- 191 5-Ь

Министерство образования и науки Российской федерации

Федеральное агентство по образованию и науке
ГОУВПО "Пермский государственный недагогический университет"
Институт психологии

На правах рукописи

Щербакова Елена Владимировна

ОБЩИЕ СПОСОБНОСТИ В СТРУКТУРЕ

ИНТЕГРАЛБНОЙ ИНДИВИДУАЛБНОСТИ
(НА МАТЕРИАЛЕ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ).

19.00.01 - Общая психология, психология личности, история психологии

ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени
кандидата психологических наук

Научный руководитель -
член-корреспондент РАО,
доктор психологических наук, профессор
Б.А. Вяткин

Пермь 2005
 СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3
Глава 1. Общие способности как предмет интегрального 11
исследования индивидуальности
1.1 .Изучение способностей в зарубежной психологии 12
1.2. Проблема общих способностей в отечественной психологии 25
1.3. Общие способности и успешность обучения 45
1.4. Исследование способностей в русле теории интегральной 54
индивидуальности
1.5. Постановка проблемы и задачи исследования 62

Глава 2. Организация и методики исследования 65

2.1. Методики изучения общих способностей 68
2.2. Методики изучения разноуровневых индивидуальных свойств 73
2.3. Методы изучения успешности учебной деятельности. 78

Глава 3. Результаты исследования структуры общих gj

способностей и их обсуждение

3.1. Результаты исследования уровня развития общих способностей 81

3.2. Результаты исследования структуры интеллекта в зависимости от 92
уровня развития общих способпостей
3.3. Результаты исследования структуры учебной активности в 99
зависимости от уровня развития общих способностей
3.4. Результаты исследования взаимосвязи учебной активности, 102
интеллекта, креативности в структуре интегральной
индивидуальности старшеклассников в зависимости от уровня
развития общих способностей

Глава 4. Результаты исследования особенностей интегральной 123

индивидуальности старшеклассников в зависимости от уровня
общих способностей и их обсуждение

Выводы 144
Заключение 146
Рекомендации 149

Библиографический сиисок 151

Приложения 173
 3

ВВЕДЕНИЕ

В результате изменения социально-экономических условий, в динамич-

но меняюш;ейся современной России значительно возрастает важность нро-
блемы ресурсов человека, их актуализации и использования. Эта проблема
имеет место и в системе образования, где особую важность приобретает соз-
дание среды, направленной на стимулирование и развитие потенциала инди-
видуальности, так как продуктом системы образования должна стать зрелая
активная личность, способная к саморуководству п гибкому изменению своей
образовательной, профессиональной и социальной деятельности с учетом ме-
няюш;ихся условий и требований. Для ее решения необходимы развернутые
научные исследования, направленные на углубление понимания природы по-
тенциала и условий развития ресурсов человека. Недооценка природных осо-
бенностей учап];ихся нередко приводит к выбору форм и методов обучения, не
соответствуюп|;их его функциональным возможностям, и является причиной
снижения мотивации и формирования негативного отношения к школе и к
учению в целом.
Несмотря на то, что проблемы психологии способностей всегда нахо-
дились в фокусе внимания отечественной и зарубежной психологии, способ-
ности до сих пор продолжают оставаться предметом дискуссии. Выявление и со-
держательный анализ проблемы, формирование теории способностей, экс-
периментальные поиски путей развития способностей и их измерения были
и остаются предметом исследования многих отечественных и зарубежных
исследователей Ч. Спирмена, Дл<. Гилфорда, Д. Векслера, Л. Терстоуна,
Р.Кеттелла, Л. Термена, Дж. Рензулли, Г.Айзенка, С.Л. Рубинштейна,
Б.М. Теплова, Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева, К.К. Нлатонова, Н.С. Лейтеса,
А.Н. Леонтьева, Т.И. Артемьевой, В.А. Крутецкого, В.Н. Мясиш;ева, B.C.
Мерлина, В.Д. Шадрикова, Э.А. Голубевой, В.Н. Дружинина, М.К. Акимовой
и многих других. В о;гечественной психологии способностей суш;ествуют не-
сколько исследовательских направлений: «личностный подход», «деятельно-
 стный подход» и «психофизиологическое направление». Каждое направление
имеет собственные исследовательские традиции и представлено большим ко-
личеством работ. В то же время, феномен обш;их способностей в целом пред-
Щ- ставляется недостаточно изученными и требует дополнительных исследова-
ний. Можно выделить более узкое и более широкое толкование этого поня-
тия. В первом случае под обш;ими способностями понимаются исключитель-
но обш;ие умственные или обп];ие интеллектуальные способности, и их иссле-
дование сводится к более обобш;енному (интеллект, креативность) или более
частному (на уровне отдельных психических процессов - память, внимание и
т.д.) изз^ению особенностей когнитивной сферы. Во втором случае под об-
щ щими способностями понимаются любые психологические особенности,
^ имеющие отношение к успешности многих видов деятельности, в том числе и
учебной (Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов, B.C. Мерлин).
Проблема способностей к обучению рассматривалась С.Л. Рубинштей-
ном, З.Я. Калмыковой, У.В. Ульенковой и ее учениками. Однако имеющиеся
исследования носят эпизодический характер, а ползлденные результаты фраг-
ментарны. В целом, как отмечает В.П. Дружинин, факты свидетельствуют
скорее об отсутствии способности к обучению как отдельной общей способ-
ности, аналогичной интеллекту и креативности. Па успешность обучения
влияют как когнитивные, так и не когнитивные психологические характери-
# стики. Изучение индивидуальных психологических особенностей в связи с
ф уснешностью об5^ения в современных отечественных эмпирических иссле-
дованиях представлено достаточно широко: Э.А. Голубева (1993, 2005),
A.M. Римм Д1995), Е.М. Пикиреев, А.Д. Махнаева (1995), М.М. Лапкин,
П.В. Яковлева (1996), П.Ц. Бадмаева (1997), П.С. Чернышева (1997), Э.Л. По-
сенко (1998), А.В. Лукасик (2000), И.И. Вартанова (2003), И.В. Воронина
(2003) и другие. При этом, наибольшее число из доступных нам исследований
указывает на связь успешности учебной деятельности с мотивацией, само-
оценкой и самосознанием, саморегуляцией, темпераментальными особенно-
стями. Однако, существующие исследования, в большинстве случаев, доста-
точно фрагментарны и не могут дать целостного понимания проблемы. Пред-
ставляется, что само по себе изучение роли отдельных качеств и свойств лич-
ности в успешности деятельности не может быть адекватным задачам прак-
тики и современному уровню развития психологии.
При обсуждении проблемы способностей мы исходим из определения
Б.М. Теплова и основываемся на том аспекте их понимания, который теоре-
тически обоснован и экспериментально подтвержден в исследованиях Перм-
ской психологической школы B.C. Мерлина - Б.А. Вяткина. Понимание спо-
собностей с позиций теории интегральной индивидуальности наиболее близ-
ко системному подходу и позволяет рассматривать их как сложные систем-
ные образования. Определенное сочетание разноуровневых свойств (симпто-
мокомплексов) индивидуальности может выступать как способность к кон-
кретной деятельности. В Пермской психологической школе способности тра-
диционно рассматриваются как целостное многоуровневое и многокомпо-
нентное образование, детерминированное разноуровневыми свойствами ин-
тегральной индивидуальности. Большое количество работ посвяш;ено изуче-
нию специальных способностей: Т.М. Хрусталева (1993), Г.И. Руденко (1996),
Т.Н. Порошина (1997), И.Г. Соснина (1997), Е.А. Гордеев (1999), Е.Е. Дома-
нова (1999), И.Ю. Бурлакова (2000), Ю.С. Шведчикова (2002), Т.М. Харламо-
ва (2003). Изучались математическая (Е.А Крюкова, 2001), музыкальная
(М.Т. Таллибулина, 2003), педагогическая одаренность (Т.М. Хрусталева,
2004). В этих исследованиях выявлены определенные сочетания разноуровне-
вых свойств, выступаюш;ие как способность к определенной деятельности,
внутри специальных способностей выделяются более общие и более специ-
альные моменты. Обнаружено, что чем выше уровень развития способностей,
тем с большим числом разноуровневых свойств они связаны. При этом уро-
вень способностей зависит от специфики сочетания свойств личности и инди-
видуальности. Если они противоречат друг другу, то уровень способностей
понижается; более способные характеризуются более гармоничной, не проти-
воречивои структурой интегральной индивидуальности.
 Однако экспериментальное исследование структуры общих способно-
стей с позиций теории интегральной индивидуальности еще не проводилось.
В нашем исследовании общие способности понимаются как индивиду-
Щ ально психологические особенности, выступающие условием успешности
многих видов деятельности. Наличие противоречивых и специфичных для
особых выборок данных, полученных разными исследователями, на наш
взгляд, дает возможность предположить, что взаимодействие интеллекта,
креативности и учебной активности друг с другом и индивидуально-
личностными свойствами не одномерно, специфично в зависимости от опре-
деленных условий и особенностей выборки. В свою очередь, специфика обра-
|: зованпых ими симптомокомплексов, с точки зрения теории систем, также ха-
Ф рактеризует индивидуальность. Взаимодействие отдельных качеств создает
систему, не сводимую к сумме отдельных элементов, нроявляющуюся, в ча-
стности, в успешности обучения и детерминирующую уровень успешности.
Актуальность исследования обуславливается возрастающей потребно-
стью общества в комплексном изучении ресурсов человека, определяющих
эффективность деятельности; изучение общих способностей как фактора ус-
пешности деятельности, в том числе учебной, является актуальной психоло-
го-педагогической задачей.
Цель настоящего исследования - изз^ение структуры общих способно-
*^ стей в интегральной индивидуальности старшеклассников.
ф Объектом исследования является интегральная индивидуальность
старшеклассников с разным уровнем развития общих способностей.
Предмет исследования - особенности психологической структуры общих
способностей в зависимости от уровня их развития
Гипотеза. Общие способности, определяющие успешность различных
видов деятельности человека, в том числе учебной, представляют собой цело-
стное многокомпонентное образование, включающее в качестве базовых
компонентов интеллект, креативность и учебную активность; причем харак-
тер взаимосвязи между ними своеобразен при различном уровне развития
 7

общих способностей. Особенности детерминации общих способностей разно-

уровневыми свойствами интегральной индивидуальности специфичны в за-
висимости от уровня их развития.
Задачи исследования:
1. Выделить группы учащихся с разным уровнем развития общих способ-
ностей (высокий, средний, низкий);
2. Выявить связь общих способностей с успешностью обучения старше-
классников за длительный период времени;
3. Изучить особенности структуры общих способностей, как в общей вы-
борке, так и в зависимости от уровня развития общих способностей
старшеклассников;
4. Выявить особенности структуры интеллекта в зависимости от уровня
развития общих способностей старшеклассников;
5. Выявить особенности структуры учебной активности в зависимости от
уровня развития общих способностей старшеклассников;
6. Выявить связь базовых компонентов структуры общих способностей с
разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности у стар-
шеклассников с разным уровнем развития общих способностей;
7. Выявить особенности интегральной индивидуальности старшеклассни-
ков с разным уровнем развития общих способностей
Методологическим и теоретическим основанием работы явились
принцип системной организации психики человека (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ло-
мов, B.C. Мерлин); принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн), принцип
единства деятельности и психического развития (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Ле-
онтьев); принцип интегрального подхода к исследованию индивидуальности
(B.C. Мерлин, Б.А. Вяткин).
Методы исследования: для диагностики интеллекта использовался
тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра; креативность измерялась тестом
«Необычное использование предмета» (И.С. Аверина, Е.И. Шебланова,1996);
учебная активность - авторской методикой А.А. Волочкова, разработанной в
 Пермской психологической школе. В исследовании разноуровневых индиви-
дуальных свойств использовались: опросник измерения свойств темперамен-
та EPI (Г.Айзенк), опросник формально-динамических свойств индивидуаль-
Щ ности ОФДСИ (В.М. Русалов), 14 - факторный личностный опросник HSPQ
(Р.Кеттел), опросник автономности-зависимости в учебной деятельности ОАЗ
(Г.С. Прыгин), вопросник изучения волевой активности школьников НА-
КЕМР (по Ю.Кулю) в адаптации С.А. Шапкина, методика изучения эмоцио-
нального отношения к учению ЭОУ (А.Л. Андреева), методика изучения са-
моотношения МИС (В.В. Столин, СР. Пантелеев), методика изучения моти-
вации достижения успеха МДУ (А.А. Реан), тест смысложизненых ориента-
ций СЖО (Д.А. Леонтьев).
• Способности операционально описываются через показатели успешно-
сти учебной деятельности. В качестве показателей успешности использова-
лась средняя текуш;ая успеваемость в течение года по предметам математиче-
ского, гуманитарного и естественнонаучного цикла, экспертная оценка учи-
телей и самооценка обучаемости - способностей к обучению в рамках мето-
дики « Учебная активность школьника»(УАШ) А.А. Волочкова.
В эмпирической части в целях выявления и сравнения корреляционных
структур и взаимосвязей в различных выборках применялось многомерное
сравнительное корреляционное исследование, в целях сравнения испытуемых
Ш с различным уровнем способностей к обучению применялся план «сравнения
ф групп» Ех post facto. Для статистического анализа использовались кластер-
ный анализ, t - критерий Стьюдента, корреляционный анализ, факторный
анализ. Для проверки нормальности распределения по основным показателям
применялся первичный статистический анализ.
. Положения, выносимые на защиту:
Л'
1. Общие способности учащихся старших классов представляют собой цело-
стное многокомпонентное образование, включающее показатели интеллек-
та, креативности, учебной активности и успешности обучения за длительный
период времени.
2. Общие способности связаны с успешностью обучения старшеклассников
по предметам гуманитарного, математического и естественно-научного
циклов за длительный период времени.
3. Структура обпщх способностей старшеклассников качественно своеобразна в
зависимости от уровня их развития.
4. Структура интеллекта старшеклассников специфична в связи с уровнем
развития у них общих способностей.
5. Структура учебной активности старшеклассников своеобразна в связи с
уровнем развития у них общих способностей.
6. Детерминация общих способностей разноуровневыми свойствами интеграль-
ной индивидуальности специфична в зависимости от уровня их развития.
7. Интегральной индивидуальность старшеклассников с разным уровнем раз-
вития общих способностей специфична по степени выраженности отдельных
индивидуальных свойств и характеру связей между ними.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые с позиций
системного подхода и теории интегральной индивидуальности изучена струк-
тура общих способностей у старших школьников, впервые выявлены особен-
ности взаимосвязи ее базовых компонентов (интеллекта, креативности, учеб-
ной активности) и их детерминации разноуровневыми свойствами интеграль-
ной индивидуальности в связи с уровнем развития способностей.
Теоретическое значение работы заключается в расширении нредстав-
лений о психологической структуре общих способностей, их связи с инте-
гральной индивидуальностью. Работа вносит определенный вклад в изучение
проблемы общих способностей, их структуры и детерминант, связи с успеш-
ностью обучения и разноуровневыми свойствами интегральной индивидуаль-
ности, обогащая тем самым теорию способностей и учение об интегральной
индивидуальности. Работа продолжает линию системного исследования спо-
собностей в русле развития учения об интегральной индивидуальности чело-
века.
 10

Практическое значение работы заключается в том, что результаты

исследования могут быть использованы в программах психологического со-
провождении процесса обучения в старших классах, а также в профессио-
Щ нальной подготовке педагогов и психологов системы образования. Материа-
лы диссертации используются в преподавании курсов «Психология способ-
ностей», «Психология интегральной индивидуальности человека» в ПГПУ и
ЧФПГТУ.
Апробация работы: Основные положения диссертации обсуждались
Основные положения и результаты исследования обсуждались на расширен-
ном заседании кафедры теоретической и прикладной психологии ПГПУ, на
М региональных научно-практических конференциях «Мерлинские чтения»
Ф (Пермь,2001,2002,2003,). «Молодое поколение в современном обп];естве про-
цессы социализации, адаптации, реабилитации» Пермь (2003); 6-й Междуна-
родной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых
ученых «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2003); 2-й Всероссийской
интернет-конференции «Потенциал личности: комплексная проблема» (Там-
бов, 2003); «Сибирский психологический форум» (Томск, 2004); Междуна-
родном конгрессе «Креативность и психология искусства» (Пермь, 2005);
Юбилейной научной конференции, посвяш;енной памяти В.П. Дружинина
«Психология способностей: современное состояние и перспективы исследо-
И' ваний (Москва, ИПРАП, 2005); IV Всероссийской наз^по-практической ин-
ф тернет-конференции с международным участием «Психолого-педагогическая
наука совре менному образованию» (Москва, 2005); По теме диссертации
опубликовано 6 работ.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех
глав, выводов, заключения, рекомендаций, списка литературы, включаюш;его
261 источника, в том числе на иностранном языке — 52. Диссертация содер-
жит 8 таблиц, 7 рисунков, 7 приложений. Общий объем диссертации -185с.
 11

Г Л А В А 1 О Б Щ И Е С П О С О Б Н О С Т И КАК П Р Е Д М Е Т И П Т Е Г Р А Л Б П О Г О
ИССЛЕДОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛБНОСТИ

Л т р а д и ц и и изучения способностей существенно отличаются в отечественной и

западной психологии. Особое направление исследований в отечественной
психологии имело место уже в 20-е годы двадцатого века. В работах В.М. Эк-
земплярского, В. Меде и Г. Пиорковского были заложены теоретические
предпосылки личностного подхода, и дальнейшее развитие отечественной
психологии способностей в какой-то мере было логическим развитием этих
идей. Однако, идеологические и, соответственно, теоретические различия,
безусловно, имели место. Так, в западной психологии исследование способно-
'^ стей логически продолжает линию Ф. Гальтона, в т о м числе в плане наследст-
венности (Л. Термен, Г.Айзенк и др.), и связано прежде всего с высоким уров-
нем способностей - одаренности, ноиском «субстрата», определяющего уро-
вень достижений и количественные различия в уровне одаренности, иденти-
фикацией и отбором одаренных. В то время как в отечественной психологии
исследования в большей степени были ориентированы на развитие способно-
стей в деятельности, качественное своеобразие снособностей, количественные
различия не акцентировались и, тем более, способности не связывались с кон-
кретным показателем; как правило, изучались достаточно выраженные спо-
Щ) собности в высоко специализированных видах деятельности. Отметим, что н а
современном этапе развития психологии м о ж н о говорить о сближении отече-
ственных и зарубеж:ных исследовательских традиций. Наблюдается отход от
одномерных представлений, переход к более общему, системному п о н и м а н и ю
одаренности как комплексной характеристики. В настоящее время большин-
ство исследователей включает в структуру одаренности как когнитивные (ин-
^ теллект, креативность, специальные способности) так и не когнитивные (мо-
тивационные, эмоциональные, волевые) и социальные характеристики. П р и
этом на современном этапе придается меньшее значение нрогностической
^ ценности тестов интеллекта и креативности, а изучение интеллекта и креатив-
 12

ности как особых феноменов вышло за рамки психометрического подхода.

Многими авторами подчеркивается, что тесты креативности не характеризуют
непосредственно творческие способности человека или творческую одарен-
ность. Тесты выявляют лишь определенные предпосылки творческих способ-
ностей, связь которых с будуп];ими достижениями в определенной мере под-
тверждена экспериментально. Единственное, о чем действительно можно су-
дить по тестам интеллекта - это о степени обучаемости человека, а также о
достигнутом им на момент испытания уровне развития той или иной способ-
ности (Акимова М.Ф., 2003). Но по ним нельзя сказать, является ли получен-
ный результат проявлением врожденных задатков индивида или отражением
благоприятных или неблагоприятных условий его жизни и воспитания; пока-
затели, полученные человеком в конкретных тестовых процедурах, зачастую
не совпадают, и, тем более, неправомерно отождествлять их с обш;ей оценкой
познавательных возможностей индивида [3].

1.1. Изучение способностей в зарубежной нсихологни

Как уже отмечалось, в западной нсихологии экспериментальное изучение
способностей было связанно с высокими достижениями в деятельности и
(или) их прогнозом. В зарубежной психологической традиции наблюдается
сближение понятия способностей с уровнем наличных достижений субъекта.
При ЭТОМ в экспериментальном изучении способностей и одаренности, на наш
взгляд, можно условно выделить три периода, по преобладаюш;им исследова-
тельским парадигмам - «интеллект», «креативность», «личностные особенно-
сти - комплексный подход».
Первый период развития психологии способностей можно назвать «ин-
теллектуальным». Возникнув для конкретной задачи школьной практики —
обследования детей, не справлявшихся с обучением в школе, тесты интеллек-
та быстро перешагнули эти рамки. Постепенно тесты стали восприниматься
как универсальное средство оценки и отбора и широко использоваться в прак-
тике. Психометрический подход был достаточно продуктивным и в теорети-
 13

ческом плане: для создания новых тестов необходимо было углублять и рас-
ширять представления о самом интеллекте, в свою очередь тестовые исследо-
вания давали материал для анализа и теоретического осмысления. Основные
дискуссии велись вокруг двух ключевых вопросов: что такое интеллект и что
можно узнать о нем из тестов. Большое значение в психологии интеллекта
имели представления основоположников теории интеллекта Спирмена и Тер-
рстоуна. Согласно двухфакторной теории интеллекта Ч. Спирмена (1904;
1927), суш;ествует обш;ая основа интеллектуальных действий - обш;ий, гене-
ральный фактор (G) и подчиненные ему специальные факторы (S). В проти-
вовес двухфакторной теории интеллекта Л. Террстоуном (1938) была предло-
жена мультифакторная схема, согласно которой суш;ествует ряд «первичных
умственных способностей» не связанных между собой, а интеллект определя-
ется их взаимодействием. В настоящее время каждая из предложенных моде-
лей имеет своих сторонников и последователей (Дружинин В.Н., 1999); и до
сих пор вопрос нельзя считать окончательно решенным, в разных исследова-
ниях получены противоречивые результаты. В целом, как отмечает
В.Н. Дружинин, «в большинстве исследований, так или иначе, выявляется ге-
неральный фактор».
Изучение зависимости между развитием интеллекта и действительно
высокими достижениями в деятельности проводилось путем сопоставления
показателей, продемонстрированных в тестах интеллекта, и реальными успе-
хами в научной деятельности. Известное крупномасштабное исследование та-
кого рода было предпринято Л. Терменом (1916). Это исследование можно
считать классическим в психологии интеллекта, но его результаты и сегодня
трактуются с различных точек зрения. Оказалось, что хотя высокий уровень
интеллекта, выявленный с помош;ью тестов в школьном возрасте, сохраняется
в течение всей жизни, он не является прогностичным в отношении будуш;их
достижений: ни один из людей с высоким уровнем интеллекта не внес замет-
ного вклада в науку, искусство или политику, ни один из них не оставил свое
имя в истории своей страны или хотя бы в выбранной им сфере деятельности
 14

(Tennan, Oden, 1947; 1959). Согласно другой трактовке результатов этого же

исследования, интеллект может служ:ить для прогноза будуш;их достижений,
так как средний уровень дохода и положение в обш;естве в группе с высоким
уровнем интеллекта значительно выше. [64]
Сотрудница Термена Кокс, используя материалы биографий 300 выдаюш;ихся
ученых, показала, что уже в раннем возрасте они намного превосходили свер-
стников по уровню интеллекта. Однако главный вывод, сделанный Кокс, со-
стоял в том, что умеренно высокий уровень интеллектуальных способностей,
соединенный с необыкновенным упорством, позволяет достичь большего, чем
самый высокий интеллект, соединенные с несколько меньшей настойчиво-
стью [247]. И хотя в дальнейшем ее результаты подвергались критике, этот
вывод неизменно подтверждался: высокий интеллект является предпосылкой,
но не гарантией экстраординарных достижений. В настояш;ее время преобла-
дает теория порога интеллекта, впервые выдвинутая Д.Н. Перкинсом — суще-
ствует нижний пороговый уровень интеллекта необходимый для успешной
профессиональной деятельности. Если интеллект больше этого порогового
значения, то никакой связи с успешностью профессиональной деятельности
нет, она начинает определяться мотивационными и личностными чертами, а
также системой ценностей человека. [65]
В зарубежной психологической традиции наблюдается известное обо-
собление теории интеллекта и теории личности. В тоже время некоторыми
авторами подчеркивалось, что проявления интеллектуальной одаренности свя-
заны и с особым складом личности, ее свойствами. Так Д. Векслер отмечает,
что обш;ая одаренность, включая в себя как способности к познанию, так и спо-
собности к приспособлению и достижению цели, требует вовлечения в нее во-
левых, эмоциональных и мотивационных компонентов [4]. Была проведена се-
рия исследований связи интеллекта и индивидуально-личностных особенно-
стей. Г.Айзенком были получены слабые корреляции между коэффициентом
интеллекта и экстраверсией. Впоследствии многочисленные исследования
 15

дали противоречивые результаты. Корреляция между интеллектом и экстра-

версией изменяется с положительной для возраста 11 лет на обратную к воз-
расту 14 лет. Противоречивые данные имеются также о связи интеллекта и
психотизма: Айзенк получил слабые положительные корреляции; Д. Саклоф-
ски и Д.Костура выявили нелинейный характер связи — при большем уровне
психотизма больше разброс показателей интеллекта. В исследовании
Р.Кеттела выявлены незначительные позитивные корреляции между интел-
лектом и силой суперэго, сензитивностью, самодостаточностью, радикализ-
мом, доминантностью и интенсивностью внутренней духовной жизни [63].
Однако другими исследователями были получены другие данные - отрица-
тельные корреляции интеллекта с факторами «обособленность, отчужден-
ность», «серьезность», «реалистичность» а таюке отрицательная связь с экст-
раверсией как вторичным фактором. По мнению В.Н. Дружинина, практиче-
ски все зарубежные авторы отмечают высокий энергетический уровень, свой-
ственный интеллектуально одаренным (Дружинин В.П.,1999).
Обобп];ая данные 15 научно- исследовательских программ К.Бранд и Д. Иган
предложили шести факторную модель модуляции влияния нейротизма и об-
щего интеллекта. С возрастанием уровня интеллекта растет уровень нейро-
тизма а также энергичность, рефлексивность, воля и аффективность. Таким
образом, обш;ий интеллект входит в единую систему психических свойств, на-
ряду с нейротизмом (Brand C.R., Egan V., 1991).
Следуюп];им шагом в развитии психологии способностей стало предло-
женное Дж. Гилфордом разделение мышления на конвергентное и дивергент-
ное. Представления Дж. Гилфорда о конвергентном и дивергентном мышле-
нии и определение креативности как системы качественно различных факто-
ров (способностей), располагаюш;ихся внутри общей кубической модели ин-
теллекта, послужили импульсом к созданию большинства современных тестов
креативности. Согласно этой модели, конвергентное, логическое, сознательно
контролируемое и ориентированное на реальность мышление характеризуется
 16

целенаправленным поиском единственно правильного решения проблемы.

Противопололшый полюс представлен дивергентным мышлением, которое
характеризуется порождением множества разнообразных, новых (нетривиаль-
ных) решений «открытых» - не имеюш;их единственного решения, проблем.
Таким образом, креативность понимается как один из аспектов интеллекта,
фактически ассоциируясь со способностью к дивергентному мышлению в ви-
де 24 комбинаций типов содержания (изобразительного, символического, се-
мантического, поведенческого) и продуктов (элементов, классов, отношений,
систем, преобразований, выводов). Эти 24 способности объединены в 3 фак-
тора более обп];его порядка: 1) беглость мышления - способность предложить
несколько решений одной проблемы; 2) гибкость мышления — умение перейти
от одной точки зрения на объект или проблему к другой; 3) оригинальность -
необычность, неординарность предлагаемых решений.
Модель Гилфорда и его тесты и упражнения на тренировку отдельных видов
конвергентных, дивергентных и оценочных способностей, и их сочетание по-
лучили широкое распространение в американском образовании и используют-
ся в обучении поиску и решению проблем (Clark В.,1992, Gallagher J.J.,1985). В
то же время, независимость (ортогональность) факторов этой модели и отри-
цание обп];ей основы интеллекта не находят экспериментального подтвержде-
ния и вызывают неприятие многих психологов (Д.Б. Богоявленская, 2002;
Р. Стрейнберг и Е.Л. Григоренко, 1997; М.А. Холодная, 2002).
Хотя Е.П.Торренс опирался на многие идеи и разработки Гилфорда, оп-
ределение креативности Торренса значительно отличается от понятия дивер-
гентности Гилфорда, понимаюш;его творческие способности лишь как некото-
рые гипотетические структуры, которые обнаруживаются в корреляциях меж-
ду шкалами тестов. По мнению Торренса, люди действительно обладают не-
одинаковым творческим потенциалом, и эти различия отражаются в естест-
венном процессе творческого мышления, который поролодается сильной по-
требностью в снятии напряжения, возникаюш;его у человека в ситуации неоп-
ределенности или незавершенности. Рассмотрев более 50 определений креа-
 17

тивности, Торренс определил ее как процесс, составные части которого: чув-

ствительность к проблемам; огцущение неудовлетворенности и недостаточно-
сти своих знаний; чувствительность к отсутствующим элементам, дисгармо-
нии и т. д.; опознание нроблем; поиск решений; догадки, связанные с недос-
тающими для решения элементами; формулирование гипотез; проверка и пе-
репроверка этих гипотез; их модификация, а также сообщение результатов».
По мнению Торренса, такое понимание креативности имеет исторические
корни, может относиться к любым видам творчества и позволяет объединить
разные определения креативности: как видов способностей; умственного
функционирования и личностных характеристик, которые стимулируют или
тормозят этот процесс; как качества созданного в этом процессе продукта; как
личностных особенностей признанных творцов; как условий, которые способ-
ствуют творчеству [258].
Однако не все ученые согласны с определением, на котором построены тесты
Торренса. В частности, вызывает возражение понимание креативности как
общего творческого потенциала без з^ета его специфики для разных видов
деятельности (аналогично интеллекту). Одни критики выступают против ди-
вергентности как основной характеристики творчества, тогда как другие счи-
тают, что в тестах Торренса недостаточно представлены дивергентные про-
цессы. Разработанные им на основе собственной концепции методики диагно-
стики креативности довольно широко применяются в мире при идентифика-
ции одаренных детей. Однако в носледнее время они потеряли большую часть
своей популярности [219]. Неоднократно говорилось о недостаточной вапид-
ности тестов; результат теста не может служить единственным критерием
творческой одаренности и его использование для этих целей неправомерно.
По мнению ряда авторов, центральным пунктом большинства теорий и
тестов креативности является вопрос о ее соотношении с интеллектом [155].
Некоторые исследователи (Дж.Гетцельс и П.Джексон, Дж.Флешер) полагают,
что интеллект и креативность представляют самостоятельные феномены, так
как они не связанны корреляционными зависимостями. Другие - Р.Марш,
 18

К.Тейлор, М.Эдвардс - пол5^или высокие корреляции между интеллектом и

креативностью. В настоящее время наиболее популярна теория порога, или
ветвления (А.Кропли, Дж.Фриман, Х.Батчер и Т.Христи, Е.П.Торренс) co-
if гласно которой до определенного уровня креативность и интеллект связаны
между собой, а затем становятся независимыми переменными.
Гилфорд высказал предположение, что интеллект будет определять
«верхний предел успешности» решения задач на дивергентное мышление
[237]. Исследования Д.Х. Додда и Г.М. Уайта также показали, что интеллект
ограничивает сверху уровень творческой продуктивности, - наивысшие пока-
затели по тестам креативности получены нри максимальных коэффициентах
^j интеллекта [227].
^ Исследования К. Ямомото, Д. Хардеривса и И. Болтона привели к гипо-
тезе нижнего порога. Общий интеллект ограничивает проявление креативно-
сти при низких значениях. В исследованиях Дж. Гилфорда и П. Кристеансена
также было выявлено, что при низких коэффициентах интеллекта практически
не бывает проявлений креативности, при интеллекте выше некоторого порога
интеллект и креативность независимы. Е.П. Торренс, обобщив результаты
собственных исследований, пришел к выводу, что связь между интеллектом и
креативностью существует, и предложил значение интеллектуального порога
- до IQ в 120 баллов интеллект и креативность образует единый фактор, вы-
1^ ше - эти факторы независимы. Однако, по данным, полученным И. Когоном и
# М. Воллохом при снятии временного ограничения при выполнении тестов
креативности, интеллект и креативность не связанны, - выявлена группа с вы-
сокой креативностью и интеллектом ниже среднего [63].
Следует отметить, что особенности соотношения интеллекта и креатив-
L ности изучались неоднократно и исследования такого рода продолжают появ-
ляться. При этом полученные результаты достаточно противоречивы и варьи-
руют от разных факторов. Папример, в младшем школьном возрасте показа-
тели интеллекта достоверно коррелировали только с показателями невербаль-
ной креативности, тогда как с пятого класса и старше только с показателями
 19

вербальной креативности (Е.П.ТоррансД979). Связь между показателями не-

вербального интеллекта и вербальной креативности была обнаружена в ис-
следовании 400 старшеклассников (МсСаЬе М.Р.,1991). В то же время, во
многих исследованиях связи между интеллектом и креативностью не обнару-
жены.
В более частном аспекте рассмотрения, обращает внимание специфика
связи креативности и интеллекта в зависимости от особенностей рассматри-
ваемой выборки и применяемых для их диагностики методик. Так, в не ото-
бранных выборках корреляции между интеллектом и креативностью обычно
низкие, а в группах с высоким интеллектом отсутствуют; при этом развитие
высокой креативности наблюдается лишь при интеллекте выше среднего
уровня (Cramond В., 1994). На наш взгляд, противоречивость результатов ука-
зывает на вероятную неодназначность связи этих феноменов и на существо-
вание различных опосредующих ее факторов.
В целом ряде исследований делались попытки найти сопутствующие
креативности неинтеллектуальные характеристики. Многочисленные иссле-
дования выявили взаимосвязь креативности и нейротизма [63]. В отношении
экстраверсии разными исследователями получены противоречивые результа-
ты (Дружинин В.Н.,1999). При этом, как отмечает В.Н. Дружинин, большин-
ство авторов сходятся в том, что для творчества необходим определенный
уровень активности психики. Ряд исследователей полагает, что для творчества
необходима мотивация достижения, другие, что она блокирует этот процесс.
Большинство исследователей отмечает, что креативы характеризуются внут-
ренней, по источникам, мотивацией. Г.Олпорт и А. Маслоу считают, что креа-
тивность связана с особого рода мотивацией — мотивацией личностного роста.
В исследованиях биологических предпосылок креативности Мартиндейл
(1999) предположил, что креативность связана с пониженным уровнем корко-
вого возбуждения. Айзенк (1993,1995) считает, что кортикальное торможение
 20

лежит в основе психотизма и креативности, а сами эти свойства положительно

коррелируют.
В дальнейшем, когда потенциал исследования способностей в структу-
ре интеллекта был в основном исчерпан, и было признано что уровень разви-
тия интеллекта и «психометрическая» креативность не могут служить надеж-
ными критериями, поиск дифференцирующих нризнаков был перенесеп в об-
ласть личностно-психологических особенностей. Большинство работ по этой
проблеме можно отнести к одному из трех направлений: 1) выявление ком-
плекса личностных качеств, специфичных для творческих людей; 2) изучение
мотивации деятельности и ее влияния на продуктивность; 3) изучение
особенностей самоотношения и «Я».
Основываясь на результатах эмпирических исследований, каждый автор
выделял свой набор инвариантных личностных свойств, присуш;их продук-
тивным личностям. Mansfield, Busse (1981): автономия; личностная гибкость
и открытость опыту; потребность в оригинальности и новизне; потребность в
профессиональном признании; увлеченность работой; эстетическая сензи-
тивность. Высокий уровень творчества возможен только при условии высо-
кого развития этих характеристик. Ваггоп (1969): наблюдательность, отсутст-
вие склонности к самообману; чувствительность к той части истины, кото-
рую другие обычно не замечают; умение взглянуть на объекты и явления но-
своему, с необычной стороны; независимость в суждениях, высокая ценность
четкого знания и готовность прилагать усилия ради его получения; высокая
мотивация, направленная на приобретение таких знаний; высокие врожден-
ные умственные способности; богатство внутреннего и внешнего мира,
склонность к сложной жизни и напряженным ситуациям; высокая готовность
к восприятию своих подсознательных мотивов, фантазий и т. п., внимание к
собственным побуждениям; большая сила "Я"; доброжелательность и откры-
тость по отношению к внешнему миру. По мнению автора сильное "Я" может
позволить себе регрессию - спуск на более низкие уровни новедения, так как
в любой момент может вернуться в состояние духовной зрелости; это являет-
 21

ся условием объективной свободы личности, а творческий потенпиал есть

прямая функция этой свободы. Olah (1987)- психологическая восприимчи-
вость; независимость; гибкость; уверенность в себе.
другие авторы подчеркивали значимость таких качеств, как целеустремлен-
ность и настойчивость; энергичность и трудолюбие; потребность в достиже-
нии; честолюбие и терпение; вера в свои силы, смелость, независимость, от-
крытость к восприятию впечатлений.
Согласно данным Р. Кэттелла, продуктивным личностям свойственны отре-
шенность, сосредоточенность на своем внутреннем мире, высокий уровень
общего интеллекта, скептицизм и критичность, выше средней сила "Я" и эмо-
циональная стабильность, сильное стремление к доминированию и влиянию
на окружающих, а такж:е "самообуздание", проявляющееся в сдержанности,
серьезности, замкнутости, склонности предаваться глубоким раздумьям и
склонностью брать на себя ответственность за собственные достижения и не-
удачи, а не приписывать их действию внешних обстоятельств. Последнее ка-
чество является необходимой предпосылкой внутренней свободы и зрелости
личности. Кэттелл считал, что его результаты с очевидностью показывают,
что способность к творчеству коренится в личности и ее ценностях, а не в по-
знавательпых характеристиках [217].
Один из самых авторитетных исследователей креативности, И.П. Торренс,
указывает, что «по мере взросления личностные и мотивационные факторы
становятся все более и более важными»; он называет их поздними характери-
стиками креативности. «Сюда входят мужество, упорство, четкое очерчивание
целей, отказ от готовых схем. Некоторые люди лишаются уверенности в себе
и перестают быть креативными из-за недостатка мужества и упорства» [55].
В уже упоминавшемся исследовании М.Воллаха и Н.Когана обнаружены раз-
личия в личностных и поведенческих характеристиках в зависимости от соот-
ношения интеллекта и креативности. При сочетании высоких интеллекта и
креативности для личности характерна внутренняя свобода, приспособление и
 22

сохранение независимости, вера в свои возможности, хороший самоконтроль,

интерес к новому и социальная интегрированность, тогда как при сочетании
высокой креативности и низкого интеллекта — низкая вера в себя и низкое са-
Щ' моуважение, тревожность [63;64].
Подводя итог эмпирическим исследованиям личностных характеристик
высоко продуктивных людей за 1966-1981 гг., Barron and Harington (1981) вы-
делили достаточно стабильный набор черт креативной личности: высокая
оценка эстетических качеств опыта, широта интересов, привлекательность
сложных стимулов, энергичность, независимость суждений, автономность,
интуитивность, доверие собственным суждениям, способность согласовывать
Щ> противоположные или конфликтуюш;ие черты в Я-концепции, уверенность в
креативности собственного Я.
В дальнейшем в психологии способностей акцент переместился на бо-
лее системное понимание одаренности. Несмотря на то, что само понятие
одаренности в зарубежной психологии не вполне разработано и представляет-
ся достаточно размытым («Одаренными и талантливыми учащимися являются
те, кто профессионально подготовленными людьми выявлены как обладающие,
в силу выдающихся способностей, потенциалом к высоким достижениям....»
[125]), бьшо проведено большое количество исследований по этой тематике. В
целом более поздние, по отношению к ранее описанным, исследования каса-
^ лись в основном одаренности детей. Их можно разделить на две группы.
• Исследования первой группы (К.Тэкэкс, Байярд-де-Вало, С.Мэрлэнд и другие)
были направлены на изучение психологических особенностей и особенностей
поведения одаренных детей, а также на выявление специфики социальной си-
туации их развития. В этих работах было показано, что одаренные дети харак-
|L, теризуются высокой интеллектуальной эффективностью (жажда познания,
интерес, любознательность, независимость в мышлении и мнениях), стремле-
нием к самоосуществлению, тенденцией к самовыражению, положительным
образом Я, уверенностью в себе, свободой личности, высокой личностной от-
 23

ветственностью, протестом против ограничений личности, стремлением к са-

моусовершенствованию.
Вторая группа исследований характеризуется построением теоретических мо-
делей одаренности и выявлением ее основных психологических единиц
(Д.Рензулли, К.Хеллер, К. Перлет, Д.Фельдхьюсен и др.). Не останавливаясь
на отдельных концепциях, в целом необходимо отметить, что, несмотря на то
что, как правило, одаренность выявляется с помощью ряда тестовых заданий,
практически во всех концепциях одаренности присутствует как когнитивный,
так и личностный компонент. При этом в одни теоретические модели одарен-
ности включается как креативность, так и интеллект, когда возможно домипи-
ровапие одного из этих показателей, но ни один из них не находится на низ-
ком уровне. В другие модели креативность и интеллект входят как независи-
мые факторы (интеллектуальная и творческая одаренность). В качестве лич-
ностных факторов одаренности наиболее часто приводятся Я- концепция и
самоуважение, мотивация, познавательная и исследовательская активность
(Д.Рензулли, К.Хеллер, К. Перлет, Д.Фельдхьюсен).
В последние несколько десятилетий в зарубежной психологии разви-
вается представление о так называемой эффективности личности (Martin,
1976 и др.), которая определяется через продуктивность деятельности субъ-
екта. Вводится специальное понятие, обозначающее способность управлять
собственными эмоциями, мотивами и в целом поведеньем — эмоциональный
интеллект (EQ) Goleman, 1995. Согласно этим позициям, наибольшего успеха
добиваются те люди, которые в состоянии в критический момент не подда-
ваться гневу, раздражению или унынию. При этом, если человек наделен по-
добным свойством, оно распространяется на все жизненные ситуации. В ка-
честве «компонентов» эмоционального интеллекта выделяют самосознание
(эмоциональное самосознание и точная самооценка), уверенность в себе,
обуздание эмоций, открытость, адаптивность, волю к победе, инициатив-
ность, социальную чуткость [236].
Накапливаются сведения о том, что успешность деятельности челове-
 24

ка определяется не только его способностями, н о и в н е меньшей степени

представлением о них (Erikson, 1963; Берне, 1986; Dwesk S.С.,1999 и др.)
В частности S.C. Dwesk (1999) в качестве определяющих эффектив-
Щ' ность личности и успешность деятельности факторов рассматривает импли-
цитные теории интеллекта и личности - представления человека о том, на-
сколько они доступны для развития. Автор обнаружила, что уровень трудно-
сти выбираемых человеком учебных задач и успешность и х решения во мно-
гом зависит от того, насколько он считает свой интеллект и свою личность
развивающимися, динамичными образованьями [228].
Branden (1969) п р и д а е т о п р е д е л я ю щ у ю р о л ь с а м о у в а ж е н и ю , утвер-
Й> ждая, что н е т ценности более з н а ч и м о й для субъекта, и фактора, более р е -
• шающего д л я его развития. Бранден выделяет д в а аспекта в с а м о у в а ж е н и и :
чувство личностной эффективности и чувство личностной ценности, вы-
ражающиеся соответственно в уверенности в себе и в собственно самоува-
жении. Чтобы достигать в жизни определенных высот, стремиться к ка-
ким-либо ценностям, человеку нужна уверенность, что он их достоин. Ес-
ли индивид видит себя беспомощным и неэффективным, его действия будут
иметь тенденцию подтверждать и усиливать его отрицательную "Я-
концепцию", образуя тем самым порочный круг; по этому же принципу че-
ловек, уверенный в своей эффективности, будет действовать более эффек-
* тивно. При недостатке самоуважения человек использует разные способы
# психологической защиты, искажающие его знание себя и в итоге он дейст-
вительно становится неадаптивным и неэффективным.
Сходные мысли относительно «самоэффективности» высказывают
Л.Бандура и Р.Шварцер. Степень необходимости иметь положительный по-
L. тенциал самовоспрпятия, приятия себя также подчеркивают К. Хорни,
К.Роджерс, Р. Берне.
В экспериментальных исследованиях Liberska (1995) выясняется,
что лица с низкой самооценкой менее успешно справляются с выполне-
нием интеллектуальных заданий, чем лица с высокой самооценкой -
 25

даже при одинаково высоких показателях уровня развития интеллекта. От-

дельные исследователи (Holingerr Fleming. 1992) рассматривают самооценку
в качестве центрального конструкта для реализации возможностей одарен-
ные девушек.
Таким образом, зарубежная психология прошла путь от одномерного
рассмотрения способностей (интеллект, креативность) к более системному
пониманию. Практически во всех концепциях одаренности присутствует как
когнитивный, так и личностный компонент. При этом в одни теоретические
модели включается как креативность, так и интеллект (ни один из них не на-
ходится на низком уровне); в другие модели креативность и интеллект входят
как независимые факторы. В качестве личностных факторов одаренности
наиболее часто приводятся Я - концепция и самоуважение, мотивация, позна-
вательная и исследовательская активность.
При этом на современном этапе в зарубежной психологии способно-
стей, на наш взгляд, наблюдается определенная «иррационализация» - ус-
пешность деятельности в меньшей степени связывается с интеллектом и с
когнитивными характеристиками в целом, на первый план выходят особенно-
сти личности, эмоционально-волевой сферы; прелоде всего, особенности само-
отношения, Я - концепции, саморегуляции. (Па наш взгляд, эмоциональный
интеллект выступает, прежде всего, как способность к саморегуляции.) Ряд
авторов характеризует сложившуюся ситуацию как определенное расширение
теории интеллекта за счет привлечения не когнитивных, индивидуально-
личностных характеристик, когда вводится специальный термин «неинтеллек-
туальные факторы интеллекта», другие авторы обозначают ситуацию как то,
что в последнее время наблюдается «исчезновение интеллекта».[246; 191].

1.2. Проблема общих способностей в отечественной психологии

Сложившаяся в отечественной психологии теория способностей достаточно
оригинальна и самобытна; в то же время само по себе понимание способно-
стей далеко не однозначно и «дивергентно». Преж:де всего, можно выделить
 26

два смысла самого термина способности, которые имплицитно присутствуют

в определении понятия, но не всегда явно обозначаются: способности как
природные дарования (в плане различия), и способности как индивидуальные
психологические возможности, К первому смыслу термина относится опреде-
ление Б.М. Теплова рассматривающего способности, прежде всего в диффе-
ренциальном плане - «индивидуально- психологические особенности отли-
чающие одного человека от другого». Ко второму смыслу термина относится
понимание А.Н. Леонтьева - «способности как человеческие окультуренные
функции», ноложившее начало деятельностному подходу, и в определенной
мере компромиссное понимание, предложенное В.Д. Шадриковым - «способ-
ности как свойства особым образом организованной материи реализующей
функцию отражения объективно существующего мира» (способность ощу-
щать, мыслить, чувствовать). В таком понимании понятие на наш взгляд нрак-
тически смыкается с классической «психологией снособностей», но отражает
современный взгляд - «способности как свойства функциональных систем
реализующих отдельные психологические функции» [196,197].
Рассуждая о проблеме способностей, В.Д. Шадриков замечает, что ос-
новная трудность в исследовании способностей связана с определением само-
го понятия, указывая на существование большого количества содержательных
исследований, не раскрывающих самого понятия способностей, и выделяет
три группы определений: 1) Индивидуально- психологические особенности
являющиеся условием успешности выполнения деятельности или ее освоения;
2) Психические свойства личности, обеспечивающие успешность выполнения
конкретных видов деятельности или их освоения;
3) Синтез свойств человеческой личности, отвечающий требованиям деятель-
ности и обеспечивающий успешность ее выполнения [196].
Т.И. Артемьева (1977) отмечает различия в широте понятия способно-
стей. Ряд авторов рассматривает способности в широком личностном плане
(Б.Г.Ананьев, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, B.C. Мерлин) не
делая разрыва между способностями и свойствами личности. Некоторые авто-
 27

ры, например В.А. Крутецкий, выделяют способности в широком смысле сло-

ва (комплекс необходимых свойств личности, касающихся как интеллекту-
альной, так и эмоциональной и волевой сфер, обеспечивающих пригодность
или готовность к деятельности) и собственно способности (исходя из психи-
ческих процессов). Большинство авторов, исследуя способности к конкрет-
ным видам деятельности, идет по пути вычленения в качестве компонентов
способностей индивидуальных особенностей психических процессов и более
сложных личностных образований, сформированных применительно к дан-
ным видам деятельности (например «математическая направленность ума»,
«способность делать материал доступным» и т.д.). Однако, как справедливо
отмечает Т.И. Артемьева, сведение способностей к различным видам деятель-
ности приводит к тому, что психологический механизм способностей выво-
дится из этого конкретного вида деятельности, не позволяя дать общепсихо-
логическую характеристику способностей [11].
Непосредственно в изучении способностей можно условно выделить
несколько исследовательских направлений: «личностный подход», «деятель-
ностный подход» и «психофизиологическое направление». Каждое направле-
ние имеет собственные исследовательские традиции и представлено боль-
шим количеством исследований. Способности соотносятся прежде всего с
личностью в работах А.Г. Ковалева, В.Н. Мясищева (I960), А.С. Люблинской
(1966), АД. Бодалева (1970), К.К. Платонова (1972, 1976), Н.С. Лейтеса (1961,
1971, 1984, 1988, 1997, 2000), А Д. Алферова, Е.И Рогова (1990), И. Г. Трифо-
новой (1999), А.Н. Воронина (1999) и др.
Деятельностный подход в понимании А.Н. Леонтьева нородил исследо-
вание развития способностей в игровой, учебной, трудовой деятельности; при
этом основной акцент в этих работах делается на изз^дение деятельностных
детерминант развития способностей, а сами способности рассматриваются как
некоторые психические новообразования, возникающие в индивидуальной
деятельности (А.Н. Леонтьев (I960, 1977, 1983), П.И. Иванов(1972), В.А Кру-
тецкий (1972, 1986), Ю.С Кочкаровов (1973), Е.Д. Климов (1983, 1996),
 28

В.Г.Асеев (1986), Е.С. Кузьмин (1987), М.Г. Давлетшин (1996), Л.И. Уманский
(1996), М.К Кабардов (1999, 2001) и др.)
Психофизиологическое направление представляют исследования Б.М
* Теплова (1941, 1948; 1950, 1960, 1961); В.Д. Небылицина (1960, 1966,2000);
В.С Кузина, (1972); С Д Смирнова (1995) Э.А.Голубевой с сотрудниками и
др.). По мнению В.П. Дружинина, исследователями, работающими в этой
традиции, были получены наиболее существенные в отечественной психоло-
гии способностей результаты, касающиеся, прежде всего, связи основных
свойств нервной системы и способностей. Развивая учение И.П. Павлова,
школа Б.М.Теплова - В.Д. Пебылицына (Б.М.Теплов, В.Д. Пебылицын,
4^; Э.А. Голубева, К.М. Гуревич, А.И. Крупнов, П.С. Лейтес, И.С. Равич-Щсрбо,
^ В.М. Русалов и др.) занималась изучением физиологических основ индивиду-
ально-психологических различий. Дальнейшее развитие идей Б.М.Теплова и
В.Д. Пебьшицына связано с сопоставлением основных свойств нервной системы с
разнообразными тинолого-психологическими различиями, проявляющимися в
психических процессах, состояниях, свойствах личности и сложных видах дея-
тельности. К.М.Гуревич с позиции свойств нервной системы решает задачи про-
фессиональной пригодности человека и ее диагностики. Концепции Э.А. Голубе-
вой и В.М. Русалова, на наш взгляд, выходят за рамки собственно нсихофизиоло-
гического направления и отражают более комплексное понимание способностей.
В некотором смысле компромиссная для деятельностного подхода и
# психофизиологического нанравления исследовательская парадигма сложилась
в школе С.Л. Рубинштейна, подчеркивающая роль задатков и, вместо с тем,
рассматривающая развитие способностей через генерализацию индивидуаль-
но выработанных способов деятельпости, возникающих на основе задатков
к (А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская).
Личностный подход, главный тезис которого - «нельзя сужать понятие
способностей до характеристик отдельных психических процессов» присутст-
вовал в отечественной психологии со времен ее зарождения. Еще Экземпляр-
ский подчеркивал что одаренность (характеризующая высшую степень ус-
 29

пешности деятельности) «касается всех сторон психической жизни: и интел-

лектуальной, и эмоциональной, и волевой»; и «лишь недостаточность экспе-
риментальных методов определения высоты развития эмоционально-волевой
сферы» препятствует их изучению в данном контексте [205]. Личностный
подход к пониманию способностей был теоретически оформлен в ранних ра-
ботах Б.М. Теплова. В тоже время личностное понимание способностей, в ка-
кой-то мере, свойственно исследователям, работающим в других парадигмах.
С. Л. Рубинштейн отмечает что «в обшую способность - одаренность, вклю-
чается не только интеллект, но и все другие свойства и особенности личности
в единстве и взаимопроникновении с интеллектом». А.Н. Леонтьев пишет -
«умственное развитие нельзя рассматривать в отрыве от психического разви-
тия в целом; носителем способностей выступает личность».
Личностный подход при изучении способностей присущ многим классиче-
ским исследованиям (Крутецкий В.А. (1968), Лейтес Н.С, Платонов К.К.
(1972)). Так, Н.С. Лейтес (1971) подчеркивал, что в основе одаренности лежит
особая умственная активность и качества, определяющие ее - целеустремлен-
ность, трудолюбие, упорство и настойчивость, инициативность, критичность
высокая самоценность.
В традициях ленинградской школы (Ананьев Б.Г. (1956, 1969), Ковалев А.Г.,
Мясищев В.Н. (I960)) способности понимаются как ансамбль свойств челове-
ческой личности отвечающих требованиям деятельности и обеспечивающих
высокие достижения в ней (Ковалев А.Г. 1965), как интеграционное свойство
субъектного уровня человека Б.Г. Ананьев [8]. Б.Г. Ананьев связывает разви-
тие способностей не только с деятельностью, но и с развитием высших пси-
хических функций, с развитием всей личности; предпосылкой успешности
деятельности является не просто сумма необходимых свойств, а определен-
ная структура способностей и одаренности, их «функциональный состав», раз-
личное сочетание в нем сенсомоторных, мнемических, логических, эмоцио-
нально-волевых и других компонентов.
 30

Л.Г.Ковалев и Б.Н.Мясшцев под способностями понимают ансамбль свойств,

которые необходимы для успешного осуществления какой-либо деятельно-
сти, включая в них систему отношений личности, особенности ее эмоцио-
нальной и волевой сферы. Так, В.Н. Мясищев считает, что способность и ее
высокая степень - талант представляют собой синтез взаимоусиливающих
друг друга свойств личности, ее активного и положительного отношения к
деятельности, склонности к определенному виду деятельности и трудового
усилия в данной области [121].
Сходные позиции занимает и К.К. Платонов, концепция которого является ча-
стной модификацией общей теории систем - «концепция динамической функ-
циональной структуры личности». Он вьщеляет четыре подструктуры, куда мо-
гут быть уложены все известные свойства личности: направленность, отно-
шения и моральные черты личности; знания, навыки, умения, привычки (под-
структура опыта); индивидуальные особенности отдельных психических про-
цессов (подструктура форм отражения); типологические основы высшей нерв-
ной деятельности (биологически обусловленная подструктура). Кроме основ-
ных четырех рядоположенных нодструктур К.К. Платонов выделяет еще две
наложенные на них (и частично друг на друга!) подструктуры - характер и
способности, которые рассматриваются как общие свойства личности. Сущ-
ность этой структуры не столько в элементах и подструктурах, сколько в их
взаимосвязях. К.К.Платонов считает, что между способностями и другими
свойствами личности нет различий. По его мнению, нецелесообразно искать
специфику способностей, т . к . способности это те же свойства личности, но
рассматриваемые в их соотношении с определенной деятельностью. Способ-
ности - это такая структура личности, которая, актуализируясь в определен-
ном виде деятельности, определяет ее качество; это совокупность свойств
личности, уже входящих в ее основные подструктуры, но только тех из
них, которые нужны для освоения определенной деятельности [132].
Пепосредственно в экспериментальном плане в отечественной психоло-
гии способности чаще всего изучались на основе определения Б.М. Теплова
 31

через сопоставление отдельных психологических особенностей с успешно-

стью деятельности. Связь между способностями и показателями эффективно-
сти деятельности может рассматриваться в двух аспектах - субъективном
W (степень соответствия личности требованиям деятельности) и объективном
(степень соответствия деятельности требованиям личности) [142]. В качестве
объективных критериев обычно рассматривают продуктивность - производи-
тельность в единицу времени, качество, и надежность - устойчивость резуль-
тата в различных условиях. Субъективные критерии по своему содержанию
относятся к группе самооценочных показателей, исследование которых, в ши-
роком смысле слова, связано с проблемами сознания и самосознания лично-
'||t сти. Данная группа критериев выступает в форме показателей удовлетворен-
^ ности содержанием и условиями труда, отношению к себе как субъекту
деятельности [142].
К.К. Платонов исходя из того, что способности детерминируют скорость и
легкость освоения деятельности, операционализирует «эффективность» - ре-
зультат в соотношении с затратами, через понятия «легкость» и «субъектив-
ная цена». Уровень способностей определяется отношением скорости и каче-
ства выполнения к субъективной «стоимости» (скорость и качество/цена =
способность; успех/субъективная легкость = способность). Способность пря-
мо пропорциональна скорости и качеству или успешности выполнения и об-
^' ратно пропорциональна субъективной стоимости. В.Н. Дружинин подчерки-
• вает субъективную и объективную стороны эффективности: «цена» - степень
приложенных усилий с точки зрения внешнего наблюдателя, эксперта и
«внутренняя цена» - субъективная легкость. (Дружинин В.Н.,1999)
Вопрос об общих и специальных способностях, по мнению В.Д. Шадри-
Ui кова, является одним из самых сложных в психологической теории способ-
ностей [197]. Традиционно выделяются способности обш;ие для многих видов
деятельности и специальные, для какой либо деятельности, способности. При
этом, обилие способности, с одной стороны, связанны с более обп];ими момен-
тами деятельности, с другой стороны, по формулировке В.П. Дружинина, с
 32

какими то общими сторонами функционирования психики, проявляющихся не

в конкретной деятельности, а в- общих формах внешней активности (поведе-
ния человека) [63]. В отечественной психологии существуют различные мне-
ВИЯ о том, какие способности считать общими. Одни исследователи считают
что к общим способностям относят все способности, обеспечивающие успеш-
ность овладения различными видами человеческой деятельности, (С.Л. Ру-
бинштейн, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков). Другие придерживаются взгляда,
что общие способности выражают наиболее общие свойства - интеллект, креа-
тивность и обучаемость (В,Н,Дружинин, М.А,Холодная и др.). Достаточно тра-
диционным для отечественной психологии является выделение общих спо-
собностей «по блокам» деятельности - к труду, к общению, к обучению. При
этом относительно более часто под общими способностями понимается спо-
собность к обучению, подчеркивается, что обучаемость лежит в основе усвое-
ния любой деятельности. Папример, Б.Г. Ананьев показателем общих способ-
постей считал обучаемость, восприимчивость к обз^ению [8].
Вопрос о том, что именно относится к общим способностям, при их одно-
значной дифференциации от специальных способностей, остается открытым и
решается разными авторами по-разному. Так, Лейтес П.С. рассматривал об-
щие способности через универсальные свойства — активность и саморегуля-
цию [99], которые экспериментально исследовались Э.А. Голубевой, А.И.
Крупновым, В.М. Русаловым. В.Д. Шадриков рассматривает общие способно-
сти на уровне психических процессов, такое понимание также представлено
во многих экспериментальных исследованиях и т.д. В некотором смысле ком-
промиссной, интегративной является гинотеза комплексно-иерархической
структуры способностей предложенная В.Э.Чудновским, который отмечает
^'го «по-видимому, правомерно говорить об общих способностях разного
уровня; общие способности представляют собой континиум от наиболее об-
щих характеристик (например, умственная активность и саморегуляция) до
сравнительно конкретных свойств психических процессов» [194].
 33

Принципиальный для отечественной психологии подход к специальным

способностям заключается в подчеркивании, акцентуировании их связи с об-
щими способностями. С.Л. Рубинштейн говорил о взаимопроникновении об-
щих и специальных способностей, Б.М.Теплов - о более общих и более спе-
циальных момейтах способностей и их единстве. Но, в то же время, сложи-
лась определенная традиция изучения способностей, в которой исследова-
тельский акцент был перенесен на изучение отдельных компонентов специ-
альных способностей. Как отмечал еще С.Л. Рубинштейн «специализация
способностей зашла так далеко, что для ряда ученых утраченным оказалось их
общая основа и внутреннее единство» [148]. В процессе этой специализации
способности к различным видам деятельности стали представляться совер-
шенно не связанными друг с другом. Неоднократно разными авторами отме-
чалось, что при так называемом «компонентном» подходе зачастую способно-
сти раскладываются на столь мелкие, многочисленные и по отдельности не
значимые для диагностики компоненты, что не возможно составить целостное
общее адекватное представление [4; 21]. За отдельными компонентами теря-
ется нечто большее.
О соотношении общих и специальных способностей писали Б.Г. Ананьев,
Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев. Обпще способности они рассматривали как основу
специальпых способностей. Например, Н.Д. Левитов доказывал существование
общего интеллекта следуюпщми фактами: а) большим числом 5^апщхся, примерно
равно успеваюпщх по всем предметам и не проявляюпщх особых дарований в ка-
кой-то одной области школьных знаний; б) наличием высокоразвитых способно-
стей у выдаюпщхся людей в самых разных областях; в) наличием умственных от-
сталостей разных уровней, обычно проявляюпщхся во всех видал деятельности.
Изучение закономерностей развития обпщх способностей или одаренности,
составляющих основу специальных способностей, Б.Г. Ананьев считал главной
задачей в области воспитания и обучения детей [7].
В последнее время в рамках изучения профессиональных способностей
подчеркивается, что разрыв между общими и специальными способностями
 34

не правомерен как теоретически, так и практически [142]. В любой деятель-

ности существуют профессионально важные качества, и чем выше их доля в
эффективности деятельности, тем больше роль общих способностей [19]. Вне
общих способностей невозможно понять и становление индивидуальных сти-
лей деятельности. Не случайно именно психологи труда (К.К. Платонов,
Е.А.Климов, В.Д. Шадриков) поставили вопрос о роли общих способностей и
о не возможности вынесения за скобки способностей личностных качеств.
Так, В.Д. Шадриков подчеркивает что «природа не могла себе позволить рос-
коши создавать специальные способности для каждого вида деятельности»
[196]. К.К. Платонов выделяет не собственно общие и специальные способно-
сти а общие и частные моменты в сложных и элементарных способностях
[132]. В то же время в отечественной психологии существуют мнения об от-
сутствии как таковых общих способностей, поскольку та или иная деятель-
ность всегда «специализирована». В общем плане признается, что чем более
специфичны технические характеристики деятельности, тем меньше ее связь
с общими способностями; в качественном аспекте, чем более высокого по-
рядка специальные способности, тем больше их связь с общими. В целом, все
же необходимо отметить, что в отечественной психологии изучение общих
способностей представлено значительно слабее, чем изучение снециальных
способностей, что в какой то мере отражало идеологические моменты.
При кажущейся очевидности понятие общих способностей далеко не
однозначно. Прежде всего, можно выделить более узкое и более широкое, по
обозначению некоторых авторов «расширительное» толкование. В первом
случае под общими способностями понимаются исключительно общие умст-
венные или общие интеллектуальные способности, и их исследование сводит-
ся к более обобщенному (интеллект, креативность) или более частному (на
уровне отдельных психических процессов - память, внимание и т.д.) изуче-
нию особенностей когнитивной сферы. Во втором случае под общими спо-
собностями понимаются любые психологические особенности, имеющие от-
ношение к успешности многих видов деятельности. Это направление связанно
 35

С классическими для отечественной нсихологии положениями Б.М. Тенлова,

С.Л.Рубинштейна, К.К. Платонова, B.C. Мерлина. На наш взгляд с первым
направлением смыкается представление о способностях как отдельных, само-
стоятельных психологических качествах или характеристиках, а со вторым -
мысль об отсутствии отдельных способностей: любое психологическое каче-
ство может выступать как способность, способность это системное свойство
личности, «множество, не имеюш;ее самостоятельных точек» (по обозначению
К.К. Платонова [132]). При этом, на современном этапе развития психологии
и прежде всего в практических целях, после некоторого ослабления «личност-
ных» традиций изучения способностей, вновь говорится о целесообразности
возврап];ения к «расширительному» пониманию общих способностей, в том
числе при изучении профессиональных способностей [142].
Если в зарубежной психологической традиции наблюдается, известное
обособление теории интеллекта и теории личности, то в отечественной психо-
логии со времен ее зарождения (В.Н.Экземплярский, А.Ф.Лазурский) неодно-
кратно подчеркивалось единство интеллектуальных и не интеллектуальных,
индивидуально личностных компонентов. Решение задач, выражаюп];ее суш;-
ность мыслительного процесса, вместе с тем есть проявление личности субъ-
екта, решающего задачу; мыслит, - как пишет С.Л.Рубинштейн, - не чистая
мысль, а живой человек. С.Л. Рубинштейн также говорил о единстве «аффекта
и интеллекта» и их неразрывности в процессе мышления [147]. При изучении
умственных особенностей подчеркивали роль личностных качеств Бода-
левА.А. (1962), Лейтес Н.С. (1960) , Менчинская Н.А. (1946) и другие.
Б.Г. Ананьев отмечает, что когнитивные процессы протекают в «аранжировке
личностных особенностей» - эмоций, мотивов, установок. С одной стороны
интересы, потребности, установки и другие личностные качества определяют
активность интеллекта, с другой - характерологические свойства личности и
структура мотивов зависят от объективности ее отношения к действительно-
сти, опыта познания мира и общего развития интеллекта. (Б.Г.Ананьев, 1977).
 36

в этой связи представляют интерес и результаты эмпирических исследований

Б.Г. Ананьева. С помощью корреляционного и факторного анализа в структу-
ре личности был обнаружен ряд симптомокомплексов, характеризующих
важность интеллектуального фактора в структуре личности. Это позволило
сделать вывод о недопустимости обособления теорий личности и интеллекта.
Также было выявлено что более высокий уровень интеллекта характеризуется
меньшими энергетическими затратами организма на нроцесс умственной дея-
тельности. В теоретическом аспекте это было интерпретировано как связь ин-
теллекта через метаболический центр с другими составляющими, образую-
щими общий фон интеллектуального напряжения - интеллектуально-
аффективно-волевого [7; 9].
В целом, как отмечает В.Н. Дружинин, в отечественной психологии
наиболее полно вопрос о связи интеллекта с другими психологическими осо-
бенностями разработан в рамках психофизиологии индивидуальных различий
[63]. На современном этапе эта линия находит свое продолжение в концепци-
ях Э.А.Голубевой и В.М. Русалова.
Э.А. Голубева считает, что общие способности связаны со свойствами
темперамента на уровне биологических основ психики и их психологических
проявлений. [46;48]. Она выделяет следующие общие способности: общая ра-
ботоспособность, непосредственный и опосредованный типы активности, не-
произвольный и произвольный тины саморегуляции. В то же время Э.А. Голу-
бева отмечает, что способности определяются сенсорными, мнемическими,
волевыми, эмоциональными особенностями, свойствами личности и темпе-
рамента.
В.М. Русалов отмечает, что особенности темперамента проявляются не
только в предметно-моторной и коммуникативных сферах, но и в умственной,
которая, по мнению В.Д.Небылицина, является «главной сферой проявления
активности человека» [152; 154]. Получены данные, что испытуемые с низки-
ми значениями интеллектуальных щкал темперамента отличаются низким
 37

уровнем общего интеллекта и наоборот. Эти результаты, по мнению автора,

согласуются с представлениями Спирмена об определении общего фактора
интеллекта количеством умственной энергии и А.Ф. Лазурского, также счи-
тавшего, что «одаренность в конечном итоге сводится к общему (потенциаль-
ному) запасу нервно-психической энергии или психической активности» [92].
В.М.Русалов полагает, что измерение эргичности, скорости и пластичности в
интеллектуальной сфере дают представление именно об уровне «умственной
энергии человека»; а также что общие свойства нервной системы (по Б.М. Те-
плову и В.Д. Небылицину) или «биологический интеллект (по Г.Айзенку)
проявляются сначала лишь в общих формах психической активности (или
формально-динамических темпераментальных свойств) [152].
Н.С. Лейтес считал, что интеллектуальную продуктивность определяет
особая умственная активность и качества, порождающие ее: целеустремлен-
ность, трудолюбие, упорство и настойчивость, инициативность, критичность
высокая самоценность, (Лейтес Н.С. 1971)
В настоящее время в отечественной психологии подчеркивается, что
даже непосредственно результат интеллектуального теста зависит не только
собственно от интеллекта, но и от многих других факторов, относящихся как
к среде, так и личностным особенностям человека (мотивация, направлен-
ность, черты характера, психологическое состояние, знания) М.К. Акимова [3;
4], Существует большое количество современных эмпирически исследований
посвященных влиянию на эффективность интеллектуального действия, или
непосредственно на уровень интеллекта, особенностей психодинамики, лич-
ности, мотивации, самооценки, волевой регуляции. Так, в исследовании
Э.Л. Носенко выявлено, что уровень самооценки существенно влияет на каче-
ственные и скоростные показатели эффективности интеллектуальной дея-
тельности (установление сложных аналогий и т.д.), и степень влияния увели-
чивается с возрастом [123]. (Аналогично, в исследовании H.Liberska у стар-
 38

ших подростков взаимосвязь самооценки с показателями качества деятельно-

сти выражена ярче, чем у младших [240]).
В исследовании Н.Б. Пасынковой обнаружено дезорганизующее влия-
^ ние тревожности на интеллектуальную деятельность [131]. В зарубежной пси-
хологии также приводятся данные о том, что у высоко тревожных людей ре-
зультативность интеллектуальных действий ниже, чем у низко тревожных
(Dobson М., Markham R., 1992). Однако В.В. Печенков показал, что преобла-
дание негативных эмоций у школьников положительно коррелирует как с ус-
певаемостью, так и с показателями интеллекта. [63]
Связь интеллекта и интеллектуальных качеств со свойствами личности
ч^' и индивидуальности рассматривается во многих современных эмпирических
исследованиях. Изучается влияние типологических особенностей личности на
формирование когнитивного стиля (Протасова И.Н.,1998), формально дина-
мические свойства индивидуальности у лиц с разным уровнем интеллекта
(Наумова Е.Р., 1999), влияние мотивации на формирование общих умственных
способностей (Бадмаева Н.С.1998). В частности, в исследовании Н.С. Бадмае-
вой выявлено, что на формирование общих умственных способностей наи-
большее влияние оказывает мотивация в основе которой лежит мотив достиже-
ния успеха; состояние тревожности и мотив избегания неудачи снижают уровень
формирования мнемическнх и мыслительных способностей. В исследовании П.С.
Морозовой мотивация рассматривается как фактор оптимизации мыслитель-
• ного процесса (Морозова Н.С, 1999). Изз^чается связь когнитивных стилей с
чертами характера и темперамента (Серегина Т.Н.,2001), при этом делается
вывод, что когнитивные стили продуктивнее рассматривать не как самостоя-
тельные характеристики, а как проявление целостных паттернов личностных
1^; свойств.
По мнению некоторых исследователей, в отечественной психологии
проблема интеграции интеллектуальных способностей и креативности имела
^ место, но была выражена не так рельефно, как в американской или западноев-
 39

ропейской науке. Это было связано с отказом от теории и практики тестиро-

вания по системе IQ и в изучении интеллектуальных способностей методом
проблемных ситуаций, ориентировавшего исследователя на трактовку интел-
W лекта (в перв5^ю очередь мышления) как комплексной характеристики. Иссле-
дователи, придерживающиеся этой традиции, рассматривают творческие мо-
менты как необходимую составляюшую интеллекта. Но в течение последних
десятилетий положение изменилось, и проблема дифференциации интеллек-
туальных и творческих способностей стала предметом ряда специальных ис-
следований (С.Д. Бирюков, А.Н. Воронин, В.Н. Дружинин, А.М.Матюшкин,
И.Н. Ищенко, М.А. Холодная и др.). В целом, на современном этапе развития
1|, психологии способностей можно говорить о сближении отечественных и за-
• рубежных исследовательских традиций. В.Н. Дружинин, анализируя подходы
к проблеме соотношения интеллекта и креативности большинства отечест-
венных и зарубежных авторов, выделяет три основные позиции - их отожде-
ствление, полное разведение и пороговое соотношение.
Исследования, проведенные в лаборатории способностей РАН под ру-
ководством В.Н. Дружинина, подтвердили данные Воллаха и Когана - при,
снятии ограничений и уменьшении регламентации в процессе выполнения за-
даний творческого характера, интеллект и креативность не связаны. Но мне-
нию В.Н.Дружинина, отсутствие регламентации дает возможность проявить
т внутреннюю (творческз^ю) мотивацию. Однако при этом верхним ограничите-
ф лем проявления креативности служит уровень интеллекта (Дружи-
нин В.Н.,1998). Обобщая результаты своих исследований и исследований дру-
гих авторов, В.Н. Дружинин заключает что креативность детерминирована
творческой (внутренней) мотивацией, проявляющейся в особых, нерегламен-
L>, тированных условиях жизнедеятельности, но верхним ограничителем уровня
ее проявления служит уровень общего интеллекта. Аналогично, существует и
нижний порог интеллекта, до достижения которого креативность не проявля-
 40

ется. При этом использует или нет человек, отведенный ему диапазон, зависит
от его мотивации, компетентности в избранной сфере и внешних условий [64].
В исследовании М.С. Егоровой (2000) показано, что даже если интел-
лект и креативность описывают отчетливо разные факторы, они взаимодейст-
вуют в процессе развития, влияя друг на друга как непосредственно, так и
опосредовано, но влияние это отсрочено и может быть замечено только при
межвозрастном сопоставлении [68].
В исследовании Е.Л. Григоренко (1990) соотношение мелоду интеллек-
том и креативностью изз^ено в процессуальном аспекте. По полученным на
учащихся 9-10 классов данным, в ситуации неопределенности поиска веду-
ш;ую роль принимает дивергентное мышление. В ситуации определенных ус-
ловии и поиска правильного ответа доминирует конвергентное мышление -
показатели количества и оригинальности гипотез, выдвигаемых во время ре-
шения статистически значимо коррелирует с обидим баллом интеллекта [54].
В исследовании С В . Сафонцевой и А.Н. Воронина обнаружена специ-
фика связи интеллекта и креативности в зависимости от некоторых факторов.
Так уровень развития интеллекта является фактором, влияющим на взаимоот-
ношение интеллекта и креативности в группах испытуемых 14-15 и 19-21 го-
да. У испытуемых с высоким интеллектом эти показатели независимы, у ис-
пытуемых с низким интеллектом наблюдается связь интеллекта и креативно-
сти. Уровень креативности оказывает влияние на взаимоотношения интеллек-
та и креативности у интровертов и экстравертов: интроверсия в сочетании с
высоким уровнем креативности приводит к независимости креативности и ин-
теллекта, экстраверсия и низкая креативность — к их взаимосвязи. Уровень
креативности также влияет на соотношение интеллекта и креативности в
группе испытуемых 9-10 лет. В группе низко креативных эти связи суп];еству-
ют, в группе высоко креативных — нет. В целом показатели интеллекта и креа-
тивности с з^етом возрастной динамики у экстравертов взаимосвязаны в
большей мере и сохраняются во всех возрастных группах, у интровертов с
 41

возрастом исчезают [155; 156].

В.Н. Дружинин при обсуждении данных Воллаха и Когана о различии
личностных характеристик школьников с разным сочетанием интеллекта и
В
~ креативности высказывает предположение, что связь между интеллектом и
креативностью существует на уровне свойств личности (опосредование лич-
ностью соотношения интеллекта и креативности?), [63; 64]. Согласно этим
данным, учаш;иеся с высоким интеллектом и высокой креативностью характе-
ризуются верой в свои возможности, хорошим самоконтролем, высокой спо-
собность к концентрации и т.д. Школьников с высоким уровнем интеллекта и
низким уровнем креативности отличает низкий волевой контроль в области
неудач, сдержанность, скрытность и т.д.
Связь креативности с индивидуально-личностными особенностями изу-
чается и в ряде современных отечественных исследований. В.Н. Дружинин
отмечает наличие ряда психологических особенностей у креативных лично-
стей: независимость, самоуважение, склонность к риску, внутренняя мотива-
ция и подчеркивает специфику личностных характеристик при разном соот-
ношении интеллекта и креативности [63].
Е.Л. Солдатова (1996) экспериментально выделяет сопутствуюп];ие
креативности характеристики: самостоятельность в мышлении и поступках,
наличие воли и активности, проявление настойчивости, инициативности;
Е.Л.Яковлева - независимость в суждениях, самоуважение, внутренняя моти-
^ вация, склонность к риску, предпочтение сложных заданий [207].
В исследованиях Л.Я. Дорфмана и Г.В. Ковалевой предложен аналити-
ко-интегративный подход исследования индивидуальных характеристик
креативности; обнаружены эффекты на креативность параметров когнитив-
Щ^ ных стилей и субмодальностей Я. При этом выявлено, что рост креативности
сопряжен с возрастанием выраженности Я -Авторского и Я-Превраш;енного и
уменьшением выраженности Я-вторяш;его. В плане нейродинамики, рост
 42

Креативности сопряжен с возрастанием силы возбуждения и уменьшением си-

лы торможения нервной системы [77].
В.М. Русалов, основываясь на проведенных им экспериментальных ис-
следованиях, приводит данные о том, что пластичность (как характеристика
психодинамики) играет важную роль в формировании креативности, и в це-
лом темперамент может рассматриваться как предпосылка формирования
творческих способностей (Русалов В.М., Полтавцева Л.И.,1997).
Имеются данные о физиологических коррелятах креативности, М.Б. Старчен-
ко (2001) изучает зоны мозга, ответственные за проявление креативности и тд.
В целом для современного этапа изучения способностей характерно
стремление к системному, комплексному рассмотрению - «системный под-
ход». В отечественной психологии можно выделить самобытные направления
системного изучения способностей связанные с именами Д.Б. Богоявленской,
Э.А. Голубевой, В.Д. Шадрикова и Пермской психологической школой B.C.
Мерлина - Б.А. Вяткина. Так, Э.А. Голубева в рамках комплексного подхода
выделяет физиологический, психологический и поведенческий уровни изуче-
ния способностей, рассматривая способности как одну из 4 скрещивающихся
подструктур личности и индивидуальности (характер, способности, темпера-
мент, мотивация), составляющих целостную структуру. Комплексность изу-
чения способностей осуществляется через объединение и сопоставление фи-
зиологических, психологических и поведенческих характеристик, а также
изучение взаимоотношений способностей с темпераментом и характером че-
рез анализ структурообразующих признаков (активности, саморегуляции и
эмоциональности). В концепции Э.А. Голубевой подчеркивается взаимообу-
словленность способностей и индивидуальности, понимание индивидуально-
сти и личности как целостных систем, являющихся мерой особых взаимосвя-
зей индивидуально-психологических особенностей [48,49].
В.Д Шадриков. рассматривает способности в рамках теории функцио-
нальных систем. Способности рассматриваются как свойства функциональ-
 43

ных систем реализующих отдельные психологические функции, имеющие ин-

дивидуальную меру выраженности. Причем при определении индивидуальной
меры выраженности используются « те же параметры, что и при характери-
W' стике любой деятельности - производительность, качество и надежность в от-
ношении рассматриваемых психических функций». Как уже отмечалось, в
этом контексте способности сводятся к отдельным психическим процессам
(память, внимание и т.д.); «способности как свойства функциональных систем
выступают как первичная форма существования психического» (Шадри-
ковВ.Д., 1994, 2002).
Концепция Д.Б. Богоявленской предполагает решение проблемы лично-
(d^) стной опосредованности проявления творчества в реальной ситуации средст-
^ вами системного подхода. Д. Б. Богоявленская выделила комплексную едини-
цу изучения творческого потенциала - «интеллектуальную активность» [16].
Интеллектуальная активность является результирующей двух факторов, оди-
наково необходимых для нее: собственно интеллектуального и мотивационно-
го, роль которого состоит в том, чтобы активизировать, заряжать энергией по-
знавательные функции, включая их в контекст значимой для личности дея-
тельности и придавая им тем самым цель и смысл. Интеллект и мышление —
лишь средства, инструменты реализации личностных целей, мыслительный
процесс инициируется и регламентируется на уровне личности, в частности
W через систему присущих ей мотивов. В целом, интеллектуальная активность
# (ИА) определяется как свойство некоторой гипотетической структуры, основ-
ными компонентами которой являются когнитивные и личностные факторы;
как интеллект, преломленный через мотивационную структуру, которая либо
тормозит, либо стимулирует проявление умственных способностей. У людей
^ наиболее творческих ИА принимает форму интеллектуальной инициативы,
когда мыслительная деятельность продолжается за пределами, необходимыми
для решения задачи. Переход к обобщениям и поиску закономерностей не
стимулируется извне и является собственной инициативой испытуемых, кото-
рые по характеру действий с задачами достаточно четко распределяются по
 44

группам разного уровня ИА - «стимульно-продуктивный», «эвристический» и

«креативный». При этом внутри группы оказываются люди с разным уровнем
интеллекта. По мнению Д.Б. Богоявленской, уровень интеллектуальной ак-
тивности, свойственный человеку, является относительно постоянной харак-
теристикой и отражает степень креативности субъекта, коррелируя с творче-
скими достижениями в реальной жизни.
Следует отметить, что эмпирическое изучение мотивационных и личностных
особенностей связанных с тем или иным уровнем интеллектуальной активно-
сти традиционным способом (по отдельным чертам) оказывается малопродук-
тивным и «интеллектуальная активность», на наш взгляд, остается достаточно
изолированным, «замкнутым на себя» феноменом.
Таким образом, в отечественной психологии с одной стороны, продела-
на достаточно большая теоретическая и экспериментальная работа по изз^е-
нию способностей, сложилось несколько подходов к пониманию их природы,
с другой, вопрос о том, что именно относится к общим способностям остается
открытым и решается разными авторами по-разному. Рассмотрены вопросы
взаимосвязи интеллекта и креативности, и влияния на них нейро- психодина-
мических, личностных, мотивационных особенностей и т.п., при этом полу-
ченные данные достаточно противоречивы и фрагментарны. В качестве общих
способностей также рассматриваются активность и саморегуляция однако,
экспериментальное изучение этих свойств бессистемно а сами понятия много-
значны и слабо онерационализированны. Проведена определенная работа по
изучению взаимосвязи между когнитивными и индивидуально-личностными
показателями, существуют концепции реализующие системный подход к по-
ниманию способностей. По все же в отечественной психологии изучение об-
щих способностей представлено в меньшей степени, чем изучение специаль-
ных способностей. В целом в отечественной психологии, в отличие от зару-
беж:ной, в контексте способностей большее значение имеют понятие активно-
сти и представление о единстве интеллектуальных и не интеллектуальных ха-
рактеристик, о «преломлении интеллекта сквозь призму личностных черт».
 45

1.4. Общие способности и успешность обучения

Наибольшее число исследований обш;их способностей в отечественной пси-

хологии посвяп];ено изучению общих способностей в учебной деятельности.
Это представляется в определенной мере закономерным: невозможно экспе-
риментально изучать общие способности, как вне деятельности, так и в какой
либо специальной деятельности. Экспериментальное изучение общих способ-
ностей представляется наиболее адекватным и, в какой-то мере, единственно
возможным в учебной деятельности. При этом успешность обучения (как ин-
тегральная характеристика успешности учебного труда, по обозначению
Э.А. Голубевой) в ряде случаев используется при валидизации методик [51].
Отметим, что в то же время в целом вопрос соотношения общих способностей
и успешности обучения представляется недостаточно изученным.
Как уже отмечалось, способности чаще всего изучаются в контексте успешно-
сти деятельности, в случае обших способностей показателем успешности ча-
ще всего выступает успеваемость. Кроме того, средний балл обучения исполь-
зуется «в качестве самого не дифференцированного показателя обших спо-
собностей» (Э.А.Голубева, 2005) и, несмотря на то, что его использование
имеет определенные ограничения, психофизиологические сопоставления по-
казывают правомерность этого. В концепции Э.А. Голубевой поведенческий
уровень изучения способностей предполагает определение успешности дея-
тельности за длительный период, с ее дифференцированным анализом. Для
этих целей в исследованиях Э.А. Голубевой и ее сотрудников широко исполь-
зуется средний балл обучения, и средняя успеваемость по циклам предметов
за длительный период времени [47,48,49].

Первая попытка охарактеризовать обшую способность к учению была

предпринята С.Л.Рубинштейном (1946). По определению автора, она пред-
ставляет собой определенный уровень развития общих способностей и про-
является как способность к общему (общеобразовательному) обучению.
 46

З.Я. Калмыкова предлагает рассматривать обучаемость как общую ум-

ственную способность к усвоению знаний, основу которой доставляет систе-
ма (ансамбль) интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств
ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности.
Особенно интересным представляется полож:ение У.В. Ульенковой о
структурной организации общей способности к учению, включающей интел-
лектуальный и неинтеллектуальный (положительное отношение к интеллек-
туальной деятельности и привычные способы самоконтроля - саморегуляции
и самооценки на всех ее этапах) компоненты. Круг исследований, посвящен-
ных изучению отдельных компонентов структуры общей способности к уче-
нию детей дошкольного и младшего школьного возраста, выполняемых под
руководством У.В.Ульенковой (1984,1988, 1989 1994) достаточно широк -
Т.Н. Князева (1996), Э.А. Баранова (1998), И.В. Охулкова (1996), Н.П. Росина
(1998) и другие. Изучалось формирование познавательного интереса в струк-
туре общей способности к обучению (Баранова Э.А.,1998; Дмитриева И.М.,
2003), формирование саморегуляции как общей способности к учению (Кисо-
ва В.В., 2000) и т.д. Однако проблема способностей к обучению в более
старшем возрасте практически не рассматривалась, имеющиеся исследования
носят эпизодический характер, а полученные результаты фрагментарны. Но в
целом, как отмечает В.Н. Дружинин, факты свидетельствуют скорее об отсут-
ствии способности к обз^ению как отдельной общей способности аналогич-
ной интеллекту. На успешность обучения влияют как когнитивные, так и не
когнитивные психологические характеристики (Дружинин В.Н.,1999). Рас-
смотрим посвященные этому исследования детальнее.
Общий интеллект связан с успешностью в различных сферах деятельно-
сти; однако, связь интеллекта и успешности обучения не однозначна. Учены-
ми многих стран проведено несколько десятков тысяч исследований, посвя-
щенных установлению связей психометрического интеллекта и школьной ус-
певаемости; и их число продолжает увеличиваться (Дружинин В.Н.,1998).
Корреляции тестов общего интеллекта с критериями обучаемости (в этом ка-
 47

честве преимущественно используются показатели успеваемости) колеблется

от -0,03 до 0,61 (там же). Коэффициенты корреляции варьируют в зависимо-
сти от используемого теста интеллекта, успеваемости по отдельным предме-
та там и страны, в которой проводилось исследование. Чаще всего в исследова-
ниях такого рода для прогноза школьной успеваемости используют тесты
структуры интеллекта или их отдельные субтесты. Российскими учеными бы-
ло проведено аналогичное исследование (Голубева Э.А., Изюмова С.А., Ка-
бардова М.К. и др.) [50]. Выявлены корреляции между интеллектом и успе-
ваемостью по отдельным предметам от 0,15 до 0,65, корреляции общего бал-
ла и суммарных оценок успеваемости 0,49. Как отмечает В.Н. Дружинин, no-
^ ложительные, умеренные по величине корреляции не позволяют однозначно
* утверждать, что интеллект детерминирует успешность обучения. Анализ рас-
пределения школьников в пространстве координат «успешность оценки —
уровень интеллекта» свидетельствует о наличии более сложной, чем линейная
связь зависимости. Отмечается, что существует положительная связь, пропа-
дающая при высоком уровне интеллекта. Так, Л.Ф. Бурлачук и В.М. Блейхер в
своем исследовании выявили, что в ряды слабо успевающих попадают учени-
ки и с высоким и с низким уровнем интеллекта. При этом, школьники с ин-
теллектом ниже среднего никогда не входят в число хорошо успевающих [27].
Таким образом, существует нижний порог интеллекта для учебной деятельно-
; сти - ученик с интеллектом ниже этого порога не будет учиться успешно. Ре-
• зультаты аналогичного собственного исследования приводит В.Н. Дружинин
- в группе неуспевающих оказываются школьники с высоким и низким уров-
нем интеллекта. Нри разделении испытуемых по уровню интеллекта, а не ус-
певаемости наблюдается более сложная зависимость. Выделенные латентные
ы^„ факторы успеваемости и интеллекта могут быть связаны положительно, отри-
цательно, или не связаны (кроме учащихся 10-11 классов, где во всех случаях
наблюдается положительная связь). Обобщение результатов исследований по-
зволяет сделать вывод, что интеллект определяет лишь верхний и нилсний
 48

Пределы успешности об5Д1ения, а место ученика в этом диапазоне онределяют

не когнитивные, а личностные особенности [ 65].
По мнению В.Н. Дружинина, то, какие именно структуры интеллекта
определяют успешность овладения теми или иными учебными предметами,
зависит от возраста 5^еников. Обобщенные результаты исследований для
среднего и старшего школьного возраста свидетельствуют, что уровень вер-
бального интеллекта определяет успешность обучения по всем предметам, и в
первую очередь по предметам гуманитарного цикла; уровень пространствен-
ного интеллекта определяет успешность обучения по предметам естественно-
научного и физико-математического цикла; уровень математического интел-
лекта определяет успешность обучения по предметам физико-математи-
ческого цикла.
В целом, полученные разными авторами умеренные по величине коэф-
фициенты корреляции не дают основания для прогноза успеваемости по пока-
зателям интеллекта и наоборот. Обобщение результатов исследований позво-
ляет (вслед за В.Н. Дружининым) предположить, что интеллект определяет
лишь верхний и нижний пределы успешности обучения, а место ученика в
этом диапазоне определяют не когнитивные, а личностные особенности.
В теоретическом аспекте вопрос о связи креативности с успешностью
деятельности не возникает, но в экспериментальном плане результаты иссле-
дования связи креативности и успешности обучения неоднозначны. По мне-
нию одного из самых авторитетных исследователей креативности Е.П. Тор-
ренса, креативность связана с успешностью (и успеваемостью в школе, в ча-
стности) так же как и интеллект. Однако, он считает что сочетание высокого
интеллекта и высокой креативности менее благоприятно для успешности, чем
только высокий интеллект или высокая креативность [259].Это мнение в ка-
кой-то мере противоречит тенденции рассматривать одаренность как сочета-
ние высокого интеллекта и высокой креативности, (при включении некоторых
других факторов), достаточно распространенной в психологии (Рензулли,
 49

Хеллер и др.). Торренс таюке подчеркивал, что креативность и традиционные

тесты достижений перекрываются только на 30 процентов. Суш;ествуют мно-
гочисленные данные о большом проценте лиц с высокой креативностью среди
отчисленных за неуспеваемость.
В.Н. Дружинин приводит данные том, что наиболее благоприятен в
плане успешности деятельности средний уровень креативности и об отрица-
тельной связи креативности с успешностью обучения в традиционной педаго-
гической системе. Однако в проведенном М.Р.МсСаЬе исследовании учаш;их-
ся 12-16 лет креативность коррелировала с вербальным интеллектом и оцен-
ками по математике и родному языку [244]. Согласно исследованиям
В.А. Самойловой и Л.А. Ясюковой (1990) наиболее высокий показатель твор-
ческих способностей наблюдается у хорошо успеваюш;их по интересуюш;им
их предметам школьников. Е.И. Щебланова также приводит данные, позво-
ляюп];ие заключить, что более креативные старшеклассники в целом имеют
хорошую успеваемость [203].
В целом, данные о соотношении креативности и успешности учебной
деятельности достаточно противоречивы и малочисленны. Думается, что
влияние креативности на успешность обучения зависит не только от ее коли-
чественной выраженности, но и от специфики ее связи с другими психологи-
ческими характеристиками, в частности с интеллектом. Так, М. Воллах и
Н. Коган в приведенном выше исследовании описали различия в способах
адаптации к внешним условиям и решении жизненных проблем школьников с
различным соотношением интеллекта и креативности. При сочетании высо-
кой креативности с высоким интеллектом дети отличаются хорошей адапта-
цией и успешностью обучения, а при сочетании высокой креативности и низ-
кого уровня интеллекта дети с трудом приспосабливаются к школе [63].
Изучение индивидуально-личностных особенностей в связи с успешно-
стью обучения имеет достаточно широкие предпосылки в теоретическом пла-
не. Н.С.Лейтес (1971) отмечает, что в основе одаренности школьников лежит
 50

особая умственная активность и качества, определяющие ее: целеустремлен-

ность, трудолюбие, упорство и настойчивость, инициативность, критичность,
высокая самоценность. З.И.Калмыкова (1981) подчеркивает, что под обучае-
мостью понимается сложная целостная система свойств личности и уровень
умственного развития сложивщийся к моменту тестирования. B.C. Мерлин
(1990), характеризуя не сводимость способностей к обучению к интеллекту-
альным свойствам, приводит данные исследований, согласно которым высо-
кая академическая успеваемость кооррелирует с большей самостоятельно-
стью, меньшей комформностью и меньшей тревожностью [112].
В современных отечественных эмпирических исследованиях изучение
индивидуальных психологических особенностей в связи с успешностью учеб-
ной деятельности представлено достаточно широко. Большое количество ра-
бот посвящено связи успешности обучения и различных аспектов мотивации
(ЛапкипМ.М., Яковлева Н.В.(1996), Бадмаева Н.Ц. (1997), Вартанова И.И.
(2003), Воронина И.В. (2003) и др.).
В исследовании Э.Л. Носенко выявлено влияние самооценки на эффек-
тивность учебной деятельности, обусловленное, по мнению автора, худшей
адаптированностью подростков с низкой самооценкой к эмоциогенным си-
туациям в учебной деятельности, (то есть, вероятно, вообще к учебной дея-
тельности, эмоциогенной.по своей природе в традиционной системе обуче-
ния). Даже нри одинаковом уровне развития интеллекта подростки с низкой
самооценкой уступают сверстникам с более высокой самооценкой в успешно-
сти учебной деятельности [123]. Аналогичные результаты получены в иссле-
довании Л.В. Бороздиной и Е.С. Рощиной [ 21].

В исследовании Н.Б. Пасынковой выявлены связи между тревожностью,

интеллектуальным развитием и успеваемостью. Чем выше треволсность, тем
ниже интеллектуальное развитие и успеваемость. По приведенным Э.А. Голу-
бевой данным, напротив, у школьников с более высокой тревожностью чаще
встречается высокая успеваемость (особенно по некоторым предметам).
 51

В работах О.А. Конопкина и Г.С. Прыгина доказана связь учебной усне-

ваемости с особенностями саморегуляции деятельности [80]. Эту линию нро-
должают исследования Н.Ф. Кругловой (1991,1994), В.И. Моросановой (1998),
А.К. Осницкого (1996). Психическая саморегуляция рассматривается как
средство повышения успешности учебной деятельности Н.И. Королюк (1994).
В исследовании О.В. Цесаренко выявляются индивидуально-тиноло-
гические особенности интеллектуально одаренных учаш;ихся, выстунаюш;ие
природной предпосылкой их высокой об5^аемости, делается вывод, что прояв-
ления силы и пластичности нервной системы могут рассматриваться как типо-
логические особенности интеллектуально одаренных учап];ихся, обусловли-
ваюп1;ие их высокую работоспособность, гибкость и готовность к з^ственному
напрял<:ению (Цесаренко О.В., 2004).
Изучалось влияние на успешность з^ебной деятельности трудолюбия
(Римм A.M., 1995), самостоятельности ( Лукасик А.В.,2000), характерологиче-
ских особенностей (Чернышева Н.С, 1997), особенностей обш;ения (Чесноко-
ва О.Б., 1989). Рассматривалась связь учебной успешности со свойствами
темперамента (Никиреев Е.М., Махнаева А.Д. 1995), делаются попытки найти
и физиологические корреляты успеваемости (Мустафин A.M. 1997)
В этих работах показана значимость влияния на успешность учебной и,
уже, интеллектуальной деятельности (как отдельных элементах учебной), не
интеллектуальных качеств и недопустимость их игнорирования. В ряде работ
показано, что игнорирование идивидуально-личностных особенностей при
построении учебных программ ведет к снижению продуктивности обучения, а
эти качества обозначаются как индивидуально психологические факторы
обучения.
Следует отметить, что представленные качества не суш;ествуют изоли-
рованно, а взаимодействуют друг с другом. Рассматривалась связь самооцен-
ки и волевой регуляции (Боязитова И.В.,1998), самооценка школьника и его
память (Липкина А.И.,1981), мотивационная основа волевой регуляции пси-
хической деятельности (Доронина И,В.,1998), взаимосвязь мотивации и сно-
 52

собностей подростка в структуре регуляции его деятельности (Махровец С.Н.,

1996), взаимосвязь мотивации учебной деятельности, личностностных осо-
бенностей и самоотношения (Вартанова И.И., 2003), взаимосвязь самостоя-
тельности и тревожности личности (Лукасик А.В.,2000) и т.д.
Попытки интеграции ведутся и в рамках выделения «интегративных»,
«системных» качеств личности. Так, самостоятельность рассматривается как
черта личности, являющаяся своего рода интегратором интеллектуальных
способностей, воли и характера (Бочкина П.В., 1991, Лукасик А.В., 2000).
Любознательность также рассматривается как «системное качество лично-
сти», включающее единство динамических, когнитивных, мотивационных,
эмоциональных, регуляторных и продуктивных переменных, тесно связанных
между собой и обеспечивающих готовность к усвоению новой информации.
(Крупнов А.И., Кудинов СИ). Аналогично понимается трудолюбие (Крупнов
А.И., Рейнвальд Н.О.). Самоорганизация понимается как синтетическое свой-
ство личности, в структуру которого входят интеллектуальные, эмоциональ-
ные и волевые компоненты (Копеина Н.С.,1998). Саморегуляция подобным
образом рассматривается как целостная интегральная психическая и поведен-
ческая характеристика человека, содержательные характеристики которой
включают целеполагание, самосознание, мировоззрение, убеждения, идеалы и
характеризуют социальную активность и социальную зрелость человека (Боя-
ринцевВ.П. 1989)
Таким образом, интеллект рассматривается как способность, лежащая в
основе обз^аемости, но не являющаяся единственным фактором, обуславли-
вающим успешность обучения. Мотивация и личность, вероятно, опосредуют
переход интеллекта в обучаемость. В свою очередь, интеллект образует связи
с психодинамическими, личностными, мотивационными особенностями. На
основе выше изложенного можно сделать вывод, что интеллект и индивиду-
ально-психологические особенности не являются независимыми характери-
стиками, но их взаимосвязь, вероятно, опосредуется различными факторами.
Проявление интеллектуальных способностей в деятельности в значительной
 53

мере зависит от индивидуально-типологических особенностей человека и

можно, вслед за С.Л. Рубинштейном и Б.Г. Ананьевым, говорить о преломле-
нии интеллекта сквозь призму личностных черт.
Щ Данные о соотношении креативности и успешности в учебной деятель-
ности достаточно противоречивы и немногочисленны. Думается, что влияние
креативности на успешность обучения зависит не только от ее количествен-
ной выраженности, но и от специфики ее связи с другими психологическими
характеристиками, в частности, с интеллектом. В целом, креативность, веро-
ятно, достаточно тесно связана с интегральной индивидуальностью и прояв-
ляется в успешности об5^ения не только через свое количественное, уровне-
щ^ вое значение, но и через качественное своеобразие связей (симптомокомплек-
^ сов), образованных ею с другими психологическими особенностями.
В отношении личностной опосредованности можно сделать вывод о
связи успешности учебной деятельности практически со всеми индивидуаль-
но -психологическими характеристиками школьника. При этом, наибольшее
число из доступных нам исследований указывает на связь успешности учеб-
ной деятельности с мотивацией, самооценкой и самосознанием, саморегуля-
цией. Однако, суш;ествуюш;ие исследования, в большинстве случаев фрагмен-
тарны и, описывая единственный аспект, не могут дать полной картины. Ряд
авторов пытается дать более системное, комплексное описание через выделе-
W' ние «системных качеств личности». Но, в целом, как справедливо замечает
Ф Ю.Н. Кулюткин, проблема личностной обусловленности познавательной дея-
тельности учаш;ихся относится к числу проблем, теоретическое и практиче-
ское значение которых ни у кого не вызывает сомнений, но в разработке кото-
рых гораздо больше белых пятен, чем твердо установленных фактов.

Рассмотрим понимание способностей с позиций теории интегральной ин-

дивидуальности B.C. Мерлина, лежап];ее в основе нашего исследования, более
подробно.
 54

1.3. Исследование способностей в русле теорни интегральной индиви-

дуальности

Понимание способностей с позиций теории интегральной индивидуальности

достаточно оригинально и своеобразно, но не изолированно от классических
для отечественной психологии положений Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна,
Б.Г.Ананьева. Так, B.C. Мерлин дополняет критерии снособностей, выделен-
ные Б.М.Тепловым, через 1)уснех в новой ситуации - «неренос», обучае-
мость; и 2) индивидуальное своеобразие приемов и способов работы. Анало-
гично положениям Б.М.Теплова и С.Л. Рубинштейна в теории интегральной
индивидуальности подчеркивается, что в качестве способностей могут высту-
пать не только индивидуальные особенности познавательной, но и эмоцио-
нальной и волевой сферы, - «способности характеризуются не только свойст-
вами "ума", но и всеми свойствами индивидуума»[112]. Любое свойство лич-
ности представляет собой способность по отношению к какой -либо деятель-
ности и, следовательно, способности не составляют особую, снецифическую
группу черт. Такое понимание совнадает с позицией К.К. Платонова. С точки
зрения B.C. Мерлина, характеризовать какое-либо психическое свойство как
способность можно только тогда, когда установлено что от него зависит уснех
в какой либо деятельности, - обнаружено соответствие психических свойств и
показателей успешности деятельности. При этом, в характеристике снособно-
стей выделяются две стороны количественная (по их уровню или степени) и
качественная — своеобразные приемы и способы при которых достигается ус-
пешный результат. Как отмечает автор, успешность деятельности человека
определяется степенью нреобразования действительности, а творческое нре-
образование действительности предполагает активное отношение к ней
(В.С.Мерлин, 1990). Продуктивные индивидуальные приемы и способы вы-
полнения рассматриваются как специфический признак того, что в основе ус-
пеха деятельности лежат не умения и навыки, не свойства индивидуума, а ак-
тивное отношение личности. Благодаря активным отношениям личности че-
 55

ловек в состоянии преодолеть неблагоприятные условия развития и, вопреки

им, иметь успешные результаты; соответственно, при соотнесении успешных
результатов с историей личности эти свойства можно характеризовать как
способности.
В теории интегральной индивидуальности подчеркивается взаимосвязь
общих и специальных способностей как свойств личности. Сами по себе взя-
тые общие способности не определяют успех, какой бы то ни было деятельно-
сти, так как любая конкретная деятельность требует проявления специальных
способностей, и, наоборот, сами по себе специальные способности не опреде-
ляют успеха какой бы то ни было деятельности, так как успех любой деятель-
ности зависит от общих способностей. В то же время между общими и специ-
альными способностями существуют как относительные (по постепенности
переходов) так и абсолютные отличия — как различия между специфическими
требованиями любой специальной деятельности и требованиями любого вида
умственного или физического труда. В концепции B.C. Мерлина человек с
высоким уровнем общих способностей может отличаться односторонними
специальными способностями и наоборот уровень общих способностей может
быть невысоким даже при наличии всесторонних специальных способностей.
В.С.Мерлин подчеркивает что «даже в случаях общих способностей в
учебной деятельности их нельзя отождествлять с высоким развитием интел-
лекта. Существенную роль в общих способностях играют не только интеллек-
туальные но и неинтеллектуальные свойства индивидуума как, например, са-
мостоятельность, отсутствие комформности, тревожность и другие, «эмоцио-
нальные и волевые свойства индивидуума приобретают здесь чрезвычайно
существенное значение»[112]. Общие способности также как и специальные
характеризуются и отношениями личности и свойствами индивида. При этом
при характеристике общих способностей большее значение имеет общее по-
ложительное отношение к деятельности, проявляемое в таких свойствах лич-
ности как трудолюбие, сознание ответственности, добросовестность и т.д.
Обобщающие отношения личности представляют собой тот психологический
 56

фон, который необходим для подкрепления и активации частных, специаль-

ных интересов и склонностей, которые, в свою очередь, выступают не изоли-
рованно, а в органической связи с общей направленностью личности.
щ Главное, что отличает позицию B.C. Мерлина, это рассмотрение спо-
собностей не в «плоскостном», а в объемном, «п -мерном» плане. Определен-
ное сочетание разноуровневых свойств может выступать как способность к
определенной деятельности. Психические свойства индивидуума и свойства
личности, от которых зависит успешность выполнения деятельности, взаимно
связаны, и эта взаимная связь характеризует структуру способностей. Она
может быть выделена с помощью статистических критериев, но это не рас-
1|^ кроет причины существования симптомокомплекса; не могут быть выделены
^ статистически и закономерные связи различных психических свойств при
формировании индивидуального стиля. (B.C. Мерлин, 1990)
Теория способностей B.C. Мерлина нолучила широкое эксперименталь-
ное подтверждение. В Пермской психологической школе способности тради-
ционно рассматриваются как целостное многоуровневое и многокомпонент-
ное образование, детерминированное разноуровневыми свойствами инте-
гральной индивидуальности. Большое количество работ посвящено изучению
специальных способностей (Т.М. Хрусталева (1993), Т.М. Порошина (1997),
И.Г. Соснина (1997), А.Е. Гордеев (1999), Е.Е. Доманова (1999), П.Ю. Бурла-
Ш> кова (2000), Ю.С. Шведчикова (2002), Т.М. Харламова (2003) и др.). Исследо-
ф вания Пермской психологической школы по проблемам одаренности и спо-
собностей осуществляются в трех направлениям: 1) исследование одаренно-
сти как предпосылки развития специальных способностей; 2) исследование
специальных способностей в различных видах профессиональной деятельно-
' сти. 3) исследование взаимосвязи развития способностей и интегральной ин-
щ
дивидуальности в процессе профессионального становления.
В рамках первого направления на сегодняшний день получен интерес-
ный фактический материал о структуре, динамике становления, возрастных и
гендерных закономерностях развития педагогической (Г И. Руденко, 1996;
 57

Т.М. Хрусталева, 2000, 2003), математической (Е.А. Крюкова, 2001), музы-

кальной одаренности (М.Т Таллибулина. 2003). Найдены взаимосвязи изучае-
мых видов одаренности с разноуровневыми свойствами индивидуальности,
отмечена существенная роль мотивационной и творческой составляющих, вы-
явлены возрастные и тендерные аспекты одаренности.
Второе направление представлено исследованиями проблемы специ-
альных способностей в таких видах профессиональной деятельности, как
1) педагогическая (учителя математики, русского языка и литературы -
Т.М. Хрусталева (1993) и Ю.С. Шведчикова (2002); музыки - Т. И. По-
рошина (1997); биологии и химии - Е.Е. Доманона (1999); физической
культуры - Н . Ю Бурлакока (2000) рисования - Т.М.Харламова (2003));
2) художественно-творческая (артисты балета - И.Г. Соснина (1997); му-
зыканты-исполнители - Т.И. Порошина (1997); учителя рисования
Т.М.Харламова (2003));
3) военная (офицеры ракетных войск -А.Е. Гордеев, 1999) и др.
Установлено что специальные способности детерминируются снецифически-
ми симптомокомплексами разноуровневых свойств интегральной индивиду-
альности (ИИ); особенности структуры ИИ выступают как предпосылки раз-
вития специальных способностей.
Третье направление научной работы Пермской психологической школы
представлено исследованиями взаимосвязи развития способностей и инте-
гральной индивидуальности в процессе профессиональной деятельности
(Е.Е. Доманова (1999); Т.М. Хрусталева (1993,2004) и Т.М. Харламова
(2003); Ю. С. Шведчикова (2002)). Обнаружено, что профессиональные спо-
собности имеют как общую для учителей разных предметов психодинами-
ческую и личностную основу, так и специфическую, в зависимости от пре-
подаваемого предмета и этапа профессионального становления; существу-
ют три типа функциональных взаимоотношений специальных способностей
и разноуровневых индивидуальных свойств: взаимная компенсация, анта-
гонизм и синергия.
 58

Дополнительный аспект исследования представлен в изучении активно-

сти в контексте способностей и одаренности. Следует отметить, что в теории
B.C. Мерлина подчеркнут интерес к саморазвитию и самоорганизации инди-
видуальности, и проблема активности занимает особое место. Исследование
проблем активности в русле теории И.И. представлено в двух аспектах теоре-
тическом (Л.Я. Дорфман) и теоретико- экспериментальном (Б.А. Вяткин).
Л.Я. Дорфман рассматривает активность как основной способ взаимодействия
интегральной индивидуальности с миром. Интегральная индивидуальность
реализует себя как система через имеющие внутренние источники детермина-
ции формы активности - ментальное поведение и самодеятельность.
Л.Я.Дорфману принадлежит идея цикличности форм активности и положение
о том, что активность может быть актуальной и потенциальной; в актуальном
состоянии активность проявляется в каких либо действия и результатах (ста-
новится доступной для внешнего наблюдения); в потенциальном состоянии
активность внешне не обнаруживается.
В исследованиях выполненных под руководством Б.А. Вяткина актив-
ность понимается как мера взаимодействия субъекта с окружающей действи-
тельностью, как такой способ самовыражения и самоосуществления личности
в жизни при котором достигается качество целостного самостоятельного и
развивающегося субъекта. Активность и пассивность понимаются как уровни
функционирования психического, отражающие не столько количественные,
сколько качественные характеристики психической деятельности [37]. Только
деятельность на втором, более высоком уровне активности обеспечивает
высшие творческие проявления человека и приобретает системообразующую
функцию - создания новых связей и отношений между разноуровнемыми ин-
дивидуальными свойствами. Формирование индивидуального стиля деятель-
ности, которое также можно отнести к высшим творческим проявлениям, не-
возможно при низком уровне активности. Б.А. Вяткин высказывает предпо-
ложение, что не все виды активности (моторная, сенсорная, интеллетуальная,
волевая и т. д.) в одном и том же возрасте, в одной и той же деятельности
 59

(учебной, трудовой, игровой, спортивной и т. д.) равнозначны для развития

индивидуальности. В каждом возрастном периоде развития человека один или
несколько видов активности, в силу его большей значимости для развития на
данном этапе выступает в качестве ведущей активности, изменяя связи между
разноуровневыми свойствами индивидуальности. Ведущей активность может
быть как в связи с определенным периодом возрастного развития в одной и
той же деятельности, так и в связи со спецификой деятельности или жизне-
деятельности.
В некотором роде компромиссное, комплексное для двух направлений
изучения активности решение представлено в конценции А.А. Волочкова [32],
рассматривающего учебную активность как целостную активность человека,
(как совокупность интеллектуальной, волевой, эмоциональной активности в
мере их проявления в учебной деятельности). При этом понятие учебной ак-
тивности рассматривается с позиций системного подхода в описательном и
операциональном плане. В описательном плане учебная активность рассмат-
ривается как качественно-количественная мера взаимодействия субъекта
учебной деятельности с индивидуальной обучающей средой, причем обуслов-
ленная именно внутренними источниками детерминации. Индивидуальная
обучающая среда понимается как непосредственно связанный с обучением и с
учебной деятельностью фрагмент мира индивидуальности. Учебная актив-
ность характеризует прежде всего динамическую сторону учебной деятельно-
сти и представляет собой иерархически организованное системное образова-
ние. Структура учебной активности представлена динамическим взаимодей-
ствием четырех подсистем: 1. Потенциал активности в учебной деятельности
- скрытая, непосредственно не наблюдаемая внутренняя тенденция - готов-
ность к деятельности. 2. Регулятивный компонент учебной активности выра-
жает соотношение волевой - произвольной и эмоциональной - непроизволь-
ной саморегуляции в учебной деятельности. 3. Динамический компонент
учебной активности включает динамические, скоростные характеристики ак-
тивности в учебной сфере и наблюдаемые проявления динамики видоизмене-
 60

ния учебной деятельности (инициатива, творчество, самостоятельность, над-

ситуативная активность). 4, Результативный компонент структуры учебной
активности включает объективные, внешне фиксированные результаты учеб-
ной деятельности и субъективные, внутренне пережитые результаты.
В операциональном плане учебная активность представлена как динамическая
циклично повторяюп1;аяся система, характеризуюш;ая развертывание учебной
деятельности от ее потенциала к регулируемой и наблюдаемой реализации,
приводяп];ей к определенным результатам. Активность в целом, и учебная ак-
тивность в частности, в данной концепции рассматривается как индивидуаль-
но обусловленный процесс становления, осуществления и видоизменения дея-
тельности, характеризуемый в своем развитии и его источниках самодвиже-
нием но пути: начальный потенциал - его реализация — новый потенциал и
т.д., по пути циклического спиралевидного развития (Волочков А.А.,2002).
А.А. Волочков приводит результаты исследований характеризуюш;их «значи-
тельную обусловленность» учебной активности уровнем интеллектуального
развития. Более активные подростки и старшеклассники имеют как больший
интеллект, так и большую креативность, при этом между низко и средне ак-
тивными значимых отличий нет. более активные школьники во всех возрас-
тных группах имеют более выраженную силу Я , открытость и доброжела-
тельность, ответственность, самоконтроль, социальную смелость и меньшую
тревожность. В подростковом возрасте большая учебная активность связана с
большим произвольным контролем, более высокой самооценкой, большей
доброжелательностью и меньшей враждебностью; у старшеклассников - с бо-
лее позитивным самоотношением, осмысленностью жизни, познавательной
активностью, высоким мотивационным тонусом. У более активных школьни-
ков, независимо от возраста, учебная активность более полно и гармонично
связана с интегральной индивидуальностью [32].
В ряде исследований Пермской психологической школы активность
(как самостоятельный показатель) рассматривается в структуре одаренности.
Так , например, Г.И. Руденко (1996) в составе педагогической одаренности
 61

школьников разного пола и возраста на ряду с другими компонентами экспе-

риментально выделяет активность, Т.И. Хрусталева (2003) также рассматри-
вает активность как компонент педагогической одаренности (наряду с интел-
лектом, креативностью, мотивационным и специальным компонентами),
Т.И.Харламова (2003) экспериментально выделяет обшую активность и адап-
тивность как общую психодинамическую основу профессиональной успешно-
сти учителя.
В целом, результаты проведенных исследований подтверждают поло-
жение о том, что способности это целостное многокомпонентное образова-
ние; конкретизируют содержание компонентов ряда способностей; показы-
вают, что специальные способности детерминированы не только психо-
физиологическими особенностями, но и свойствами более высоких уровней
интегральной индивидуальности. Особенности структуры интегральной инди-
видуальности выступают как предпосылки развития специальных способно-
стей. В проведенных исследованиях выявлены определенные сочетания раз-
ноуровневых свойств выступающие как способность к определенной деятель-
ности, внутри специальных способностей выделяются более общие и более
специальные моменты. При этом наблюдаются определенные соответствия в
симптомокомплексах различных специальных способностей (в частности,
эмоциональная устойчивость, социальная смелость, не тревожность, самокон-
троль, ответственность, самостоятельность, интернальность и др.). Обнаруже-
но что чем выше уровень развития способностей, тем с большим числом раз-
ноуровневых свойств они связанны. Структура интегральной индивидуально-
сти и характер сочетания индивидуально-личностных свойств и отдельных
компонентов специальных способностей специфичны в зависимости от уров-
ня способностей. В целом, более способные характеризз^ются более гармо-
ничной, не противоречивой структурой интегральной индивидуальности.
Однако экспериментальное исследование общих способностей с позиций тео-
рии интегральной индивидуальности еще не проводилось.
 62

1.5 Постановка проблемы и задачи исследования

Как показывает анализ литературы, феномен общих способностей в целом

представляется недостаточно изз^енными и требует дополнительных иссле-
дований. Несмотря на то, что многие авторы вслед за Н.С.Лейтёсом рассмат-
ривают «умственную» активность и саморегуляцию в качестве общих способ-
ностей, а большинство исследователей описывающих особенности одаренных
детей отмечает их высокую познавательную активность (А.М.Матюшкин,
В.С.Юркевич, В.Э. Чудновский, К. Тэкэс и др.) изучение активности в контек-
сте способностей представлено крайне незначительно. Место активности в
структуре способностей, как и собственно и сам феномен «познавательной»-
«умственной» - «интеллектуальной» активности, изучено недостаточно и в
доступных нам исследованиях практически не освещалось.
Обзор существующих исследований свидетельствует о сложности и не-
однозначности соотношения интеллекта, креативности, и индивидуально-
личностных особенностей друг с другом и с успешностью обучения. Особен-
но интересными и созвучными нашей позиции (и системному подходу) пред-
ставляются данные о возможной опосредованности сочетания креативности и
личностных свойств ее взаимоотношениями с интеллектом — на основе полу-
ченных Воллахом и Коганом результатов. Вслед за В.Н. Дружининым, мы
считаем, что эти данные позволяют заключить, что интеллект, креативность и
личностные особенности образуют единый симптомокомплекс, специфично
проявляющийся в успешности учебной деятельности — детерминирующий ус-
пешность. Наличие противоречий в описанных результатах, а также явно вы-
деленные отличия в зависимости от специфики выборки позволяют предпо-
ложить, что связи между интеллектом, креативностью и личностными осо-
бенностями имеют специфический характер в зависимости от определенных
условий или особенностей выборки. С другой стороны специфичность связей,
с точки зрения теории интегральной индивидуальности B.C. Мерлина (1986),
в свою очередь, также характеризует особенности выборки.
 63

в целом, большое количество исследований посвященных влиянию

личностных качеств на успешность и эффективность деятельности показывает
недопустимость их игнорирования и ограничения изучения общих способно-
стей только рамками когнитивной сферы. Ряд авторов снециально подчерки-
вает, что эффективность психодиагностических процедур значительно повы-
шается при расширении тестовых батарей - оценки всей совокупности инди-
видуально-психологических особенностей, составляющих структуру способ-
ностей к тому или иному виду деятельности (Шахбазаров А.Л.,2001). На наш
взгляд, в современных исследованиях намечаются интегративные тенденции —
более общего, системного понимания. Однако, существующие в психологии
общих способностей исследования в основном имеют фрагментарный харак-
тер, изучая лишь какой-либо аспект, вне связи с другими психологическими
особепностями. Большинство исследований можно обозначит как «одномер-
ные», не позволяющие получить общей картины взаимодействия психологи-
ческих свойств. Безусловно, нсихика как сложная уровневая система не может
быть адекватно описана через одномерные характеристики, которые снособны
дать лишь весьма условное онисание. (Думается, в этом одна из причин нолу-
чения исследователями противоречащих друг другу данных).
Понимание способностей с позиций теории интегральной индивидуальности
наиболее близко системному подходу и позволяет рассматривать их как
сложные системные образования. Определенное сочетание разноуровневых
свойств (симптомокомплексов) индивидуальности может выступать как спо-
собность к определенной деятельности. Структура интегральной индивиду-
альности и характер сочетания индивидуально-личностных свойств и отдель-
ных компонентов способностей специфичны в зависимости от уровня способ-
ностей; более способные характеризуются более гармоничной, не нротиворе-
чивой структурой интегральной индивидуальности. С точки зрения теории
интегральной индивидуальности, активность имеет прямое отношение к ус-
пешности деятельности и определяет ее творческий характер.
 64

Гипотеза исследования: Общие способности, определяющие успешность

различных видов деятельности человека, в том числе учебной, представляют
собой целостное многокомпонентное образование, включающее в качестве
базовых компонентов интеллект, креативность и учебную активность; харак-
тер взаимосвязи между ними своеобразен при различном уровне развития об-
щих способностей. Особенности детерминации общих способностей разно-
уровневыми свойствами интегральной индивидуальности специфичны в зави-
симости от уровня их развития.
Цель настоящего исследования - изучение структуры общих способно-
стей в интегральной индивидуальности старшеклассников.
Задачи исследования:
1. Выделить группы учащихся с разным уровнем развития общих способ-
ностей (высокий, средний, низкий);
2. Выявить связь общих способностей с успешностью обучения старше-
классников за длительный период времени;
3. Изучить особенности структуры общих способностей, как в общей вы-
борке, так и в зависимости от уровня развития общих способностей
старшеклассников;
4. Выявить особенности структуры интеллекта в зависимости от уровня
развития общих способностей старшеклассников;
5. Выявить особенности структуры учебной активности в зависимости от
уровня развития общих способностей старшеклассников;
6. Выявить связь базовых компонентов структуры общих способностей с
разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности у стар-
шеклассников с разным уровнем развития общих способностей;
7. Выявить особенности интегральной индивидуальности старшеклассни-
ков с разным уровнем развития общих способностей.
 65

ГЛАВА 2 ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

Исследование проводилось в 2003- 2004 годах на учащихся 10х-11х классов

общеобразовательных школ г. Перми. В исследовании задействованы 8 школ
(СШ 33, 42, 60, 81, 85, 96, 129, 134). Итоговая выборка составила 229 человек.
На наш взгляд, использование в качестве испытуемых учащихся 10-11 клас-
сов с одной стороны позволят получить более четкую картину связей, не ис-
кажаемую (или в меньшей степени искажаемую) отсутствием учебной моти-
вации; с другой стороны - исследовать качества достаточно зрелой личности,
осознанно делающей свой выбор, исследовать учебную активность как дейст-
вительно «субъектную». Так, B.C. Мерлин (1986) отмечает, что в раннем
юношеском возрасте человек превращается из существа формируемого в
формирующееся, «делающее» себя. В.И. Слободчиков (1991) связывает юно-
шеский возраст со ступенью индивидуализации - происходит инвентаризация
общественных ценностей, их индивидуальное соотнесение и выбор.
А.А.Волочков (2002) подчеркивает, что в этом возрасте, при внешнем сниже-
нии престижа з^ебной деятельности, она становится в большей степени субъ-
ектной, значение учебной активности для последующего развития возрастает.
Кроме того, этот возраст по Д.Б. Эльконину является сензитивным для фор-
мирования зрелых форм учебной деятельности. А.А. Волочков приводит дан-
ные, согласно которым важнейшими для раннего юношеского возраста явля-
ются смыслообразующая и з^^ебная активность [33;34]. В 10-11 классе учатся
решившие продолжить свое образование и в какой-то степени прошедшие от-
бор школьники. Кроме того, представляется, что особенности современной
общественной ситуации, связанные, в частности, с поступлением в высшие
учебные заведения, определяют более активное и более осознанное отноше-
ние к учебе в целом. Ученик старших классов не может позволить себе зани-
маться только по предпочитаемым им предметам; для получения «хорошего
аттестата» он вынужден как минимум «поддерживать» достаточный уровень
успеваемости и по другим предметам. Изучение учащихся 10-11 классов
 66

предпочтительно и в отношении адекватности самооценки и экспертной оцен-

ки учителей. В большинстве случаев учителя преподают и (или) являются
классными руководителями в данном классе в течении ряда лет, и достаточно
хорошо знают каждого ученика. Таким образом, использование в качестве ис-
пытуемых учащихся 10-11 классов, на наш взгляд, наиболее адекватно зада-
чам исследования.
Как известно способности, в том числе к обучению, операционально описы-
ваются через показатели успешности деятельности
В нашем исследовании успешность рассматривалась в трех аспектах:
• реальная успешность в учебной деятельности, для этого использовалась
средняя текуп];ая успеваемость в течение года по предметам математи-
ческого, гз^анитарного и естественнонаучного циклов;
• эфективность - « объективная» успешность в соотнесении с затратами,
продуктивностью, самостоятельностью и т.д. с точки зрения экспертов,
при этом экспертная оценка проводилась на основе экспертного вари-
анта опросника УАШ А.А. Волочкова [33].

• самооценка способностей к обучению, отражаюш;ая «субъективную»

сторону успешности, для этого использовалась шкала самооценки обу-
чаемости, способностей к обучению методики УАШ А.А. Волочкова. В
качестве дополнительных, вспомогательных показателей использова-
лась самооценка скорости и глубины усвоения новой информации,
субъективной легкости усвоения нового и степени прикладываемых
усилий по 5- бальной шкале.
Подбор методик проводился на основе доказанной валидности, надежности,
традиций их применения в Пермской психологической школе и использова-
ния ДЛЯ сопоставления с успешностью обучения - в целях преемственности
результатов. При этом выделение рассматриваемых свойств личности и инди-
видуальности было проведено на основе данных анализа литературы об их
связи с интеллектом, креативностью, учебной активностью и успешностью.
 67

В исследовании использовались следующие методики:

Для изучения общих способностей
1. Тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра [ 124];
2. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование пред-
мета» (по Дж.Гилфорду) в адаптации И.С.Авериной и Е.И.Щеблановой [2];
3. Вопросник учебной активности школьника УАШ - 01 (А.А. Волочков,2002);
Для изз^ения психодинамического уровня интегральной индивидуальности
4. Опросник измерения свойств темперамента EPI (по Г.Айзенку)[145];
5. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности ОФДСИ по
В.М.Русалову[153];
Для изучения личностных особенностей
6. 14- Факторный личностный опросник Кеттелла HSPQ (адаптация А.А. Ру-
кавишниковой, М.В. Соколовой);
7. Опросник автономности-зависимости в учебной деятельности по
Г.СПрыгину (ОАЗ) [145];
8. Вопросник изучения волевой активности школьников (по Ю.Кулю) в адап-
тации С.А.Шапкина. (НАКЕМР) [202];
9. Методика эмоционального отношения к учению (ЭОУ) А.Л.Андреевой [33];
Ю.Методика изучения самоотношения (МИС) В.В. Столина, СР. Пантелеева

11.Методика изучения мотивации достижения успеха (МДУ) А.А.Реан [145];

12.Тест смысложизненых ориентации (СЖО) Д.А. Леонтьев [98].
Для получения характеристик успешности обучения проведено изучение
учебной документации и экспертная оценка на основе экспертного варианта
методики УАШ (по А.А. Волочкову).
.Математическая обработка проводилась с использованием программ STATIS-
TICA 6.0 и EXCEL 2000 (вспомогательные процедуры).
Для обработки результатов использовались следующие методы математиче-
ской статистики: описательная статистика; кластерный анализ; сравнение
 68

средних значений (t-критерий Стьюдента), многомерный корреляцинный ана-

лиз; факторный анализ (во всех случаях было проведено вращение факторов
по способу Varimax normolizer).

Методики изучения общих способиостей.

Тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра.

По многочисленным данным тест Амтрауэра высоко надежен и валиден, и
представляет собой один из наиболее часто используемых тестов интеллекта в
мире [65]. Тест Амтхауэра широко применяется как в исследовательских це-
лях, так и для нужд практики - профессионального отбора и оценки кадров. В
России тест также широко используется, в том числе при сопоставлении с ус-
пешностью обучения [29; 37 и др.]. Тест структуры интеллекта предполагает
диагностику его компонентов: вербального, математического, пространствен-
ного, мнемического [124] и включает следующие субтесты:
Субтест 1 «дополнение предложений» характеризует «способность формули-
рования суждений», направлен на «общую осведомленность и информирован-
ность в разных областях»;

Субтест 2 «выбор слова» характеризует «чувство языка, понимание значения

слова», направлен на «классификацию понятий»;
Субтест 3 «аналогии» характеризует «комбинаторные способности, подвиж-
ность и переключаемость иышления», направлен на «установление аналогий»;
Субтест 4 «обобщение» характеризует «способность к формированию поня-
тий», направлен на подведение двух понятий под обшую категорию;
Субтест 5 «арихметический счет» характеризует «уровень практического вы-
числительно мышления», направлен «на умение решать простые арихметиче-
ские задачи»;
Субтест 6 «числовые ряды» характеризует «теоретическое математическое
мышление» направлен на «умение находить числовые закономерности»;
 69

Субтест 7 «фигурки» характеризует «способность к пространственному вооб-

ражению, конструктивные способности» направлен на «умение мысленно опе-
рировать с изображением фигур на плоскости».
Щ Субтест 8 «кубики» характеризует «способность к объемно-геометрическому
анализу», нанравлен на «умение мысленно онерировать изображениями объ-
емных фигур;
Субтест 9 «память» характеризует умение работать с формальными и смысло-
выми признаками сохраняемыми и памяти.
При обработке подсчитывается сумма количества правильных ответов
по каждому субтесту и по всем девяти субтестам. Суммарный показатель
А; интеллекта оценивается непосредственно в сырых баллах. [124]

Вербальный тест творческого мышления «Необычное нснользование

предмета» (но Дж.Гнлфорду) адаптация И.С. Авериной, Е.И.Щеблановой [2].
По мнению В.П. Дружинина тесты креативности Гилфорда предназна-
чены для старшеклассников и людей с более высоким уровнем образования, в
то время как тесты Торренса в большей степени ориентированны на учап];ихся
начальной и средней школы. Также В.П.Дружинин отмечает, что вербальные
тесты креативности более надежны, чем не вербальные [67]. Использование
теста вербальной креативности представляется предпочтительным и в плане
^/ сопоставления с успешностью обучения.
Тест «Пеобычное использование» адаптирован и стандартизирован для
России на большой выборке (Аверина И.С, Щебланова Е.И.,199б), что пред-
ставляется особенно важным для тестов такого рода.
В тесте использовались в качестве задания 2 обп1;еизвестных предмета»
«газета» и «деревянная линейка». За определенное время (по 6 минут на каж-
VT^ ДЫЙ предмет) з^еникам предлагается придумать как можно больше различных
необычных способов применения этих предметов и записать их на специаль-
ных бланках. При обработке каждый ответ был отнесен к определенной кате-
• гории. При этом бессмысленные, нелепые, тот есть неосуш;ествимые ни при
 70

каких условиях, ответы не учитываются. Таким образом, показатель ориги-

нальности определяется не только редкостью ответа, но и его целесообразно-
стью, что представляется особенно важным для тестов креативности.
Ответы обоих заданий «газета» и «деревянная линейка» разделены на
18 основных категорий, которые имеют по 9 подкатегорий с конкретными ва-
риантами использования. Ответы испытуемых закодированы пятизначными
цифрами, которые указаны на оценочном листе. При этом первые две цифры
означают категорию, третья - подкатегорию, а 4-я и 5-я - конкретизацию отве-
тов, 6-я цифра указывает оценку оригинальности данного ответа. Затем под-
считываются показатели беглости, гибкости, оригинальности творческого
мышления.
Показатель беглости (скорости, продуктивности), отражает способность к
порождению большого числа идей.
Показатель гибкости оценивает способность выдвигать разнообразные идеи,
переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообраз-
ные стратегии решения проблем.
Оригинальность характеризует способность к выдвилсению идей, отличаю-
щиеся от очевидных, банальных или стандартно установленных.
Ряд авторов указывает, что наиболее информативным показателем креативно-
сти является беглость, некоторые авторы наиболее информативным показате-
лем считают оригинальность, также выделяются суммарный показатель креа-
тивности. в дальнейшей работе рассматривались все три показателя.

Опросник учебной активности школьника (УАШ) А.А. Волочкова

Вопросник учебной активности школьников (УАШ-01) предназначен для
измерения уровня учебной активности подростков и старшеклассников в возрас-
тном диапазоне от 7 до 11 классов. Вопросник содержит 70 пунктов, на основе
которых диагностируются 7 первичных и 4 суммарных, включая интегральнзлю
шкалу учебной активности.
 71

Вопросник учебной активности соответствует концепции целостной учеб-

ной активности (УА) А.А. Волочкова, представленной взаимодействием четы-
рех подсистем, являющихся иерархическими уровнями целостной системы:
W 1. Потенциал активности в учебной деятельности «готовность к осущест-
влению учебной деятельности». В его составе:
1) учебная мотивация (в противоречивом единстве индивидуального со-
отношения внутренней и внешней мотивации);
2) обучаемость, выражающая самооценку способностей к обучению.
2. Активность регуляции учебной деятельности, выражающая соотношение
произвольной, волевой (ориентация на действие) и эмоциональной, им-
М пульсивной (ориентация на состояние) регуляции учебной деятельности,
^ Ъ. Динамический компонент структуры учебной активности - соотношение
исполнительской, в основном репродуктивной динамики (темп, интен-
сивность учебной деятельности) и динамики видоизменения учебной
деятельности (проявления творческой активности).
4. Результативный компонент учебной активности:
1) оценка результативности учебной деятельности (обученности);
2) оценка удовлетворенности учебной деятельностью и ее результатами.
Кроме того, учебная активность является мерой того шага к освоению и
развитию учебной деятельности, который делает сам учащийся. То есть, сум-
Щ' марный показатель выраженности учебной активности в соответствии с ука-
ф занной концепцией способен отражать в себе важнейшие характеристики
субъектности в учебной деятельности (автономии, авторства, внутреннего
принятия, инициативности, самостоятельности и т.д.).
Процедура проведения обследования стандартная. Обработка производится
^, согласно «ключу» методики, требующему обратной перекодировки некоторых
вопросов (Волочков А.А, 2002. - С. 101-110.).
Шкалы методики соответствуют указанной выше структуре:
• ОБМ (самооценка обучаемости, способностей к обучению)
 72

• ДИНвзм (динамика видоизменения учебной деятельности в сочетании с вы-

раженностью внутренней (познавательной) мотивации учебной деятельности)
• КДн (сохранение способности действовать при неудаче, самоконтроль-1)
• УМ (учебная мотивация, отсутствие избегания учебной деятельности )
• КДр (контроль за действием при реализации, самоконтроль-2)
• ДИНисп (уровень исполнительской (репродуктивной) динамики учебной дея-
тельности - интенсивность, темп и т.п.)
• УАрез (результативный компонент)
На основе первичных шкал подсчитываются суммарные шкалы:
• УА птц (потенциал учебной активности)
• УА per ( регулятивный компонент учебной активности)
• УА дин (обитая динамика учебной активности)
• УА (суммарная шкала учебной активности)

Для изучения свойств психодинамики использовались методики EPI

(Г.Айзенк) и ОФДСИ (В.М. Русалов)

Опросник EPI ( Г. Айзенк)

Методика EPI в нашем исследовании применена в адаптированной для под-
ростков и старшеклассников форме (Реан А.А.,2001 С.54-5 8). Методика ди-
агностирует такие характеристики как: экставерсия - интроверсия; нейро-
тизм (эмоцианальная стабильность -нестабильность), в методике содержит-
ся также шкала «неискренность». Процедура проведения и обработка стан-
дартные. За каждое совпадение с ключом дается один балл. Если по шкале
лжи набрано более 5 баллов, то результаты теста не рассматриваются.

Опросник формально-динамических свойств индивидуальности

В.М. Русалова (ОФДСИ)

Опросник формально-динамических свойств предназначен для оценки

комплекса формально-динамических свойств. Число шкал опросника и их
содержание по автору соответствует 4-блоковой структуре отдельного по-
веденческого акта: афферентный синтез — эргичности, блок програмирова-
ния - пластичности, блок исполнения - темпу, обратная связь - порогу
эмоциональной чувствительности. Данные фундаментальные формально-
 73

динамические свойства рассматриваются в трех сферах поведения: психо-

моторной, интеллектуальной и комуникаивной. Опросник содержит 150
пунктов требующих ответа по 4-бальной шкале и позволяет получить зна-
чения по 12 свойствам на основе которых могут быть вычислены индексы
и темпераментальные типы. Опроспик таклсе имеет контрольную шкалу.
Процедура обследования и обработка стандартные.
Для дальнейшей работы использовались следуюп];ие показатели:
Эргичность интеллектуальная; Эргичность коммуникативная;
Пластичность интеллектуальная; Пластичность коммуникативная;
Скорость интеллектуальная; Скорость коммуникативная;
Эмоциональность интеллектуальная; Эмоциональность коммуникативная;
Индекс активности в интеллектуальной сфере - интеллектуальная активность;
Индекс активности в коммуникативной сфере -коммуникативная активность;
Общая активность; Общая эмоциональность; Общая адаптивность.

Методики изучения личностных особенностей.

14 - Факторный личностный онросник Р.Кеттелла HSPQ (адаптация

А.А. Рукавишниковой, М.В.Соколовой)
Опросник HSPQ представляет собой подростковый вариант (14-17 лет) мето-
дики Кеттела, описывающий систему из 14 факторов и содержит 142 вопроса,
каждый из которых имеет три варианта ответа, из которых требуется выбрать
один. Процедура проведения, обработки и интерпретации стандартная.

Онросннк контроля за действием Ю. Куля (НАКЕМР-90)

Для изучения особенностей волевой сферы использовался опросник контроля
за действием Ю. Куля (ПАКЕМР-90). Рестандартизация опросника для России
проведена С.А. Шапкиным в Институте Психологии РАП. (Шапкин С.А.,
1997). Ю. Куль одним из первых сделал предположение о том, что «сила во-
ли» определяется не только способностью противостоять соблазнам, эмоци-
ям, не только самоконтролем. Ю.Куль доказывает что существует альтерна-
 74

тивиая форма регуляции действия при которой пе требуется дополпительпых

ресурсов для преодолепия препятствий и регуляция осуществляется за счет
перераспределепия «функциопальпых обязанпостей» между компонептами
психической системы. Ю.Куль выделяет два типа волевой регуляции. Первый
тип - самоконтроль - связап с традициоппым пониманием воли, которая про-
является в произвольном внимании, направленном на целевой объект и при-
кладываемых усилиях. Эмоции, сопровождающие деятельность, связанны с
ожиданием возможного успеха или неудачи и воспринимаются как мешаю-
щие. Такой контроль зачастую переходит в гиперконтроль и парадоксальпым
образом приводит к потере контроля.
Другой тип волевой регуляции названный Ю.Кул ем саморегуляция, проявля-
ется, прежде всего, в непроизвольпом внимании к целевому объекту и отсут-
ствии усилий со стороны субъекта, направленных на энергетизацию своего
поведения. Эмоции в этом случае связаны большей частью с процессом вы-
полпения действия, а эмоциональная напряженность относительно низка.
Возникающие препятствия вызывают пепроизвольное увеличение усилий
субъекта. Очевидно, что такой принцип регуляции является в ресурсном от-
ношении значительно более экономичным, чем самоконтроль (Шапкин С.А.)
Вопросник НАКЕМР-90 измеряет 3 основных (по Ю. Кулю) характери-
стики волевой регуляции:
КДн - Контроль за действием в случае неудачи; высокие баллы по этой
шкале характерны для тех, кто не зависает в эмоциональных состояниях в
случае неудачи, чья деятельность не разрушается в условиях фрустрации дос-
тижения. Они ориентированы на действия, на продолжение деятельности и
продолжают действовать или переключаются па другие дела, быстро забывая
о неудаче. Низкие значения - зависания, разрушение деятельности, ориента-
ция на состояния, в том числе на депрессивные в случае неудачи.
КДп - коптроль за действием при планировании деятельности. Речь идет о
легкой и быстрой инициации действия, о решительности (высокие баллы), ли-
бо о замедленной инициализации действий, связанной с переживаниями.
 75

предварительными настройками и т.п. Одни ориентированы на действие, на

быстрое включение в деятельность (высокие баллы), а другие - на эмоцио-
нальные состояния, на переживания по поводу необходимости что-то делать.
КДр - Контроль за действием при реализации; Ориентированные на дейст-
вие (высокие баллы по шкале) подолгу могут заниматься одной и той же дея-
тельностью, не переключаясь, стремятся к продолжению напряженной дея-
тельности; это характеризует настойчивость. Ориентированные в регуляции
на эмоциональные состояния (низкие баллы по КДр) не могут долго концен-
трироваться на чем-то одном, даже если они занимаются важной или интерес-
ной деятельностью. Им нужно переключаться на что-то другое или делать
частые перерывы.

Опросник изучения автономности - зависимости (ОA3) Г.С. Прыгина

Важными характеристиками учащегося и как личности, и как субъекта учеб-
ной деятельности являются такие качества, как самостоятельность, уверен-
ность в себе, ответственность и т.п. В некоторых случаях желательно рас-
сматривать эти качества не изолированно, а в комплексе, конкретно - приме-
нительно к специфике их проявления в учебной деятельности. В связи с этим
по стилю учебной деятельности можно выделить две полярные группы уча-
щихся, которые условно можно назвать «автономными» и «зависимыми»
(Прыгин Г.С, 1984, Реан А.А.,2001). «Автономные» проявляют в учебной дея-
тельности следующие качества: настойчивость, целеустремленность, разви-
тый самоконтроль, уверенность в себе, склонность к самостоятельному вы-
полнению работы и т.д. Для «зависимых» характерно то, что эти качества у
них почти не обнаруживаются, их 5^ебная деятельность связана в основном с
опорой на указания со стороны педагога, с ориентацией на советы, подсказки.
Методика диагностирует оба основных типа учащихся: «автономных» и «за-
висимых», также выделяет третью группу - «неопределенных» - такие уча-
щиеся, которых нельзя с достаточной степенью определенности отнести к по-
 76

лярным типам. Процедура проведения обследования и обработки стандартная.

(А.А.Реан [145]).
Тест смысложизненых ориентации (СЖО) Д.А. Леонтьева
Тест смыложизненных ориентации Д.А.Леонтьева представляет собой адапта-
цию широко известно в мире теста Крамбо и Махолика основанного на кон-
цепции осмысленности жизни В. Франкла [98].
Процедура проведения стандартная. В ходе обработки результаты преобра-
зуются в симметричные шкалы: в восходяшую шкалу или в нисходящую шка-
лу. После этого суммируются баллы ассиметричных шкал, соответствуюш;ие
позициям отмеченных испытуемым.
Субшкала 1 - цели в жизни, целеустремленность
Субшкала 2 - процесс жизни или интерес и эмоциональная насьщенность
жизни
Субшкала 3 - результативность или удовлетворенность самореализацией
Субшкала4 — локус контроля -Я (Я- хозяин жизни)
Субшкала 5 — локус контроля - жизнь или управляемость жизни
Обш;ий показатель ОЖ (осмысленность жизни) включает все 20 пунктов теста.

Методика изучения эмоционального отношения к учению (ЭОУ)

Л.А. Андреева
Методика применяется с целью изучение познавательной активности, тре-
вожности и негативных эмоций в ходе учебной деятельности учаш;ихся 7-
Пклассов. [33]. Методика представляет собой модификацию личностного
опросника Ч. Спилберга и делится на две части: в первой - шкалы учебно -
познавательной активности, тревожности, негативных эмоций характери-
зуюпдие личностные свойства субъекта; во второй те же шкалы в отношении
состояния учаш;егося в конкретный момент[33]. В дальнейшей работе ис-
пользовалась только первая часть методики, характеризуюш;ая рассматри-
ваемые показатели как личностные свойства субъекта
 77

• тревожность личностная
• познавательная активность (ПА) как свойство личности
• негативные эмоции как личностная черта

Опросник мотивации успеха и боязпи пеудачи (МДУ) А.А. Реаиа

Как уже отмечалось, мотив достижения рядом авторов рассматривается как важ-
ный фактор эффективности учебной деятельности. Изучение мотивации дости-
жения в связи с успешностью как обш;его так и профессионального обз^ения
проводится во многих современных отечественных исследованиях. М.В. Гамезо,
Л.М. Орлова (1999) считают, что поскольку зд1ебная ситуация содержит много
^ возможностей для достижения более высокого уровня, то можно предположить,
Ф что лица с высокой потребностью в достижениях должны испытывать большее
удовлетворение от учения, вкладывать больше усилий в учебный процесс, что
приведет и к более высокие результатам в учении - более высокой успеваемости.
Диагностируется мотивация на неудачу (боязнь неудачи), мотивация на ус-
пех (надежда на успех); Также возможно отнесение к промежуточной группе,
когда мотивационный полюс ярко не выражен. (Реан А.А., 2001)
Процедура проведения и обработки стандартная. За совпадение с ключом
начисляется 1 балл. Подсчитывается обп];ее количество набранных баллов.

ь Методика изучения самоотношеиия (МИС) В.В.Столин, С.Р.Паптелеев.

Как уже отмечалось, самоотношение, особенности «Я», достаточно широко
изучаются в связи с креативностью и одаренностью. В последнее время в оте-
чественной психологии также возрастает количество исследований рассматри-
ваюпдих особенности самоотношения в связи с успешностью деятельности в
том числе учебной (Вартанова И.И.,2003; Иванов А.А., 2005 и др.)
•1 В концепции В.В. Столина и С Р . Пантелеева самоотношение понимается как
сложная, уровневая, эмоционально-оценочная система. Самоотношение мо-
жет быть понято как выражение смысла "Я " для субъекта, как некоторое ус-
ф тойчивое чувство в адрес собственного "Я", которое, несмотря на обобш;ен-
 78

ность, содержит ряд специфических модальностей (измерений), различаю-

щихся как по эмоциональному тону, переживанию, так и по семантическому
переживанию соответствз^ющего отношению к себе (Столин В.В.,1983).
Для разработки опросника было отобрано 9 измерений (модальностей), кото-
рые наиболее существенно, по мнению авторов, характеризуют самоотношение
как чувство в адрес собственного "Я"
1. Осознанность "Я"
2. Самоуважение и уверенность в себе
3. Саморуководство и последовательность "Я"
4. Ожидаемое отношение других
5. Безусловное самопринятие
6. Переживание ценности собственной личности
7. Чувство привязанности к собственному "Я"
8. Пепонимание себя, переживание конфликтности "Я"
9. Чувство самообвинения
Процедура проведения и обработки стандартная. За каждое совпадение с клю-
чом начисляется 1 балл.

Для изучения усиешиости обучения использовались

1) Изучение документации
Для получения характеристики успеваемости было проведено изучение
классных журналов. Рассматривалась средняя текущая успеваемость (чет-
вертные оценки не включались) в течении года по следующим предметам:
русский язык, литература, история, алгебра, геометрия, химия, физика, гео-
графия, биология, иностранный язык. Которые затем были объединены с вы-
числением среднего арифметического в" группы предметов гуманитарного,
математического и естественнонаучного цикла. Также рассматривался общий
балл успеваемости.
 79

2) Экспертная оценка уснешностн обучення

По А.А. Волочкову программа наблюдения позволяет оценить общую выра-
женность учебной активности. По мнению автора, суммарный показатель вы-
раженности з^ебной активности в соответствии с предложенной им концеп-
цией способен отражать в себе важнейшие характеристики субъектности в
учебной деятельности (автономии, авторства, внутреннего принятия, инициа-
тивности, самостоятельности и т.д.). Следует отметить, что большинство из
предложенных показателей в литературе рассматривается как характеристики
обучаемости (Калмыкова З.И., 1982,1981) и логически явно характериз5^ют
успешность обучения.
Учителям предлагалось оценить в симметричной графической шкале 4 3 2 1
0 12 3 4 место каждого ученика в системе из 2 противоположных друг другу
характеристик учебной деятельности.
Папример:
• успевает очень много сделать за короткое время - на уроках ничего не усневает;
• имеет высокие результаты обучения, хорошо успевает - низкие результаты обуче-
ния, плохая успеваемость;
• активно участвует в обсуждении проблемных задач, самостоятельно открывает но-
вые способы действий — пассивен в обсуждении проблемных задач, ждет, когда дру-
гие найдут ответ на поставленный вопрос;
• имеет высокую обучаемость, прекрасные способности - слабые способности, низкая
обучаемость;
• предлагает свои варианты вьшолнения - задания выполняет только так, как показал
учитель;

Также оцениваются интерес к предмету, значимость оценки и занятий в це-

лом, способность к концентрации и рефлексивность мышления.
К предложенным А.А. Волочковым 10 позициям была добавлена характери-
стика « эффективности»:
Достижение результата при незначительных усилиях - для достижения ре-
зультата приходится прилагать большие усилия.
 80

Первоначально результаты в бланке представлены в графической шкале,

для подсчета баллов необходимо перевести отмеченные позиции на симмет-
ричной шкале в оценки по 10 бальной восходяш;ей ассиметричной шкале.
Каждого ученика независимо друг от друга оценивали три учителя, достаточ-
но продолжительное время преподаюпдие в этом классе и (или) руководяш;ие
классом. В последствии вычислялось среднее значение по каждому показате-
лю. В процессе обработки также был выделен интегративный показатель ус-
пешности обучения - показатели значимости оценки, учебы, и интереса к
предмету не включались.
3) Самооценка обучаемости, способностей к обучению.
Для изучения «субъективной » стороны успешности использовалась шкала
самооценки обучаемости, способностей к обучению методики УАШ А.А. Во-
лочкова. В качестве вспомогательной характеристики использовалась само-
оценка обучаемости. Школьником было предложено оценить по 5 бальной
шкале насколько приведенное высказывание относится именно к ним:
1 - Совершенно не согласен; 2 - Скорее, не согласен; 3 - Пе уверен;
4 - Пожалуй, могу согласиться; 5 - Полностью согласен.

« Я быстро и глубоко усваиваю новую информацию»

« Обычно мне легко научиться чему-то новому»
«Чтобы чему-то научиться мне приходится прилагать большие усилия»
Приведенные вопросы были замаскированы среди «отвлекаюп];их внимание»
вопросов.
В дальнейшем показатели самооценки отдельно в анализ результатов не
включались и специально не интерпретировались. Однако, каких либо проти-
воречий между экспертной оценкой, успеваемостью, оценкой обучаемости в
рамках опросника учебной активности (УАШ) и дополнительной самооценкой
обнаруж:ено не было. Во всех случаях они реагировали однонаправлено. Кро-
ме того, выделенные нами по уровню способностей группы значимо отлича-
ются и по дополнительным показателям самооценки обучаемости.
 81

ГЛАВА 3 РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СТРУКТУРЫ ОБЩИХ СНО-

СОБНОСТЕЙ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Щ 3.1. Результаты исследования уровня развития общих способностей

Выделение групп с разным уровнем развития общих способностей проводи-
лось на основе их реального проявления в успешности учебной деятельности.
На первом этапе обработки общая первоначальная выборка (п=275) была раз-
делена на группы при помощи среднего арифметического и стандартного от-
клонения (Х+- 1/25 ) в зависимости от уровня успешности обучения по экс-
пертной оценке (суммарный показатель) н успеваемости. Нри доборе показа-
телей общая выборка была частично сокращена за счет средней группы, таким
Щ

% образом, итоговая выборка составила 229 человек. На втором этапе статисти-

ческой обработки общая выборка (п=229) была разделена на группы при по-
мощи кластерного анализа по методу К - средних. Для кластеризации исполь-
зовались средняя текущая усневаемость в течении года по предметам матема-
тического, гуманитарного и естественно- научного циклов, суммарный показа-
тель экспертной оценки эффективности учебной деятельности и самооценка
обз^аемости - способностей к обучению (методика УАШ А.А.Волочков)
В ходе анализа было выделено три значимо различающихся группы. Вы-
деленные в результате кластерного анализа группы были обозпачены как бо-
|| лее способные старшеклассники - группа 1(п=76), менее способные - группа
^ 3(п=83) и средние по уровню способностей школьники - группа 2 (п=70). В
дальнейшем, для повышения корректности математического анализа, грунпы
были выровнены по численности (были отброшены ученики с наиболее близ-
кими к средней группе значениями показателей успешности). На следующем
этапе проводилась апостериорная проверка значимости мелсгрупповых отли-
чий с использованием t -критерия Стьюдента (Табл.1.). Выявлено что все раз-
личия, характеризующие уровень развития общих способностей по их прояв-
лению в успешности обучения, высоко значимы.
 82

Таблица 1.
Достоверность межгрупповых различий показателей успешности
Группы Достоверность различий Т- критерий
Более Средняя Менее
1-3 1-2 2-3
t
Показатели способные группа способные
25,45 -21,1 *** -17,3 **
Самооценка обучаемооти,
способностей к обучению 37,05 28,35 -3,5
Средняя текущая успевае-
мость по предметам гумани- 4,35 3,63 3,23 -19,8 *** -16,1 •к-к-к
-7,4 ***
тарного цикла
Средняя текущая успевае-
мость по предметам матема- 4,25 3,49 3,07 -22,1 -16,5 •к-к-к
-8,3 ***
тического цикла
Средняя текущая успевае-
мость по предметам естест- 4,32 3,54 3,25 -21,5 *** -18,4 ккк
-9,7 ***
венно научного цикла

-23,4 *** -19,3 -17,2 ***

Экспертная оценка успешно-
сти обучения 7,05 5,62 4,22 •кк-к

Ученики с повышенной успеваемостью по всем предметам, повышенной са-

мооценкой обучаемости, способностей к обучению, большей результативно-
стью и успешностью обучения по экспертной оценке и самооценке вошли в
один кластер. Ученики с пониженной успеваемостью по всем предметам,
меньшей самооценкой обучаемости и меньшей успешностью по экспертной
оценке входят во второй кластер. В третий кластер объединены ученики, за-
нимающие промежуточное положение.
Продолжим анализ и рассмотрим особенности выделенных групп в пла-
не уровней интеллекта, креативности и учебной активности (Табл.2).
Обраш;ает внимание, что более способные имеют высоко значимые пре-
имуш;ества практически по всем рассматриваемым показателям как перед ме-
нее способными так и перед средней группой. Это доказывает что интеллект,
креативность и учебная активность имеют прямое «отношение к успешности»
обучения и действительно позволяет рассматривать их в качестве обших спо-
собностей. При этом уровень значимости отличий между группами более спо-
собных и менее способных - среднего уровня по показателям интеллекта и
креативности (как и суммарного показателя учебной активности) - р<0.0001
очень высокий, характерный для используемых при разделении на группы
(кластеризации) показателей, они непосредственно при кластеризации не ис-
пользовались. Па наш взгляд, это свидетельствует о важности, принципиаль-
 83

ности выраженности интеллекта, креативности и з^ебной активности для ха-

рактеристики уровня общих способностей.
Таблица 2.
Достоверность различий показателей креативности, интеллекта и учебной ак-
тивности в группах разного уровня развития способностей
Среднее значение достоверность различий групп
Показатели более средняя менее
способ группа способ 1-3 1-2 2-3
t р t р t р
Беглость 12,5 9,7 8,8 -3,9 *** -3,5 *** -1,8 *
(D О
Гибкость 10,5 8,5 7,7 -3,78 *** -3,1 *** -1,9 *
Оригинальность 27,4 19,4 17,2 -4,4 *** -4,1 *** -1,9 *

С1 общая осведомленн 13,2 11,7 11,4 -4,3 •к-к-к ***

-4,4
*** ***
С2 чувство языка 12,9 11,6 11,3 -3,99 -3,3
***
СЗ аналогии 11,0 8,3 7,9 -4,6 -4,7
*** *** ***
С4 обобщение 16,8 13,6 10,8 -8,77 -5,6 -4,0
Интеллект

*** ** •ккк
С5 практ. мат.мыш 9,4 7,8 6,4 -5,4 -1,6 -2,8
*** *
Сб теор.мат.мышл. 9,5 8,3 7,3 -3,87 -1,2
*** ***
С7простр. мышление 10,9 9,6 9,4 -2,99 -2,9
С8 объемно- *** *** •к-к-к
геометрический.анализ 7,5 6,4 5,5 -4,7 -2,6 -2,6
*** * •к
С9 кр.память 18,5 17,9 17,4 -3,59 -1,96 -2,3
ОбщийБалл Интел-та 109,3 *** *** **
94,4 87,2 10,07 -5,9 -2,6
Динам, видоизм. УА 28,0 25,1 25,2 -2,3 *
-2,2 * 0,1
к
Контр ЗД неудаче 32,4 32,4 30,3 -2,5
*** *** *
Учебная мотивация 38,5 34,3 31,6 -5,3 -3,6 -2,5
Учебная активность

<онтр.ЗД.реализации 27,7 26,2 25,3 -1,9 -1,6

'1сполнит-кая динамика 34,1 *** •к-к-к
28,0 28,4 -4,2 -5,3
*** ***
Результ-ный К.УА 31,4 24,5 26,5 -3,96 -6,3
*** *** ***
Потенциал УА 37,2 31,4 29,5 -7,78 -6,8 -2,9
** ***
Регулят-ный.К.УА 30,1 29,3 27,8 -2,6 -0,7 -2,7
*** ***
!1инамич-кий.К УА 31,1 26,5 26,8 -4,1 -4,7 0,1
Учебная активность 43,3 37,2 36,8 -6,2 ***
-6,6 ***
-1,2 **

В тоже время, отличия средней группы от менее способных к обучению

представлены в меньшей степени. Так, зафиксированы различия по общему
баллу интеллекта и по 4 субтестам теста Амтхауэра (С4 - способность форму-
лирования понятий, С5 - практическое математическое мышление, С8 - объ-
емно-геометричесикй анализ, С9 - память). Причем в наибольшей мере разли-
чия представлены в отношении С4 обобщения, что, вероятно, указывает на
особую значимость этого показателя для характеристики уровня интеллекта.
Отличия по показателям креативности находятся практически на нижней гра-
нице значимости. Таким образом, несмотря на то, что в уровневом, количест-
 84

венном плане различия между менее способными и школьниками средней

группы представлены достаточно слабо, наблюдаются высоко значимые раз-
личия в успешности учебной деятельности. Вероятно, это связанно с качест-
венными особенностями — своеобразием сочетания рассматриваемых свойств,
их местом в структуре интегральной индивидуальности старшеклассников с
разным уровнем развития обп];их способностей.
Рассмотрим различия по отдельным показателям учебной активности
более детально. При сопоставлении групп более и менее способных старшек-
ласников значимые различия обнаружены по всем показателям учебной ак-
тивности, кроме сохранением способности действовать при неудаче и контро-
лем за действием при реализации - хотя и здесь более способные имеют пре-
имуш;ество в динамике показателей. При сопоставлении боле способных и
средней группы наблюдается та же картина, и исчезают различия в суммарном
регулятивном компоненте У.А. При сопоставлении средней группы и менее
способных школьников значимые различия в пользу средней группы зафикси-
рованы в уровне учебной мотивации, сохранении способности действовать
при неудаче, потенциале учебной активности, регулятивном компоненте и
суммарном показателе учебной активности. Очевидно, выявленные законо-
мерности характеризуют неравнозначность отдельных показателей учебной
активности для характеристики разных групп. Так, различия в учебной актив-
ности менее способных и средней по уровню успешности группы определяют-
ся большей учебной мотивацией и контролем при неудаче последних. Регуля-
тивный компонент У.А., и в частности контроль за действием при неудаче, ве-
роятно, менее значим для характеристики учебной активности более способ-
ных, которая преимуп];ественно определяется обучаемостью и исполнитель-
ской динамикой. Кроме того, с точки зрения логики, контроль за действием
при неудаче в учебной деятельности действительно более «востребован» в
группах менее и средне способных старшеклассников.
 85

Уточним полученные результаты и сопоставим интеллект, креативность

и учебную активность с уснешностью обучения в группах разного уровня раз-
вития обш;их способностей.
I Таблица 3.

Коэффициенты корреляции показателей креативности, интеллекта,

учебной активности и успеваемости в группах разного уровня развития спо-
собностей.
Более способные Средняя группа Менее способные
Показатели Гум.ц Мат.ц Ест.ц СБУ Гум.ц Мат.ц Ест.ц СБУ Гум.ц Мат.ц Ест.ц СБУ
Креатив-

беглость -0,28 0,25 0,35 0,28 0,23 0,22 0,22

ность

гибкость 0,27 0,36 0,30

оригинальность 0,31 0,42 0,33 0,24 0,25 0,24
С1 общосвед-сть 0,31 0,25
С2 чувство языка 0,30 0,25 0,32
СЗ аналогии 0,35 0,47 0,24 0,40 0,28 0,26 0,27 0,29 0,27
С4 обощение 0,28 0,27 0,28 0,32 0,38 0,25 0,28 0,34 0,37 0,36
Интеллект

С5 практ. мат.мыш 0,33 0,45 0,36 0,43 0,28 0,28 0,28

Сб теор.мат.мышл. 0,24 0,32 0,27 0,48 0,26
С7 простр.мышл. 0,28 0,26
С8 объмно-геометр-ий
анализ 0,27 0,41 0,33
С9 память 0,25 0,33
Общий балл интел-та 0,52 0,58 0,38 0,56 0,28 0,45 0,27 0,39 0,39 0,25 0,31 0,40
Обучаемость 0,49 0,26 0,33 0,26 0,41
Учебная актив-

контроль за дейтвием
при неудаче
-0,24
ность

Учебная мотивация 0,24

•"езультативный ком-
понент УА
0,33
1отенциал УА 0,30 0,37 0,27

Условные обозначения показателей успеваемости в таблице: Гум.ц.- средняя текущая

успеваемость по предметам гумапитарного цикла; Мат.ц.— средняя текущая успеваемость по пред-
метам математического цикла; Ест.ц.— средняя текущая успеваемость по предметам естественнона-
учного цикла; СБУ— средний балл обучения

Как ВИДНО ИЗ таблицы, вклад в успешность обучения отдельных психологиче-

ских характеристик специфичен в зависимости от уровня развития обш;их спо-
собностей. В частности, интеллект и креативность по-разному соотносятся с
успеваемостью в группах разного уровня способностей. При этом, наибольшее
значение для характеристики успешности интеллект имеет в группе более спо-
собных старшеклассников (23 связи), в то время как в группах менее и средне
способных связь интеллекта с успешностью обучения представлена значи-
 86

тельно слабее (9 связей). Коэффициенты корреляции общего балла интеллекта

с успешностью обучения варьируют от 0,25 (успеваемость по предметам ма-
тематического цикла в группе менее способных) до 0,58 (в группе более спо-
собных). Возможно, это объясняется обнаруженными межгрупповыми разли-
чиями в уровне интеллекта. Креативность имеет наибольшее значение для ус-
певаемости в средней группе, где все ее показатели коррелируют с успеваемо-
стью по предметам гуманитарного, естественнонаучного циклов и обп];им бал-
лом обучения; при этом наиболее значимо креативность коррелирует с успе-
ваемостью по предметам естественнонаучного, а не гуманитарного цикла. В
группе более способных старшеклассников креативность практически не свя-
занна с успеваемостью и образует слабые обратно пропорциональные связи с
успеваемостью по предметам математического цикла. В группе менее способ-
ных наблюдаются промежуточные тенденции: беглость (на нижней границе
значимости) и оригинальность коррелируют с успеваемостью по предметам
гуманитарного и естественнонаучного циклов. В то же время, именно у более
способных старшеклассников показатели креативности наиболее высоки ( Т-
критерий Стьюдента). Таким образом, креативность не оказывает прямого
воздействия на успеваемость именно при высоком уровне ее развития, при
этом более креативные более успешны в обучении и, наоборот, более успеш-
ные в обз^ении более креативны. Эта довольно парадоксальная ситуация со-
ответствует данным литературы (Щебланова Е.И.,1999) и, в частности, мне-
нию В.Н.Дружинина о предпочтительности среднего уровня креативности для
характеристики успешности обучения (Дружинин В.Н.,1999). Возможно, здесь
нроявляются особенности сочетания интеллекта и креативности, а также каче-
ственная снецифика самого феномена креативности. В то же время выявлен-
ные закономерности представляются вполне жизненными - более креативные
ученики не всегда имеют хорошую успеваемость, но хорошо успеваюп];ие в
основном достаточно креативны. В статистическом аспекте можно предполо-
жить, что с нарастанием уровня креативности до определенного предела ус-
пешность обучения новышается, далее зависимость исчезает, и успешность
 87

обучения определяется другими факторами или их взаимодействием - по ана-

логии взаимодействия интеллекта и креативности. Однако, результаты, они-
санные нами ранее, позволяют утверждать, что уровень способностей опреде-
ляется не каким либо отдельным свойством или суммой отдельных свойств, а
их взаимодействием в единой системе, обладающей новым, не сводимым к их
сумме, качеством.
Что касается значимости отдельных субтестов структуры интеллекта для
успеваемости по отдельным предметам, полученные нами результаты весьма
условно соотносятся с описанными в литературе данными. Так, в группах ме-
нее и средне способных пространственный интеллект практически не влияет
на успеваемость; в то время как в группе более способных пространственный
интеллект имеет отношение, в том числе, и к успеваемости по гуманитарным
предметам. В группах более и менее способных математический интеллект
связан с успешностью обучения не только по предметам математического, но
и гуманитарного цикла (при этом у менее способных школьников соответст-
вуюп];ие коэффициенты корреляции одинаковы). В группе более способных
наибольшее значение для успеваемости имеет «установление аналогий», обра-
зуюп];ее наиболее сильную связь с успеваемостью по предметам математиче-
ского цикла; в группе среднего уровня - «обобш,ение». Вероятно, это указыва-
ет на неравнозначность отдельных субтестов интеллекта в группах разного
уровня способностей. Интересно, что у более способных старшеклассников
память не связана с успеваемостью, в то время как в группе менее способных
память имеет отношение к успеваемости по предметам естественнонаучного
цикла, а в средней группе - по предметам гуманитарного цикла. Вероятно, ме-
нее и средне способные школьники в большей мере опираются на механиче-
скую память в процессе обучения, что представляется достаточно логичным и
отражаюп];им реальное положение веш;ей.
В целом, зависимость успеваемости от интеллекта значительно более
рельефно представлена в группе более способных старшеклассников. Следует
отметить, что это соотносится с данными литературы о большем влиянии ин-
теллекта на успеваемость при большем уровне последней. Например, в иссле-
дованиях В.Н.Дружинина (совместно с С.Д. Бирюковым и А.Н. Воронининым)
зависимость между успеваемостью по отдельным предметам и интеллектом
была зафиксирована только] в группе с большей, чем средне групповая успе-
ваемость (Дружинин В.Н., 1999).
Вероятно, связь интеллекта и успеваемости опосредуется другими психологи-
ческими особенностями - личности, мотивации; что и позволило В.Н. Дружи-
нину .ввести модель интеллектуального диапазона, предполагаюш,его нижний
и верхний порог интеллекта, в то время как место ученика в этом диапазоне
определятся неинтеллектуальными характеристиками.
Взаимосвязи показателей успеваемости и учебной активности как непо-
средственной, процессуальной активности школьника в реальной учебной си-
туации представлены достаточно слабо, в тоже время межгрупповые различия
в уровне з^тебной активности высоко значимы. Возможно, здесь имеет место
не линейная связь, не выявленная используемыми методами анализа. В целом,
соотношение учебной активности и успеваемости не так однозначно, как мог-
ло бы показаться, при этом выявленные взаимосвязи достаточно специфичны в
группах с разным уровнем способностей. Интересно, что самооценка резуль-
тативности коррелирует с реальными результатами учебы только в группе ме-
нее способных страшеклассников. Следует отметить, что это соотносится с
достаточно низкими коэффициентами корреляции учебной активности и успе-
ваемости полученных А.А. Волочковым и зафиксированным в процессе про-
ведения нашего исследования несовпадением самооценки результативности в
рамках опросника УАШ и реальной успеваемостью. На наш взгляд, это доста-
точно логично и является проявлением перфекционизма и критичности в свой
адрес более способных учаш;ихся. Возможно, неудовлетворенность своими ре-
зультатами создает потенциал учебной активности более способных школьни-
ков, давая стимул для ее дальнейшего развития.
Ноказательно, что в группах более способных и среднего уровня успе-
ваемость соотносится в основном с показателем обучаемости. Нредставляется,
 89

ЧТО ЭТО косвенно подтверждает правомерность выделения и обозначения

групп. В группе менее способных успеваемость дополнительно коррелирует с
учебной мотивацией и, обратно пропорционально, с сохранением способности
действовать при неудаче. Думается, что выявленные закономерности действи-
тельно отражают жизненные реалии. Очевидно, что более «устойчивые» к не-
удачам в учебной деятельности старшеклассники прикладывают меньшие уси-
лия к учебе и что учебная мотивация наиболее важна именно для менее спо-
собных школьников, в то время как для более способных это своего рода «по-
стоянная величина». В свою очередь, более способные старшеклассники могут
не всегда отличаться исполнительностью.
Таким образом, с одной стороны более способные старшеклассники
имеют большие интеллект, креативность и учебную активность, но указанные
свойства не проявляются в успешности обз^ения однозначно, специфично
коррелируя с успеваемостью в группах разного уровня развития способностей.
На наш взгляд, результаты нашего исследования в полной мере соотно-
сятся с результатами исследования М.Волаха и Н.Когана и положениями
В.Н.Дружинина, описанными ранее, и позволяют заключить, что успешность
обучения определяется не какими либо отдельными свойствами или их сум-
мой, а своеобразием их системного сочетания - их взаимодействием в единой
системе, обладаюш;ей новым, не сводимым к их сумме, качеством.
Рассмотрим структуру общих способностей — взаимодействие изучае-
мых показателей интеллекта креативности и учебной активности в обш;ей вы-
борке и группах разного уровня развития способностей.
В обш;ей выборке при трех факторном варианте факторного анализа выделены
отдельные факторы - «интеллект», «креативность» и «з^ебная активность»
имеюп];ие приблизительно равные доли объяснимой дисперсии (Табл.4). Ана-
логично, при пяти факторном решении выделены факторы «креативность»,
«учебная активность» а показатели вербальный и не вербального интеллекта
расходятся по разным факторам: «вербальный интеллект», математический
блок - объемно-геометрический анализ «аналитико-математический интел-
 90

лект» и «пространственный интеллект- память». При этом суммарная доля

объяснимой дисперсии возрастает от 50,09 до 64,27%.
Таблица 4.
Факторное отображение показателей креативности, интеллекта и учебной ак-
тивности при Зх-факторном и 5 факторном решении.
Показатели/факторы Ф1 Ф2 ФЗ Ф1 Ф2 ФЗ Ф4 Ф4
Беглость 966 972
Креати
вность

гибкость 952 955

оригинальность 945 950
С1 общая осведомл 564 653
С2 чувство языка 574 725
СЗ аналогии 539 643
С4 обобщение 603 623
Интеллект

С5 практичекое матема- 686

тич..мышление 666
С6 теоретич. матем. 824
мышление 632
С7простр. мышление 334 277 717
С8 объемно- 561 544
геометр.анализ 591
С9 кр.память 585
Результ-ный к.УА 755 762
Учебная ак-
тивность

Потенциал УА 284 767 764

Регулят-ный.к.УА 588 581
Динамич-кий.к УА 786 795
Доля объяснимой дис-
пепсии, в %
17,55 18,01 14,53 14,35 17,86 12,86 11,23 7,97

Примечание: здесь и далее нули и занятые онушены

В группах разного уровня способностей, показатели интеллекта, креативности
и учебной активности образуют разные факторы, но интересно, что характер
их взаимосвязей специфичен (Табл.5.). Если в группе более способных стар-
шеклассников интеллект, креативность и учебная активность практически не
связаны друг с другом, то в группе менее способных интеллект и креативность
сопряжены в большей степени, а в группе среднего уровня сильнее взаимосвя-
заны интеллект и учебная активность. В более частном аспекте, представляет-
ся любопытным, что в группе менее способных обнаруживается аппозиция
памяти и б субтестов интеллекта; памяти и учебной активности, а в группе
среднего уровня аппозиция субтеста «чувство языка» к учебной активности и
4 другим субтестам интеллекта. В группе более способных старшеклассников
 91

креативность обратно пропорционально сочетается с динамическим компо-

нентом учебной активности.
Таблица 5.
Факторное отображение показателей интеллекта, креативности и учебной ак-
тивности в группах разного уровня развития общих способностей
Показатели Более способные Средняя Группа Менее способные
Ф1 Ф2 ФЗ Ф1 Ф2 ФЗ Ф1 Ф2 ФЗ
Креатив-
ность

Беглость 963 963 966

гибкость 946 952 959
оригинальность 947 954 929
С1 общая осведомл 617 675
С2 чувство языка 360 -307 604 281 552
СЗ аналогии 680 465 339
С4 обобщение 348 242 656 566
Интеллект

С5 практичекое мате- 630

матич..мыщление 739 672
С6 теоретич. матем. -217 305 693
мышление
531 604
С7простр. мышление 628 216 470 302
С8 объемно- 432 533
геометр.анализ 672
С9 кр.память 245 -316 -269
Результ-ный к.УА 691 712 726
активность
Учебная

Потенциал УА 203 803 158 721 745

Регулят-ный.к.УА 623 158 473 688
Динамич-кий.к УА -252 713 656 738
Доля объяснимой дис-
персии 17,78 15,74 13,57 18,42 14,87 15,14 19,72 14,72 15,00

Кроме того, особенности взаимосвязей отдельных субтестов интеллекта и от-

дельных показателей учебной активности в группах разного уровня способно-
стей свидетельствуют о специфике структуры интеллекта и структуры учеб-
ной активности. Например, в группе более способных субтест 1 - общая осве-
домленность и субтест 9 - память не входят в «фактор интеллекта» и вообще
не представлены в факторном решении, в отношении памяти в группе средне-
го уровня наблюдается аналогичная картина и т.д.
Итак, показатели интеллекта, креативности и учебной активности расхо-
дятся по разным факторам при любых вариантах факторного решения. Таким
образом, интеллект, креативность и учебная активность представляют собой
отчетливо разные феномены, но характер их взаимосвязи специфичен в зави-
симости от уровня способностей к обучению.
 92

3.2. Результаты исследования структуры интеллекта в зависимости от

уровня развития общих способностей.

Структура интеллекта отличается в изучаемых группах как по степени выра-

женности связи, их количеству, так и по их специфике. В каждой группе выде-
ляются специфические корреляционные паттерны. Так в группе более способ-
ных, при большем числе связей в целом, наблюдается изолированность суб-
теста 1 - соответственно общая осведомленность не является базовой характе-
ристикой интеллекта более способных (Рис. 1.). В выборке менее способных и
средней группе изолирован субтест 9 - память, которая, вероятно, в этих груп-
пах может быть хорошо выраженной и при низких значениях остальных суб-
тестов и общего балла интеллекта. Следует отметить, что во всех рассматри-
ваемых группах отдельные блоки не изолированы, наблюдается связь вербаль-
ных и не вербальных, пространственных и математических субтестов, слабее
представленная в группах менее и средне способных (3 связи) и сильнее в
группе более способных (7 связей). (Рис.1.а,б,в) На наш взгляд это противоре-
чит структурной модели интеллекта и подтверждает правомерность выделения
фактора «G». В тоже время обращает внимание значительная специфичность
структуры интеллекта в группах разного уровня способностей.
Общими для всех трех выборок являются связи СЗ-С4 и С5-С6-С8 при
этом в выборке менее способных и средней группе наблюдается паттерн С1-
С2, С1-С4 - «вербальный блок» и С5-С6-С8 -«не вербальный блок». (Рис.1.г.)
В выборке более способных старшеклассников наблюдается наибольшее
количество связей, «слитность» и целостность структуры интеллекта, при этом
базовыми показателями являются - (образуют наибольшее количество связей)
субтест 3 (СЗ) «аналогии, подвижность и переключаемость мышления» 6 свя-
зей, С8 «объемно-геометрический анализ» 5 связей, С7 «пространственное
мышление» 5 связей, С2 «понимание значения слова» 4 связи, С 5 «практиче-
ское математическое мышление» 4 связи.
 93

a) более снособные

б) средняя группа

в) менее способные

г) Обилие для трех выборок связи

Рис, 1.Схематическое изображение структуры интеллекта старшеклассников с

разным уровнем развития общих, способностей
Условные обозначения: С1 - общая осведомленность; С2 - понимание значения слова; СЗ
- "аналогии", подвижность и нереключаемость мышления; С4 - "обобщение" способность к
формулированию суждений; С5 - нрактическое математическое мышление; Сб - теоретиче-
ское математическое мышление; С7 - пространственное мьппление; С8 - объемно-
геометрический анализ; С9 - кратковременная память.

С точки зрения теории B.C. Мерлина большее количество связей свиде-

тельствует о большей развитости рассматриваемого симптомокомплекса в це-
лом, и характеризует большие возможности для приспособления, что соответ-
ствует количественно большему уровню интеллекта в этой группе.
 94

В выборках менее и средне способных вербальный блок включает суб-

тест 1 - общая осведомленность. В этих группах общая осведомленность более
полно вписана в структуру интеллекта, образуя по три связи с другими субтес-
тами, при этом в группах менее и средне способных школьников общая осве-
домленность связана с пониманием значения слова и способностью формули-
рования суждений, что в какой-то мере уточняет природу этого показателя.
В выборке менее способных старшеклассников зафиксированы уникаль-
ные связи общей осведомленности и способности к объемно-геометрическому
анализу (С 8), понимания значения слова (С2) и практического математическо-
го мышления (С5). При этом в выборке менее способных наблюдается даже
относительно большее количество связей (10) чем в группе среднего уровня
(8). В этой группе полностью изолированы память и пространственное мыш-
ление. В отличие от группы более способных СЗ - «аналогии» образует лишь
две связи с субтестами вербального блока. Все остальные показатели образует
по три связи. Соответственно «аналогии» и нространственное мышление не
являются базовыми показателями для структуры интеллекта менее снособных
старшеклассников; в отличие от группы более способных.
В средней группе наблюдается уникальная связь общей осведомленно-
сти и практического математического мышления (С5). Общими для группы
более и средне способных являются связи между пространственными субтес-
тами. Базовыми показателями для структуры интеллекта средней группы яв-
ляются общая осведомленность (С1), обобщение (С4) и теоретическое матема-
тическое мышление (Сб), образующие по три связи.
Таким образом, структура интеллекта в трех выборках достаточно спе-
цифична, в том числе по роли отдельных показателей и общему количеству
связей. Полученные результаты в какой -то мере соотносятся с результатами
соотнесения показателей интеллекта с успешностью обучения, описанными
выше, например в отношении большей значимости для успеваемости более
способных старшеклассников субтеста «установления аналогий» и субтеста
 95

обобщение для средней грунпы. В тоже время общая осведомленность в грун-

пах менее и средне способных с успеваемостью не коррелировала.
Перейдем к факторному отображению структуры интеллекта.
Таблица 6.

Факторное отображение структуры интеллекта старшеклассников с раз-

ным уровнем развития способностей.

Показатели Более способные Средняя группа Менее способные
Nn/n Ф1 Ф2 ФЗ Ф4 Ф1 Ф2 ФЗ Ф1 Ф2 ФЗ Ф4
1 С1 общая осведом-сть 870 788 485 660
2 С2 чувство языка 614 427 685 719 371
3 СЗ аналогии 563 558 485 -216 772
4 С4 обобщение 814 514 366 660 244 -401
5 С5 практичекое мате- 335 677
матич..мышление 805 875
6 С6 теоретическое ма- 806 263
тем. мышление 734 -275 623 562
7 С7простр. мышление 491 417 396 -196 782 781
8 С8 объемно- 827
геометрический анализ 589 533 284 827
9 С9 кратковр.память 213 -864 294 -535 236 -467 615
10 Доля объяснимой дис- 23,80 16,76 14,28 13,74 20,77 17,72 16,75 20,23 18,16 16,73 13,45
персии, %

В группе более способных было выделено 4 фактора (произвольно зада-

валось максимальное количество факторов - 9). В первый фактор с наиболь-
шими весами входят С5 и С6 (математические способности) в сочетании с
пространственным мышлением (С7, С8) и установлением аналогий (СЗ). Ус-
ловно обозначим этот фактор как «аналитико- математические способности».
Второй фактор включает субтесты обобщение (С4), классификация понятий
(С2) и установление аналогий (СЗ), его можно условно обозначить как «спо-
собность формирования понятий». В третьем факторе представлено противо-
действие памяти (С9) и пространственного мышления (С7 и С8). В четвертый
фактор с наибольшим весом входит общая осведомленность (С1), сочетаю-
щаяся с С2 -понимание значения слова и С7- пространственное мышление.
В группе менее способных также выделилось четыре значимых фактора
(из 9 максимально задаваемых). Первый фактор вобрал все субтесты вербаль-
ного блока, при этом относительно слабее представлен С1- общая осведом-
 96

ленность. Во втором факторе нредставлены С 8 - объемно-геометрической

анализ), С6 - теоретическое математическое мышление и обш;ая осведомлен-
ность С1. В третьем факторе представлено противоречивое взаимодействие
математического мышления (С5, С6) и памяти (С9). В четвертый фактор с по-
ложительными весами входят память и пространственное мышление и с
отрицательным весом обобш;ение.
В группе среднего уровня было выделено три значимых фактора. Анало-
гично группе менее способных первый фактор вобрал в себя все субтесты вер-
бального блока, но в отличие от нее наибольший факторный вес в этой группе
имеет обитая осведомленность (С1). Соответственно, фактор может быть обо-
значен как «вербальный интеллект». Второй фактор практически эквивалентен
по составу третьему фактору группы менее способных и отражает противоре-
чивое взаимодействие математического мышления (С5, С6) и памяти (С9).
В третий фактор входят показатели пространственного мышления на плоско-
сти и в пространстве (С7,С8) - «пространственный интеллект».
Таким образом, выделенная в результате факторного анализа структура
интеллекта весьма специфична в группах с разным уровнем способностей.
При этом факторная структура в группе среднего уровня представляется
наиболее «прозрачной» и в наибольшей мере соответствуюш;ей структурной
модели интеллекта - вербальный блок, пространственный блок и противоречье
математический блок - память. Однако, исходя из предполагаемой независи-
мости субтестов, память должна была бы составить отдельный фактор.
В группе менее способных отношения памяти с другими субтестами еш;е
более противоречивы - память входит с одинаковым знаком в один фактор с
пространственным воображением, и с обратным знаком в один фактор с мате-
матическим мышлением. Выделенный в этой группе вербальный блок также
достаточно неоднороден - общая осведомленность с большим весом входит в
один фактор с теоретическим математическим мышлением и объемно-
геометрическим анализом. В этой группе (как и в группе более способных)
взаимодействия субтестов интеллекта не могут однозначно интерпретировать-
 97

ся как вербальный или пространственный блок, а составляют достаточно слит-

ную, своеобразную структуру с разной ролью отдельных показателей. Так, в
структуре интеллекта более способных относительно изолирована обш;ая ос-
ведомленность — по суш;еству составляюш;ая отдельный фактор, в то время как
в группе менее способных обитая осведомленность входит в состав двух фак-
торов - является базовой характеристикой интеллекта. В структуре интеллекта
более способных в относительно большей степени представлены «установле-
ние аналогий», пространственные и математические субтесты.
Следует отметить что наиболее «слитной» и «целостной» представляет-
ся структура интеллекта в группе более способных, структура интеллекта в
группе менее способных наиболее противоречивой и трудно интерпретируе-
мой, в группе среднего уровня - наиболее «прозрачной».
В отношении обп];ности образовавшихся паттернов - отсутствие обрат-
ных связей, слитная обш;ая структура интеллекта - не выделяются отдельные
изолированные блоки вербального и не вербального или пространственного и
математического интеллекта. Это противоречит структурной модели интел-
лекта и подтверждает правомерность выделения генерального фактора - «G».
В целом, полученные результаты соотносятся с эмпирическим исследо-
ванием структуры интеллекта студентов с разной степенью успешности обу-
чения, проведенном в Пермской психологической школе. В диссертационном
исследовании Н.И. Иоголевич (1997) у более успешных в обучении студентов
зафиксированы более сложная система взаимосвязей в структуре интеллекта и
большее их количество и, соответственно, более «рыхлая» система связей при
изолированности С8 и С9 (объемно-геометрический анализ и память) у менее
успешных студентов. Это позволяет полагать, что обнаруженные в исследова-
НИИ закономерности не являются частными, и носят более обилий характер.
Большее количество связей в структуре интеллекта более способных учаш;ихся
соответствует количественно большему уровню интеллекта в этих группах,
позволяя утверждать что уровень способностей ( и уже успешности деятельно-
сти ) связан не только с количественным уровнем интеллекта но и его качест-
 98

венным своеобразием. С точки зрения теории B.C. Мерлина большее количе-

ство связей свидетельствует о большей развитости рассматриваемого симпто-
мокомплекса, характеризует большие возможности для приспособления и ре-
зервы для адаптации.
В плане более общих теоретических построений, обраш;ает внимание со-
ответствие полученных эмпирических данных представлениями о структуре и
функциях интеллекта Д.В. Ушакова (2003), согласно которому вербальный ин-
теллект лежит в основе интеллектуальных функций, а пространственный и ма-
тематический интеллект являются «надстраиваемыми» образованьями; струк-
тура интеллекта выступает как дериват развития. Корреляции мелсду интел-
лектуальными функциями увеличиваются в течении жизни. С этих позиций
структура интеллекта более способных старшеклассников также может быть
охарактеризована как более развитая и более совершенная. Другими словами,
на наш взгляд, полученные данные дают возможность полагать, что больший
уровень интеллекта определяется именно своеобразием его структуры.
Обобщая результаты корреляционного и факторного анализа, которые во
многом соответствуют друг другу, можно сделать вывод о качественной спе-
цифике интеллекта в группах с разным уровнем способностей. Для характери-
стики интеллекта менее способных и средней грунпы большее значение имеет
обш;ая осведомленность, а интеллекту более способных школьников свойст-
венна большая «аналитичность».
Таким образом, структура интеллекта специфична в зависимости от
уровня развития способностей, при этом наиболее целостная и выраженная по
количеству связей структура наблюдается в группе более способных, что сви-
детельствует о большей развитости симптомокомплекса и характеризует
большие возможности для приспособления. Соответственно, уровень обш;их
способностей связан не только с количественными различиями интеллекта, но
и его качественным своеобразием.
 99

3.3. Результаты исследования структуры учебной активности в зависи-

мости от уровня развития общих способностей.

Ш Структура з^ебиой активности в целом сходна во всех трех рассматриваемых

подгруппах. Зафиксировано 23 общих связи, против 9 уникальных для отдель-
ных групп связей. При этом следует отметить, целостность и гармоничность
общей структуры учебной активности - отсутствие обратных связей, много-
значная связь всех показателей. Отдельные показатели коррелируют не только
с соответствующими им суммарными шкалами, но и с остальными шкалами
З^ебной активности. (Рис.2) Так, обучаемость связана не только с потенциа-
лом учебной активности, который она непосредственно характеризует, но и с
^ динамическим, регулятивным и результативным компонентами. Соответст-
венно, потенциал учебной активности коррелирует не только с составляющи-
ми его показателями - обз^аемостью и учебной мотивацией - но и динамиче-
скими характеристиками учебной активности и т.д. Вероятно, это можно рас-
сматривать как проявление возрастной специфики учебной активности стар-
шеклассников, в противовес «менее совершенной» структуре учебной актив-
ности учащихся начальной школы и среднего звена (на основе данных
А.А.Волочкова). Таким образом, подтверждается высказанное А.А. Волочко-
вым ноложение о нарастании роли учебной активности старшеклассников на
jg^ фоне внешнего снижения престижа учебной деятельности.
Наибольшее количество общих связей среди отдельных (не суммарных)
показателей образуют обучаемость (5 связей), исполнительская динамика (5
связей), результативный компонент (6 связей) и контроль за действием при
реализации (4 связи) (Рис.2.г). Что свидетельствует о важности этих показате-
лей для характеристики учебной активности старшеклассников.
W в группах разного уровня развития способностей зафиксированы специфиче-
ские паттерны. Так, в группе более способных большее количество связей об-
разует учебная мотивация, которая в этой группе связанна с регулятивными
# показателями учебной активности и результативным компонентом УА.
 100

(днвз^,..:;-'-*:

a) более способные

б) средняя группа

в) менее способные

г ) общие для трех выборок связи

Рис.2.Схематическое изображение структуры учебной активности старше-

классников с разным уровнем развития общих способностей
Условные обозначения:-: уникальные для выборки связи;
общие для выборки и средней группы связи;

Показатели: ОБМ - самооценка обучаемости; Днвзм - динамика видоизменения учебной

деятельности (УД) ;КДн - сохранение снособности действовать при неудаче; УМ - учебная
мотивация; КДр - контроль за дейтвием цри реализации; Днис -иснолнительская
(репродуктивная) динамика У.Д. ; резУ - результативный компонент учебной активности;
нтцУ - потенциал учебной активности; регУа - регулятивный компонент У.А.; ДнУа -
общая динамика учебной активности
 101

Также в этой группе присутствует дополнительная связь контроля за действи-

ем при неудаче с динамикой видоизменения учебной активности; таким обра-
зом, большую творческую активность в учебной деятельности (УД) проявляют
школьники лучше контролируюш;ие свои действия при неудаче (Рис.2.а). 06-
ш;ими для более и средне способных старшеклассников являются достаточно
логичные связи учебной мотивации с проявлением творчества в учебной дея-
тельности и обз^аемости с сохранением способности действовать при неудаче
в учебной деятельности.
В группе менее способных старшеклассников, как и в группе среднего уровня,
обучаемость связана с динамикой видоизменения учебной активности и с кон-
тролем за действием при реализации. Также наблюдается уникальная связь
динамического и регулятивного компонента учебной активности (Рис.2.в.).
В средней группе представлены промежуточные тенденции - связи общие с
группами более и менее способных и уникальные связи контроля за действием
при неудаче с динамическими показателями учебной активности (Рис.2.б.).
Таким образом, в структуре учебной активности более способных относитель-
но большее значение имеет учебная мотивация; в группе среднего уровня -
сохранение способности действовать при неудаче в учебной деятельности; в
группе менее способных, достаточно условно, взаимодействие динамического
и регулятивного компонентов з^ебной активности (УА). Сопоставим получен-
ные результаты с результатами сравнения количественной выраженности
учебной активности (Т-критерий Стьюдента). Итак, преимущество группы
среднего уровня в сравнении с менее способными старшеклассниками опреде-
ляется сохранением способности действовать при неудаче и учебной мотива-
цией, как в количественном плане, так и их местом в структуре учебной ак-
тивности. Аналогично, преимущество более способных в сравнении со сред-
ней группой определяется учебной мотивацией, как в количественном, так и в
качественном (своеобразия связей) плане. Кроме того, более способные имеют
преимущества в количественной выраженности обучаемости и динамики
 102

учебной активности. Интересно, что в группах менее и средне способных кон-

троль за действием при реализации и динамика видоизменения учебной дея-
тельности прямо пропорционально связаны с самооценкой обз^аемости - чем
Л5^ше ученик оценивает свою обучаемость, тем он лучше контролирует свои
действия в учебных ситуациях и наоборот; чем ученик выше оценивает свою
обучаемость, тем больше проявления творчества в учебной деятельности. Ду-
мается, это можно интерпретировать как большую значимость позитивной са-
мооценки для учебной активности менее и средне способных школьников.
Таким образом, в структуре учебной активности наблюдается много-
значная связь составляющих различных компонентов УА, образующих доста-
точно гармоничный и целостный общий симптомокомплекс. В структуре
учебной активности в большей мере представлены возрастные (или другие не-
З^тенные?) особенности выборки, чем ее специфика в зависимости от уровня
способностей. В возрастном аснекте, структура учебной активности старше-
классников в сравнении с учебной активностью младших школьников и под-
ростков (по данным А.А. Волочкова) может быть охарактеризована как более
развитая и более совершенная - на основе большего количества связей и их
«многозначности».
В структуре з^ебной активности более способных старшеклассников от-
носительно большее значение имеет учебная мотивация; в группе среднего
уровня и менее способных - сохранение способности действовать при неудаче,
регулятивный компонент в целом и самооценка обучаемости.

3.4. Результаты исследования сочетания учебной активности, интеллек-

та, креативности в структуре интегральной индивидуальности старше-
классников в зависимости от уровня развития общих способностей.
Симптомокомплексы образованные учебной активностью с креативностью,
интеллектом и индивидуально-личностными особенностями в значительной
мере специфичны в зависимости от уровня развития снособностей. Наряду со
 103

специфическими симптомокоплексами были выделены и общие для трех вы-

борок связи, хотя их количество относительно невелико (Прил. 4.).
Интересно, что ни интеллект, ни креативность, ни познавательная актив-
ность не образуют ни одной общей для всех трех групп связи с учебной ак-
тивностью. Что, на наш взгляд, доказывает, что это отчетливо разные (с учеб-
ной активностью) феномены и подчеркивает специфику их соотношения в за-
висимости от особенностей рассматриваемой выборки.
Общие для всех трех выборок связи преимущественно характеризуют
регулятивный компонент учебной активности. Так, сохранение способности
действовать при неудаче в учебной деятельности на личностном уровне поло-
жительно коррелирует с волевым контролем при неудаче, эмоциональной ус-
тоичивостью, социальной смелостью, открытостью и доброжелательностью, и
отрицательно — с тревожностью, мягкостью, внутренней конфликтностью; на
уровне психодинамики - с общей активностью и общей адаптивностью, ком-
муникативной и интеллектуальной скоростью и (обратно пропорционально) с
нейротизмом и общей эмоциональностью. Таким образом, корреляции на пси-
ходинамичеком и личностном уровне соответствуют друг другу и характери-
зуют единый симптомокомплекс. При этом, все представленные взаимосвязи,
за исключением связей между показателями коммуникативной и интеллекту-
альной скорости и сохранением способности действовать при неудаче, пред-
ставляются вполне логичными и естественными и, более того, - очевидными.
Связи, образованные с интегральным регулятивным компонентом УА, имеют
аналогичный характер, однако здесь значительно слабее представлена психо-
динамика - сохраняется только обратная связь с эмоциональностью. Вероят-
но, это дает возможность развести компоненты регулятивного компонента УА,
и констатировать больною обусловленность психодинамикой именно сохра-
нения способности действовать при неудаче. Потенциал учебной активности
коррелирует с интеллектуальной эргичностью, что также представляется есте-
ственным и, в какой-то мере очевидным. Очевидно, то, что учебная активность
образует связи с особенностями личности и индивидуальности в основном че-
 104

рез регулятивный комнонент не может быть однозначно интерпритированно,

являясь статистическим эффектом наложения связей нри рассмотрении трех
выборок. В данном случае «лимитирующим звеном» ограничивающим коли-
чество общих связей является грунна менее сиособных к обучению.

Сочетание учебной активности, интеллекта, креативности в структуре

интегральной индивидуальности более способных старшеклассников.
Учебная активность более способных старшеклассников наиболее нолно и
гармонично внисана в структуру интегральной индивидуальности и образует
намного больше, чем в других груннах связей с показателями разных уровней
(142 уникальные и специфичные для этой выборки связи). При этом, наиболь-
шее количество связей среди ноказателей учебной активности образуют обу-
чаемость, потенциал учебной активности, регулятивный и динамический ком-
поненты (Рис.3).
В выборке более способных учебная активность достаточно плотно свя-
занна с интеллектом, (в основном через показатель обучаемости), но слабо
связанна с креативностью, образующей обратные связи с исполнительской ди-
намикой и динамическим компонентом учебной активности (при общем высо-
ком уровне креативности - Т-критерий). Это представляется достаточно ло-
гичным - креативность не связанна с исполнительностью «по определению», и
согласуется с отсутствием связей успеваемости и креативности в этой группе,
какой-то мере объясняя этот факт. В то же время, следует отметить, что в дру-
гих грунпах получены противоположные результаты.
В грунпе более способных интеллект и креативность значимо не корре-
лир5^ют друг другом, нри этом на уровне тенденций отмечаются слабые отри-
цательные связи (Прил.1,2.). Результаты факторного анализа аналогичны - ин-
теллект и креативность входят в разные факторы или в один фактор с разными
знаками.
Обращает внимание и большая «целостность» симптомокомплекса ин-
теллекта, его сочетание со свойствами личности и индивидуальности. В этой
 105

группе представлено наибольшее количество связей интеллекта (58) со всеми

рассматриваемыми подуровнями интегральной индивидуальности (Прил.2).

Рис.3. Схема уникальных для более способных старшеклассников взаимосвя-

зей интеллекта, креативности, учебной активности и индивидуально-
личностных свойств.
Условные обозначения: здесь и далее пунктиром обозначены обратные связи
Показатели учебной активности: обч- обучаемость; ДнВ- динамика видоизмениения; Кдн - со-
хранение способности действовать при неудаче; Ум —учебная мотивация; Кдр -контроль за действи-
ем при реализации; Дисп -исполнительская динамика; Рез -результативный компонент УА; птц -
потенциал УА; per —регулятивный компонент УА; дин -динамический компонент УА;
Показатели интеллекта: С1- обшая осведом-сть; С2 - поним.значенич слова; СЗ -аналогии; С4 —
обобщение; С5 - практическое математическое мышление; С6 — теоретическое .математическое
мышление; С7 - пространственное мышление. С8 -обемно-геометрическнй .анализ; С9 - память;
Показатели креативности: бегл- беглость; гибк - гибкость; ориг — оригинальность;
Особенностн интегральной индивидуальности: нсиходинамические нейрт - нейротизм; экст —
экстраверсия; ОЭ - общ.эмоциональность; АИн - активность интел-ная; ЭрИн - эргичность интел-
ная; ПлИнт -плстичность интеллектуальная; Акм — активность коммун-ная; ОА —общ.активность;
личностные Вкн -волевой контроль при неудаче; Вкп -волевой контр, при планировании; Вкр-
волевой контр, при реализации; Орез -осознанность результата жизни; Лк Я- локус контроля Я; ОЖ
-осознанность жизни; автн - автономность; Сц -самоценность; Сув-самоуверенность; ВК- внутрен-
няя конфликтность; Мду -мотивация достижения успеха; С, G, Q4,D и т.д. -факторы HSPQ
 106

Рис.4. Схема общих для более и средне способных взаимосвязей учебной ак-
тивности, интеллекта, креативности и индивидуально-личностных свойств.

Так, большое количество связей образуют показатели интеллектуальной ак-

тивности. Особо значимым является показатель интеллектуальной скорости - 6
связей, интеллектуальная эргичность - 2 связи. В этой группе интеллект свя-
зан также с общей активностью и адаптивностью (Рис 3). Вероятно это может
рассматриваться как статистический эффект проявления связей интеллекта с
интеллектуальной активностью(?), хотя обнаружены связи с интеллектом и
коммуникативной скорости и коммуникативной пластичности. В этом плане
представляется интересным высказанное Б.Г. Ананьевым мнение о связи ин-
теллектуального фактора с общим функционированием организма [8,9].
Отрицательные связи с субтестами интеллекта в группе более способных об-
разуют показатели эмоциональности (в том числе нейротизма). В.М. Русало-
 107

вым (1999) также было выявлено, что низкие значения эмоциональной чувст-
вительности благоприятно влияют на общий уровень интеллекта. Интересно,
что в других группах эта тенденция не проявляется. Вероятно, больший уро-
вень интеллекта предполагает больщую эмоциональную стабильность. Это
проявляется и в связях на личностном уровне. Интеллект положительно связан
с эмоциональной зрелостью (С), самостоятельностью(р2), волевым контролем
при реализации, самопринятием, уверенностью в себе, осмысленностью жиз-
ни, ожиданием положительного отношения других и отрицательно с возбуди-
мостью (D), мягкостью (I), беспечностью (F), тревожностью, фрустрированно-
стью (Q4) и внутренней конфликтностью. Иолученные результаты согласуют-
ся с приведенными В.М. Русаловым данными о том, что уверенные в себе,
спокойные, не чувствиетельные к расхождениям между ожидаемым и реаль-
ным поведением испытуемые демонстрируют более высокие результаты по
интеллектуальному тесту. [152]

Аналогично интеллекту, в группе более способных старшеклассников

креативность образует наибольшее количество связей с интегральной индиви-
дуальностью (36 связей) (Прил.1). При этом не выделено ни одной общей для
трех групп связи креативности со свойствами личности и индивидуальности. В
группе более способных креативность связанна с автономностью, осмыслен-
ностью процесса и результата жизни, познавательной активностью, конфликт-
ностью (Е- по Кеттелу), недооценкой своего Я ( самооценность; МИС), не-
удовлетворенностью собой (самопривязанность; МИС). В этом плане показа-
тельно, что в целом более способные более уверены в себе и им в меньшей
степени свойственна внутренняя конфликтность (Т-критерий). Учитывая вы-
сокий уровень креативности этой группы, этот симптомокомплекс в полной
мере можно соотнести с описаниями противоречивого самоотношения креа-
ТИВНОЙ личности и особенностями творчески одаренных по данным литерату-
ры, перфекционализма и критичности в свой адрес.
 108

Показательно, что креативность на психодинамическом уровне положи-

тельно связанна с нейротизмом (что соответствует распространенным в лите-
ратуре данным) и отрицательно с тревожностью личностного плана (ЭОУ).
Учебная активность в этой группе тесно связана с волевым контролем,
осознанностью жизни, положительным самоотношением (уверенностью в се-
бе, саморуководством, самоценностью), эмоциональной зрелостью, интеллек-
туальной активностью, обш;ей активностью и обп];ей адаптивностью. Выделен-
ный сиптомокомплекс в целом характеризует активного субъекта и позволяет
утверждать, что в этой группе учебная активность действительно является
субъектной активностью, и «мерой того шага, в учебной деятельности и ее
развитии который делает сам школьник» (А.А. Волочков,2002). Следует отме-
тить что полученные результаты соотносятся с описанными А.А. Волочковым
особенностями школьников с большим уровнем учебной активности [32].
Отрицательное влияние па учебную активность оказывают эмоциональ-
ность, нейротизм, возбудимость (D), фрустрированность (Q4) и внутренняя
конфликтность (указанные свойства в целом, вероятно, описывают единый
симптомокомплекс характеризуюп];ий эмоциональный дисбаланс и разру-
шающий структуру деятельности).
В этой группе в наибольшей мере представлепы связи учебной активно-
сти и с волевым контролем (при планировании, неудаче и реализации) и с по-
казателями осмысленности жизни и с позитивным самоотношепием (уверен-
ность в себе, самоценность и др.). Из других свойств личности наиболее тесно
с учебной активностью более способных к обучению связанны эмоциональная
устойчивость, ответственность, флегматичность. На психодинамическом
уровне учебная активность образует большое количество связей со шкалами
активности, в наибольшей мере интеллектуальной. Интересно, что интеллек-
туальная эргичность связанна со всеми компонентами учебной активности, а
не только с обучаемостью, как можно было бы предполагать. Обращает вни-
мание «обусловленность» учебной активности интеллектуальной эргичпостью
и активностью (наиболее значительная в этой группе).
 109

В целом, учебная активность более снособных старшеклассников на фо-

не гармоничного и не нротиворечивого обш;его симнтомокомилекса, взаимо-
действует со свойствами интегральной индивидуальности в основном через
обучаемость, что косвенно подтверждает правомерность обозначения групны.
Все компоненты учебной активности в группе более способных связанны со
всеми рассматриваемыми нодсистемами интегральной индивидуальности -
психодинамикой, личностью и социально-психологическим уровнем. При
этом, это не только не противоречивые, а одно направленные связи, характе-
ризуюп];ие достаточно целостную и гармоничную структуру.

Сочетание учебной активности, интеллекта, креативности в структуре ин-

тегральной индивидуальности менее способных старшеклассников.
В грунпе менее способных в целом зафиксировано меньшее количество связей
(22 уникальных связи), которые при этом носят более противоречивый и дис-
гармоничный характер. В отличие от более снособных в этой группе наблюда-
ется связь интеллекта и креативности через понимание значения слова (С2),
подвижность и переключаемость мышления (СЗ) и обш;ий балл интеллекта
(Рис.5.;Прил.1, 2). В группе менее снособных креативность и интеллект входят
в один фактор со значительными весами и одинаковым знаком.
В этой выборке учебная активность не связанна с интеллектом, наблю-
дается даже отрицательная связь сохранения способности действовать при не-
удаче и С9 - память, и отрицательно связанна с креативностью через исполни-
тельскую динамику (хотя эта связь нредставлена несколько слабее, чем в
группе более способных). В это плане ноказательно, что в группе менее спо-
собных интеллект образует противоречивые, преимуш;ественно обратные свя-
зи и со свойствами интегральной индивидуальности (Рис.5). Так в этой грунпе
интеллект образует обратные связи со всеми нсиходинамическими показате-
лями интеллектуальной активности (эргичность, пластичность, скорость) при
этом наибольшее количество отрицательных связей образует интеллектуаль-
ная пластичность. При этом в выборке менее способных интеллектуальная и
 110

общая эмоциональность положительно связаны с С9 - память, а коммуника-

тивная эмоциональность отрицательно связанна с С8 - объемно-
геометрический анализ. Показательно, что в этой группе интеллект обратно
бегл
_J • • 1 ' I 1 I I ! I I 1 I I I I

Д •-•-.- "•-.•""- ^?\\"---. ^ ^ * ^ \ >\ /Л

Обч

-^£^-^i?^:t""7'^-A---:v.,._. '^х ;/ \,
С9 С8

Рис.5. Схема взаимосвязей учебной активности, интеллекта, кративности,

свойств личности и индивидуальности в выборке менее способных

пропорционально связан с общей активностью и адаптивностью. Па лично-

стном уровне с субтестами интеллекта образуют обратные связи эмоциональ-
ная зрелость (С), самоконтроль (Q3), социальная смелость (П), индивидуализм
(Y), локус Я, автономность и осмысленность целей жизни (Прил.2.). Таким об-
разом, в целом, в группе менее способных интеллект связан скорее с зависи-
мостью и зависимым поведением. Представляется, что это может быть интер-
притированно как недостаточная адаптация - адаптация на более низкой ста-
дии, через пассивное приспособление к среде; или, в другой терминологии, как
 Ill

адаптация к требованиям среды в противовес самореализации, как осуществ-

лению своих целей более способных.
В группе менее способных старшеклассников креативность, на фоне вы-
раженных связей с интеллектом, связанна с принятием общественных норм,
коммуникативной активность, общей активностью (возможно в основном за
счет статистического эффекта большей коммуникативной активности) и об-
щей адаптивностью (Прил. 1.).
Среди показателей учебной активности наибольшее количество связей,
включая обратные, образуют сохранение способности действовать при неуда-
че (8 связей) и исполнительская динамика (5 связей). В противовес с группой
более способных полностью изолирована обучаемость, что в свою очередь
также косвенно подтверждает правомерность обозначения этой группы как
менее способных.
В плане психодинамики в группе менее способных старшеклассников
интеллектуальная эргичность образует сходные с группой более способных
связи, но при этом связи учебной и интеллектуальной активности представле-
ны гораздо слабее (1 связь), а интеллектуальная пластичность образует отрица-
тельную связь с контролем за действием при реализации, также как и с интел-
лектом. Коммуникативная активность положительно связанна с контролем за
действием при неудаче в учебной деятельности и обратно пропорционально с
контролем за действием при реализации и исполнительской динамикой. Сход-
ные связи образует волевой контроль при неудаче, обратно пропорционально
связанный с исполнительской динамикой. Получается, что те школьники, ко-
торые лучше контролируют свои действия при неудаче в учебной деятельно-
сти имеют меньшую исполнительскую динамику и наоборот.
В этой группе мотивация достижения обратно пропорционально связанна с
учебной мотивацией, а самоконтроль (Q3) с сохранением способности дейст-
вовать при неудаче. Беспечность положительно коррелирует с динамикой
учебной активности и отрицательно с учебной мотивацией, исполнительской
 112

динамикой и потенциалом учебной активности. Принятие общественных норм

положительно связанно с исполнительской динамикой.
Таким образом, в группе менее способных старшеклассников учебная
активность уже не связанна со свойствами активного субъекта (зафиксировано
только две подобного рода связи - осмысленности целей жизни и результатив-
ного компонента УА и осознанности процесса жизни и сохранения способно-
сти действовать при неудаче). В целом, в группе менее способных учебная ак-
тивность взаимодействует с интегральной индивидуальностью в основном че-
рез сохранение способности действовать при неудаче. При этом лучше кон-
тролируют свои действия при неудаче более обш;ительные, эмоционально ус-
тойчивые, осознаюп];ие жизнь как процесс, но имеющие меньший самокон-
троль ученики.
Связи учебной активности с, интегральной индивидуальностью в этой
группе также представлены на психодинамическом, личностном и социально-
психологическом уровнях, но они не свидетельствуют о гармоничном включе-
нии учебной активности в поле интегральной индивидуальности, скорее ха-
рактеризуя компенсаторные или деструктивные механизмы. Так, например,
коммуникативная активность понижает исполнительскую динамику учебной
активности и контроль за действием при реализации, и повышает (компенси-
руя это?) контроль за действием при неудаче, что представляется логичным -
более коммуникативно активные старшеклассники менее исполнительны и
более отвлекаемы, но могут контролировать свои действия при неудачах в
учебной деятельности. С другой стороны, беспечность повышает контроль за
действием при неудаче, одновременно понижая учебную мотивацию и иснол-
нительскую динамику, что также представляется отражающим жизненные
реалии. Интеллектуальная пластичность затрудняет контроль при реализации
- повышает отвлекаемость школьников этой группы. Показательно прямое
взаимодействие психодинамических особенностей и учебной активности в
этой группе - нейротизм понижает регулятивный компонент учебной активно-
сти. Воздействие нейротизма, даже в большей стенени выраженное, наблюда-
 113

ется и в группе более способных, но там оно «компенсируется» воздействием

свойств социально-психологического уровня (осмысленность жизни), лично-
стными показателями и позитивным самоотношением (саморуководство, уве-
*' ренность в себе, самоценность).

Сочетание учебной активности, интеллекта, креативности в структуре ин-

тегральной индивидуальности старшеклассников средней группы.
В средней группе наблюдается противоречивые - промежуточные тенденции.
На фоне большого числа уникальных для этой группы связей (73) зафиксиро-
вано значительное количество обш;их как с группой более способных, так и с
, группой менее способных связей (Рис.4,5,6)
ф Интересно, что в этой группе при сохранении обш;их с группой более
способных связей учебной активности и интеллекта (через обучаемость) - 4
связи, учебная активность образует дополнительные связи с интеллектом - 9
связей. При этом интеллект связан со всеми компонентами УА - потенциалом
учебной активности, регулятивным, динамическим и результативным.
То есть в средней группе учебная активностью старшеклассников в большей
степени обусловлена их интеллектом, несмотря на то, что он количественно
ниже, чем в группе более способных. Однако, познавательная активность в
этой группе находится в противоречивых отношениях с учебной активностью,
щ отрицательно коррелируя с контролем за действием при реализации. Также
показательно, что в этой группе, в отличие от двух других, креативность по-
ложительно связанна с учебной активностью - через обучаемость. Возможно,
это связанно с тем, что в этой группе креативность коррелирует с интеллек-
том, (возможно в какой-то мере составляя единый симптомокомплекс?). Креа-
тивность коррелирует с обп];ей осведомленностью (С1), способностью к обоб-
* прению (С4), практическим математическим мышлением (С 5) и с обш;им бал-
лом интеллекта (Прил.1.). Обш;ий балл интеллекта и креативность в этой груп-
пе также входят в один фактор с одинаковыми знаками.
 114

Симптомокомплекс образованный интеллектом со свойствами личности и ин-

дивидуальности в группе среднего уровня, на наш взгляд, представляется бо-
лее гармоничным и позитивным чем в группе менее способных и более
противоречивым чем в группе более способных старшеклассников (Рис.6).

ПлИн АИнт ОА ПА

Рис.6. Схема уникальных для средней группы взаимосвязей учебной активно-

сти, интеллекта, креативности и индивидуально-личностных свойств.

Так зафиксированы положительные связи субтестов интеллекта и интеллекту-

альной скорости, коммуникативной эргичности и коммуникативной эмоцио-
нальности. На личностном уровне интеллект положительно связан с самостоя-
тельностью (Q2), социальной смелостью (Н), автономностью и отрицательно с
саморуководством, волевым контролем при планировании, тревожностью и
фрустриванностью (Q4). Фактор D - доминантность образует противоречивые
связи, положительно влияя на обилую осведомленность и отрицательно на спо-
собность к объемно-геометрическому анализу (Нрил.2).
 115

В средней группе креативность положительно связанна с открытостью

(А+), возбудимостью (D+) и отрицательно с экстраверсией. Общей для средне
и более способных школьников является отрицательная связь креативности с
тревожностью, которая в средней группе представлена слабее (Прил.1.). Инте-
ресно, что в группе среднего уровня, на фоне связей с интеллектом, креатив-
ность не связанна с показателями психодинамики (кроме отрицательных свя-
зей с экстраверсией), и образует незначительное количество связей с показате-
лями личностного уровня. При этом отрицательные связи с экстраверсией
противоречат положительным связям с открытостью личностного плана (фак-
тор А), что не позволяет однозначно охарактеризовать старп1еклассников этой
группы.
Среди показателей учебной активности наибольшее количество уни-
кальных для группы среднего уровня связей образуют сохранение способности
действовать при неудаче и исполнительская динамика учебной активности
(характеризуюпдаяся в основном обратными связями). В целом, при наличии
благоприятных, обп];их с группой более способных тенденции, структура свя-
зей 5^ебной активности и интегральной индивидуальности достаточно проти-
воречива и дисгармонична (Рис.13). Так, волевой контроль при неудаче оказы-
вает ноложительное действие на регулятивный компонент учебной активности
и отрицательное на динамический, (через исполнительскую динамику). Анало-
гично, автономность отрицательно связанна с исполнительской динамикой, и
положительно с сохранением способности действовать при неудаче.
В отличие от других групп, нейротизм оказывает положительное воздействие
на уровень учебной активности группы среднего уровня - положительно кор-
релируя с исполнительской динамикой учебной активности. Обш;ая эмоцио-
нальность также положительно связанна с исполнительской динамикой и
учебной мотивацией, сохраняя отрицательное влияние на регулятивный ком-
понент учебной активности. Мягкость и сентиментальность, демонстрируя
обилую для трех групп обратную связь с сохранением способности действовать
при неудаче, положительно коррелирует с исполнительской динамикой УА.
 116

Показательно, что общая активность на фоне 4 ноложительных связей с

компонентами учебной активности, обратно нронорционально связанна с ис-
полнительской динамикой, при этом коммуникативная активность образует
аналогичные паттерны.
Уникальным для этой группы является сочетание учебной активности и
мотивации достижения успеха, положительно связанной с динамикой учебной
активности, сохранением способности действовать при неудаче и потенциалом
учебной активности. В целом, интеллект и креативность оказывают наиболь-
шее влияние на учебную активность средней но уровню способностей группы.
Также значимыми для характеристики средней группы являются мотивация
достижения успеха, эмоциональность (личностная и психодинамическая) оп-
ределяющая исполнительскую динамику, социальная смелость и автоном-
ность.
Следует отметить, что полученные результаты в целом соответствуют
особенностям более активных школьников (по данным А.А. Волочкова) и в
определенной мере соотносятся с описанными А.А. Волочковым стилевыми
характеристиками учебной активности. Так, учебная активность более способ-
ных по преобладающим показателям и связям с личностью и индивидуально-
стью соответствует «метацелевому» стилю учебной активности. В проявлени-
ях з^ебной активности менее способных старшеклассников и сопутств5Щ)щих
ей личностных свойств можно провести параллели со стилем «волевого само-
контроля активности в ситуации учебных неудач» выделенным А.А. Волочко-
вым у старших подростков и «интеллектуально неадаптивным» стилем, выде-
ленным им у младших школьников. Повторим - в группе менее способных
наибольшее количество связей с интегральной индивидуальностью образует
сохранение способности действовать при неудаче в учебной деятельности,
учебная активность не связанна с интеллектом (обратная связь с памятью) и
обратно пропорционально связанна с креативностью. Учебная активность
средней группы также имеет черты сходства со стилем «волевого самоконтро-
ля активности в ситуации учебных неудач». Показательно, что метацелевой
 117

СТИЛЬ по данным А.А.Волочкова наиболее благоприятен и в плане успешности

обучения и в плане развития интегральной индивидуальности [32,33].
Таким образом, наблюдается определенное соответствие стилевых осо-
бенностей учебной активности и ее специфики в группах разного уровня спо-
собностей. Это имеет определенные основания в теоретическом плане: с точки
зрения теории интегральной индивидуальности B.C. Мерлина индивидуаль-
ный стиль деятельности характеризует качественную сторону способностей.
Однако, следует отметить, что в нашем исследовании непосредственно в
структуре учебной активности наблюдается больше сходства чем различий в
зависимости от уровня способностей. В наибольшей мере различия между
группами представлены именно в сочетании учебной активности с интеллек-
том, креативностью и свойствами личности и индивидуальности, в специфике
обш;его симптомокомплекса. Таким образом, уровень развития способностей
определяется особенностями сочетания учебной активности, интеллекта, креа-
тиновсти и индивидуально-личностных свойств, в свою очередь, уровень
учебной активности, вероятно, также определяется спецификой общего сим-
птомокомплекса.
Уточним полученные различия и рассмотрим результаты факторного анализа
(Табл.8). В группе более способных старшеклассников в один фактор с сум-
марным показателем учебной активности (имеющем наибольший вес в факто-
ре) со значительными весами входят ответственность, дисциплинированность
(фактор G), волевой контроль при планировании и при реализации, высокий
самоконтроль (Q3); не фрустрированность (Q4-), жизнерадостность (0-), эмо-
циональная устойчивость (С), открытость (А); уверенность в себе, самоцен-
ность и саморуководство; осознанность жизни и локус контроля Я; познава-
тельная и интеллектуальная активность и общая адаптивность. Креативность в
этом факторе не представлена, интеллект входит в фактор с положительным
знаком и незначительным весом. С наибольшими весами в этот фактор входят
учебная и интеллектуальная активность. Таким образом, в факторе показатели
активности сочетаются с показателями, самоконтроля, ответственности, воле-
 118

вого контроля, положительной эмоциональности (не фрустрированность, не

тревожность, открытость) и позитивного самоотношения, интернальным кон-
тролем и осмысленностью жизни. Особенности сочетания «регулятивных»,
показателей наводят на мысль об эмоционально-волевом - интеллектуальном
балансе и «не произвольном» по концепции Ю. Куля контроле за действием и
действительно «саморегуляции». Думается, что именно этот симптомоком-
плекс стоит за феноменом «самодетерминации» и «саморегуляции» связывае-
мом с одаренностью.
В факторной структуре интегральной индивидуальности менее способ-
ных учебная активность представлена в меньшей степени - с меньшим фак-
торным весом входит в фактор, описываюп];ий меньшую долю объяснимой
дисперсии. Любопытно, что хотя наибольший вес в этом факторе имеют об-
ш;ая адаптивность, интеллектуальная, коммуникативная и познавательная ак-
тивность, учебная активность представлена в факторе достаточно слабо. Ана-
логично группе более способных, активность сочетается с осознанностью
жизни и локусом контроля Я, но в отличие от этой группы - с волевым кон-
тролем при неудаче, не принятием себя и внутренней конфликтностью; а об-
ш;ий балл интеллекта представлен в факторе с обратным знаком.
В группе среднего уровня наблюдаются в какой-то мере промежуточные
тенденции. Учебная активность входит в один фактор с волевым контролем
при реализации, ответственностью (G), высоким самоконтролем и не фрустри-
рованностью, озабоченностью (F-), флегматичностью (D-); с обратным знаком
к этой группе показателей в фактор входят коммуникативная активность, эк-
траверсия и обш;ая адаптивность. Таким образом, в этой группе учебная актив-
ность сочетается с интроверсией, флегматичностью, осторожностью, ригидно-
стью, сниженной коммуникативной активностью и адаптивностью. В то же
время, интеллектуальная, познавательная активность и обш;ий балл интеллекта
в этом факторе не представлены, а креативность входит в него с обратным (к
учебной активности) знаком. В целом представляется, что учебная активность
этой группы в большей степени обусловлена психодинамическими особенно-
 119

СТЯМИ (что В определенной мере противоречит результатам корреляционного

анализа, изложенным выше).
Таким образом, достаточно условно можно заключить, что в группе бо-
лее способных учебная активность обусловлена интеллектуальной и познава-
тельной активностью в сочетании с самоконтролем, волевым контролем и по-
зитивным самоотношением; в группе менее способных - общей активностью
на фоне волевого контроля при неудаче и негативного самоотношения; в груп-
пе среднего уровня ~ психодинамическими особенностями.
Обобш;ая выше изложенное, можно отметить, что в группе более спо-
собных представлено наибольшее количество взаимосвязей интеллекта, креа-
тивности и зд1ебной активности со всеми рассматриваемыми подуровнями ин-
тегральной индивидуальности, имеюп];их достаточно гармоничный и не проти-
воречивый характер, который в целом характеризует «активного субъекта» и
позволяет утверждать, что в этой группе учебная активность действительно
является проявлением субъектной активности. Интеллект прямо пропорцио-
нально связан с интеллектуальной активностью, общей активностью, адаптив-
ностью эмоциональной зрелостью, самостоятельностью, волевым контролем
при реализации, самопринятием, уверенностью в себе, осмысленностью жиз-
ни, ожиданием положительного отношения других и обратно пропорциональ-
но - с эмоциональностью, возбудимостью, мягкостью, беспечностью, тревож-
ностью, фрустрированностью и внутренней конфликтностью. Креативность
связанна с познавательной активностью, автономностью, осмысленностью
процесса и результата жизни, конфликтностью, недооценкой своего Я, не-
удовлетворенностью собой, нейротизмом и коммуникативной активностью.
Учебная активность взаимодействует со свойствами интегральной индивиду-
альности в основном через обучаемость, при этом все компоненты учебной ак-
тивности полиморфно связанны со всеми рассматриваемыми подсистемами
интегральной индивидуальности. В этой группе учебная активность положи-
тельно связана с волевым контролем, осознанностью жизни, уверенностью в
себе, саморуководством, самоценностью, эмоциональной зрелостью, интел-
 120

лектуальной активностью, общей активностью и общей адаптивностью. Об-

ратные связи с учебной активностью образуют эмоциональность, нейротизм,
возбудимость, фрустрнрованность и внутренняя конфликтность.
В группе менее способных старшеклассников наблюдается достаточно
противоречивая структура, в основном представлены связи обратного порядка.
Интеллект обратно пропорционально связан со всеми психодинамическими
показателями интеллектуальной активности, общей активностью и адаптивно-
стью, эмоциональной зрелостью, самоконтролем, социальной смелостью, ин-
дивидуализмом, локусом контроля - Я, автономностью и осмысленностью це-
лей жизни. Креативность связанна с принятием общественных норм, общей
активностью и общей адаптивностью. Учебная активность взаимодействует с
интегральной индивидуальностью в основном через сохранение способности
действовать при неудаче, относительно большее значение для ее характери-
стики имеют интеллектуальная эргичность и беспечность-импульсивность. В
целом, зафиксировано меньшее количество связей, имеющих более противо-
речивый характер и скорее характеризующих компенсаторные или деструк-
тивные механизмы.

В средней группе наблюдаются в какой-то мере промежуточные тенден-

ции. Интеллект положительно связан с интеллектуальной скоростью, комму-
никативной эргичностью и коммуникативной эмоциональностью, самостоя-
тельностью, социальной смелостью, автономностью и отрицательно с самору-
ководством, волевым контролем при планировании, тревожностью и фрустри-
ванностью; доминантность образует противоречивые связи, положительную с
общей осведомленностью и отрицательную со способностью к объемно-
геометрическому анализу. Креативность достаточно парадоксально сочетается
с открытостью и доброжелательностью, возбудимостью и интроверсией. Базо-
вым для характеристики учебной активности является сочетание сохранения
способности действовать при неудаче и исполнительской динамики, противо-
речиво обусловленное особенностями интегральной индивидуальности. Наи-
более значимы для учебной активности средней группы являются интеллект.
 121

Креативность, мотивация достижения успеха, эмоциональность, определяющая

исполнительскую динамику, социальная смелость и автономность.

Выводы по главе
1. Ученики с высокой успеваемостью по всем предметам, результативностью и
успешностью обучения по экспертной оценке и самооценке входят в один кла-
стер. Ученики с низкой успеваемостью по всем предметам, пониженной по-
знавательной и учебной активностью и меньшей успешностью по экспертной
оценке и самооценке вошли во второй кластер.
2. Более способные старшеклассники имеют высоко значимые преимуш;ества
по всем показателям интеллекта, креативности и учебной активности, кроме
регулятивного компонента УА. Отличия средней группы и менее способных к
обучению старшеклассников представлены по показателям обобщения, прак-
тического математического мышления, способности к объемно-геометри-
ческому анализу, памяти и общего балла интеллекта; отличия по показателям
креативности находятся на нижней границе значимости.
3. Интеллект, креативность и учебная активность проявляются в успешности
обучения не однозначно, специфично коррелируя с успеваемостью в группах
разного уровня способностей. Интеллект имеет наибольшее значение для ха-
рактеристики успешности в группе более способных, креативность - в средней
по уровню способностей группе. В группах более и средне способных успе-
ваемость соотносится в основном с показателем обучаемости, в группе менее
способных - с учебной мотивацией и, обратно пропорционально, с сохранени-
ем способности действовать при неудаче.
4.Структура интеллекта отличается в рассмотренных группах как по степени
выраженности связи, их количеству так и по их специфике. Для характеристи-
ки интеллекта менее и средне способных большее значение имеет общая осве-
домленность, в то время как интеллекту более способных свойственна боль-
шая «аналитичность». Наиболее целостная и выраженная по количеству связей
структура наблюдается в группе более способных, что свидетельствует о
 122

большей развитости симптомокомплекса и характеризует большие возможно-

сти для приспособления в этой группе..
5. В структуре учебной активности в большей мере представлены возрастные
особенности, чем ее снецифика в зависимости от уровня способностей. В стру
ктуре учебной активности более способных относительно большее значение
имеет учебная мотивация; в группах средне и менее способных - сохранение
способности действовать при неудаче, регулятивный компонент в целом и са-
мооценка обучаемости. В возрастном аснекте, структура учебной активности
старшеклассников на основе большего количества связей и их «многозначно-
сти» может быть охарактеризована как более развитая и более совершенная (в
сравнении с учебной активностью младших школьников и подростков).
6. Интеллект, креативность и учебная активность представляют собой отчет-
ливо разные феномены, но характер их взаимосвязи специфичен в зависимо-
сти от уровня способностей. Учебная активность положительно связанна с ин-
теллектом и креативностью в средней группе, и отрицательно в группе менее
способных старшеклассников. В группе более способных учебная активность
прямо пропорционально связана с интеллектом через показатель обучаемости
и обратно пропорционально связанна с креативностью через показатель ис-
полнительской динамики. В этой группе интеллект и креативность не связаны
(при их количественно большем уровне); эта связь присутствует в группах ме-
нее и средне способных.
7. Интеллект, креативность и учебная активность образуют специфические
симптомокомплексы в структуре интегральной индивидуальности в каждой из
рассматриваемых групп. Многочисленность связей интеллекта, креативности и
учебной активности со свойствами интегральной индивидуальности в группе
более способных старшеклассников говорит об их супдественной роли в струк-
туре интегральной индивидуальности этой группы, а их много-многозначность
свидетельству о большем потенциале развития интегральной индивидуально-
сти. Меньшее количество связей и их деструктивный характер в группе менее
способных характеризует меньшее развитие симптомокомплекса.
 123

ГЛАВА 4 РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОЬЕННОСТЕЙ ИНТЕ-

ГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ЗАВИСИ-
МОСТИ ОТ УРОВНЯ ОЫЦИХ СНОСОЬНОСТЕЙ и и х ОЬСУЖДЕНИЕ.

Для выявления особенностей интегральной индивидуальности в уровневом,

количественном аснекте было нроведено сравнение средних значений рас-
сматриваемых групи с использованием t -критерия Стьюдента. Табл.7.

Таблица 7.
Достоверность различий средних значений свойств интегральной индивиду-
альности в группах разного уровня развития способностей
Достоверность различий
N Более Сред- Менее
п\п 1-3 1-2 2-3
Показатели способ няя гр споссб
t Р t р t Р
1 Эргичность Интел-ная 31,0 28,0 28,2 -3,7 *** -3,1 **
2 Скорость интел-ная 32,2 29,9 30,2 -2,5 А*
-2,1
3 Активность интел-ная 92,7 86,9 87,5 -2,7 **
-2,6 **
4 А открытость 10,5 9,3 9,5 -2,1
*
-2,2 *
5 С эмоц.устойчивость 10,7 9,1 9,2 -2,3 *
-2,7 **
б F беспечность 10,9 12,2 12,2 2,1 **
2,2 **
7 G ответственность 12,6 10,1 10,1 -4,5 ***
-5,4 ***
8 Н соц.смелость 10,6 10,7 9,9 -2,0 *
9 Q3 самоконтроль 11,8 10,5 10,2 -3,3 ***
-2,6 **
10 Q4 фрустрирован 10,5 11,6 10,98 2,9 **
11 Само уверенность 9,4 8,8 8,8 -2,3 *
-2,9 **
12 Саморуководотво 6,7 7,4 7,1 2,4 **
13 Самоценность 8,0 7,4 8, -2,3 **
14 Самопривязанность 4,9 5,9 5,3 3,2 **
внутреняя конфликт- **
15 ность 6,6 8,3 8,3 2,9 **
3,1
волевой контроль при *
16 планировании 6,2 5,3 5,7 -2,0
Волевой контроль при
17 реализации 7,9 7,8 6,96 -2,4 *

1ознавательная АКТИВ-
18 НОСТЬ *
**
25,4 23,8 24,1 -1,9 -1,9
19 Негативные эмоции 22,2 23,7 23,5 1,4
*
2,1 *
*
20 Мот. Достиж. Успеха 14,98 12,6 12,4 -2,3
21 автономность 9,8 9,4 8,4 -3,1 **

22 Осозн.целей жизни 31,1 26,8 28,3 -2,7 **

-4,5 ***
23 Осоз.процеса жизни 30,8 28,3 29,5 -2,9 **
24 Оомысл.результ. жизни 25,3 23,9 24,7 -2,1 *
25 Локус контр. Я 21,1 18,8 19,8 -1,7 -4,0 ***
26 Локус контр.Жизнь 30,1 27,4 27,9 -2,1 **
-3,0 **
27 Осознанность .Жизни 101,4 92,3 95,3 -2,2 -3,8 ***

Различия между группами с разным уровнем способностей проявляются

не только в когнитивной сфере, а затрагивают все используемые в работе ком-
 124

поненты и подуровни интегральной индивидуальности. При этом, наибольшее

количество значимых различий зафиксировано при сопоставлении контраст-
ных групп и группы более способных и среднего уровня, в то время как менее
и средне способные значимо отличаются лишь по 1 показателю.
Наряду с большим интеллектом и креативностью более способные
старшеклассники более автономны (ОАЗ), имеют более осмысленные цели
жизни, интернальный контроль и большую осмысленность жизни (СЖО),
больший волевой контроль при реализации (Накемр), более ответственны,
дисциплинированны (фактор G) и самостоятельны (Q3), открыты и доброже-
лательны (А), при этом менее беспечны и импульсивны (F), имеют большую
эмоциональную устойчивость (С), в большей степени ориентированны на ус-
пех (МДУ), уверенны в себе и имеют меньшую внутреннюю конфликтность
(МИС). На уровне психодинамики более способные к обучению характеризу-
ются большей интеллектуальной активностью - интеллектуальной эргично-
стью и скоростью (ОФДСН).
Описанные результаты в целом согласуются с имеюш;имися в литерату-
ре данными о связи успешности деятельности с позитивным самоотношением,
самостоятельностью, волей и т.д.; с личностными особенностями, связанными
с высоким интеллектом и креативностью, и, в частности, с приводимыми Вол-
лахом и Коганом данными о личностных особенностях школьников с высоким
уровнем интеллекта и креативности. Представляет особый интерес соответст-
вие полученных данных результатам исследования индивидуально -
психологических характеристик отчисленных и «адаптированных» студентов в
котором был использован сходный набор методик (Иванов А.А., 2005). Совпа-
дения прослеживаются в отношении факторов С, G, F, Q3, самоуважения и
«интегрального» самопринятия (МИС), интернального контроля, что, на наш
взгляд, показывает, что выявленные факты более обш;его характера. Показа-
тельно, что в исследовании А.А. Иванова различия между отчисленными и
«адаптированными» студентами по интеллекту не выявлены.
 125

Отличия более способных старшеклассников и средней группы пред-

ставлены по всем показателям интеллекта и креативности, а также по многим
личностным особенностям. На фоне сохранения различий в интеллектуальной
активности на уровне психодинамики, более способные имеют преимуш;ество
по всем показателям осмысленности жизни, больший волевой контроль при
планировании, высокий самоконтроль. Они более открыты и доброжелатель-
ны, эмоционально устойчивы, ответственны и дисциплинированны, менее
беспечны и импульсивны, не фрустрированны, имеют меньшую внутреннюю
конфликтность. При этом, более способные в большей степени уверенны в се-
бе, больше ценят себя как личность, но в меньшей степени характеризуют себя
способными к саморуководству и менее нривязаны к себе - недовольны собой,
хотят изменить себя, (на фоне отсутствия значимых различий в уровне само-
принятия). На уровне тенденции это проявляется и нри сравнении с менее спо-
собными. Вероятно, это связанно с тягой к соответствию идеальным представ-
лениям о себе, которое, в свою очередь, является нроявлением перфекциониз-
ма и критичности в свой адрес. В целом, недовольство собой, критичность в
свой адрес в литературе часто рассматривается в связи с креативностью лич-
ности. В уже упоминавшемся исследовании А.А. Иванова отчисленные сту-
денты имеют меньший уровень самообвинения (Иванов А.А, 2005). На проти-
воречивое самоотношение более креативных личностей - способность согла-
совывать или примерять конфликтуюп];ие черты в Я-концепции, в частности,
указывают Barron и Harington и др. Также обрап1;ает внимание, что проблема
недовольства собой поднимается в отношении одаренных детей.

В сравнении с группой менее способных, исчезают различия в мотива-

ции достижения уснеха. На основании полученных данных можно предполо-
жить, что мотивация достижения успеха не является базовой характеристикой
индивидуальности более способных к обз^ению, хотя, безусловно, она преоб-
ладает над тенденцией ожидания неудач. В дальнейшем мы уточним получен-
ные результаты через анализ особенностей сочетания свойств интегральной
индивидуальности в группах разного уровня развития способностей.
 126

При сравнении средне и менее способных старшеклассников значимые

различия обнаружены только по социальной смелости (Н); по ряду свойств
различия в пользу средней группы представлены в динамике показателей. Од-
нако, следует отметить что по ряду показателей преимущества на уровне тен-
денции имеет группа менее способных. Таким образом, несмотря на то, что в
уровневом, количественном плане различия между группами менее и средне
способных представлены достаточно слабо, наблюдаются высоко значимые
различия в ycneniHOCTH учебной деятельности. Вероятно, это связанно с каче-
ственными особенностями интегральной индивидуальности - своеобразием
сочетания рассматриваемых свойств.
Структура интегральной индивидуальности весьма специфична в зави-
симости от уровня развития способностей.
В выборке более способных старшеклассников наблюдается достаточно
целостная и гармоничная структура, много-многозначная связь показателей
разных уровней. При этом наибольшее количество уникальных связей образу-
ют познавательная активность (20 связей), автономность (16), осознанность
жизни (15), локус Я (27), уверенность в себе (23), самоценность (11), социаль-
ная смелость П (22) , волевой контроль при неудаче (22) и при планировании
(21), эмоциональная зрелость С (20), интеллектуальная активность (20), ком-
муникативная активность (12),общая активность (15) и общая адаптивность
(14 связей)(Прил.5.). Соответственно, указанные свойства являются базовыми
для характеристики интегральной индивидуальности этой группы. Интересно,
что мотивация достижения успеха в этой группе не образует ни одной (!) свя-
зи со свойствами интегральной индивидуальности, не являясь ее сколько-
нибудь значимой характеристикой. Очевидно, мотивация достижения успеха
не является значимым побудителем к действию для более способных старше-
классников. Вероятно, исходя из наших данных об особенностях структуры
интегральной индивидуальности, деятельность в этой группе инициируется
познавательной и интеллектуальной активностью и самостоятельно регулиру-
ется (автономность, волевой контроль) В этой связи уместно вспомнить выде-
 127

ленные Н.С. Лейтесом (1981) на основе большого опыта наблюдений универ-

сальные факторы одаренности щкольников - активность и саморегуляция. Ко-
торые являются (по автору) необходимыми условиями становления и развития
способностей к самым разным видам деятельности. Следует отметить, что ряд
авторов рассматривает активность и саморегуляцию в качестве универсальных
внутренних условий осуществления любой деятельности (Боязитов В.П.,1989).
Также, на наш взгляд, здесь прослеживается параллель с мотивированностью
на процесс, а не на результат, по некоторым данным связанной с успешностью
деятельности и свойственной творческим личностям.
Большое значение для характеристики интегральной индивидуальности
более способных старшеклассников имеют познавательная активность, авто-
номность и уверенность в себе, образующие связи со всеми рассматриваемыми
компонентами и подструктурами. Так, познавательная активность прямо про-
порционально связанна с интеллектуальной и общей активностью, волевым
контролем нри неудаче и планировании, ожиданием положительного отноше-
ния других (Зеркальное -Я), интернальностью (Локус -Жизнь, Локус-Я) и ос-
мысленностью жизни, эмоциональной устойчивостью (С ), ответственностью
(G), социальной смелостью (Н), возбудимостью и активностью (D); обратно
пропорционально - с мягкостью, тревожностью и осторожностью.
Автономность положительно коррелирует с экстраверсией, эмоциональ-
ной устойчивостью (С ), беспечностью, энергичностью (F), социальной смело-
стью (Н), жизнерадостностью (0-), волевым контролем при неудаче, и отрица-
тельно ~ с общей эмоциональность и тревожностью.
Уверенность в себе связанна с локусом контроля -Я, открытостью и
доброжелательностью (А), эмоциональной устойчивостью, социальной смело-
стью, принятием общественных норм, интеллектуальной, коммуникативной и
общей активностью. И если в отношении уверенности в себе выявленные кор-
реляционные паттерны проявляются и в средней группе, отражая более общую
закономерность, то связи образованные познавательной активностью и авто-
номностью зафиксированы только в выборке более способных.
 128

Представляется, что выявленные симнтомокомплексы уточняют нриро-

ду познавательной активности и автономности как «системных» характери-
стик личности. Следует отметить, что познавательная активность и автоном-
ность одни из наиболее часто связываемых в литературе с творческими дости-
жениями и, шире, одаренностью, характеристик.
В целом, в выборке более способных большинство показателей нагру-
жено много-многозначными связями:
Психодинамика оказывается связанной с волевым контролем, самооот-
ношением, осознанностью жизни и личностными свойствами; при этом наи-
большее количество связей образует интеллектуальная активность;
Волевой контроль образует связи с осознанностью жизни и локусом
контроля, самотношением - уверенностью в себе, саморуководством, само-
принятием, свойствами личности и психодинамикой. При этом, волевой кон-
троль в этой группе представлен преимущественно волевым контролем при
неудаче и при планировании, в то время как волевой контроль при реализации
образует единственную связь с озабоченностью (что свидетельствует о его
меньшем значении для характеристики интегральной индивидуальности);
Смысложизненные ориентации коррелируют с волей, особенностями
самоотношения - прямо пропорционально с уверенностью в себе, самоценно-
стью и обратно пропорционально с внутренней конфликтностью и самообви-
нением, с психодинамикой (интеллектуальной, коммуникативной и общей ак-
тивностью) и личностными особенностями. Это подтверждает существующие
в литературе мнение о важности смыслообразующей активности для младшего
юношеского возраста и правомерность выделения смыслообразующей актив-
ности в целом. Интересно что наибольшее количество уникальных связей в
этой группе образует локус- Я;
Личностные свойства достаточно полно взаимодействуют с психодина-
микой, волей, смысложизненными ориентациями и самоотношением, нри
этом наибольшее количество связей образуют социальная смелость и эмоцио-
нальная устойчивость. Рассмотрим взаимодействие личностных свойств с дру-
 129

гими подструктурами несколько подробнее. С интеллектуальной активностью

прямо пропорционально связанны открытость и доброжелательность, эмоцио-
нальная устойчивость, ответственность, социальная смелость; обратно про-
порционально -мягкость, тревожность и фрустрированность. С уверенностью
в себе также положительно коррелируют открытость и доброжелательность,
эмоциональная устойчивость, социальная смелость и отрицательно зависи-
мость от группы и осторожность. С самоценностью положительно связанны
ответственность и самоконтроль, с самопринятием — социальная смелость, с
ожиданием положительного отношения других - открытость и доброжела-
тельность, эмоциональная устойчивость, социальная смелость и самоконтроль.
Волевой контроль положительно связан с эмоциональной устойчивостью и
социальной смелостью, и отрицательно с мягкостью и тревожностью. Инте-
ресно, что волевой контроль при неудаче дополнительно образует связи с
флегматичностью и принятием обш;ественных норм. Локус - Я прямо пропор-
ционально связан с эмоциональной устойчивостью, беспечностью, импуль-
сивностью, социальной смелостью и социабельностью (!); обратно пропор-
ционально с мягкостью, и фрустрированностью. Осмысленгость жизни обра-
зует аналогичные паттерны.
Таким образом, все рассматриваемые подструктуры достаточно плотно
связанны между собой, образуя единый симптомокомплекс. Именно много-
многозначночность характеризует структуру интегральной индивидуальности
более способных к обучению. Известно, что такой тип взаимосвязей наиболее
подвижен и динамичен, позволяя интегральной индивидуальности гибко реа-
гировать на внешние и внутренние «вызовы». (Мерлин B.C., 1996). А большее
количество взаимосвязей характеризует большую развитость симптомоком-
плекса. Показательно, что внутри интегральной индивидуальности более спо-
собных старшеклассников можно выделить обш;ий комплекс взаимосвязанных
друг с другом показателей имеющий «позитивный» и «негативный» (показате-
лей оказывающих обратное воздействие) полюс. «Позитивный полюс» харак-
теризуют интеллектуальная активность, уверенность в себе, самоценность, са-
 130

монринятие, локус контроля, осмысленность жизни, волевой контроль, откры-

тость и доброжелательность, эмоциональная устойчивость, ответственность,
социальная смелость. «Негативный» — мягкость, тревожность, фрустрирован-
ность, внутренняя конфликтность и самообвинение, нейротизм. В этом нлане
интересно, что негативные эмоции в школе достаточно тесно связанны с инте-
гральной индивидуальностью, но нри этом нреобладают связи обратного по-
рядка, за исключением очевидной нрямой связью с фрустрированностью и ло-
гичной с беснечностью и импульсивностью.

Особенности интегральной индивидуальности менее способных старше-

классников.
В группе менее способных зафиксировано значительно меньшее количество
уникальных связей, образующих специфический симптомокомплекс, который
можно в целом охарактеризовать как более противоречивый и дисгармонич-
ный (Прил.6.). Так, в этой выборке познавательная активность прямо пропор-
ционально (!) связанна с негативными эмоциями в школе. Интересно, что это
не нросто случайная связь, а своего рода закономерность, согласующаяся с
имеющимися в литературе эмпирическими данными о дискомфортном эмо-
циональном состоянии интеллектуально - пассивных учащихся в ситуации ин-
теллектуального напряжения. (Орлова Л.В.,1991)
Кроме того, на фоне отсутствия связи с интеллектуальной активностью, по-
знавательная активность в этой группе прямо пропорционально коррелирует с
коммуникативной активностью, которая в свою очередь, ноложительно свя-
занна с фрустрированостью (Q4). Фрустрированность положительно связанна
с общей активностью. Общая активность обратно пропорционально связанна с
самопринятием, а самопринятие в свою очередь, отрицательно связанно с до-
минантностью, предполагающей независимость и самоуважение (Е). Соответ-
ственно самопринятие в этой группе прямо пропорционально связано с подчи-
ненностью и неуверенностью в себе и предполагает меньшую обшую актив-
 131

ность. Осмысленность жизни с обратным знаком связана с эмоциональностью

и нейротизмом и т.д.
В целом, можно отметить выраженность «симптомокомплекса тревоги»:
«негативные эмоции в школе» - «тревожность» - «внутренняя конфликт-
ность» и «тревожность» — «чувство вины» - «самообвинение». При этом, нега-
тивные эмоции в школе в этой группе прямо пропорционально связаны с об-
щей эмоциональностью и обратно пропорционально с самоценностью.
Паибольшее количество связей в этой группе образуют мотивация дос-
тижения успеха (12 связей) и тревога - жизнерадостность (О) - 9 связей. При
этом мотивация достижения напрямую связана с жизнерадостностью (-0), от-
крытостью (+А), интернальным контролем, осмысленностью жизни и авто-
номностью, а жизнерадостность с волевым контролем при реализации, само-
привязанностью и экстраверсией. Показательно, что в группе менее способных
по связям с интегральной индивидуальностью преобладает волевой контроль
при реализации, характеризуюп],ий предпочтение контролировать деятель-
ность в процессе ее выполнения. Большее значение (чем для более способных,
где оно практически изолированно) для характеристики интегральной инди-
видуальности этой группы имеет самопринятие, образуюш;ее 5 уникальных
связей с открытостью и доброжелательностью (А+), самостоятельностью и са-
модостаточностью (Q2+), осмысленностью жизни, конфликтностью (Е-) и об-
ш;ей активностью (с обратным знаком) (Прил.6.)
Таким образом, базовыми для характеристики интегральной индивиду-
альности этой группы являются мотивация достижения успеха, тревога - жиз-
нерадостность, произвольность волевого контроля при реализации и самопри-
нятие. В целом, вырисовывается достаточно противоречивая и менее благо-
приятная в плане развития структура.

Особенности интегральной индивидуальности школьников средней группы.

В группе среднего уровня можно выделить как обилие с группами менее
способных и более способных к обучению связи, так и специфичные для этой
 132

группы (Прил.7.). Таким образом, выявленный симптомокомплекс в какой-то

мере отражает промежуточные тенденции. Так, большое количество обп];их с
группой более способных связей зафиксировано в отношении уверенности в
себе, волевого контроля при неудаче, обш;ей активности, интеллектуальной ак-
тивности, эмоциональной зрелости, социальной смелости и тревожности. 06-
п];ими с группой менее способных являются связи образованные мотивацией
достижения успеха с показателями осмысленности жизни и автономностью, а
также связи характериз5аоп];ие «симптомокомплекс тревоги»: «негативные
эмоции» - «тревожность» - «внутренняя конфликтность» и «тревожность» -
«чувство вины» - «самообвинение».
Уникальные для средней группы связи достаточно многочисленны. При этом
наибольшее количество связей образуют внутренняя конфликтность (11 свя-
зей), мотивация достижения успеха (12 связей), тревожность (9связей), локус
жизнь (7 связей), самостоятельность - зависимость от группы (Q2) 7 связей,
самообвинение (6 связей). Мотивация достижения успеха в этой группе связа-
на с интеллектуальной, коммуникативной и обп];ей активностью, беспечностью
(F), социальной смелостью (Н), самопринятием, уверенностью в себе, волевым
контролем при неудаче и планировании, зависимостью от группы (Q2-).
Таким образом, мотивация достижения успеха имеет наибольшее значение для
характеристики интегральной индивидуальности этой группы (по сравнению с
другими), очевидно являясь значимой побудительной характеристикой к лю-
бой деятельности и в том числе учебной.
Интересно, что автономность образует своеобразные связи с доминант-
ностью, социальной смелостью, волевым контролем при планировании, само-
привязанностью и, обратного порядка, с нейротизмом и характеризует специ-
фический для средней группы симптомокомплекс.
В плане осмысленности жизни наибольшее значение в этой группе имеет
Локус -Жизнь, образующий уникальные связи с показателями интеллектуаль-
ной, коммуникативной и общей активности, уверенностью в себе, самоценно-
стью и самопринятием, и зависимостью от группы. Показательно, что для
 133

группы более способных наибольшее значение имеет локус - Я, то есть для

средней группы большее значение имеет контроль в отношении жизни в це-
лом, чем в отношении действительно своих действий и эмоций.
Зависимость от группы (Q2-) положительно связана с интеллектуальной
активностью, мотивацией достижения успеха, ожиданием полох'сительного от-
ношения других и самопривязанностью, отрицательно корррелируя с самооб-
винением и внутренней конфликтностью. Таким образом, для интегральной
индивидуальности в средней по уровню выраженности способностей к обуче-
нию группы зависимость от группы является благоприятным качеством.
Следует отметить, что представленные в этой группе связи в целом дос-
таточно противоречивы и характеризуют дисгармоничный обш;ий симптомо-
комплекс. Так, например, локус-Жизнь связан с зависимостью от группы (Q2-
), зависимость от группы положительно связана с мотивацией достижения ус-
пеха и волевым контролем при неудаче. Самоконтроль (Q3+) положительно
связан с обп];ей эмоциональностью и отрицательно с ожиданием положитель-
ного отношения других (Зеркальное Я) и самопривязанностью. Познаватель-
ная активность прямо пропорционально связана с тревожностью и т.д.
Показательно, что гораздо большее влияние на интегральную индивиду-
альность в этой группе оказывают «деструктивные» показатели: внутренняя
конфликтность, самообвинение, тревожность, образуюп];ие связи со всеми рас-
сматриваемыми подуровнями - на психодинамическом, личностном, социаль-
но-психологическом уровнях. Следует отметить, что эти показатели образуют
по-своему целостный и логически не противоречивый симптомокомплекс.
Тревожность отрицательно связана с осмысленностью жизни, открыто-
стью и доброжелательностью (А+), ответственностью (G), уверенностью в се-
бе и самопринятием, мотивацией достижения успеха и интеллектуальной ак-
тивностью, образуя положетельную связь с самообвинением. Самообвинение,
в свою очередь, отрицательно связано с открытостью и доброжелательностью
(А+), волевым контролем при неудаче и при планировании, но положительно с
самостоятельностью(Р2), и индивидуализмом (Y). Внутренняя конфликтность
 134

образует обратные связи с интеллектуальной, коммуникативной и обп],ей ак-

тивностью, волевым контролем при неудаче и планировании, ответственно-
стью (G), мотивацией достижения успеха и осмысленностью жизни, положи-
тельно коррелируя с самостоятельностью(Р2), и индивидуализмом (Y).
Таким образом, базовыми для характеристики интегральной индивиду-
альности этой группы являются мотивация достижения успеха, внутренняя
конфликтность, самообвинение, тревожность и зависимость от группы. В
принципе, выявленные в средней группе закономерности открывают широкие
возможности для коррекционной работы как по изменению характера обнару-
женных связей и (или) их разрушению так и по уменьшению количественной
выраженности дестабилизируюш;их свойств (тревожность, внутренняя кон-
фликтность, самообвинение и др.). Например, представляется важным разру-
шение обратных связей между внутренней конфликтностью и волевым кон-
тролем, ответственности с тревожностью и внутренней конфликтностью, тре-
вожностью и познавательной активностью и т.д.; разрушение «симптомоком-
плекса тревоги».
Перейдем к обсуждению обш;ей структуры интегральной индивидуаль-
ности старшеклассников с разным уровнем развития способностей (Табл.8.).
В группе более способных в первый фактор со значимыми весами вхо-
дят обитая адаптивность; обш;ая эмоциональность, нейротизм, возбудимость
(фактор D) и фрустрированность (Q4) с обратными знаками; реалистичность
(I-), доминантность (Е), волевой контроль при неудаче, эмоциональная устой-
чивость (С), социальная смелость (Н), жизнерадостность (0-), экстраверсия;
внутреняя конфликтность с обратным знаком и саморуководство; интеллекту-
альная активность и обилий интеллект. Отметим что в факторе представлено
согласованное взаимодействие всех показателей, характеризуюш;их эмоцио-
нальную стабильность, спокойствие, самоуважение, реалистичность, и, соот-
ветственно, социальную смелость. Таким образом, на наш взгляд, фактор от-
ражает позитивное взаимодействие эмоциональной стабильности - не тревож-
ности, интеллектуальной активности, волевого контроля; баланс
 135

Таблица 8.

Факторное отображение структуры интегральной индивидуальности старше-

классников с разным уровнем развития способностей

Более способные Средняя группа Менее способные

Nn/n Показатели Ф1 Ф2 ФЗ Ф4 Ф1 Ф2 ФЗ Ф4 Ф1 Ф2 ФЗ Ф4
1 Экстраверсия 276 -264 546 264 494 418 272 -326
2 Нейротизм -721 195 -608 -281 -722
3 Активн. интелек-ная 391 617 378 470 331 607
4 Активы, коммун-ная 829 575 546 280 689 -511
5 Общая эмоцион-ность -774 -240 -758 -220 -729
б Общая адаптивность 529 359 609 497 596 371 306 490 705 -228
7 А открытость/обособ 385 592 354 288 553 225 -358
8 С эмоц. уст/неустойч. 486 450 288 298 552 -277 257 599 405
9 D возбуд/флегматичн -691 -399 448 418 -474 -391
10 Е доминантн/подчин 321 231 -238 269 501
11 F беспечность/озабоч -285 747 427 623 328 -517
12 Q ответст/недобросов 625 350 -373 494 496 305
13 Н соц.смел/робость 491 583 223 353 541 312 230 575 219
14 I мягкость/суровость -617 -203 -586 -541 263
15 Y индивид/коллеетив -507 -311 -455 -446 454
16 0 тревога/жизнерад -608 -367 -342 -387 -664 -508 -657
17 Q2 самост/зав. от гр. -730 -625 -278 -425
18 ОЗвыс/низ. самоконтр 604 172 -389
19 Q4 фрустр/не фруст -364 -603 -270 514 -299 -563
20 Уверенность в себе 563 233 599 292 -228 561
21 Саморукоаодство 232 357 236 456 483
22 Самоценность 492 427 319 305 -160 398
23 Самопринятие 471 602 -357 617 -218 -381
24 Внутр конфликтность -418 -163 -343 -216 -567 -305 -445 -263 234
25 vIoT Достиж Успеха 615 -286 205 626
26 долевой контроль при
682 256 240 429 341 286 458
неудаче
27 Волевой контроль при
251 454 239 496 265 401
планировании
28 долевой контроль при
реализации
312 -325 454
29 Тревожность - -523 -411 -265 -245 -415 -435
30 Познават. Активность 465 488 662
31 Автономность 353 378 330 229 311
32 1окус контроля Я 330 202 720 704 238 364 522 173
33 Осознаность Жизни 428 285 627 737 223 622 247 415
34 феативность 290 233 274 346 -418
35 Общий Балл интел-та 313 163 217 217 -168 -514
36 Учебная активность 684 305 243 252 -534 241 320
Доля объяснимой
дисперсии,%
13,3 12,4 12,1 6,9 13,8 12,7 7,6 6,9 11,7 11,4 9,1 7,5

эмоционально - волевых - интеллектуальных характеристик и, в конечном

итоге, - адаптированность, отсутствие дезадаптации. Фактор может быть ус-
ловно охарактеризован как — «рациональностичность - адаптированность».
 136

Во втором факторе, как уже отмечалось, показатели учебной, интеллек-

туальной и познавательной активности сочетаются с показателями самокон-
троля, ответственности, волевого контроля, положительной эмоциональности
(не фрустрированность, не тревожность, открытость) и позитивного самоот-
ношения, интернальным контролем и осмысленностью жизни. Таким образом,
фактор описывает достаточно логически целостный симптомокомплекс н ха-
рактеризует самоконтроль, контроль над жизнью, познавательную активность
и, в целом, «субъектность».
В третий фактор попадают коммуникативная активность и обитая адап-
тивность, экстраверсия, беснечность, энергичность (фактор F), социальная
смелость (Н), открытость, обп];ительность (фактор А), социабельность (Q2-) ,
принятие обш;ественных норм (Y-), жизнерадостность (О-), автономность, ос-
мысленность жизни, волевой контроль нри неудаче, не тревожность, и креа-
тивность. При этом с наибольшими весами в этот фактор входят «коммуника-
тивные» характеристики, в целом фактор может быть условно обозначен как
«коммуникативность - адаптировапость».
В четвертый фактор с наибольшими весами входят локус контроля-Я и
осознанность жизни, не тревожность, самоценность и самопринятие, внутрен-
няя конфликтность с обратным знаком, учебная активность, эмоциональная
устойчивость (С). Также в этом факторе представлена креативность, а интел-
лект входит в него с незначительным весом и обратным знаком. Достаточно
условно фактор может быть обозначен как «интернальность». Таким образом,
в результате факторного анализа в структуре ИИ этой группы выделяются
достаточно целостные, логически не противоречивые паттерны,
В группе менее способных первый фактор вобрал в себя осознанность
жизни и интернальный конроль, мотивацию достижения успеха, самонриня-
тие, уверенность в себе, саморуководство, открытость, доброжелательность
(А), ответственность, дисциплинированность (G), волевой контроль при реали-
зации, жизнерадостность (О-), социабельность (Q2 -), экстраверсию, тревож-
ность и внутреннюю конфликтность с обратными знаками, беспечность (F),
 137

эмоциональную стабильность (С). Таким образом, фактор отражает сочетание

позитивного самоотношения, жизнерадостности с мотивацией достижения ус-
пеха и осознанностью жизни (и, соответственно, волевым контролем и ответ-
ственностью); показательно, что в этот фактор также входит учебная актив-
ность. Представляется, что это в определенной мере характеризует механизмы
достижения успеха и свидетельствует об особой важности мотивации дости-
жения и позитивного самоотношения в этой группе. Условно этот фактор
можно обозначить как «мотивация достижения — принятие себя».
Во второй фактор входят с обратными знаками нейротизм, обп^ая эмо-
циональность и тревожность, а также эмоциональная стабильность ( С), флег-
матичность (фактор D-), реалистичность (I-), доминантность (фактор Е), жиз-
нерадостность, спокойствие (О-), социальная смелость (Н), коллективизм (Y-)
и общая адаптивность. В целом, фактор может быть условно обозначен как
«эмоциональная стабильность - спокойствие». Отметим что паттерн «эмо-
циональная стабильность» был выделен и в первом факторе группы более спо-
собных, но в этой группе он не сочетается ни с волевым контролем, ни с ин-
теллектуальной активностью. В группе менее способных в первом факторе до-
полнительно к этому паттерну представлен коллективизм, принятие обш;ест-
венных норм, сочетаюп];ийся с доминантностью и независимостью ( фактор Е).
В третий фактор с наибольшими весами входят обитая адаптивность, ин-
теллектуальная и коммуникативная активность, позпавательная активность,
локус контроля - Я, волевой контроль при неудаче; с значительно меньшими
весами в фактор попадают автономность, осмысленность жизни, экстраверсия
и неудовлетворенность собой. В таком варианте фактор можно условно обо-
значить как «активность».
В четвертом факторе с одинаковым знаком представлены беспечность
(фактор F), коммуникативная активность, доброжелательность (фактор А),
возбудимость (фактор D), фрутрированность (Q4), общий балл интеллекта и
креативность, с обратным знаком волевой контроль, автономность, эмоцио-
нальная устойчивость(фактор С), совестливость(фактор G), осторожность (Y),
 138

самостоятельность (Q2). Таким образом, в этом факторе наблюдается опреде-

ленный антагонизм когнитивных и эмоционально- волевых черт. Большие ин-
теллект и креативность сочетаются с фрустрированностью, беспечностью и
импульсивностью, зависимостью от группы, возбудимостью, эмоциональной
неустойчивостью, недобросоветностью и безответственностью, низким воле-
вым контролем. Отметим, что наибольший факторный вес имеет фактор фру-
стрированность, далее с практически равными весами и одинаковым знаком
представлены коммуникативная активность, F - беспечность, импульсивность,
энергичность и обш;ий балл интеллекта.
Перейдем к анализу факторной структуры в средней группе. В первый
фактор входят локус контроля -Я и осмысленность жизни, коммуникативная
активность, общая адаптивность; беспечность, импульсивность (фактор F), не
тревожность; социабельность, (Q2); открытость, обшительность (фактор А),
экстраверсия; уверенность в себе, самопринятие и саморуководство, мотива-
ция достижения успеха. Таким образом, в этом факторе сочетаются показатели
осмысленности жизни, показатели характеризз^ющие общительпость (факторы
А, F, Y-,Q2-, коммуникативная активность, экстраверсия), показатели пози-
тивного самоотношения, и мотивации достижения. С наибольшими весами в
этот фактор входят локус контроля -Я и осмысленность жизни. В целом фак-
тор можно достаточно условно обозначить как «осознанность жизни - общи-
тельность- социальная адаптированность».
Во второй фактор в структуре интегральной индивидуальности средней
группы входят показатели общей эмоциональности, нейротизма, внутренней
конфликтности, тревожности, возбудимости (фактор D), мягкости и сентимен-
тальности ( I ) (с отрицательными весами) и, с положительными весами, общей
адаптивности, эмоциональной устойчивости (фактор С), социальной смелости
(Н), волевого контроля при неудаче и интеллектуальной активности. Таким
образом, фактор включает показатели низкой эмоциональности, спокойствия и
не тревожностя, эмоциональной устойчивости в сочетании с интеллектуальной
активностью. Отметим, что интеллектуальная активность входит в фактор с
 139

наибольшим (среди других факторов этой грунпы) весом. В целом фактор во

многом сходен с нервым фактором в груине более способных и, даже в боль-
шей мере, с первым фактором менее способных и в какой то мере отражает
промежуточные тенденции. Аналогично группе менее способных фактор
можно обозначить как «эмоциональная стабильность», но, в отличие от этой
группы, здесь «эмоциональная стабильность» сочетается с интеллектуальной
активностью и волевым контролем при неудаче. В тоже время интеллектуаль-
ная и волевая компоненты менее выражены, чем в группе более способных.
Третий фактор частично соотносится с третьим фактором в группе более
способных. В него со значимыми весами входят ответственность, дисципли-
нированность (фактор G), волевой контроль при планировании, мотивация
достижения успеха, осмысленность жизни, эмоциональная устойчивость (фак-
тор С), познавательная и интеллектуальная активность. В таком варианте фак-
тор условно можно обозначить как «сила Сверх -Я».
В четвертом по значимости факторе в этой группе креативность сочета-
ется с автономностью, не тревожностью, возбудимостью (фактор D), низким
самоконтролем (фактор Q3-), низким саморуководством, и самопринятием; в
этот же фактор входят обилий балл интеллекта и мотивация достижения успе-
ха с обратным знаком. С наибольшими весами в этот фактор входят креатив-
ность и низкие самоконтроль и саморуководство ( с обратными знаками). Та-
ким образом, фактор отражает антагонизм креативности, самоконтроля и са-
морегуляции на фоне возбудимости и недовольства собой.
В целом, факторная структура, выделяемая в средней группе, как и в группе
менее способных старшеклассников, достаточно противоречива, в особенно-
сти в отношении сочетания интеллекта и креативности с эмоционально-
волевыми особенностями.
Итак факторная структура интегральной индивидуальности более способных к
обучению старшеклассников описывается через взаимодействие симптомо-
комплексов «рационалистичность - адаптированность», «субъектность»,
«коммуникативность- адаптированность» и «интернальность»
 140

Структуру интегральной индивидуальности менее способных характери-

зуют «мотивация достижения - принятие себя», «эмоциональная стабильность
- спокойствие», «активность» и «фрустрированность».
" Структура интегральной индивидуальности в средней группе описыва-
ется через взаимодействие симптомокомплексов «осмысленность жизни - об-
щительность - социальная адаптированность», «эмоциональная стабиль-
ность», «сила Сверх -Я», «импульсивность»- антагонизм креативности, само-
контроля и саморегуляции на фоне возбудимости и недовольства собой.
Таким образом, выявленная в результате факторного анализа структура
интегральной индивидуальности действительно высоко специфична в каждой
Щ> из рассматриваемых групп. При этом, в средней группе представлены в какой-
то мере промежуточные тенденции. Полученные результаты соотносятся с
описанными ранее, дополнительно указывая на неравнозначность отдельных
показателей для характеристики интегральной индивидуальности в разных
группах. Очевидно, что мотивация достижения и принятие себя имеют боль-
шое значение для характеристики интегральной индивидуальности средней
группы и, особенно, группы менее способных. В группе среднего уровня отно-
сительно большее значение имеют коммуникативные характеристики и пози-
тивное самооотношение, а также ответственность сочетаюш,аяся с мотивацией
достижения успеха. В группе более способных в большей степени представле-
i
но взаимодействие волевых и интеллектуальных характеристик, самоконтро-
• ля. Причем только в этой группе обш;ий балл интеллекта и интеллектуальная
активность входят в один фактор, (что полностью согласуется с описанными
нами ранее результатами).
В более обп];ем плане представляется, что выявленные результаты соот-
|, ветствуют положению системного подхода о том, что «связи между явления-
ми, относяш;имися к данной системе, выступают не как эпизодические и слу-
чайные, а являются необходимыми условиями возникновения, суш;ествования
и развития каждого из них и системы в целом». Интеллект, креативность,
учебная активность и, шире, интегральная индивидуальность каждой группы
 141

представляет собой специфический феномен. Именно обнаруженные специ-

фические связи между различными психологическими параметрами опреде-
ляют качества системы интегральной индивидуальности «на выходе». Так, на-
пример, «симптомокомплекс креативности» выделенный в группе более спо-
собных на наш взгляд соотносится с описанным Д.Б. Богоявленской феноме-
ном «интеллектуальной активности», отражаюш,им реальное творческое пове-
дение - выход за пределы «заданности». Характер связи учебной, интеллекту-
альной, познавательной активности и « регулятивных», показателей наводит
на мысль об эмоционально-волевом - интеллектуальном балансе и «не произ-
вольном» контроле и действительно «саморегуляции».
В принципе, обнаруженные в группе более способных старшеклассников
симптомокомплексы характериз5^ют эту группу как достаточно гармоничную и
зрелую в личностном плане, как имеюпзую больший потенциал развития и ре-
зервы для адаптации, и отражают пути взаимодействия с окружаюшей средой
с позиций активного субъекта и саморазвития. Выявленные в средней группе
взаимодействия отражают невротические тенденции, стагнируюш;ие общий
симптомокомплекс свойств интегральной индивидуальности и нарушаюш;ие
позитивное взаимодействие с окружающей средой - в том числе обучающей.
Интересно, что в количественном плане различий между средне и менее спо-
собными практически нет. Но в качественном аспекте, своеобразия сочетания
свойств интегральной индивидуальности, в группе менее способных школьни-
ков наблюдаются гораздо менее благоприятные для ее развития тенденции
Полученные нами результаты также соотносятся с положением
В.С.Мерлина о том, что характер связи между свойствами личности и индиви-
дуальности определяет уровень способностей; при противоречии между ними
уровень способностей снижается. В нашем исследовании это проявилось в
противоречивых отношениях когнитивных и индивидуально-личностных ха-
рактеристик в группах менее и средне способных старшеклассников.
 142

Выводы по главе:
1. Более способные старшеклассники наряду с большим интеллектом и креа-
тивностью, имеют нреимуш;ества в нлане индивидуально-личностных характе-
ристик, обладая большей интеллектуальной активностью, эмоциональной ус-
тойчивостью, открытостью и доброл<:елательностью, ответственностью, высо-
ким самоконтролем, волевым контролем, автономностью, интернальностью,
высокой осмысленностью жизни и, в целом более позитивным самоотношени-
ем, на фоне неудовлетворенности собой и тяге к соответствию идеальным
представлениям о себе.
2. Структуру интегральной индивидуальности более способных характеризует
целостность и много-многозначночность. Известно, что такой тип взаимосвя-
зей наиболее подвижен и динамичен, позволяя интегральной индивидуально-
сти гибко реагировать на внешние и внутренние «вызовы». (В.С.Мерлин). Ба-
зовыми характеристиками интегральной индивидуальности группы более спо-
собных являются познавательная активность, автономность, осознанность
жизни, локус Я, уверенность в себе, самоценность, социальная смелость, воле-
вой контроль при неудаче и при планировании, эмоциональная зрелость, ин-
теллектуальная активность, коммуникативная активность, обитая активность и
обитая адаптивность. Мотивация достижения успеха не является значимым по-
будителем к действию для более способных старшеклассников, не образуя ни
одной связи со свойствами интегральной индивидуальности,. Вероятно, дея-
тельность в этой группе инициируется познавательной и интеллектуальной ак-
тивностью и регулируется через взаимодействие автономности, интернально-
сти, осмысленности жизни, волевого контроля.

3. В группе менее способных старшеклассников зафиксировано меньшее ко-

личество связей, образуюш;их снецифический симптомокомплекс, который
можно в целом охарактеризовать как достаточно противоречивый и дисгармо-
ничный. Выражен «симптомокомплекс тревоги»: «негативные эмоции в школе
- тревожность - внутренняя конфликтность» и «тревожность - чувство вины -
самообвинение». Базовыми для характеристики интегральной индивидуально-
 143

СТИ группы менее способных к обучению являются мотивация достижения ус-

пеха, тревога — жизнерадостность, произвольность волевого контроля при реа-
лизации и самопринятие.
4. В группе среднего уровня можно выделить как общие с группами менее
способных и более способных к обучению, так и специфичные для этой груп-
пы связи. Базовыми для характеристики интегральной индивидуальности
средней группы являются мотивация достижения успеха, внутренняя кон-
фликтность, самообвинение, тревожность и зависимость от группы.
5. Выявленная в результате факторного анализа структура интегральной инди-
видуальности высоко специфична в каждой из рассматриваемых групп. В
структуре интегральной индивидуальности более способных представлено
гармоничное взаимодействие психодинамических, личностных, эмоциональ-
но-волевых и интеллектуальных характеристик. В то время как в группах ме-
нее и средне способных наблюдается определенный антагонизм когнитивных
(интеллекта и креативности) и эмоционально - волевых характеристик.
 144

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

1. Общие способности учащихся старших классов представляют собой целост-

ное многокомпонентное образование, включающее показатели интеллекта,
креативности, учебной активности и успешности обучения за длительный пери-
од времени.
2. Общие способности связаны с успешностью обучения старшеклассников по
предметам гуманитарного, математического и естественно-научного циклов за
длительный период времени.
3. Уровень развития общих способностей старшеклассников может опреде-
ляться комплексной методикой, включающей показатели интеллекта, креатив-
ности, учебной активности и успешности обучения за длительный период вре-
мени.
4. Структура общих способностей старшеклассников качественно своеобразна в
зависимости от уровня их развития.
Учебная активность прямо пропорционально связанна с интеллектом и креа-
тивностью в средней группе; обратно пропорционально в группе менее спо-
собных. В группе более способных учебная активность прямо пропорциональ-
но связана с интеллектом через показатель об5^аемости и обратно пропорцио-
нально связанна с креативностью через ноказатель исполнительской динами-
ки. В группе более способных интеллект и креативность не связаны (при их
количественно большем уровне в этой группе); эта связь присутствует в груп-
пах менее и средне способных школьников.
5. Структура интеллекта своеобразна в зависимости от уровня развития спо-
собностей. При этом наиболее целостная и выраженная по количеству связей
структура наблюдается в группе более способных.
6. Структура учебной активности своеобразна в зависимости от уровня разви-
тия способностей. В структуре учебной активности более способных старше-
классников относительно большее значение имеет учебная мотивация; в грун-
 145

пе среднего уровня и менее способных - сохранение способности действовать

при неудаче, регулятивный компонент в целом и самооценка обучаемости
6. Детерминация общих способностей разноуровневыми свойствами интеграль-
ной индивидуальности специфична в зависимости от уровня их развития.
7. Структура интегральной индивидуальности своеобразна в группах с разным
уровнем развития общих способностей.
8. Более способные старшеклассники наряду с большим интеллектом и креа-
тивностью, имеют преимущества в плане индивидуально-личностных характе-
ристик, обладая большей интеллектуальной активностью, эмоциональной ус-
тойчивостью, открытостью и доброжелательностью, ответственностью, высо-
ким самоконтролем, волевым контролем, автономностью, интернальностью,
высокой осмысленностью жизни и, в целом более позитивным самоотношени-
ем, на фоне неудовлетворенности собой и тяге к соответствию идеальным
представлениям о себе.

Таким образом, полученные результаты экспериментально поддерживают

выдвинутые в начале исследования гипотезы.
 146

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Согласно полученным данным, уровень общих способностей связан не только с

количественными различиями интеллекта, креативности и учебной активно-
сти, но и качественным своеобразием их сочетания в структуре интегральной
индивидуальности. Обнаруженные специфические связи между различными
психологическими параметрами определяют качества системы интегральной
индивидуальности, ее проявление в группах с разным уровнем развития спо-
собностей. В целом, в нашем исследовании в полной мере подтверждаются
теоретические положения В.С.Мерлина, - уровень способностей детермини-
рован определенным сочетанием разноуровневых свойств ИИ; причем при
противоречиях между ними уровень способностей понижается.
В структуре интегральной индивидуальности более способных старше-
классников представлено гармоничное взаимодействие психодинамических,
личностных, эмоционально-волевых и интеллектуальных характеристик. В то
время как в группе менее и средне способных наблюдается определенный ан-
тагонизм интеллекта, креативности, учебной активности и эмоционально - во-
левых характеристик. Многочисленность и много-многозначность связей ин-
теллекта, креативности и учебной активности со свойствами интегральной ин-
дивидуальности в группе более способных старшеклассников говорит об их
суп];ественной роли в структуре интегральной индивидуальности этой группы,
характеризует высокое развитие обп];его симптомокомплекса, позволяет инте-
гральной индивидуальности гибко реагировать на внутренние и внешние вы-
зовы и говорит о высоком потенциале ее развития. Меньшее количество связей
интеллекта, креативности и учебной активности со свойствами интегральной
индивидуальности и их противоречивый характер в группе менее способных
старшеклассников отражает меньшее развитие симптомокомплекса, меньшие
резервы для адаптации и потенциал развития интегральной индивидуальности,
скорее характеризуя компенсаторные или деструктивные механизмы. В группе
среднего уровня представлены в какой-то мере промежуточные тенденции.
 147

В то же время интеллект, креативность и учебная активность более спо-

собных старшеклассников представляют собой наиболее развитые феномены,
как в количественном, так и в качественном плане.
W В плане соотношения интеллекта (и креативности) с успешностью обу-
чения, выявленные в исследовании закономерности в какой -то мере подтвер-
ждают модель интеллектуально диапазона, хотя различия в обш;ем уровне ин-
теллекта между из5^аемыми группами высоко значимы.
В теоретическом аспекте, отсутствие обратных связей, целостная, слит-
ная общая структура интеллекта, на наш взгляд, противоречит структурной
модели интеллекта и подтверждает правомерность выделения генерального
т, фактора интеллекта.
^ Особенности соотношения интеллекта и креативности в обсуждаемых
группах в наибольшей мере соответствует концепции В.Н. Дружинина о верх-
нем и нижнем пороге интеллекта, сопутствуюш;ем проявлениям креативности.
Представленные результаты также в определенной мере соотносятся с теорией
порога или ветвления, хотя умеренные коэффициенты корреляции креативно-
сти и общего балла интеллекта, взаимосвязь креативности только с некоторы-
ми субтестами интеллекта не позволяют, на наш взгляд, говорить о едином
факторе интеллекта и креативности.
В группе более способных старшеклассников интеллект связан с харак-
Щ' теристикам активного субъекта, в то время как в группе менее способных ин-
ф теллект связан скорее с зависимостью и зависимым поведением, что, вероятно,
отражает специфичные способы адаптации к среде: через самореализацию бо-
лее способных старшеклассников и через пассивное приспособление менее
способных.
Представляется, что выявленные в группе более способных старшеклас-
сников симптомокомплексы уточняют природу познавательной активности и
автономности как системных характеристик личности.
Характер связи индивидуально-личностных свойств в структуре инте-
гральной индивидуальности более способных старшеклассников дает возмож-
 148

ность нолагать, что мотивация достижения успеха не является значимым но-

будителем к действию для более способных, и что деятельность в этой группе
инициируется познавательной и интеллектуальной активностью и регулирует-
ся через взаимодействие автономности, интернальности, осмысленности жиз-
ни, волевого контроля.
Выделенный в группе более способных симптомокомплекс представля-
ется более гармоничным и позитивным, характеризующим более зрелую лич-
ность с «позитивной» эмоциональностью и отражающим пути взаимодействия
с окружающей средой с позиций активного субъекта и саморазвития. В груп-
пе менее способных и среднего уровня выделяются своего рода целостные и
логически непротиворечивые симптомокомплексы, представляющееся менее
благоприятными в плане развития интегральной индивидуальности, и в какой
то мере отражающими невротические тенденции. При этом в группе среднего
уровня представлены промежуточные тенденции и специфический симптомо-
комплекс. Выявленные в средней группе закономерности открывают широкие
возможности для коррекционной работы по изменению характера обнаружен-
ных связей и (или) их разрушению, в частности снижения роли в интегральной
индивидуальности негативного самоотношения и т.д. Безусловно, в какой то
мере это может быть отнесено и к группе менее способных. Представляется,
что выявленные в этой группе деструктивные взаимодействия показывают
«точки влияния» и направления для коррекционной работы.

Представляются, что в практическом плане результаты исследования

имеют значительные перспективы для психологического сопровождения обу-
чения в старших классах. Выявленные в работе закономерности могут исполь-
зоваться при разработке диагностических пактов, коррекционных программ,
тренингов и т.п.
 149

ОБЩИЕ РЕКОМЕДАЦИИ

Полученные в исследовании результаты позволяют сформулировать некото-

рые рекомендации наиболее общего характера, направленные на оптимизацию
психологического сопровождения образования и процесса обучения школьни-
ков с разным уровнем развития способностей. При осуществлении работы с
учащимися с разным уровнем способностей можно условно выделить два ос-
новных направления:
1. Своевременное выявление школьников с неблагоприятными для раз-
вития способностей особенностями интегральной индивидуальности
и организация коррекционных мероприятий.
Представляется важным проведение коррекционной работы как по изменению
характера обнаруженных связей и (или) их разрушению так и по уменьшению
количественной выраженности дестабилизирующих свойств (тревожность,
внутренняя конфликтность, самообвинение и др.). Например, представляется
важным разрушение обратных связей между внутренней конфликтностью и
волевым контролем, ответственности с тревожностью и внутренней конфли-
ктностью, тревожностью и познавательной активностью и т.д.; разрушение
«симптомокомплекса тревоги».

2.Создание условий развития способностей школьников в процессе обу-

чения, через:
1. Совершенствование психологической подготовки педагогов и родителей в
плане расширения знаний о структуре общих способностей, специфике в
группах разного уровня, их детерминации разноуровневыми свойствами
интегральной индивидуальности. С этой целью необходимым в учебных за-
ведениях, по нашему мнению, является осуществление системы мероприя-
тий по психологическому просвещению, направленному на повышение
психологической и педагогической культуры педагогов и родителей в виде
психологических семинаров, психолого-педагогических консилиумов по
 150

поиску путей развития способностей школьников с учетом их индивиду-

альности; психологических консультаций для педагогов и родителей.
2. На основе изучения и учета индивидуально-психологических особенностей
школьников с разным уровнем способностей использование специфичных
форм и методов педагогического воздействия и организации учебного про-
цесса.
Именно для менее способных школьников чрезвычайно важно поддер-
живать проявления познавательной активности, не допускать закрепления тре-
вожности в учебных ситуациях, формирования беспечного отношения к учеб-
ным требованиям, создавать ситуации переживания успеха и положительных
эмоций, поддерживать позитивное самоошуш;ение.
Особое внимание следует уделять проявлениям и развитию учебной ак-
тивности школьника (как внутренней по источникам детерминации), превра-
ш;ая любую, внешне репродуктивную деятельность по усвоению в творческую,
эвристическую - осуш;ествляемую по внутреннему механизму, как развитие
внутреннего деятельностного потенциала школьника. Именно это условие, на
наш взгляд, способно слить воедино учебную активность и личностное разви-
тие школьника, создать ситуацию их взаимообусловливания.
 151

Литература

1. Абульханова-Славская, К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятель-

ности/ К.А.Абульханова-Славская // Психология формирования и развития
личности. М., 198I.e. 19-44.
2. Аверина, И.С., Вербальный тест творческого мышления «Необычное ис-
пользование»/ И.С. Аверина, Е.И. Щебланова; — М.: Соборь,1996
3. Акимова, М.Ф., Что измеряют тресты интеллекта/ М.Ф. Акимова // Психо-
логическая диагностика.2003. №1. С 23-37.
4. Акимова, М.Ф. Интеллект как динамический компонент в структуре
способностей: Дис.докт. психол.наук/М.Ф. Акимова.- М.,1999.
5. Акимова, М.Ф. Теоретические подходы к диагностике практического мыш-
ления/ М.Ф. Акимова, Т.В. Козлова, П.А. Ференс // Вопр. психол.1999.№1 С
21-32
6. Айзен, Г. Интеллект: новый взгляд/ Ганс Айзен // Вопр. психол.1995.№1 С
111-131
7. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 томах./ Б.Г. Ананьев.
М.: Педагогика, 1980.-Т.1. -232с.
8. Ананьев, Б.Г. О соотношении способностей и одаренности/Б.Г. Анань-
ев//Проблема способностей./Под ред.В.П.Мясиш;ева.-М.,1962.С. 15-32.
9. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Б.Г. Ананьев - М.,
Воронеж, 1996. 384 с.
Ю.Анастази, А. Психологическое тестирование: в 2 т. — Т.1./А. Анастази -
М.,1982.
П.Артемьева, Т.И. Методологический аспект проблемы способностей/ Т.И.
Артемьева - М.: Паука, 1977.267с.
12.Артемьева, Т.И. Проблема способностей: личностный аспект/ Т.И. Артемь-
ева; //Психол. журн. 1984.-т5-№З.С.46-55.
13.Бабаева, Ю.Д. Динамическая теория одаренности/ Ю.Д. Бабаева // Основ-
ные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвар-
дия, 1997.С.275-294.
 152

И.Бадмаева, Н.Ц. Влияние мотивации на формирование общих умственных

способностей: Дис. ...канд. нсихол. наук. /Н.Ц. Бадмаева - Новосибирск.
1998. 170с.
Щ 15.Баранова, Э.А. Особенности формирования познавательного интереса в
структуре общей способности к учению у детей 6-7 лет: Дис. ...канд. пси-
хол. наук. /Э.А. Баранова - Н. Новгород. 1998. 164с.
16.Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчест-
ва/ Д.Б. Богоявленская - Ростов: Изд-во Ростов, ун-та, 1983.308с.
17.Богоявленская, Д.Б. Исследование творчества и одаренности в традициях
процессуально-деятельностной парадигмы/ Д.Б. Богоявленская // Основные
^ современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвар-
ф ДИЯД997.С.328-348.
18.Богоявленская, Д.Б. Нсихология творческих способностей/ Д.Б. Богоявлен-
ская - М.: Академия, 2002. 320 с.
19.Бодров, В.А. Нсихология профессиональной пригодности/ В.А. Бодров -
М.:НЕРСЭ, 2001.511с
20.Боно, Э. Латеральное мышление/ Эдвард де Боно - Спб.: Нитер,1997.
21.Бороздина, Л.В. Влияние уровня самооценки на продуктивность учебной
деятельности/Л.В. Бороздина, Е.С. Рощина // Новые исследования в психо-
логии и возрастной физиологии. 1987.№3. С.28-31.
22.Бороздина, Л.В. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки
(место в структуре самосознания, возрастная динамика, соотношение с
уровнем притязаний, влияние на продуктивность деятельности): Дис. д-ра
психол. наук. /Л.В. Бороздина - М,1999.413 с
23.Боязитов, В.Н. Структурно-функциональный анализ динамических прояв-
лений саморегуляции поведения человека/ В.Н. Боязитов // Нсихология и
,щ психофизиология активности и саморегуляции поведения и деятельности
человека/Сборник науч. трудов. Свердловск, 1989.С 40-55.
24.Боязитова, И.В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции в онтогенезе/
И.В. Боязитова//Нсихологический журнал.1998. №4.С 27-41..
 153

25.Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение/А.В. Бруш-

линский - М.: Изд-во "Ин-т практ. нсихологии"; Воронеж: ППО "МОДЭК",
1996.
Щ 26.Бурлакова, П.Ю. Профессиональные способности в структуре интегральной
индивидуальности учителя физической культуры: Дис. ...канд. пснхол. на-
ук. /Н.Ю. Бурлакова Пермь,2000.163с.
27.Бурлачук, Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности/Л.Ф.
Бурлачук, В.М. Блейхер - Киев, 1978.193с.
28.Вартанова, И.И. Изз^ение личности подростков в учебной деятельности/
И.И. Вартанова//Психологическая наукаи образование.2003.№1. С.8- 15.
29.Васильев, И.А. Роль интеллектуальных эмоций в регуляции мыслительной
'^ деятельности/ И.А. Васильев //Психологический журнал. 1998. JN24.C 49-61.
ЗО.Васюкова, Е.Е. Уровни развития познавательной потребности и их прояв-
ление в мышлении/ Е.Е. Васюкова // Вопр. психол.1998. №3. С. 94-104.
31 .Волочков, А.А. Субъект активности и развитие индивидуальности подрост-
ка (теория, практика, диагностика)./ А.А. Волочков - Пермь: Издательство
ПОИПКРО, 2002. - С. 111-114.
32.Волочков, А.А Учебная активность в интегральном исследовании
индивидуальности: Дис...док..психол.наук. /А.А. Волочков - Пермь. 2002.
33.Вол очков, А.А. Учебная активность в структуре интегральной индивиду-
альности (на материале младших школьников): Дис...канд. психол. на-
ук./А.А. Волочков - Пермь. 1997.
^ 34.Вопросы психологии способностей/ Под ред. В.А. Крутецкого М.: Педаго-
гика, 1973. 216с.
35.Воронкина, И.В. Особенности учебной мотивации и интеллектуального
развития старших подростков, обучаюш;ихся в разных дидактических сис-
^ темах/И.В. Воронкина //Психологическая наука и образование. 2003.№4.
С.80-89.
Зб.Вяткин, Б.А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности чело-
века./Б.А. Вяткин.- Перм.пед.ун-т. Пермь, 2000. 179с.
 154

37.Вяткин, Б.А, Стиль активности как фактор развития интегральной индиви-

дуальности./Б.А. Вяткин // Интегральное исследование индивидуальности:
стиль деятельности и общения. Пермь: ПГПИ.1992. С 36-55.
38.Габриэлян, Н.А. Интеллект как регулятор нроявления личности в группо-
вом взаимодействии: Дис. ...канд. психол. наук./И.А. Габриэлян - М. РШ
РАН. 1999.
39.Галигузова, Л.И. Проблемы развития детского интеллекта: теория, экспе-
римент, практика/Л.П. Галигузова//Вопр. психол. 1997.№5 С. 136-141.
4О.Гильбух, Ю.З. Внимание: одаренные дети./Ю.З. Гильбух - М.: Знание, 1991.
80с.
41.Гильбух, Ю.З., Феномен умственной одаренности / Ю.З. Гильбух, О.Н.
Гарнец , С.Л.Коробко //Вопр. психол. 199О.№4 С. 147-155.
42.Гилфорд, Д. Три стороны интеллекта/пер, с англ./Д. Гилфорд //Психология
мышления/под ред. A.M. Матюшкина. М.,1965.- С.433-456.
43.Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределе-
ния/М.Р. Гинзбург//Вопросы психологии. 1994.№3. С.44-50.
44.Глотова, Г.А. Творческая одаренность личности. Проблемы и методы ис-
следования. Учебное пособие, 1992.172 с.
45.Гнездилова, З.Ю. Формирование интеллектуальной активности з^ащихся в
процессе обучения: Автореф. дис...канд. психол. наук./ З.Ю. Гнездилова -
Иркутск, 2001.26 с.
46.Голубева, Э.А. Дифференциальный подход к способностям и склонно-
стям/Э.А. Голубева//Психол.журн. 1989.№4.С.75-86.
47.Голубева, Э.А. Исследование способностей и индивидуальности в свете
идей Б.М.Теплова/Э.А. Голубева // Способности. К 100-летию со дня рож-
дения Б.М.Теплова. Дубна: Феникс,1997.С.163-188.
48.Голубева, Э.А. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с неко-
торыми проблемами дифференциации обучения/Э.А. Голубева, С.А. Изю-
мова, М.К. Кабардова// Вопросы психологии. 1991.№2.С53-65
49.Голубева, Э.А. Способности и склонности /Э.А. Голубева - М.: Просвеще-
ние, 1989.
 155

50.Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность. /Э.А. Голубева - М.:

Прометей, 1993.306 с.
51.Голубева, Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность/ Э.А. Голубева-
Дубна: Феникс +, 2005. 512с.
52.Гордеев, А.Е. Профессиональные способности в структуре интегральной
индивидуальности офицера ракетных войск: Автореф. дис. ...канд. психол.
наук./А.Е. Гордеев - Пермь, 1996.20 с.
53.Горюнова, П.Б. Операционные дескрипторы ресурсной модели общего ин-
теллекта /Н.Б. Горюнова, В.П. Дружинин //Психологический журнал.2000.
№4.С.57-65.
54.Григоренко, Е.Л.Экспериментальное исследование процесса выдвижения и
проверки гипотез в структуре познавательной активности: Автореф. дис.
канд. психол. наук./Е.Л. Григоренко - М.-1990.24с.
55.Дан, Р. Дзозеф. «Интервью с доктором Е.П. Торронсом»/ Дзозеф, Р. Дан
//Психологическая диагностика 2004 №1С 128-135 с 130.
56.Дмитреева, И.М. Формирование познавательного интереса у младших
школьников в структуре обш;ей способности к обучению: Дис. ...канд. пси-
хол. наук./ И.М. Дмитреева - П. Повгород.- 2003
57.Доровский, А.И. Дидактические основы развития одаренности учаш;ихся/
А.И. Доровский - М.: Российское педагогическое агентство, 1998.210 с.
58.Доронина, И.В. Мотивационная основа волевой регуляции психической
деятельности: Автореф. дис. ...канд. психол. наук./ И.В. Доронина - Ново-
сибирск. 1998.24с
59.Дорфман, Л.Я. Самодеятельность как способ саморегуляции и самоактуа-
лизации интегральной индивидуальности/Л.Я. Дорфман //Системно иссле-
дование индивидуальности под ред. Б.А. Вяткина. - Пермь, 1991.С. 16-18.
60.Дорфман, Л.Я. Дивергентное мышление и дивергентная индивидуальность:
ресурсы креативности / Л.Я. Дорфман // Личность, креативность, искусство.
Перм. ин-т исскуства и культуры, Прикамский соц.ин-т. Пермь, 2002. С.89-
120.
 156

61.Дорфман, Л.Я. Основные направления исследования креативности в науке

и искусстве / Л.Я. Дорфман, Г.В.Ковалева // Вопр.исихол.1999.]^22.С. 101-
106.
62.Дудин, С. И. О связи темперамента с общими способностями /С. И. Дудин//
Психол. жури. 1994. № 2. С. 165 -170.
63.Дружинин, В.Н. Психология общих способностей/В.Н. Дружинин - Спб.:
Питер, 1999.3 86с.
64.Дружинин, В.Н. Психодиагностика общих способностей/В.Н. Дружинин-
М.: Академия, 1996. 224 с.
65.Дружинин, В.Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель интел-
лектуального диапазона/ В.Н. Дружинин// Психологический журнал. 1998.
ХО2.С.61-71.
66.Дружинин, В.Н. Метафорические модели интеллекта/В.Н. Дружинин //
Психологический журнал. 1999. №6.С.44-53.
67.Живица, О.В. Когнитивная дифференцированость и обучаемость младших
школьников и подростков: Дис. ...канд. психол. наук./ О.В. Живица - М,
2004 205с.
68.Егорова, М.С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей
когнитивной сферы детей (возрастной и генетический анализ)/М.С. Егоро-
ва// Вопр. психол..-2000.-№1.-С.36-46.
69.Иванов А.А. Психологические факторы отчисляемости студентов в дистан-
ционном вузе/А.А. Иванов // Психолого-педагогическая наука современно-
му образованию: материалы конференции [электронный ресурс]
70.Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и об-
щения. Пермь: ПГПИ.1992.- 128с.
71.Иоголевич, П.И. Особенности интегральной индивидуальности студентов в
связи с профессиональным становлением и успешностью обучения (на ма-
териале студентов технического вуза):Дис...канд. нсихол. наук/Н.И. Иого-
левич - Пермь. 1997.
72.Кадыров, Б.Р. Способности и склонности: психофизиологическое исследо-
вание./Б.Р. Кадыров - Ташкент: Фан, 1990.108с.
 157

73.Калмыкова, З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психоло-

га/З.И. Калмыкова - М.: Знание, 1982 -96с.
74.Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости/3.И.
Калмыкова. ПИПОППАПНСССР М.: Педагогика, 1981.-200с.
75.Кирилова, И.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индиви-
дуальности (на материале исследования старших школьников): Автореф.
дис. канд. психол. наук./ П.А. Кирилова - Пермь, 1998.24с.
76.Кисова, В.В. Формирование саморегуляции как общей способности к уче-
нию средствами продуктивных видов деятельности у дошкольников с за-
держкой психического развития: Дис.канд.психол.наук./ В.В. Кисова - Н.
Повгород, 2000.224с.
77.Ковалева, Г.В.. Взаимосвязи когнитивных, личностных и нейродинамиче-
ских характеристик креативности: Дис.канд.психол.наук./Г.В. Ковалева -
Пермь. 2002. 169с.
78.КОН, И.С. Психология ранней юности/И.С. Кон - М.: Просвещение, 1989.
255с.
79.Коваленко, Е.М. Особенности когнитивной дифференцироованности, ин-
теллектуального и личностного развития студентов среднего медицинского
учебного заведения: Дис.канд.психол.наук./Е.М. Коваленко - М.,2005 174с.
80.КОНОПКИН, О.А. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-
типологическими особенностями их саморегуляции /О.А. Конопкин, Г.С.
Прыгин //Вопр. психол..-1984.-№3.-С.45-52.
81.Копеина, И.С. Самоорганизация в становлении индивидуальности/И.С. Ко-
пеина // Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и
педагогические аспекты. Пермь, 1998.
82.Коробейникова, И.И. Параметры сенсомоторных реакций, психофизиоло-
гиченские показатели успеваемости, успеваемость и показатели ЭЭГ чело-
века /И.И. Коробейникова // Психологический журнал.2000. №З.С102-112.
83.Королюк, П.И. Психическая саморегуляция как средство повышения ус-
пешности учебной деятельности: Автореф. дис. ...канд. психол. наук/ Н.И.
Королюк.-М. 1994.22с.
 158

84.Коротина, Н.В. Особенности творческого мышления нодростков при раз-

личной мотивации: Автореф. дис. канд. психол. наук./ Н.В. Коротина - М.,
2005. 24с.
85.Кострикина, И.С. Соотношение стилевых и продуктивных характеристик
интеллектуальной деятельности у лиц с высокими значениями IQ: Дис.
канд. нсихол. наук./ И.С. Кострикина - М., 2001.169с.
86.Круглова, Н.Ф. Индивидуально-типические особенности произвольной ре-
гуляции деятельности у школьников среднего возраста/ Н.Ф. Круглова
//Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1991.№2.
С.66-73.
87.Круглова, Н.Ф. Особенности саморегуляции в подростковом возрасте/ Н.Ф.
Круглова// Нсихологический журнал. 1994. JV22.C.66-73.
88.Крупнов, А.И. Целостно-функциональный подход к изучению свойств лич-
ности/А.И. Крупнов // Системные исследования свойств личности. М.:
УДЕ, 1994.С 9-23.
89.Крупнов, А.И. О психодинамических характеристиках интеллектуальной
активности человека/ А.И. Крупнов //Вопр. психол..-1981. №6.С. 75-83.
9О.Крутецкий, В.А. Нсихология математических способностей школьни-
ков./В.А. Крутецкий - М.: -Нросвеш;ение, 1968.
91.Крюкова, Е.А. Математическая одаренность: индивидуальные, гендерные и
возрастные особенности: Автореф. дис. ...канд. психол. наук./Е.А. Крюкова
-Нермь,2001.24с.
92.Лазурский, А.Ф. Избранные психологические труды/А.Ф. Лазурский - Спб.:
Алетея, 2001.450с.
93.Ларионова, Л.И. Изучение одаренности с позиций системного подхода
/Л.И. Ларионова // Современная психология: состояние и перспективы. Т.1.
М.: Изд-во ИН РАН, 2002. С. 56-59.
94.Ларионова, Л.И. Интеллектуальная одаренность и культурно-исторические
факторы ее развития: Дис. докт. психол.наук, подхода /Л.И. Ларионова -
Иркутск,2002. 420с.
 159

95.Лапкин, М.М., Мотивация учебной деятельности и успешность обз^чения

студентов/М.М. Лапкин, Н.В.Яковлева //Психологический журнал. 1996.
№4.С134-141.
96.Левитов, П.Д. Проблемы экспериментального изучения способностей/Н.Д.
Левитов-Л., 1960.
97.Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия/Н.С.
Лейтес // Избр.тр. М.; Воронеж: Модек,1997. 448с.
98.Лейтес, Н.С. Возрастной подход к феноменам детской одаренности/Н.С.
Лейтес// Основные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая
гвардия, 1997.С57-66.
99.Лейтес, Н.С. Об умственной одаренности. /Н.С. Лейтес - М., 1960.216с.
100. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст./Н.С. Лейтес- М.: Педа-
гогика, 1981. 407с.
101. Леонтьев, Д.А. Тест смысложизненных ориентации (СЖО)/Д.А. Леонть-
ев - М.: Смысл, 1992.-24С.
102. Локанова, Н.П. Психодиагностика трудностей в обучении и их преодо-
ление/Н.П. Локанова//Вопр. психол.1998 .№5. С. 130-141.
103. Лукасик, А.В. Взаимосвязь самостоятельности, познавательной деятель-
ности и тревожности личности: Дис. ...канд. психол. наук./ А.В. Лукасик -
М. 2000. 156с.
104. Масликова, Ж.В. Личностные детерминанты карьерной успешности
предпринимателя: Автореф. дис. канд. психол. наук./Ж.В. Масликова -
Ставрополь. 2001. 26с.
105. Матюшкин, A.M. Концепция творческой одаренности /A.M. Матюшкин
//Вопр. психол..1989. №6 С.29-33.
106. Матюшкин, A.M. Творческий потенциал одаренности: структура и раз-
витие/А.М. Матюшкин // Психология сегодня. М., 1996. Т.2, вьш.1.
107. Матюшкин, A.M. Одаренные и талантливые дети /A.M. Матюшкин, Д.
Сиск // Вопр. Психол..1989. №4 С.88-92.
108. Матюшкин, A.M. Загадки одаренности./А.М. Матюшкин - М.: Школа-
Пресс, 1993. 124с.
 162

134. Попова, Л.В. Виды одаренности и подходы к их диагностике в совре-

менной американской психологии /Л.В. Попова // Общественное движение
и социальная активность молодежи. М., 1991.№4. С. 168-175.
135. Порошина, Т.И. Специальные способности в стуктуре интегральной ин-
дивидуальности будущих учителей музыки: Автореф. дис. ...канд. психол.
наук./ Т.И. Порошина - Пермь, 1997.26 с.
136. Протасова, И.Н. Влияние типологических особенностей личности на
формирование когнитивных стилей: Автореф. дис. ...канд. психол. на-
ук./И.П. Протасова - Повосибирск. 1998. 24с
137. Психодиагностические возможности учителя по оценке способностей
школьников// Развитие и диагностика способностей./ Под ред. В.П. Дружи-
нина, В.Д. Шадрикова.М.,1991
138. Психологические средства выявления особенностей личностного разви-
тия подростков и юношества: Сб. науч. тр./под ред. Д.И. Фельдитейн. М.:
АППСССР,1990.-166с.
139. Психология и психофизиология активности и саморегуляции поведения
и деятельности человека/Сборник науч. трудов. Свердловск, 1989. 257с.
140. Психология одаренности детей и подростков./Под ред. П.С. Лейтеса. М.:
Академия, 1996. 416с.
141. Психология одаренности: от теории к практике. /Под ред. Д.В.Ушакова.
М.:ИПРАН, 2000. 96с.
142. Развитие и диагностика способностей./ Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д.
Шадрикова.М.,1991. 181 с.
143. Разумникова, О.М. Личностные и когнитивные свойства при экспери-
ментальном определении уровня креативности /О.М. Разумникова, О.С.
Шемелина//Вопр. психол. 1999.№5 С.130-139.
144. Римм, A.M. Психологическое строение трудолюбия и его влияние на ус-
пешность учебной деятельности студента: Автореф. дис. ...канд. психол.
наук./А.М. Римм - М, 1995.26 с.
145. Реан, А.А. Практическая психодиагносика личности: Учеб. Посо-
бие./А.А. Реан - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. С.54-58.
 161

121. Мясищев, В.Н. Психология отношений./В.Н. Мясищев - М.: изд-во Ин-

ститут практической психологии. 1998.С 285-342.
122. Мустафин, A.M. Биологически активпые точки и интеллектуальная ак-
W тивность/А.М. Мустафин // Вопр. психол.1997.№2 С.94-98.
123. Носенко, Э.Л. Эмоциональное состояние как опосредующий фактор
влияния самооценки на эффективность интеллектуальной деятельности
подростков/Э.Л. Носенко //Психологический журнал.1998. №1.С16-26.
124. Наумова, Е.Р. Формально-динамические свойства индивидуальности у
лиц с разным уровнем интеллекта: Дис. ...канд. психол. наук./Е.Р. Наумова
-М. НИ РАН. 1999.186с.
i 125. Одаренные дети / под ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. М.: Нро-
ф гресс, 1991.376с.
126. Одаренные дети и их образование/ТНностранная нсихология. 1999.№ 1LC
10-18.
127. Одаренный ребенок / под ред. О. М. Дьяченко. М.: Международный об-
разовательный психологический колледж, 1997. 137с.
128. Орлова, Л.В. Дискомфортные эмоциональные состояния интеллекту-
ально-пассивных учащихся в ситуации интеллектуального напряжения/Л.В.
Орлова//Вопр. психол. 1991.№6 С 45-49.
129. Осницкий, А.К. Саморегуляция деятельности школьников и формирова-
^, ние активной личности./А.К. Осницкий - М.: Знание, 1989.98 с.
W
130. Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Мо-
лодая гвардия, 1997. 416с.
131. Насынкова, Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективно-
стью их интеллектуальной деятельности/ Н.Б. Насынкова // Нсихологиче-
ский журнал. 1996. №1. С. 169-174.
ф 132. Нлатонов, К.К. Нроблемы способностей./К.К. Нлатонов - М.: Нау-
ка, 1972.312с.
133. Пономарев, Я.А.. Нсихология творчества: перспективы развития /Я.А.
^ Пономарев// Психол. жури. 1994. № 6. С. 38- 50.
 160

109. Матюшкин, A.M. Мышление, обучение, творчество. /A.M. Матюшкин -

М.: Изд-воМПСИ;- Воронеж: НПО «Модек», 2003.
ПО. Махновец, С.Н. Взаимосвязь мотивации и снособностей подростка в
структуре регуляции его деятельности: Автореф. дис. ...канд. нсихол. наук./
С.Н. Махновец - М. 1996.24с.
111. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности/ Избранные психологиче-
ские труды./B.C. Мерлин -М.-Воронеж, 1996.-446с.
112. Мерлин, B.C. Структура личности: характер, способности, самосозна-
ние./ B.C. Мерлин - Пермь, 1990.-110с.
113. Мерлин, B.C. Личность как предмет психологического исследова-
ния./В.С. Мерлин -Пермь ПГПИ, 1988.116с.
114. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности./
B.C. Мерлин - М.: Педагогика, 1986.-256с.
115. Милгрем, Р., Творческая внешкольная активность интеллектуально ода-
ренных старшеклассников как прогностическая характеристика их дости-
жений: лонгитюдное исследование/Р. Милгрем, Е. Гонг// Основные совре-
менные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвар-
дия, 1997.С. 143-160.
116. Моргун, В.Ф. Мотивация личности в учебной деятельности / В.Ф. Мор-
гун // Мотивация личности. - М, 1982.-119 с.
117. Морозова, Н.С. Мотивация как фактор оптимизации мыслительного
процесса: Автореф. дис. ...канд. психол. наук./Н.С. Морозова - Новоси-
бирск. 1999.26 с.
118. Моросанова, В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной ак-
тивности человека/В.И. Моросанова // Психологический журнал.2002.
№6.С.5-18.
119. Моросанова, В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен,
структура и функции в произвольной активности человека./В.И. Моросано-
ва - М.: Наука, 1998.192 с.
120. Моросанова, В.И. Стилевая саморегуляция поведения человека//В.И.
Моросанова, Е.М.Коноз // Вопр. психол.2000..№2 С 118-128.
 163

146. Реан, А.А. Психология изучения личности./А.А. Реан - СПб.: Изд-во

Михайлова В А., 1999. 1б8с.
147. Рубинштейн, С.Л. Основы общей нсихологии./С.Л. Рубинштейн - СПб.:
Питер Ком, 1998. 688с.
148. Рубинштейн, С.Л. Проблемы обш;ей психологии./ С.Л. Рубинштейн - М.:
Педагогика, 1973. 423с.
149. Руденко, Г.И. Педагогическая одаренность в структуре интегральной
индивидуальности: Автореф. дис. ...канд. психол. наук./Г.И. Руденко -
Пермь, 1996.22 с.
150. Русалов, В.М. О связях общих способностей с интеллектуальными шка-
лами темперамента /В.М. Русалов, Е.Г.Паумова //Психологический жур-
нал.1999. №1.С70-77.
151. Русалов, В.М. Опросник формально-динамических свойств индивиду-
альности (ОФДСИ). Методическое пособие./В.М. Русалов - М.: ИП РАН,
1997. 50с.
152. Русалов, В.М. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы
развития /В.М. Русалов, С.А.Дудин // Психол. журн. 1995. Т. 16. № 5. С. 21.
153. Русалов, В.М. Темперамент как предпосылка творческих способностей /
В.М. Русалов, Л. И. Полтавцева // Журн. высш. нервн. деят. 1997. Т. 47. №.3.
С. 451-459.
154. Русалов, В.М., Темперамент и своеобразие когнитивной системы лично-
сти / В.М. Русалов, С.Э.Парилис// Психол. журн. 1991. Т. 12. № 5. С. 118-
122.
155. Сафонцева, С В . Влияние экстра - интроверсии на взаимосвязь интел-
лекта и креативности/С.В. Сафонцева, А.П.Воронин //Психологический
журнал.2000. №5.С 56-65.
156. Сафонцева, С В . Взаимосвязь различных видов интеллекта и креативно-
сти у экстравертов и интеровертов: Автореф. дис. ...канд. психол. на-
ук./СВ. Сафонцева - М. ИП РАП. 1999. 24с.
 164

157. Селиванов, В.В. Свойства субъекта и его жизненный нуть/В.В. Селива-

нов // Психология индивидуального и группового субъекта./ Под ред. А.В.
Брушлинского, М.И. Воловиковой.- М.: ППРАН; ПЕРСЭ,2002.С.310-328.
158. Семилеткова, М.С. Исследование особенностей мотивационной сферы
детей с различным уровнем креативности: Автореф. дис. ...канд. психол.
наук./ М.С. Семилеткова - М. 1998. 24с.
159. Серегина, Т.Н. Черты личности и когнитивные стили: взаимодействие и
роль в успешности обучения: Автореф. дис. ...канд. психол. наук./Т.П. Се-
регина - Краснодар. 2001.26с.
160. Силина, Е.А. Индивидуальный стиль учебной деятельности старше-
классников в зависимости от разноуровневых свойств интегральной инди-
видуальности./Е.А. Силина // Интегральное исследование индивидуально-
сти: стиль деятельности и общения. Пермь: ПГПИ.1992. С55-62.
161. Системное исследование индивидуальности. Пермь: ПГПИ. 1991.221 с
162. Склонности и способности/ под ред. В.П. Мясиш;ева Л., 1962. 126с.
163. Солдатова, Е.Л. Креативность в структуре личности (на примере разви-
тия креативности в нодростковом возрасте): Дис. .. .канд. психол. наук./Е.Л.
Солдатова - СПб., 1996. 170с.
164. Соснина, И.Г. Специальные способности артистов балета: нрирода,
структура, диагностика: Автореф. дис. ...канд. психол. наук./И.Г. Соснина -
Пермь, 1997.20 с.
165. Способности и склонности. Комплексные исследования / Под ред. Э.Я.
Голубевой. М., 1989. 57с.
166. Способности, к 100-летию со дня рождения Б.М.Тенлова. Дубна: Фе-
никс, 1997.320 с.
167. Старченко, М.Б. Психологические аспекты исследования мозговой орга-
низации креативности: Автореф. дис. ...канд. психол. наук./М.Б. Старчен-
ко-СПб. 2001. 24 с.
168. Стернберг, Р. Модель структуры интеллекта Гилфорда: структура без
фундамента/Р. Стернберг, Е.Л.Григоренко // Основные современные кон-
ценции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997.С. 111-126.
 165

169. Стернберг, P. Инвестиционная теория креативности/Р. Стернберг, Е.Л.

Григоренко // Психологический журнал. 1998.№2. С.144-161.
170. Столин, В.В. Самосознание личности./В.В. Столин - М., 1983.
171. Таллибулина, М.Т. Музыкальная одаренность: структура, тендерные и
возрастные особенности нроявлений: Дис. ...канд. психол. наук./М.Т. Тал-
либулина - Пермь. 2003. 195с.
172. Тенлов, Б.М. Избранные труды: В 2 т./Б.М. Теплов - М.: Педагоги-
ка,1985.Т.1.328с.
173. Тенлов, Б.М. Ум нолководца./Б.М. Тенлов //Избранные труды: В 2 т. М.:
Педагогика, 1985. Т.2. 360с.
174. Тенлов, Б.М. Снособности и одаренность./Б.М. Тенлов // Психология
индивидуальных различий. М.,1982.
175. Торшина, К.А. Современные исследования нроблемы креативности в за-
рубелшой нсихологии/К.А. Торшина//Вонр. нсихол.1998.№4. С. 123-132.
176. Трофимова, П.И. Взаимосвязь характеристик темнерамента с некоторы-
ми особенностями нознавательной деятельности человека/П.И. Трофимова
//Вопр. нсихол..-1997.-№ 1 .-С.74-81.
177. Ульенкова, У.В. Дети с задержкой нсихического развития/У .В. Ульенко-
ва - Н. Новгород, 1994. 230с.
178. Ушаков, Д. В. Интеллект: структурно-динамическая теория/ Д. В. Уша-
ков - М.: Изд-во ИПРАП 2003. 190с.
179. Фримен, Дж. Обзор современных нредставлений о развитии снособно-
стей/Дж. Фримен // Основные современные конценции творчества и ода-
ренности. М.: Молодая гвардияД997.С.371-392.
180. Харламова, Т.М. Профессиональные снособности учителя изобразитель-
ного искусства: структура, детерминанты, индивидуальные особенности
нроявления: Автореф. дис. ...канд. психол. наук./Т.М. Харламова - Пермь.
2003. 22с.
181. Хеллер, К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и нодрост-
ков/К.А. Хеллер // Основные современные конценции творчества и одарен-
ности. М.: Молодая гвардия, 1997.С.243-264.
 166

182. Хеллер, К.А. Лонгитюдное исследование одаренности/К.А. Хеллер,

К.Перлет, В.Сиервальд//Вопр. психол. 1991. №2. С. 120-127.
183. Холодная, М.А. Интеллектуальная одаренность как нроявление особен-
ностей организации индивидуального ментального опыта/М.А. Холодная //
Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая
гвардия, 1997.С.295-314.
184. Холодная, М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одарен-
ности/М.А. Холодная // Вопр. психол. 1993.№1. С 32-40.
185. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. /М.А.
Холодная - СП б.: Питер, 2002. 272 с.
186. Хромова, Т.В. Школьные учителя и одаренные дети/Т.В. Хромова //
Учителю об одаренных детях/ Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова.
М.,1997. С.37-48.
187. Хрусталева, Т.М. Психология педагогической одаренности. Моногра-
фия/Т.М. Хрусталева/Перм. гос. пед.ун-т.- Пермь,2003.161.
188. Хрусталева, Т.М. Специальные способности в структуре интегральной
индивидуальности учителя: Дис. ...канд. психол. наук. /Т.М. Хрусталева -
Пермь. 1993.
189. Цесаренко, О.В. Обучаемость интеллектуально одаренных учащихся н
ее зависимость от индивидуально- типологических особенностей: Дис.
...канд. психол. наук./ О.В.Цесаренко - Повосибирск, 2004. 214с.
190. Чараян, О.Г. Эффективность мнемических процессов у людей с различ-
ным интеллектуальным уровнем /О.Г. Чараян, О.И.Чараян, И.В. Тарасенко
//Психологический журнал.2000.№4.С.65-77
191. Чирков, В.И. Само детерминация и внутренняя мотивация поведения че-
ловека/В.И. Чирков //Вопр. психол..-1996.-№3.-С.116-131.
192. Чирков, В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и са-
морегуляция/В.П. Чирков //Вопр. психол..-1997.-№3.-С.102-112.
193. Чудновский, В.Э. Воспитание способностей и формирование личности/
В.Э. Чудновский- М., 1986. 401с.
 167

194. Чуприкова, Н.И. Время реакции и интеллект: почему они связаны?/Н.И.

Чунрикова//Вонр. психол.1995.№4 С.65-82.
195. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности./В.Д. Шадриков - М.: Ло-
гос. 1994.320с.
196. Шадриков, В.Д. Введение в нсихологию: способности человека./В.Д.
Шадриков - М.: Логос,2002.160с.
197. Шапкин, С.А. Экспериментальное изучение волевых процессов./С.А.
Шапкин - М.:ИП. Смысл. ИАРАН. 1997.360 с.
198. Шапкина, А.И, Самооценка школьника и его память/А.И. Шапкина //
Вопр. психол. 1981 .№9. С.27-32.
199. Шахбазаров, А.И. Оптимизация оценивания интеллектуальных способ-
ностей управляющих кадров: Автореф. дис. ...канд. психол. наук./А.И.
Шахбазаров - М. 2001. 26с.
200. Штерн, В. Умственная одаренность./В. Штерн - Спб.,1997. 128 с.
201. Ш^ебланова, Е.И. Трудности в учении одаренных школьников/Е.И. Ш^еб-
ланова//Вопр. психол.2003.№3. С. 132-145.
202. Ш,ебланова, Е.И. Особенности когнитивного и мотивационно-
личностного развития одаренных старшеклассников школьников/Е.И.
Щебланова//Вопр. психол. 1999.№6. С.36-48.
203. Ш^ебланова, Е.И Современные зарубежные лонгитюдные исследования
одаренности школьников/Е.И. Ш^ебланова, Аверина И.С. // Вопр. психол.
1994.№6. С.134-149.
204. Экземплярский, В.И. Проблема одаренности./В.Н. Экземплярский// Пси-
хологическая диагностика 2004.№1.С.94-126.
205. Юсупов, Ф. М. О соотношении вербальной и невербальной составляю-
ш;их в структуре интеллекта/Ф.М. Юсупов //Психол. журн. 1995. № 1. С.
102- 106.
206. Юшкова, P.M. Когнитивное и личностное развитие учащихся 11-13 лет с
разной успешностью обучения: Дис. ...канд. психол. наук./Р.М. Юшкова -
М. 2001. 147с.
 168

207. Яковлева, Е.Л. Развитие творческого потенциала личности школьни-

ка/Е.Л. Яковлева // Вопр. нсихол. 1996. № 3. С. 28 — 34.
208. Ясюкова, Л.А. Взаимосвязь индивидуально-психологических характери-
стик в структуре профессиональных способностей/Л.А. Ясюкова // Вопр.
психол. 1990. №5. С.72-81.

209. Barron, F.Creativity, intelligence and personality / F.Barron, D.Harrington //

Ann. Rev. of Psychol. V. 32. 1981. P. 439-476.
210. Barron, F. Creative person and creative process/ F.Barron - N.Y.: Holt, Rhi-
nehart & Winston, 1969.
211. Baum, S. Meeting the needs of gifted learning disabled students/ S. Baum//J.
of secondary gifted education. - 1994. -Vol.5.№l.P.6-16/Clark B. Growing up
gifted. -N.Y.: Macmillan, 1992.
212. Boden, M. The creative mind: Myths and mechanisms/ M. Boden - N.Y.: Ba-
sic Books, 1992.
213. Brand, C.R.General intelligence and personality: No relation/ C.R. Brand, V.
Egan, I.Y. Peggy // In Dc. Detterman (ed). Current topics in human intelligence.
N.Y.; 1991
214. Branden, D. The psychology of self-esteem/ D.Branden - Los Angeles, 1969
215. Buck, R. Motivation, emotion and cognition: A developmental-interactions
view / R.Buck // Strongman K.T. (ed.) International review of studies on emo-
tion. V. 1. Chichester: Wiley, 1991.
216. Cattel, R. B. Abilities: The structure growth and action/ R. B. Cattel. - Boston
: Haugton Muthlin Company, 1971
217. Clark, B. Growing up gifted/ B.Clark.-N.-Y.: Macmillan, 1992
218. Cramond, B. The Torrance tests of creative thinking: from design through es-
tablishment of predictive validity/ B. Cramond // Beyond Terman: contemporary
longitudinal studies of giftedness and talent/Ed. by R.F. Subotnik, K.D. Arnold. -
Norwood, 1994. - P.229-254.
 169

219. Cropley, A.G. Recognizing creative potential: an evaluation of the usefulness

of creativity tests/ A.G. Cropley// High ability studies. 1996.Vol.7.№ 2. P.203-
219.
220. Dailey, A. Creativity, synestnesia and physiognomic perception / A.Dailey, C.
Martindale, J. Borkum // Creat. Res. J. 1997. V. 10. N 1. P. 1 — 8.
221. Davidson, J. The role of insight in giftedness / J. Davidson // R. Stemberg, J.
Davidson (eds.). Conception of giftedness. Cambridge: Cambr. Univ. Press,
1990. P. 201-222.
222. DeMoss, K. Gender, creativity, depression, and attributional style in adoles-
cents with high academic ability / K. DeMoss, R. Millich , S.DeMers // J. Ab-
norm. Child. Psychol. 1993. V. 21. N 4. P. 455—467.
223. Delcourt, M. Characteristics of high-level creative productivity: a longitudinal
study of students identified by Renzulli's Three-Ring Conception of Giftedness /
M.Delcourt // Subotnik R. F., Arnold K. D. (eds.) Beyond Terman: contemporary
longitudinal studies of giftedness and talent. Norwood, 1994. P. 401 - 436.
224. Detterman, D.K. Giftedness and intelligence: One and the same? / D. K. Det-
terman // The origins and development of high ability. Chishester N.Y., Wiley,
1993.
225. Dobson, M. Individual Differences in anxiety level and eyewitness memory/
M. Dobson, R.Markham//1. Gen.Psy., 1992. № 4.p. 343-350.1992.
226. Dod, D. H. Cognitions: Mental Structure and process/ D. H. Dod, R.
.M.White - Boston: Allun & Bacon Inc. 1980.
227. Dwesk, S.C. Self- theories: The role in motivation and personality develop-
ment/S.C. Dwesk, Philadelphia: Psychology Press, Taylor & Francis Group,
1999.195 P.
228. Esquivel, G. B. Correlations among measures of cognitive ability, creativity,
and academic achievement for gifted minority children /G. B.Esquivel, E. Lopez
// Percept. Mot. Skills. 1988. V. 67. N 2. P. 395 - 398.
229. Feldbussen, J. Creativity: A Knowledge Base, Metacognotive Skills and Per-
sonality factors/ J. Feldbussen 11]. of creat. Behav., 1995.V.29. № 4. P.255-257.
 170

230. Feldman, D. Y. Changing the world: A framework for the study of creativity/
D. Y. Feldman, H.Gardner - Yale: Yale Press, 1994.
231. Fuchs, B.K. Creativity and intelligence in preschoolers / B.K. Fuchs, M. B.
Kames, L. J. Johnson // Gifted child quarterly. 1993. Vol.37. № 3. P. 113-117.
232. Gallagher, J.J. Teaching the gifted child/ J.J. Gallagher - Boston: Allyn and
Boston, 1985
233. Gardner, H. Multiple intelligences: The theory in practice/ H. Gardner - N.Y.:
Basic Books, 1993.
234. Gelade, G.A. Creativity in conflict: The personality of the commercial
creative / G.A. Gelade // J. Genetic PsychoL 1997. V. 158. N 1. P. 67 — 78.
235. Goleman, D. Emotional intelligence/ D. Goleman - N.Y.: Bantam Books,
1995.
236. Guilford, J. P.Intelligence, creativity and their educational implications/
J.Guilford. -San Diego: Robert. R. Knapp, 1968.
237. Georgetown, C. Laterality, implicit memory and attention disorder /
C.Georgetown//Educat. Studies. 1991. V. 17 (1). P. 15-23.
238. Hollinger, C.L.,Fleming E.S. A longitudinal examination of life choices of
. gifted and talented young women/ C.L. Hollinger, E.S.Fleming //Gifted Child
Quart. 1992.V.36N4.
239. Liberska, H. Development of intellectual Efficiency in Young People and its
Conditioning/ H. Liberska //Abstracts of the VII European Condense on devel-
opment of Psychology, Krakov; Jugellonian University, August .P. 23-27. 1995.
240. Mansfield, R.S. The psychology of creativity and discovery/ R.S. Mansfield,
T.V.Busse. - Chicago: Nelson Holl. 1981.
241. Martin, D.G. Personality: Effective and ineffective/ D.G. Martin - N.Y.: 1976
242. Martindale, C. Personality, situation and creativity / С Martindale // Glover
J.A., Ronning R.R., Reynolds C.R. (eds.) Handbook of creativity. N.Y.: Plenum.
1989. P. 211-232.
243. McCabe, M.P. Influence of creativity and intelligence on academic perform-
ance / M.P. McCabe // J. Of creative behavior. 1991. Vol. 25. № 2. P. 116-122.
 171

244. McKinnon, D.W. Personality and the realization of creative potential/ D.W.
McKinnon, // Am. Psychologist. 1965. V. 20. P. 273 — 281.
245. Mcnemor, Q. Lost our intelligence? Why? / Q. Mcnemor // American Psy-
chologist, 1994 .V. 19 (2). P. 34-43.
246. Miller, A. The drama of gifted child / A. Miller // Vigaro Press ltd., 1998. P.
154.
247. Montgomery, D. Characteristics of the creative person/ D. Montgomery, K. S.
Bull //American Behavioral Scientist. 1993. V.I. p 68-78.
248. Moneta, G. A model of scientist's creative potential / G.Moneta // Philosof.
Psychol. 1993. V. 6 (1). P. 23-27.
249. Neiser, U. Intelligence: ICnown and Unknown/ U. Neiser // American Psy-
chologist, 1996.№ 51,2. P.77-101.
250. Olah, A. Creativity and personality variables/ A. Olah //Studies in creativity.
Budapest, 1987,P 87-108.
251. Robinson, D. L. The wechler adult intelligence skill and personality assess-
ment: Toward biologically based theory of intelligence and cognition // Personal-
ity and Individual Differences, 1986. V. 7. P.153-159.
252. Sen, A.K Correlations among creativity, intelligence, personality, and aca-
demic achievements / A.K. Sen, K. A.Hagtvet // Perceptual and motor skills. -
1993. - Vol. 77. - №2. - P.497-498.
253. Sternberg, R. J. A three-facet model of creativity / R. J. Stemberg // R. Stem-
berg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988.
P. 125-147.
254. Sternberg, R. Defying the crowd: Cultivating creativity in a culture of con-
formity/ R. Stemberg, T. Lubart - N. Y.: Free Press, 1995.
255. Storfer, M.D. Intelligence and giftedness. The contributions of heredity and
early environment/ M.D. Storfer San Francisco; Oxford: Jossy-Bass Publ., 1990.
256. Taylor, C. W. Various approaches to and definitions of creativity 1С. W. Tay-
lor// R. Stemberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr.
Press, 1988. P. 99-126.
 172

257. Torrance, E. P. The nature of creativity as manifest in the testing / E. P. Tor-

rance // R. Steinberg, T. Tardif (edits.). The nature of creativity. Cambridge:
Cambr, Press, 1988. P. 43-75.
258. Torrance, E.P. The search for satori and creativity / E. P. Torrance - N.Y.: The
creative education foundation. Inc., 1979.
259. Torrance, E.P. Understanding creativity: - where to start? / E. P. Torrance //
Psychological inquiry. - 1993. - VoL4. -№3.- P. 232-234.
260. Walberg, H. J. Creativity and talent as learning / H. J. Walberg// R. Stemberg,
T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. P. 340-
361.
261. Yong, L. M. Relations between creativity and intelligence among Malasian
puples / L.Yong // Perseptual and motor skills.- 1994- Vol.79.- №2.- P.739-742.
 173

Приложение 1

Матрицы интеркорреляций показателей креативности и индивидуально-

психологических свойств в группах разного уровня способностей

Менее способные Средняя группа

показатели бегл. гибк ориг показатели бегл гибк ориг
беглость 1,00 97 92 Беглость 1,00 96 94
гибкость 97 1,00 89 гибкость 96 1,00 90
оригинальность 92 89 1,00 оригинальность 94 90 1,00
F беспечн/озабочен 26 28 27 Тревожность -28
Y индив/коллект -32 -33 -37 А открытост/обос. 29 27
Пл. комун-ная 45 42 42 D возб/флегмат 30 26 37
Актив, комун. 41 39 39 Q3 выс/низ. самок -29 -33 -31
Общая активн. 26 С1 общая освед. 27 29 33
С2 чувство языка 27 29 С2 чувство языка 29
СЗ аналогии 28 38 С5 прак.мат.мыш 29
О Б общ. балл ИНТ 29 31 35 О б общ. балл ИНТ. 28 29 26

Более способные
показатели бегл гибк ориг
Автономность 30 33
Ос.процесса жизни 26 32 34
Ос.результ.жизни 27 29 33
беглость 1,00 90 89
гибкость 90 1,00 84
оригинальность 89 84 1,00
Тревожность -31 -33 -29
Познав. Активность 27
Е доминт./конфлик -31 -26
F беспечн./озабочен 35 26 31
Самоценность -31 -45
Самопривязан -41 -41 -46
нейротизм 30 27 27
Эрг. интел-ная -26 -27
Пл. комун-ная 35 35 35
Скр. комун-ная 36 38 42
Активн. комун-ная 28 27 31

Примечания: нули и запятые опушены;

Здесь и далее приведены только значимые коэффициенты корреляции;
коэффициенты корреляции >0,32 (по модулю) значимы на уровне р< 0,01
 174

Приложение 2

Матрица интеркорреляций показателей интеллекта и индивидуально-

психологических свойств в группах разного уровня способностей

общий балл
ы о ;. "^

матем.мыш
обобщение

интеллекта
•г ш о
С1 общая

аналогии
осведомл.

С6 теор.
о 3 о

память
\^^ U£ О

СЗ

С4

С9
' го о ) ш "^
> S S ~ X 3 о
а 2
Показатели ».я 0

Более способные старшеклассники

Ос.целей жизни 0,31
Ос.результ. ж 0,27 0,34 0,29
Локус кнтр. Я 0,27
Локус к.Жизнь 0,25
Осм.Жизни 0,35
Вол. кнтр реал. 0,28
Тревожность -0,31
С эмоц устойч\не уст 0,24
D возбудим\флегмат -0,36 -0,29 -0,31
F беспеч/озабоч -0,26
1 мягкость/ реалист -0,30 -0,24
0 трев./жизнерад -0,28
О2самост\зависим 0,29 0,38
Q4 фрустр/ нефр. -0,29
Само Уверен-ть 0,29 0,31 0,26
Зеркальн Я 0,24
Самопринятие 0,33
Спривязан-сть -0,31
Вн.конфликтн -0,26
нейротизм -0,27 -0,26 -0,27 -0,33
Эргич интел-ая 0,41 0,26
Пл. комун-ая 0,24
Скр.интел-ая 0,25 0,48 0,37 0,30 0,39 0,41
Скр. комун-ая 0,39 0,30
Эмоц. интел-ая -0,27
Эмоц. комун-ая -0,29
Активн. интел-ная 0,37 0,32 0,34 0,33 0,33
Общая активность 0,25 0,26 0,27
Общ. Эмоцион-сть -0,27 -0,27
Общ.адаптивность 0,25 0,30 0,26 0,32
 175

Приложение 2

Матрица интеркорреляций показателей интеллекта и индивидуально-

психологических свойств в группах разного уровня способностей

геом. анализ

общий балл
пространст.
Математич.
пон.знач.сл

матем.мыш
обобщение

интеллекта
С1 общая

мышление

мышление
аналогии
осведоми

С5 практ.

С6 теор.

объемно-

память
ление
С2

С4

С7

С8

С9
СЗ
Показатели
Менее способные старшеклассники
автономность -0,24 -0,27 -0,33
Ос.целей жизни -0,26
Локус контр Я -0,25
беглость 0,26 0,25
гибкость 0,26
оригинальность 0,26 0,38
С эмоц.уст\не уст -0,25
Н соц.смел\робость -0,33
Y индивидуал/кол -0,25 -0,39
Q3 вые. самок/низк -0,27
Самопривяз-нооть -0,28
экстраверсия -0,26
Эргич.интел-ная -0,25
Пл. интел-ная -0,31 -0,24 -0,30 -0,30 -0,28
Скр.интел -0,30
Скр.коммун-ная 0,25
Эмоц. интел-ная 0,27
Эмоц.коммун-ная -0,30
Активн. интел-ная -0,41
Общ.активность -0,24 -0,31
Общ.эмоцион. 0,25
Общ.адаптивность -0,36
Средне способные старшеклассники
автономность 0,35
беглость 0,25 0,31
гибкость 0,25 0,32
оригинальность 0,25 0,24 0,29
Волев.конт.планир -0,25
Тревожность -0,44
D возбуд/флегмат 0,28 -0,24
Н соц смелость\роб 0,24
Q2 самост/завив 0,27
Q4 фрустр/ не фрус -0,26
Саморуководство -0,30
Эргичн.комун-ная 0,25
Скор, интел-ная 0,32 0,34 0,37
Эмоц. комуник-ная 0,31
 176

Приложение 3
Матрица интеркорреляций показателей учебной активности и индивидуально-
психологических свойств в группах разного уровня способностей

Динам.видо

реализации
дейотв.при

действ при

Результатв

Регулятивн

Динамичео
изменения

Потенциал

активность
мотивация

компонент
компонент

компонент
Исполнит,
динамика
Контр, за

Учебная

Контр.за

Учебная
емость

неудаче
Обуча-

УА
УА

УА

УА
Показатели
Более способные стаошеклассники
автн 0,24
оил 0,26 0,38 0,35 0,35
onD 0,29 0,28 0,27 0,33
0De3 0,36 0,24 0,32 0,25 0,30
лкЯ 0,31 0,31 0,26 0,45 0,31 0,41 0,46
лкЖ 0,25 0,32 0,31 0,26 0,29 0,33
ОЖ 0,27 0,30 0,38 0,28 0,38 0,35 0,38 0,25 0,46
бегл -0,25
гибк -0,24
Вкн 0,34 0,63 0,43
Вкп 0,30 0,28 0,26 0,33 0,32 0,36
BKD 0,28 0,28 0,27 0,26
Тоев -0,35 -0,39 -0,31
ПА 0,24 0,27 0,25 0,24 0,27
негэм -0,25 -0,24 -0,33 -0,28
А 0,38 0,26 0,30 0,26 0,27
0,34 0,31 0,34 0,30 0,31 0,42 0,44 0,41
D -0,39 -0,53 -0,30 -0,44
0,29 0,25 0,33 0,28
0,39 0,43 0,50 0,45 0,44 0,33 0,30 0,53 0,55
н 0,27
-0,44
0,56
-0,40
0,25 0,25
-0,24
0,60 0,33

Y -0,49 -0,27
0 -0,36 -0,56 -0,32 -0,57 -0,39
Q3 0,31 0,25 0,26 0,35 0,29 0,41 0,37
Q4 -0,40 -0,28 -0,33 -0,25 -0,34 -0,42 -0,38 -0,46
CYBD 0,31 0,33 0,29
CDVK 0,26 0,31 0,29 0,41 0,31
зеокЯ 0,27 0,27
Сиен 0,38 0,38 0,40 0,36 0,35 0,38 0,42
CnDMH 0,37 0,29 0,36 0,26
CnDMB -0,28
ВконсЬ -0,27 -0,25 -0,36 -0,28 -0,32 -0,30
Собв -0,34 -0,37 -0,32 -0,25 -0,34
экст -0,25 0,31 0,27 -0,25
нейо -0,30 -0,34 -0,24 -0,25 -0,42
эогинт 0,49 0,36 0,40 0,38 0,34 0,54 0,35 0,43 0,52
эогком 0,25
плинт 0,27
скоинт 0,59 0,29 0,40 0,27 0,25
скоком 0,25 0,26
эминт -0,36 0,29 -0,58 -0,38 0,24
эмком -0,38 0,25 -0,57 -0,25 -0,52
актинт 0,55 0,45 0,31 0,37
актком 0,24
Общакт 0,38 0,31 0,30 0,39 0,28
общэм -0,40 0,29 -0,62 -0,48
общад 0,46 0,51 0,32 0,50 0,27
С1 0,35
СЗ 0,33
С5 0,49 0,27
С6 0,41 0,31
С7 0,28
С8 0,27
ОБ 0,48 0,31
 177

Приложение 3

Матрица интеркорреляций показателей учебной активности и индивидуально-

психологических свойств в группах разного уровня способностей

Динам.видои
обучаемость

реализации
действ.при

Результатв

Регулятивн

Динамичес
действ при

Потенциал
мотивация

компонент

компонент

компонент
Исполнит,
динамика
зменения

Контр.за

Учебная

Контр.за
неудаче

УА

УА

УА

УА
Показатели
Менее способные стаошеклассники
автн -0.26
оил 0.28
onD 0.27
ооиг -0.25
Вки 0.24 -0.25
Тоев -0.32
ПА 0.29 0.25
А 0.25 0.31 0.24
С 0.26 0.24
F 0.28 -0.33 -0.26 -0.28
Н 0.44 0.27
1 -0.34
Y 0.28
0 -0.38 -0.33
Q2 -0.26
Q3 -0.24
зако 0.27
зеокЯ -0.25
Сиен 0.26
ВконсЬ -0.35
Собв -0.34 -0.35
МДУ -0.33
экст 0.31 -0.29 -0.25 -0.37
нейо -0.39 -0.40
эогинт 0.25 0.29 0.55 0.27 0.50
эогком 0.29 -0.27 -0.31
плинт -0.26
плком -0.28 -0.28
скоинт 0.31
CKDKOM 0.25
эминт -0.50 -0.29
эмком -0.49 -0.25 -0.34
актинт 0.24
актком 0.33 -0.27 -0.26
обшакт 0.33
обшэм -0.54 -0.35
обшад 0.52
С9 -0.27
 178

Приложение 3
Матрица интеркорреляций показателей учебной активности и индивидуально-
психологических свойств в группах разного уровня способностей

Динам.видои
обучаемость

реализации

Результата

Регулятивн
действ.при

действ при

Динамичес

активность
Потенциал
мотивация

компонент

компонент

компонент
Исполнит,
зменения

динамика
Контр, за

Учебная

Контр.за

Учебная
неудаче

УА

УА
УА

УА
Показатели
Соедне способные старшеклассники
автн 0,40 -0,26 0,37
оцл 0,30 0,25
опо 0,40 0,28
орез 0,29 0,24 0,26
лкЯ 0,25 0,30 0,28
лкЖ 0,40
ОЖ 0,39 0,26 0,26 0,25
бегл 0,24 0,27
гибк 0,26 0,29
ооиг 0,25 0,24
Вкн 0,63 -0,34 0,37 -0,28
Трев -0,40 -0,30 -0,38 -0,33
ПА -0,39
негэм -0,31 -0,31 -0,32 -0,34
А 0,29 0,29 0,31
С 0,32 0,26 0,29
F 0,33 -0,24
G 0,32 0,34 0,46 0,32
Н 0,27 0,25 0,46 0,35 0,34
1 -0,33 0,27 0,26
Y -0,25
0 -0,42 -0,34
Q2 -0,38 -0,33 -0,32
Q4 -0,26
СУвр 0,27
Сприв 0,24 0,28 0,26
ВконсЬ -0,24 -0,40 -0,29
Собв -0,44 -0,38 -0,25
МДУ 0,36 0,25 0,28 0,31
экст -0,29 -0,24 -0,27 -0,26
нейр -0,33 0,27
ЭРГИНТ 0,42 0,28 0,43 0,33
эргком 0,35 -0,26
плинт 0,35 0,50 0,32 0,44 0,33
плком -0,28 -0,43 -0,35
СКРИНТ 0,49 0,33 0,42 0,34 0,31
СКРКОМ 0,26
эминт -0,46 0,33 -0,41
эмком 0,32 -0,45 0,29 0,35 -0,43 0,39
актинт 0,54 0,40 0,27 0,43 0,39 0,41
актком 0,31 -0,34 -0,25
сбшакг 0,31 0,41 -0,25 0,25 0,26
обшэм 0,24 -0,51 0,35 0,30 -0,47 0,32
общая 0,30 0,55 -0,33 0,40 -0,25
С2 0,26
СЗ 0,24 0,33 0,25
С4 0,28 0,25 0,29 0,25 0,37 0,26 0,35
С5 0,27
С6 0,36
С8 0,27 0,31 0,27
ОБ 0,39 0,29 0,32 0,29
 179

Приложение 4

Общие для всех трех выборок связи интеллекта, креативности, учебной

активности и индивидуально- личностных свойств

[per]

С8 С9

Условные обозначения: п)шктиром обозначены обратные связи

Показатели учебной активности: обч - обучаемость; ДнВ- динамика видоизмениения; Кдн -
сохранение способности действовать при неудаче; Ум -учебная мотивация; Кдр -контроль за
действием при реализации; Дисп -исполнительская динамика; Рез -результативный компонент УА;
птц -потенциал УА; per -регулятивный компонент УА; дин -динамический компонент УА;
Показатели интеллекта: С1- обшая осведом-сть; С2 - поним.значенич слова;СЗ -аналогии; С4 -
обобщение; С5 - практич.матем-кое мышл; С6 — теор.матем-кое мышл; С7 - простр.мышл. С8 -
обемно-геом.анализ; С9 — память;
Показатели креативности: бегл- беглость; гибк — гибкость; ориг — оригинальность;
Особенности интегральной индивидуальности: нсиходинамнческие нейрт - нейротизм; экст-
экстраверсия; ОЭ - общ.эмоциональность; АИн - активность интел-ная; ЭрИн - эргичность интел-
ная; ПлИнт -плстичность интеллектуальная; Акм - активность коммун-ная; ОА -общ.активность;
личностные Вкн —волевой контроль при неудаче; Вкн -волевой контр, при планировании; Вкр-
волевой контр, при реализации; Орез -осознанность результата жизни; Лк Я- локус контроля Я; ОЖ -
осознанность ясизни; автн - автономность; Сц -самоценность; Сув-самоуверенность; ВК- внутренняя
конфликтность; Мду -мотивация достижения успеха; С, G, Q4,D и т.д. -факторы HSPQ
 180

Приложение 5

Матрица интеркорреляций показателей индивидуально-личностных свойств в

групне более способных старшеклассников

автн оцл опр орез лкЯ лкЖ ОЖ Вкн Вкп Вкр Трев ПА НЭ А С D Е
автн 1,00 0,28 0,26 0,27 0,33 -0,49 0,28
оцл 0,28 1,00 0,56 0,57 0,74 0,64 0,78 0,41 0,43 0,36 0,35
опр 0,26 0,56 1,00 0,72 0,73 0,64 0,78 0,41 -0,47 0,40 0,40 0,46
ооез 0,27 0,57 0,72 1,00 0,66 0,63 0,75 0,34 0,36 -0,40 0,48 0,43 0,52
лкЯ 0,74 0,73 0,66 1,00 0,63 0,82 0,45 0,53 -0,38 0,57 0,38 0,52 -0,27
Л1^ 0,64 0,64 0,63 0,63 1,00 0,83 0,26 0,45 0,50 0,46
ОЖ 0,78 0,78 0,75 0,82 0,83 1,00 0,34 0,45 -0,26 0,56 0,39 0,55
Вкн 0,33 0,41 0,34 0,45 0,26 0,34 1,00 0,39 -0,32 0,29 0,38 0,47 -0,55
Вкп 0,43 0,41 0,36 0,53 0,45 0,45 0,39 1,00 -0,26 0,47 -0,29 0,53
BKD 1,00
Трев -0,49 -0,47 -0,40 -0,38 -0,32 -0,26 1,00 -0,29
ПА 0,36 0,40 0,48 0,57 0,50 0,56 0,29 0,47 1,00 0,32 -0,27
негэм -0,29 1,00 0,43
А 0,40 0,43 0,38 0,39 0,38 1,00 0,34
"^ 0,28 0,35 0,46 0,52 0,52 0,46 0,55 0,47 0,53 -0,29 0,32 0,34 1,00 -0,36
D -0,27 -0,55 -0,27 0,43 -0,36 1,00
1,00
0,28 0,41 0,35 0,35 0,27 0,39 -0,36 -0,28 0,38 0,33
G 0,27 0,30 0,35 -0,35
н 0,30 0,49 0,45 0,41 0,55 0,34 0,47 0,63 0,32 -0,37 0,27 0,49 0,58 -0,48
-0,29 -0,31 -0,33 -0,28 -0,28 -0,48 -0,28 -0,28 -0,36 -0,37
Y -0,31 -0,36 -0,29 -0,31
0 -0,34 -0,30 -0,28 -0,38 -0,30 -0,34 -0,54 -0,40 -0,27 0,27 -0,44 -0,57 0,38 -0,41
Q2 -0,43 -0,46 -0,27 -0,27 0,38 -0,52 -0,37
Q3 -0,48
Q4 -0,28 -0,28 -0,28 -0,31 0,49 -0,41 0,41
СУвр 0,29 0,34 0,46 0,37 0,45 0,27 0,41 0,38:
CpvK 0,27 0,34 0,26 -0,28 0,44 -0,33
зеокЯ 0,28 0,40 0,39 0,35 0,29 0,27
Сцен 0,26 0,34 0,30
Сприн
Сприв 0,38 0,33
ВконсЬ -0,43 -0,27 -0,33 -0,34 -0,32 -0,31 -0,41 -0,26
Собв -0,28 -0,39 -0,26 -0,26 -0,28 -0,36 -0,44 -0,39
МДУ
экст 0,33 0,35 0,31 0,26 0,30 -0,37 0,33
нейр -0,33 0,33
-0,50 0,44 -0,27
эргинт -0,46
0,29 0,31
эргком 0,31 0,30 0,57 0,49 0,49 0,27 0,42 0,30 0,27 -0,37 0,55 0,31
плинт 0,28 0,38 0,32 0,35 0,27 0,46 0,34 0,35 0,50 -0,29 0,35
плком 0,39 0,48 0,33 0,27 0,32 -0,32 0,28 0,44 0,37
СКРИНТ 0,31 0,38 0,42 0,50 0,45 0,31 0,26 0,36 0,35 0,29
СКРКОМ 0,54 0,45 0,37 0,26 0,34 -0,28 -0,33 0,38
эминт -0,42 -0,28 -0,32 -0,39 -0,30 -0,32 -0,55 0,34 -0,43 -0,50 0,37 -0,31
эмком -0,31 -0,35 -0,44 -0,51 -0,32 -0,36 -0,39 0,38 0,27 -0,29 -0,49 0,36 -0,32
актинт 0,27 0,26 0,45 0,29 0,41 0,28 0,39 0,36 -0,32 0,31 0,44 0,35
актком 0,27 0,60 0,57 0,48 0,32 0,42 0,27 -0,30 -0,42 0,53 0,27
обшакт 0,34 0,58 0,56 0,61 0,40 0,56 0,32 0,43 -0,27 0,38 0,56 0,47
общэм -0,40 -0,34 -0,41 -0,48 -0,33 -0,37 -0,52 0,38 -0,39 -0,53 0,40 -0,34
общад 0,33 0,40 0,61 0,62 0,60 0,39 0,57 0,45 0,40 -0,36 0,34 0,59 0,57 0,34
 181

Приложение 5

Матрица интеркорреляций показателей индивидуально-личностных свойств в

группе более способных старшеклассников
Продолжение таблицы

F G Н 1 Y 0 Q2 Q3 Q4 СУвр Срук зркЯ Сцен Спрн Спрв Вк Собв

F . 1.00 0,34 -0,45 -0.58 -0.37 0.28
G 1,00 0,28 0,31 0,30
Н 0,34 1,00 -0,34 -0,44 -0,63 -0,39 -0,37 0,31 0,33 0,27 -0,35 -
1 -0,34 1,00 0,27 0,46 0,28 -0,30 -0,38
Y -0,45 -0,44 0,27 1,00 0,36 0,45 -0,42
0 -0,63 0,46 0,36 1,00 0,28 0,32 -0,35 -0,45 0,29
Q2 -0,58 -0,39 0,45 0,28 1,00 -0,34
Q3 -0,37 0,28 1,00 -0,50 0,31 0,31
Q4 0,28 -0,37 0,28 0,32 -0,50 1,00 -0,26
СУво 0,31 -0,42 -0,35 -0,34 1,00 0,40 0,38 -0,38
CDVK 0,33 -0,30 -0,45 1,00 0,28
зеокЯ 0,31 0,31 0,40 1,00 0,32
Сцен 0,30 0,31 0,38 0,28 0,32 1,00 -
Споин 1,00 0,26 -
Споив 0,27 -0,38 0,26 1,00
ВконсЬ -0,35 0,29 -0,38 1,00 0.61
Собв -0,36 -0,40 -0,28 0,61 1.00
МДУ
экст 0,41 0,45 -0,43 -0,44 -0,26 -
нейо -0,49 0,27 0,47 -0,29 0,36 -0,28 -0,38 -0,31 0,51 0.39
эогинт 0,49 -0,36 0,47 -0,53 0,29 0,30 0,37 0,47
эсгком 0,62 0,47 -0,40 -0,35 -0,62 0,38
плинт 0,35 -0,32 -0,27 -0,48 -0,37 0,44 0,31
плком 0,56 0,29 -0,33 -0,52 0,32
скоинт 0,38 -0,46 -0,37 -0,41 -0,38 0,63 0,27 0,36 0,36
скоком 0,47 -0,36 -0,43 0,40 -0,31
эминт 0,27 -0,58 0,52 0,48 0,62 0,36 -0,32 -0,30 -0,30 0,38 0.39
эмком -0,59 0,38 0,43 0,52 0,37 -0,30 -0,27 0,37
актинт 0,31 0,37 -0,34 -0,48 -0,53 0,52 0,36 0,37 0,39
актком 0,67 0,41 -0,43 -0,64 0,43
общакт 0,48 0,52 -0,29 -0,43 -0,49 -0,49 0,64 0,29
общэм -0,63 0,49 0,50 0,62 0,39 -0,34 -0,31 0,41
общад 0,48 0,65 -0,42 -0,53 -0,62 -0,54 0,63 0,34

Продолжение таблицы
МДУ экст нейр эргинт эргкм плинт плкм скинт сккм эминт эмкм актинт актком обАк обЭм обАд
МДУ 1.00
экст 1,00 -0,34 0,54 0,43 0,31 -0,44 -0,29 0,54 0,27 -0,40 0,37
нейо 1,00 0,48 0,54 0,55 -0,26
эогинт -0,34 1,00 0,42 -0,36 0,52 0,81 0,41 0,31
эогком 0,54 1,00 0,32 0,49 0,38 0,53 -0,31 -0,34 0,30 0,84 0,76 -0,35 0,72
плинт 0,42 0,32 1,00 0,62 0,27 -0,31 0,80 0,30 0,70 -0,29 0,66
плком 0,43 -0,36 0,49 1,00 0,56 0,82 0,52 0,47
скоинт 0,52 0,38 0,62 1,00 0,35 -0,43 -0,36 0,84 0,34 0,77 -0,43 0,77
скоком 0,31 0,53 0,27 0,56 0,35 1,00 -0,36 0,81 0,66 -0,31 0,63
эминт -0,44 0,48 -0,31 -0,31 -0,43 1,00 0,72 -0,29 -0,36 0,94 -0,65
эмком -0,29 0,54 -0,34 -0,36 -0,36 0,72 1,00 -0,35 -0,40 0,91 -0,67
актинт 0,81 0,30 0,80 0,84 1,00 0,75 0,67
актком 0,54 0,84 0,30 0,82 0,34 0,81 -0,29 -0,35 1,00 0,78 -0,35 0,74
обшакт 0,27 0,41 0,76 0,70 0,52 0,77 0,66 -0,36 -0,40 0,75 0,78 1,00 -0,40 0,93
обшэм -0,40 0,55 -0,35 -0,29 -0,43 -0,31 0,94 0,91 -0,35 -0,40 1,00 -0,71
общад 0,37 -0,26 0,31 0,72 0,66 0,47 0,77 0,63 -0,65 -0,67 0,67 0,74 0,93 -0,71 1,00
 182

Приложение 6

Матрица интеркорреляций показателей индивидуально-личностных свойств в

группе менее способных старшеклассников

автн оцл олр орез лкЯ ЛкЖ ОЖ Вкн Вкп Вкр Трев ПА НЭ А С D Е
автн 1,00 0,32
оцл 0,32 1,00 0,28 0,31 0,43 0,67 0,26
опр 0,28 1,00 0,60 0,30 0,45 0,74 0,33 0,29
орез 0,60 1,00 0,40 0,68 0,73 0,30 0,33 -0,29 0,41
лкЯ 0,31 0,30 0,40 1,00 0,46 0,57 0,35 0,30
лкЖ 0,43 0,45 0,68 0,46 1,00 0,78 0,26 0,35 -0,27 0,45
ОЖ 0,67 0,74 0,73 0,57 0,78 1,00 0,28 0,37 0,29 0,36
Вкн 0,30 0,26 0,28 1,00 0,30
Вкп 0,35 1,00
Вкр 0,26 0,33 0,35 0,37 1,00 -0,35
Трев -0,29 -0,27 -0,35 1,00 0,33 -0,41
ПА 0,30 1,00 0,41
негэм 0,33 0,41 1,00 -0,59 0,31
А 0,33 0,29 1,00
Q 0,29 0,41 0,45 0,36 0,30 -0,41 -0,59 1,00 -0,47
D 0,31 -0,47 1,00
Е 1,00
~ -0,31 0,36
G •0,31 0,32 0,27 0,35 -0,30
Н 0,36 0,33 0,31 -0,38 0,44 0,40 -0,33
0,28 -0,28
Y -0,27 -0,26
0 -0,51 -0,58 -0,27 -0,53 -0,53 -0,42 0,44 0,38 -0,41 -0,46
Q2 -0,31 0,31 -0,31
Q3
Q4 -0,42 -0,37 0,38 -0,28
СУвр 0,31 0,28 0,31
Срук 0,37 0,34 0,38 0,36 0,35 0,50 0,29
зеркЯ
Сцен 0,37 -0,31 -0,26
Сприн 0,27 0,34 0,27 -0,27
Сприв 0,29
Вконф -0,38 0,30 0,27 -0,30
Собв
МДУ 0,39 0,39 0,45 0,33 0,34 0,55 0,26
экст 0,26 0,27 -0,27 0,29
нейр -0,30 -0,29 0,26 0,46 -0,37 -0,49
эргинт 0,39
эргком 0,35 -0,35 0,40
плинт 0,42 0,33 0,29 0,38
плком 0,32
скринт
скрком 0,32
эминт -0,27 -0,42 -0,32 -0,27 0,35 -0,31 0,31
эмком -0,45 -0,42 -0,40 -0,42 0,44 0,30 -0,34
актинт 0,35 0,30 0,27
актком 0,30 0,29 0,33
общакт 0,27 0,29 0,30 0,34 0,28
общэм -0,40 -0,45 -0,39 -0,38 0,38 0,34 -0,35
общад 0,42 0,46 0,40 0,43 0,27 0,36 0,30
 183

Приложение 6

Матрица интеркорреляций показателей индивидуально-личностных свойств в

группе менее способных старшеклассников
Продолжение таблицы

F G Н 1 Y О Q2 Q3 Q4 СУвр Срук зеркЯ Сцен Сприн Сприв Вконф Собв

1.00 -0,26 -0,29
G 1,00 -0,33 0,32
Н 1,00 -0,30 -0,51 0,35 0,27 0,26
1,00
У -0,30 1,00 0,36
0 -0,26 -0,51 0,36 1,00 0,32 -0,28 -0,39 -0,28 0,32 0,28
Q2 -0,29 0,32 1,00 -0,29
Q3 1,00
Q4 -0,33 1,00
зако -0,28 1,00 0,30 0,35 0,32
СУво 0,32 0,35 -0,39 0,30 1,00
CDVK 0,27 0,35 1,00 0,37 0,27
зеокЯ 0,26 0,32 0,37 1,00
Сцен -0,29 0,27 1,00 -0,39 -0,37
Споин -0,28 1,00 -0,36 -0,48
Споив 0,32 -0,39 -0,36 1,00 0,75
ВконсЬ 0,28 -0,37 -0,48 0,75 1,00
Собв 0,36 -0,36 0,42 0,40 0,31
МДУ 0,35 -0,34 0,31 0,28
экст -0,28 0,48 0,51 -0,33 0,28 0,37
нейо
эогинт 0,53 0,37 -0,50 -0,34 -0,29 0,36
эогком
плинт 0,34 -0,33
плком 0,33 -0,36
скоинт
СКРКОМ -0,37 0,44 0,37 0,36
эминт -0,30 0,33 0,47 -0,32 0,34
эмком
актинт 0,45 -0,36 -0,28 0,29
актком 0,36 -0,28 -0,29 0,26 -0,27
обшакт -0,36 0,49 0,38 0,33
общэм 0,27 0,38 -0,30 -0,48

Продолжение таблицы
МДУ экст нейо ЭРГИНТ эогкм плинт плкм скинт сккм эминт эмкм актинт актком обАк обЭм обАл
МЛУ 1,00
экст 1,00 -0,26 0,42 0,35 0,43 0,28 0,34
нейо 1,00 0,39 0,41 0,43
эсгинт -0,26 1,00 -0,30 0,71
эргком 0,42 -0,30 1,00 0,49 0,43 0,78 0,58 0,52
плинт 1,00 0,31 0,37 0,71 0,50 0,42
плком 0,35 0,49 1,00 0,75 0,61 0,59
СКРИНТ 0,43 0,31 1,00 0,33 -0,28 -0,44 0,63 0,46 0,68 -0,39 0,73
СКРКОМ 0,37 0,33 1,00 0,43 0,64 0,71 0,54
эминт 0,39 -0,28 1,00 0,71 0,92 -0,57
эмком 0,41 -0,44 0,71 1,00 0,94 -0,64
актинт 0,71 0,71 0,63 0,43 1,00 0,66 0,55
актком 0,43 0,78 0,75 0,46 0,64 1,00 0,87 0,75
обшакт 0,28 0,58 0,50 0,61 0,68 0,71 0,66 0,87 1,00 0,85
обшэм 0,43 -0,39 0,92 0,94 1,00 -0,65
общая 0,34 0,52 0,42 0,59 0,73 0,54 -0,57 -0,64 0,55 0,75 0,85 -0,65 1,00
 184

Приложение 7

Матрица интеркорреляций показателей индивидуально-личностных свойств в

группе средне способных старшеклассников

автн оцл опо орез лкЯ лкЖ ОЖ Вкн Вкп BKD Тоев ПА НЭ А С D Е
автн 1,00 0,28 0,34 0,28 0,33 0,39 0,28
оцл 1,00 0,74 0,69 0,81 0,73 0,90 0,28 -0,48 0,34
опо 0,28 0,74 1,00 0,83 0,78 0,78 0,91 0,40 -0,57 0,42
ооез 0,34 0,69 0,83 1,00 0,73 0,75 0,85 0,46 -0,49 0,41
лкЯ 0,81 0,78 0,73 1,00 0,72 0,87 0,33 -0,37 0,43
лкЖ 0,28 0,73 0,78 0,75 0,72 1,00 0,86 0,41 -0,44 0,45
ОЖ 0,90 0,91 0,85 0,87 0,86 1,00 0,34 -0,52 0,41
Вкн 0,33 0,28 0,40 0,46 0,41 0,34 1,00 0,30 -0,42 0,31
Вкп 0,39 0,33 0,30 1,00 0,32
BKD 1,00
Тоев -0,48 -0,57 -0,49 -0,37 -0,44 -0,52 -0,42 1,00 0,33 0,29 -0,39 -0,30
ПА 0,33 1,00
негэм 0,29 1,00
А -0,39 1,00
0,34 0,42 0,41 0,43 0,45 0,41 0,31 0,32 -0,30 1,00
D 1,00
Z 0,28 1,00
0,31 0,26 0,32 0,31 0,32 0,27 0,28 0,29
G 0,39 0,34 0,32 0,36 0,41 0,43 -0,33 0,41
н 0,35 0,30 0,30 0,27 0,34 0,29 -0,43 0,53 0,34
-0,29 0,27
Y -0,28
0 -0,31 -0,31 -0,33 -0,27 -0,41 -0,35 -0,40 -0,30 0,37 -0,35 -0,38
Q2 -0,32 -0,32 -0,29 -0,37 -0,38 -0,27 0,39 -0,32
Q3 0,29 0,32
Q4 0,44 -0,29
СУво 0,27 0,39 0,29 -0,35 0,31 0,32
CPVK 0,29 0,31
зеокЯ 0,34
Сцен 0,43 0,33 0,34 0,44 0,32 0,42 -0,30 0,39
Споин 0,42 0,42 0,32 0,45 0,51 0,45 -0,35
Споив 0,27 0,37
ВконсЬ -0,32 -0,30 -0,34 -0,32 -0,33 -0,50 -0,26 0,38 -0,57
Собв -0,34 -0,37 -0,37 -0,43 -0,36 -0,41 -0,43 -0,28 0,33 -0,39 -0,43
МДУ 0,33 0,44 0,45 0,33 0,44 0,39 0,47 0,27 0,27 -0,31
экст 0,28 0,27 -0,33 0,30
нейо -0,35 -0,29 -0,38 0,27 -0,38
эргинт 0,32 -0,34
эогком 0,27 0,46 0,42 0,45 0,35 0,50 0,49 0,35 -0,43 0,47
плинт 0,32 0,37 0,35 0,28 0,37 0,36 0,28 -0,37 0,33
плком 0,33 -0,29 -0,30 0,38 0,27
скоинт 0,30 0,47 0,35 0,35 0,35 0,37 0,45 0,29 0,29
скоком 0,38 0,36 0,36 0,41 0,36 0,38 0,36 0,35 -0,28 0,28 0,44 0,34
эминт 0,32 -0,35
эмком -0,28 -0,26
актинт 0,40 0,40 0,39 0,35 0,32 0,44 0,30 0,27 -0,34 0,32
актком 0,39 0,36 0,41 0,33 0,42 0,41 0,40 -0,40 0,49
общакг 0,28 0.46 0.44 0.46 0.39 0.43 0.49 0.42 0.30 -0.43 0.44 0.29
обшэм 0.29
общая 0.32 0.39 0.40 0.41 0.29 0.43 0.42 0.44 -0.48 0.47 0.32
 185

Приложение 7

Матрица интеркорреляций показателей индивидуально-личностных свойств в

группе средне способных старшеклассников
Продолжение таблицы
F G Н 1 Y 0 Q2 Q3 Q4 СУвр Срук зеркЯ Сцен Сприн Сприв Вкнф Собв
F 1.00 0,31 -0,28 -0.64
G 1,00 0,26 -0,26 0,36 -0,32
Н 0,31 0,26 1,00 -0,47 -0,43 0,41 0,30 0,42 -0,54 -0,52
1 1,00 0,29 -0,26
У 1,00 0,34 -0,37 0,27 0,39
0 -0,28 -0,47 0,29 1,00 0,30 -0,48 0,43 0,53
Q2 -0,64 -0,43 0,34 0,30 1,00 -0,36 -0,33 -0,30 0,33 0,30
Q3 1,00 -0,30 -0,27
Q4 -0,26 1,00
зако 0,41 -0,37 -0,48 -0,36 1,00 0,26 0,42 0,34 0,43 0,30 -0,36
СУво 0,26 1,00 0,29
CDVK -0,33 -0,30 0,42 1,00 0,48 0,27 0,34 -0,28
зеокЯ 0,36 0,34 0,48 1,00 0,37 -0,26
Сцен 0,30 0,43 0,29 0,27 0,37 1,00 0,46 -0,27
Споин 0,42 -0,26 -0,30 -0,27 0,30 0,34 0,46 1,00 -0,35
Споив -0,32 -0,54 0,27 0,43 0,33 -0,28 -0,26 1,00 0,63
ВконсЬ -0,52 0,39 0,53 0,30 -0,36 -0,27 -0,35 0,63 1,00
Собв 0,32 0,35 -0,39 0,36 0,30 0,43 -0,32 -0,35
МДУ 0,38 -0,31 0,32
экст 0,27 0,45
нейо 0,31
эогинт 0,52 0,33 0,53 -0,32 -0,28 -0,63 0,32 0,26 0,32 -0,40 -0,29
эсгком 0,48 0,27 0,41 -0,36 -0,48 0,28 -0,30 -0,36
плинт 0,41 0,43 -0,34 0,27 -0,27
плком 0,31 0,31 0,41 -0,34 -0,40 0,36 0,27 -0,35
СКРИНТ 0,48 0,28 0,43 -0,35 0,26 0,29 -0,39 -0,29
CKDKOM -0,43 0,28 0,51 0,26 -0,32 -0,27 -0,43 0,27
эминт 0,27 0,41 0,27 0,40 -0,29 -0,34 0,29 0,30
эмком 0,31 0,36 0,42 -0,37 -0,44 0,38 0,30 -0,30 -0,30
актинт 0,54 0,33 0,54 -0,52 0,27 -0,40 -0,27
акгком 0,51 0,39 0,57 -0,33 -0,57 0,34 0,27 0,30 -0,41 -0,33
обшакт -0,35 0,32 0,54 0,31 -0,29 -0,30 -0,45 0,28 0,33
обшэм 0,51 0,27 0,62 -0,30 -0,49 -0,54 0,40 0,36 0,33 0,33 -0,46 -0,41

Продолжение таблицы
МДУ экст нейо эогинт эогкм плинт плкм скинт сккм эминт эмкм актинт актком обАк обЭм обАд
МЛУ 1.00 0.28 0.41 0.35 0.30 0.38 0.35 0.42 0.35
экст 1,00 0,44 0,29 0,43 0,45 0,41 0,43
нейо 1,00
эогинт 0,28 1,00 0,34 0,35 0,68 0,35 0,27
эргком 0,41 0,44 1,00 0,42 0,70 0,61 0,63 0,48 0,92 0,85 0,79
плинт 0,29 0,34 0,42 1,00 0,45 0,54 0,47 -0,35 0,82 0,51 0,75 -0,30 0,75
плком 0,43 0,70 0,45 1,00 0,32 0,52 0,32 0,87 0,74 0,68
скоинт 0,35 0,35 0,61 0,54 0,32 1,00 0,47 0,83 0,54 0,77 0,70
CKDKOM 0,30 0,63 0,47 0,52 0,47 1,00 0,43 0,79 0,74 0,67
эминт -0,35 1,00 0,49 -0,27 -0,27 0,90 -0,58
эмком' 0,49 1,00 0,82 -0,33
актинт 0,38 0,68 0,48 0,82 0,32 0,83 0,43 1,00 0,48 0,82 0,76
актком 0,35 0,45 0,92 0,51 0,87 0,54 0,79 -0,27 0,48 1,00 0,90 0,83
общакт 0,42 0,41 0,35 0,85 0,75 0,74 0,77 0,74 -0,27 0,82 0,90 1,00 0,93
общэм -0,30 0,90 0,82 1,00 -0,54
общая 0,35 0,43 0,27 0,79 0,75 0,68 0,70 0,67 -0,58 -0,33 0,76 0,83 0,93 -0,54 1,00