11х классов

общеобразовательных школ г. Перми. В исследовании задействованы 8 школ
(СШ 33, 42, 60, 81, 85, 96, 129, 134). Итоговая выборка составила 229 человек.
На наш взгляд, использование в качестве испытуемых учащихся 10-11 клас-
сов с одной стороны позволят получить более четкую картину связей, не ис-
кажаемую (или в меньшей степени искажаемую) отсутствием учебной моти-
вации; с другой стороны - исследовать качества достаточно зрелой личности,
осознанно делающей свой выбор, исследовать учебную активность как дейст-
вительно «субъектную». Так, B.C. Мерлин (1986) отмечает, что в раннем
юношеском возрасте человек превращается из существа формируемого в
формирующееся, «делающее» себя. В.И. Слободчиков (1991) связывает юно-
шеский возраст со ступенью индивидуализации - происходит инвентаризация
общественных ценностей, их индивидуальное соотнесение и выбор.
А.А.Волочков (2002) подчеркивает, что в этом возрасте, при внешнем сниже-
нии престижа з^ебной деятельности, она становится в большей степени субъ-
ектной, значение учебной активности для последующего развития возрастает.
Кроме того, этот возраст по Д.Б. Эльконину является сензитивным для фор-
мирования зрелых форм учебной деятельности. А.А. Волочков приводит дан-
ные, согласно которым важнейшими для раннего юношеского возраста явля-
ются смыслообразующая и з^^ебная активность [33;34]. В 10-11 классе учатся
решившие продолжить свое образование и в какой-то степени прошедшие от-
бор школьники. Кроме того, представляется, что особенности современной
общественной ситуации, связанные, в частности, с поступлением в высшие
учебные заведения, определяют более активное и более осознанное отноше-
ние к учебе в целом. Ученик старших классов не может позволить себе зани-
маться только по предпочитаемым им предметам; для получения «хорошего
аттестата» он вынужден как минимум «поддерживать» достаточный уровень
успеваемости и по другим предметам. Изучение учащихся 10-11 классов
 66

предпочтительно и в отношении адекватности самооценки и экспертной оцен-

ки учителей. В большинстве случаев учителя преподают и (или) являются
классными руководителями в данном классе в течении ряда лет, и достаточно
хорошо знают каждого ученика. Таким образом, использование в качестве ис-
пытуемых учащихся 10-11 классов, на наш взгляд, наиболее адекватно зада-
чам исследования.
Как известно способности, в том числе к обучению, операционально описы-
ваются через показатели успешности деятельности
В нашем исследовании успешность рассматривалась в трех аспектах:
• реальная успешность в учебной деятельности, для этого использовалась
средняя текуп];ая успеваемость в течение года по предметам математи-
ческого, гз^анитарного и естественнонаучного циклов;
• эфективность - « объективная» успешность в соотнесении с затратами,
продуктивностью, самостоятельностью и т.д. с точки зрения экспертов,
при этом экспертная оценка проводилась на основе экспертного вари-
анта опросника УАШ А.А. Волочкова [33].

• самооценка способностей к обучению, отражаюш;ая «субъективную»

сторону успешности, для этого использовалась шкала самооценки обу-
чаемости, способностей к обучению методики УАШ А.А. Волочкова. В
качестве дополнительных, вспомогательных показателей использова-
лась самооценка скорости и глубины усвоения новой информации,
субъективной легкости усвоения нового и степени прикладываемых
усилий по 5- бальной шкале.
Подбор методик проводился на основе доказанной валидности, надежности,
традиций их применения в Пермской психологической школе и использова-
ния ДЛЯ сопоставления с успешностью обучения - в целях преемственности
результатов. При этом выделение рассматриваемых свойств личности и инди-
видуальности было проведено на основе данных анализа литературы об их
связи с интеллектом, креативностью, учебной активностью и успешностью.
 67

В исследовании использовались следующие методики:

Для изучения общих способностей
1. Тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра [ 124];
2. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование пред-
мета» (по Дж.Гилфорду) в адаптации И.С.Авериной и Е.И.Щеблановой [2];
3. Вопросник учебной активности школьника УАШ - 01 (А.А. Волочков,2002);
Для изз^ения психодинамического уровня интегральной индивидуальности
4. Опросник измерения свойств темперамента EPI (по Г.Айзенку)[145];
5. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности ОФДСИ по
В.М.Русалову[153];
Для изучения личностных особенностей
6. 14- Факторный личностный опросник Кеттелла HSPQ (адаптация А.А. Ру-
кавишниковой, М.В. Соколовой);
7. Опросник автономности-зависимости в учебной деятельности по
Г.СПрыгину (ОАЗ) [145];
8. Вопросник изучения волевой активности школьников (по Ю.Кулю) в адап-
тации С.А.Шапкина. (НАКЕМР) [202];
9. Методика эмоционального отношения к учению (ЭОУ) А.Л.Андреевой [33];
Ю.Методика изучения самоотношения (МИС) В.В. Столина, СР. Пантелеева

11.Методика изучения мотивации достижения успеха (МДУ) А.А.Реан [145];

12.Тест смысложизненых ориентации (СЖО) Д.А. Леонтьев [98].
Для получения характеристик успешности обучения проведено изучение
учебной документации и экспертная оценка на основе экспертного варианта
методики УАШ (по А.А. Волочкову).
.Математическая обработка проводилась с использованием программ STATIS-
TICA 6.0 и EXCEL 2000 (вспомогательные процедуры).
Для обработки результатов использовались следующие методы математиче-
ской статистики: описательная статистика; кластерный анализ; сравнение
 68

средних значений (t-критерий Стьюдента), многомерный корреляцинный ана-

лиз; факторный анализ (во всех случаях было проведено вращение факторов
по способу Varimax normolizer).

Методики изучения общих способиостей.

Тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра.

По многочисленным данным тест Амтрауэра высоко надежен и валиден, и
представляет собой один из наиболее часто используемых тестов интеллекта в
мире [65]. Тест Амтхауэра широко применяется как в исследовательских це-
лях, так и для нужд практики - профессионального отбора и оценки кадров. В
России тест также широко используется, в том числе при сопоставлении с ус-
пешностью обучения [29; 37 и др.]. Тест структуры интеллекта предполагает
диагностику его компонентов: вербального, математического, пространствен-
ного, мнемического [124] и включает следующие субтесты:
Субтест 1 «дополнение предложений» характеризует «способность формули-
рования суждений», направлен на «общую осведомленность и информирован-
ность в разных областях»;

Субтест 2 «выбор слова» характеризует «чувство языка, понимание значения

слова», направлен на «классификацию понятий»;
Субтест 3 «аналогии» характеризует «комбинаторные способности, подвиж-
ность и переключаемость иышления», направлен на «установление аналогий»;
Субтест 4 «обобщение» характеризует «способность к формированию поня-
тий», направлен на подведение двух понятий под обшую категорию;
Субтест 5 «арихметический счет» характеризует «уровень практического вы-
числительно мышления», направлен «на умение решать простые арихметиче-
ские задачи»;
Субтест 6 «числовые ряды» характеризует «теоретическое математическое
мышление» направлен на «умение находить числовые закономерности»;
 69

Субтест 7 «фигурки» характеризует «способность к пространственному вооб-

ражению, конструктивные способности» направлен на «умение мысленно опе-
рировать с изображением фигур на плоскости».
Щ Субтест 8 «кубики» характеризует «способность к объемно-геометрическому
анализу», нанравлен на «умение мысленно онерировать изображениями объ-
емных фигур;
Субтест 9 «память» характеризует умение работать с формальными и смысло-
выми признаками сохраняемыми и памяти.
При обработке подсчитывается сумма количества правильных ответов
по каждому субтесту и по всем девяти субтестам. Суммарный показатель
А; интеллекта оценивается непосредственно в сырых баллах. [124]

Вербальный тест творческого мышления «Необычное нснользование

предмета» (но Дж.Гнлфорду) адаптация И.С. Авериной, Е.И.Щеблановой [2].
По мнению В.П. Дружинина тесты креативности Гилфорда предназна-
чены для старшеклассников и людей с более высоким уровнем образования, в
то время как тесты Торренса в большей степени ориентированны на учап];ихся
начальной и средней школы. Также В.П.Дружинин отмечает, что вербальные
тесты креативности более надежны, чем не вербальные [67]. Использование
теста вербальной креативности представляется предпочтительным и в плане
^/ сопоставления с успешностью обучения.
Тест «Пеобычное использование» адаптирован и стандартизирован для
России на большой выборке (Аверина И.С, Щебланова Е.И.,199б), что пред-
ставляется особенно важным для тестов такого рода.
В тесте использовались в качестве задания 2 обп1;еизвестных предмета»
«газета» и «деревянная линейка». За определенное время (по 6 минут на каж-
VT^ ДЫЙ предмет) з^еникам предлагается придумать как можно больше различных
необычных способов применения этих предметов и записать их на специаль-
ных бланках. При обработке каждый ответ был отнесен к определенной кате-
• гории. При этом бессмысленные, нелепые, тот есть неосуш;ествимые ни при
 70

каких условиях, ответы не учитываются. Таким образом, показатель ориги-

нальности определяется не только редкостью ответа, но и его целесообразно-
стью, что представляется особенно важным для тестов креативности.
Ответы обоих заданий «газета» и «деревянная линейка» разделены на
18 основных категорий, которые имеют по 9 подкатегорий с конкретными ва-
риантами использования. Ответы испытуемых закодированы пятизначными
цифрами, которые указаны на оценочном листе. При этом первые две цифры
означают категорию, третья - подкатегорию, а 4-я и 5-я - конкретизацию отве-
тов, 6-я цифра указывает оценку оригинальности данного ответа. Затем под-
считываются показатели беглости, гибкости, оригинальности творческого
мышления.
Показатель беглости (скорости, продуктивности), отражает способность к
порождению большого числа идей.
Показатель гибкости оценивает способность выдвигать разнообразные идеи,
переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообраз-
ные стратегии решения проблем.
Оригинальность характеризует способность к выдвилсению идей, отличаю-
щиеся от очевидных, банальных или стандартно установленных.
Ряд авторов указывает, что наиболее информативным показателем креативно-
сти является беглость, некоторые авторы наиболее информативным показате-
лем считают оригинальность, также выделяются суммарный показатель креа-
тивности. в дальнейшей работе рассматривались все три показателя.

Опросник учебной активности школьника (УАШ) А.А. Волочкова

Вопросник учебной активности школьников (УАШ-01) предназначен для
измерения уровня учебной активности подростков и старшеклассников в возрас-
тном диапазоне от 7 до 11 классов. Вопросник содержит 70 пунктов, на основе
которых диагностируются 7 первичных и 4 суммарных, включая интегральнзлю
шкалу учебной активности.
 71

Вопросник учебной активности соответствует концепции целостной учеб-

ной активности (УА) А.А. Волочкова, представленной взаимодействием четы-
рех подсистем, являющихся иерархическими уровнями целостной системы:
W 1. Потенциал активности в учебной деятельности «готовность к осущест-
влению учебной деятельности». В его составе:
1) учебная мотивация (в противоречивом единстве индивидуального со-
отношения внутренней и внешней мотивации);
2) обучаемость, выражающая самооценку способностей к обучению.
2. Активность регуляции учебной деятельности, выражающая соотношение
произвольной, волевой (ориентация на действие) и эмоциональной, им-
М пульсивной (ориентация на состояние) регуляции учебной деятельности,
^ Ъ. Динамический компонент структуры учебной активности - соотношение
исполнительской, в основном репродуктивной динамики (темп, интен-
сивность учебной деятельности) и динамики видоизменения учебной
деятельности (проявления творческой активности).
4. Результативный компонент учебной активности:
1) оценка результативности учебной деятельности (обученности);
2) оценка удовлетворенности учебной деятельностью и ее результатами.
Кроме того, учебная активность является мерой того шага к освоению и
развитию учебной деятельности, который делает сам учащийся. То есть, сум-
Щ' марный показатель выраженности учебной активности в соответствии с ука-
ф занной концепцией способен отражать в себе важнейшие характеристики
субъектности в учебной деятельности (автономии, авторства, внутреннего
принятия, инициативности, самостоятельности и т.д.).
Процедура проведения обследования стандартная. Обработка производится
^, согласно «ключу» методики, требующему обратной перекодировки некоторых
вопросов (Волочков А.А, 2002. - С. 101-110.).
Шкалы методики соответствуют указанной выше структуре:
• ОБМ (самооценка обучаемости, способностей к обучению)
 72

• ДИНвзм (динамика видоизменения учебной деятельности в сочетании с вы-

раженностью внутренней (познавательной) мотивации учебной деятельности)
• КДн (сохранение способности действовать при неудаче, самоконтроль-1)
• УМ (учебная мотивация, отсутствие избегания учебной деятельности )
• КДр (контроль за действием при реализации, самоконтроль-2)
• ДИНисп (уровень исполнительской (репродуктивной) динамики учебной дея-
тельности - интенсивность, темп и т.п.)
• УАрез (результативный компонент)
На основе первичных шкал подсчитываются суммарные шкалы:
• УА птц (потенциал учебной активности)
• УА per ( регулятивный компонент учебной активности)
• УА дин (обитая динамика учебной активности)
• УА (суммарная шкала учебной активности)

Для изучения свойств психодинамики использовались методики EPI

(Г.Айзенк) и ОФДСИ (В.М. Русалов)

Опросник EPI ( Г. Айзенк)

Методика EPI в нашем исследовании применена в адаптированной для под-
ростков и старшеклассников форме (Реан А.А.,2001 С.54-5 8). Методика ди-
агностирует такие характеристики как: экставерсия - интроверсия; нейро-
тизм (эмоцианальная стабильность -нестабильность), в методике содержит-
ся также шкала «неискренность». Процедура проведения и обработка стан-
дартные. За каждое совпадение с ключом дается один балл. Если по шкале
лжи набрано более 5 баллов, то результаты теста не рассматриваются.

Опросник формально-динамических свойств индивидуальности

В.М. Русалова (ОФДСИ)

Опросник формально-динамических свойств предназначен для оценки

комплекса формально-динамических свойств. Число шкал опросника и их
содержание по автору соответствует 4-блоковой структуре отдельного по-
веденческого акта: афферентный синтез — эргичности, блок програмирова-
ния - пластичности, блок исполнения - темпу, обратная связь - порогу
эмоциональной чувствительности. Данные фундаментальные формально-
 73

динамические свойства рассматриваются в трех сферах поведения: психо-

моторной, интеллектуальной и комуникаивной. Опросник содержит 150
пунктов требующих ответа по 4-бальной шкале и позволяет получить зна-
чения по 12 свойствам на основе которых могут быть вычислены индексы
и темпераментальные типы. Опроспик таклсе имеет контрольную шкалу.
Процедура обследования и обработка стандартные.
Для дальнейшей работы использовались следуюп];ие показатели:
Эргичность интеллектуальная; Эргичность коммуникативная;
Пластичность интеллектуальная; Пластичность коммуникативная;
Скорость интеллектуальная; Скорость коммуникативная;
Эмоциональность интеллектуальная; Эмоциональность коммуникативная;
Индекс активности в интеллектуальной сфере - интеллектуальная активность;
Индекс активности в коммуникативной сфере -коммуникативная активность;
Общая активность; Общая эмоциональность; Общая адаптивность.

Методики изучения личностных особенностей.

14 - Факторный личностный онросник Р.Кеттелла HSPQ (адаптация

А.А. Рукавишниковой, М.В.Соколовой)
Опросник HSPQ представляет собой подростковый вариант (14-17 лет) мето-
дики Кеттела, описывающий систему из 14 факторов и содержит 142 вопроса,
каждый из которых имеет три варианта ответа, из которых требуется выбрать
один. Процедура проведения, обработки и интерпретации стандартная.

Онросннк контроля за действием Ю. Куля (НАКЕМР-90)

Для изучения особенностей волевой сферы использовался опросник контроля
за действием Ю. Куля (ПАКЕМР-90). Рестандартизация опросника для России
проведена С.А. Шапкиным в Институте Психологии РАП. (Шапкин С.А.,
1997). Ю. Куль одним из первых сделал предположение о том, что «сила во-
ли» определяется не только способностью противостоять соблазнам, эмоци-
ям, не только самоконтролем. Ю.Куль доказывает что существует альтерна-
 74

тивиая форма регуляции действия при которой пе требуется дополпительпых

ресурсов для преодолепия препятствий и регуляция осуществляется за счет
перераспределепия «функциопальпых обязанпостей» между компонептами
психической системы. Ю.Куль выделяет два типа волевой регуляции. Первый
тип - самоконтроль - связап с традициоппым пониманием воли, которая про-
является в произвольном внимании, направленном на целевой объект и при-
кладываемых усилиях. Эмоции, сопровождающие деятельность, связанны с
ожиданием возможного успеха или неудачи и воспринимаются как мешаю-
щие. Такой контроль зачастую переходит в гиперконтроль и парадоксальпым
образом приводит к потере контроля.
Другой тип волевой регуляции названный Ю.Кул ем саморегуляция, проявля-
ется, прежде всего, в непроизвольпом внимании к целевому объекту и отсут-
ствии усилий со стороны субъекта, направленных на энергетизацию своего
поведения. Эмоции в этом случае связаны большей частью с процессом вы-
полпения действия, а эмоциональная напряженность относительно низка.
Возникающие препятствия вызывают пепроизвольное увеличение усилий
субъекта. Очевидно, что такой принцип регуляции является в ресурсном от-
ношении значительно более экономичным, чем самоконтроль (Шапкин С.А.)
Вопросник НАКЕМР-90 измеряет 3 основных (по Ю. Кулю) характери-
стики волевой регуляции:
КДн - Контроль за действием в случае неудачи; высокие баллы по этой
шкале характерны для тех, кто не зависает в эмоциональных состояниях в
случае неудачи, чья деятельность не разрушается в условиях фрустрации дос-
тижения. Они ориентированы на действия, на продолжение деятельности и
продолжают действовать или переключаются па другие дела, быстро забывая
о неудаче. Низкие значения - зависания, разрушение деятельности, ориента-
ция на состояния, в том числе на депрессивные в случае неудачи.
КДп - коптроль за действием при планировании деятельности. Речь идет о
легкой и быстрой инициации действия, о решительности (высокие баллы), ли-
бо о замедленной инициализации действий, связанной с переживаниями.
 75

предварительными настройками и т.п. Одни ориентированы на действие, на

быстрое включение в деятельность (высокие баллы), а другие - на эмоцио-
нальные состояния, на переживания по поводу необходимости что-то делать.
КДр - Контроль за действием при реализации; Ориентированные на дейст-
вие (высокие баллы по шкале) подолгу могут заниматься одной и той же дея-
тельностью, не переключаясь, стремятся к продолжению напряженной дея-
тельности; это характеризует настойчивость. Ориентированные в регуляции
на эмоциональные состояния (низкие баллы по КДр) не могут долго концен-
трироваться на чем-то одном, даже если они занимаются важной или интерес-
ной деятельностью. Им нужно переключаться на что-то другое или делать
частые перерывы.

Опросник изучения автономности - зависимости (ОA3) Г.С. Прыгина

Важными характеристиками учащегося и как личности, и как субъекта учеб-
ной деятельности являются такие качества, как самостоятельность, уверен-
ность в себе, ответственность и т.п. В некоторых случаях желательно рас-
сматривать эти качества не изолированно, а в комплексе, конкретно - приме-
нительно к специфике их проявления в учебной деятельности. В связи с этим
по стилю учебной деятельности можно выделить две полярные группы уча-
щихся, которые условно можно назвать «автономными» и «зависимыми»
(Прыгин Г.С, 1984, Реан А.А.,2001). «Автономные» проявляют в учебной дея-
тельности следующие качества: настойчивость, целеустремленность, разви-
тый самоконтроль, уверенность в себе, склонность к самостоятельному вы-
полнению работы и т.д. Для «зависимых» характерно то, что эти качества у
них почти не обнаруживаются, их 5^ебная деятельность связана в основном с
опорой на указания со стороны педагога, с ориентацией на советы, подсказки.
Методика диагностирует оба основных типа учащихся: «автономных» и «за-
висимых», также выделяет третью группу - «неопределенных» - такие уча-
щиеся, которых нельзя с достаточной степенью определенности отнести к по-
 76

лярным типам. Процедура проведения обследования и обработки стандартная.

(А.А.Реан [145]).
Тест смысложизненых ориентации (СЖО) Д.А. Леонтьева
Тест смыложизненных ориентации Д.А.Леонтьева представляет собой адапта-
цию широко известно в мире теста Крамбо и Махолика основанного на кон-
цепции осмысленности жизни В. Франкла [98].
Процедура проведения стандартная. В ходе обработки результаты преобра-
зуются в симметричные шкалы: в восходяшую шкалу или в нисходящую шка-
лу. После этого суммируются баллы ассиметричных шкал, соответствуюш;ие
позициям отмеченных испытуемым.
Субшкала 1 - цели в жизни, целеустремленность
Субшкала 2 - процесс жизни или интерес и эмоциональная насьщенность
жизни
Субшкала 3 - результативность или удовлетворенность самореализацией
Субшкала4 — локус контроля -Я (Я- хозяин жизни)
Субшкала 5 — локус контроля - жизнь или управляемость жизни
Обш;ий показатель ОЖ (осмысленность жизни) включает все 20 пунктов теста.

Методика изучения эмоционального отношения к учению (ЭОУ)

Л.А. Андреева
Методика применяется с целью изучение познавательной активности, тре-
вожности и негативных эмоций в ходе учебной деятельности учаш;ихся 7-
Пклассов. [33]. Методика представляет собой модификацию личностного
опросника Ч. Спилберга и делится на две части: в первой - шкалы учебно -
познавательной активности, тревожности, негативных эмоций характери-
зуюпдие личностные свойства субъекта; во второй те же шкалы в отношении
состояния учаш;егося в конкретный момент[33]. В дальнейшей работе ис-
пользовалась только первая часть методики, характеризуюш;ая рассматри-
ваемые показатели как личностные свойства субъекта
 77

• тревожность личностная
• познавательная активность (ПА) как свойство личности
• негативные эмоции как личностная черта

Опросник мотивации успеха и боязпи пеудачи (МДУ) А.А. Реаиа

Как уже отмечалось, мотив достижения рядом авторов рассматривается как важ-
ный фактор эффективности учебной деятельности. Изучение мотивации дости-
жения в связи с успешностью как обш;его так и профессионального обз^ения
проводится во многих современных отечественных исследованиях. М.В. Гамезо,
Л.М. Орлова (1999) считают, что поскольку зд1ебная ситуация содержит много
^ возможностей для достижения более высокого уровня, то можно предположить,
Ф что лица с высокой потребностью в достижениях должны испытывать большее
удовлетворение от учения, вкладывать больше усилий в учебный процесс, что
приведет и к более высокие результатам в учении - более высокой успеваемости.
Диагностируется мотивация на неудачу (боязнь неудачи), мотивация на ус-
пех (наде