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REB Volume 7 (2): 193-209, 2014

ISSN 1983-7682

EDUCAÇÃO AMBIENTAL E INCLUSÃO SOCIAL: PARTICIPAÇÃO DE

CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL EM ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO
AMBIENTAL

ENVIRONMENTAL EDUCATION AND SOCIAL INCLUSION:

PARTICIPATION OF VISUALLY IMPAIRED CHILDRENS IN ACTIVITIES
OF ENVIRONMENTAL EDUCATION

Janaina Peres Line1

Maria Cornélia Mergulhão2

1. Graduanda em Ciências Biológicas pela Pontifícia Universidade Católica de São

Paulo, Campus Sorocaba. Contato: jana_peres9@hotmail.com
2. Doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo, USP, Brasil. Bióloga do
Parque Zoológico Municipal Quinzinho de Barros. Professor assistente doutor da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Chefe de seção da prefeitura municipal
de Sorocaba. Contato: dinamica@splicenet.com.br

RESUMO
Este trabalho teve o objetivo de avaliar e ampliar o conhecimento e a percepção de
crianças com deficiência visual em relação aos animais e suas interações com o meio
ambiente, utilizando-se de experiências de aprendizado lúdicas, que fizeram o uso dos
sentidos táteis, auditivos e olfativos. Foram realizadas entrevistas e atividades, onde os
deficientes visuais tocaram animais vivos e empalhados, sentiram seus cheiros e sons,
que possibilitaram novas experiências de conhecimentos e sensações. A experiência
sensitiva é a melhor maneira para a captação de conhecimento do deficiente visual,
portanto é por meio do desenvolvimento e estimulação constante dos sentidos, que
assimilações de objetos e de espaços irão ocorrer. Essa proposta de educação ambiental
observou que atividades sensitivas são muito importantes para a construção de imagens
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mentais, as aproximando da realidade, já que muitas vezes, são construídas por meio de
descrições verbais, nem sempre muito claras para os deficientes visuais.
Palavras-chave: educação ambiental; inclusão social; deficiência visual; criança; lúdico;
sentidos.

ABSTRACT
This work had the objective to evaluate and enlarge the knowledge and perception of
visual impaired children regarding animals and interactions with the environment by
using ludic learning experiences, which encompassed tactile, hearing and olfactory
senses. Interviews and activities were carried out in which the visually impaired
children could touch living and stuffed animals, smell and hear them, enabling new
experiences of knowledge and senses. The sensitive experience is the best way of
knowledge capture by visually impaired people, so it is through development and
constant sense stimulation that assimilation of objects and spaces will take place. This
environmental education proposal has shown that sensory activities are very important
to mental image construction, approaching them to reality, since they are built through
verbal description, not often too evident for the visually impaired.
Keywords: environmental education; social inclusion; visually impaired; child; ludic;
senses.

INTRODUÇÃO
A proposta dessa pesquisa é unir duas temáticas críticas e atuais, a educação
ambiental e a inclusão social de pessoas com deficiência visual. A primeira aborda a
relação homem-meio ambiente, e possui como objetivo discutir, conscientizar e
promover ações que melhorem a situação ambiental atual. (CARVALHO, 2008). A
crise ambiental é uma realidade de conhecimento geral, e como grandes responsáveis
pelas conseqüências geradas ao meio ambiente, cabe a todos uma contribuição para uma
cabível mudança. Mudanças de atitudes simples possibilitam uma grande contribuição,
é ai que a educação ambiental entra com o seu papel conscientizador. Como dito antes,
cabe a toda sociedade desempenhar o seu papel pelo meio ambiente, portanto isso
também é válido as crianças portadoras de necessidades especiais.
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A criança com deficiência visual tem muita curiosidade de compreender o

mundo a sua volta, por conta da falta ou diminuição considerável da visão, a
compreensão e percepção do mundo externo a ela é afetada, deixando um tanto limitada
a captação de informações que chegam (SÁ, CAMPOS E SILVA, 2007).
Principalmente quando a deficiência é congênita, a assimilação realizada por essas
crianças acaba sendo abstrata, fruto de imaginação própria ou construída por meio de
descrições alheias. (GIL, 2000). A educação ambiental pode aproveitar essas
inquietações e estabelecer o papel socioambiental para produzir conhecimentos mais
concretos a elas. A utilização de experiências sensitivas é a melhor maneira para a
captação de conhecimento do deficiente visual, portanto, é por meio do
desenvolvimento e estimulação constante desses sentidos que irão ocorrer assimilações
de objetos e de espaços (GIL, 2000). Por isso a utilização de espaços com propostas de
educação ambiental como o Zoológico, pode ser um bom ambiente para novas
assimilações, por meio de cheiros, sons e ao tocar em animais. Além da contribuição
para a o desenvolvimento dessas crianças, essa experiência acaba sendo marcante e
muito divertida, estimulando o interesse e o raciocínio (Mergulão e Vasaki, 1998). A
educação ambiental pode promover a conscientização e ações socioambientais, ajudar
no desenvolvimento mental, psicológico e a socialização dessas crianças.
“A troca de experiências, sentimentos e informações nos ajuda a compreender a
necessidade do deficiente visual favorecendo a construção de novos valores e
significados” (GIL, 2000). Dessa forma, a integração da criança portadora de
deficiência visual não favorece apenas a elas, mas a todos que estão envolvidos,
possibilitando não apenas mudanças de hábitos favoráveis a natureza, mas também
promove mudanças de concepções pessoais.

1.1 A Educação Ambiental

Não é de hoje que observamos um grande aumento na exploração dos recursos
naturais, esse assunto teve seu desencadeamento com o desenvolvimento de novas
tecnologias a partir da revolução industrial, que levou ao surgimento do nosso atual
modelo capitalista. O uso inconseqüente e desenfreado dos recursos naturais, movido
para satisfazer o consumo humano, teve como conseqüência diversas transformações
ambientais, as quais influenciam direta e indiretamente em nossas vidas, como a
extinção de espécies, o aparecimento de animais silvestres em locais urbanos, pragas,
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doenças, o esgotamento de recursos naturais e tantos outros. A partir dessa percepção,

algumas medidas passaram a ser tomadas, a fim de mudar essa postura e de encontrar
maneiras de conciliar a globalização econômica e a sustentabilidade ambiental. Desde
então começou a luta para preservação de sistemas naturais, por meio da criação de
parques, unidades de conservação, estudos ecológicos, articulação de ações de
fiscalização, legislação e implantação de programas que favoreçam a natureza
(BRASIL, 1997). Em escala mundial, muitas reuniões foram realizadas a fim de debater
sobre ações promotoras de mudanças a situação ambiental, porém, apesar dos vários
ideais e propostas de mudanças, o desenvolvimento do modelo capitalista ainda se
sobrepõe as preocupações ambientais impondo muitas barreiras para a conciliação de
um desenvolvimento sustentável. O reconhecimento do papel da educação para
formação de uma nova consciência e postura ambiental foi um grande passo diante
desses fatos (CARVALHO, 2008).
A educação é um processo de construção humana (já que não nascemos
completos de saberes), um processo longo passado de pessoa a pessoa, o que o torna
também um processo cultural. O processo educativo tem a função de formar uma
sociedade, com bons valores, ideologias e sabedorias importantes para construção
humana. O processo de humanização (tornar humano) permite a avaliação, compreensão
e a transformação da realidade. A Educação Ambiental constitui todo esse processo em
prol da boa relação entre o ser humano e a natureza, o que a torna também um processo
de humanização. Ela tem em vista a formação de cidadãos conscientes de seus atos, que
possam construir um modo de vida socioambiental correto (REIS, 2008).
A característica critica da educação ambiental é o que a torna capaz de construir
personalidades reflexivas e transformadoras, pessoas que valorizam todas as formas de
vida e que possuem responsabilidade ambiental individual, e que ao se tornar coletiva
ganha mais força. Esse é um desafio contemporâneo que repensa as relações entre a
sociedade e a natureza, tendo o educador ambiental como um mediador desse propósito.
Portanto, nesse contexto o educador é aquele que irá promover e conduzir as ações e
experiências que servirão como base para construção de cidadãos críticos, e com hábitos
saudáveis para com o meio ambiente (CARVALHO, 2008). O processo de ensino
aprendizagem deve então oferecer condições ao desenvolvimento de habilidades
necessárias para que diversos grupos sociais, de diferentes realidades participem dessa
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gestão ambiental, segundo a lei nº 4.281/02 da Política Nacional de Educação

Ambiental. (QUINTAS, 2008).
O Brasil é o país mais rico em biodiversidade do mundo, possui uma das
florestas mais importantes, riquíssimo em recursos naturais (VALOIS, sd). Não nos
faltam exemplos, espaço e motivos para experiências em Educação Ambiental. A
compreensão da natureza, de seus valores e importância dos seres vivos, é o grande
começo para a valorização desse meio e para o entendimento da gravidade dos abusos
praticados a ela (BRASIL, 1997). A natureza deve ser tratada como um ente querido,
com o qual temos atitudes de proteção, carinho e respeito.

1.2 A Deficiência Visual

O termo deficiência muitas vezes nos remete ao pensamento de falta de
eficiência ou capacidade, levando a várias suposições injustas sobre as pessoas assim
rotuladas. Essas pessoas são, muitas vezes, taxadas como: incapacitadas ou
incompetentes, promovendo sobre elas sentimetos e pensamentos que não estão de
acordo com a realidade. (GIL, 2000). O termo mais adequado atualmente, “pessoa com
deficiência” e não mais portador de deficiência, ressalta e valoriza como pessoa, não
mais colocando a frente suas limitações, independente dela ser física, mental, auditiva
ou visual.( SASSAKI, 2003).
A deficiência visual abrange duas alterações: a visão subnormal e a cegueira. A
primeira enfoca uma baixa visão, ou seja, uma diminuição significante do campo visual
e da sensibilidade de contrastes. Essas pessoas apresentam resíduos de visão, e sua
capacidade visual varia de acordo com o grau de comprometimento do sistema visual.
Mesmo com o uso de materiais ópticos, como óculos ou lupas essas pessoas irão
apresentar visão embaçada, reduzida de modo que consigam apenas distinguir vultos,
claridade ou objetos muito próximos. A cegueira é a perda total da visão, que pode ser
adquirida ou congênita. Pessoas que adquiriram a cegueira ao passar do tempo, possuem
lembranças visuais, e conseguem se lembrar de imagens, cores e luzes. Mas aquelas que
já nasceram com a deficiência não conseguem formar uma memória visual. O impacto
da perda da visão adquirida debilita emocionalmente, fisicamente (mobilidade,
atividades básicas) e socialmente (GIL, 2000).
Segundo Sá, Campos e Silva (2007), o desenvolvimento das informações táteis,
auditivas, olfativas e sinestésicas é mais aguçado em pessoas cegas, pois esses sentidos
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são ativados continuamente, ajudando na assimilação, memorização e orientação

espacial. A falta de visão restringe as informações e conhecimento em relação ao meio,
por isso desperta curiosidade, interesse e inquietações. Por isso o incentivo ao
comportamento exploratório de observação e experimentação é importante para a
ampliação da percepção e compreensão para diversas informações. As atividades
proporcionadas devem ser adaptadas, de modo a promover o melhor entendimento da
situação ou ambiente, quando predominantemente visuais, a sua realização deve ocorrer
por meio de descrição verbal, ou de forma a se utilizar informações táteis, auditiva ou
olfativa.
Segundo Mergulhão e Vasaki (1998) a utilização de lugares que tenham
propostas de Educação Ambiental como parques e unidades de conservação, é uma
maneira de alcançar essa socialização de forma que cause interesse no aluno, pois torna
uma maneira nova e divertida de ver o mundo, muitas vezes sendo marcante para o
aluno. Esses locais estimulam o raciocínio, e facilitam a integração de diversos temas.
Ainda nesses locais, pessoas com deficiências visuais podem aproveitar para sentir o
ambiente explorando diversos sentidos.
A criança com deficiência precisa receber estímulos durante todo o seu
desenvolvimento, principalmente aquelas com cegueira congênita. Quando não
compreendem o ambiente a sua volta, é por meio de muita estimulação que elas
construirão a própria percepção de mundo. Esses estímulos irão possibilitar o
desenvolvimento para que essas pessoas tenham a possibilidade de levar uma vida
normal e independente, sendo uma maneira de tratar problemas característicos causados
pela cegueira, como no desenvolvimento de repercussões escolares, sociais, emocionais
e físicas (GIL, 2000).
Para Gil (2000) “as mãos são os olhos das pessoas com deficiência visual”, a
exploração tátil e sonora, são os principais meios de percepção do deficiente visual, por
isso devem ser intensamente utilizadas e aprimoradas. Essa estimulação deve começar
desde muito cedo para despertar na criança o desejo de conhecer e aprender. A
estimulação precoce é o processo pelo qual se auxilia a criança a utilizar as mãos, as
sensações táteis auxiliarão no entendimento de objetos, a sua função e principalmente
na percepção e compreensão do ambiente. O incentivo a exploração desperta o interesse
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pelo conhecimento, sendo um processo fundamental para a aprendizagem dessas

crianças (GIL, 2000).
Para entender melhor esse processo de integração, precisamos ter um breve
conhecimento do seu histórico. Para Mazzotta (1992), a concretização das ações sociais
referente aos portadores de necessidades especiais, ocorreu em virtude dos avanços da
ciência e da tecnologia e dividindo-se em uma ordem cronológica de marginalização,
assistencialismo e educação/reabilitação. Inicialmente as pessoas com deficiências eram
marginalizadas, pois não se acreditava na possibilidade de mudança ou
desenvolvimento da situação delas, por esse motivo não viam importância em promover
ações e organizações de atendimento especializado. A assistência só passou a acontecer
por questões de solidariedade e misericórdia, ações foram viabilizadas a fim de
proporcionar uma melhor condição de vida a elas, mas ainda não havia crença em
capacidades de desenvolvimento. Só após considerarem essas pessoas capazes de se
desenvolverem física e mentalmente, que os atendimentos com caráter humanista
tiveram seu início. As novas ações educativas e de reabilitação, que viabilizavam a
melhoria de vida dessas pessoas, promovia o desenvolvimento de suas habilidades para
a autonomia, integração social e igualdade de oportunidades.
No Brasil, a educação inclusiva teve inicio na década de 80, com a constituição
federal que tinha como intenção o desenvolvimento de pessoas sem quaisquer tipos de
discriminação. A complementar, em 1989 a lei nº 7.853/89 impôs como crime,
qualquer forma que impedisse o estudo de qualquer pessoa, usando como pretexto o
motivo de deficiência. A educação inclusiva ganhou forças a partir da década de 90,
com a promulgação de documentos como Declaração Mundial sobre educação para
todos (1990); A Declaração de Salamanca (1994), mais tarde com a lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, que possibilitava a escolha do estudo dessas pessoas em
escolas comuns ou especiais. Essa possibilidade com o decreto nº 3.956 de 2001, onde
se esclarece que pessoas com deficiências devem freqüentar escolas normais (RAYÇA
DARCI, 2008). Para isso a escola deve adequar em todos os âmbitos, desde sua
estrutura física utilização de materiais didáticos especializados (como recursos ópticos,
textos ampliados, máquina de escrever braille, reglete, punção, jogos adaptados,
softwares específicos, sorobã), à preparação de funcionários, docentes e alunos. O
convívio de crianças de diversas realidades (com necessidades ou não), quando iniciado
 200

cedo e de maneira constante, possibilita uma aceitação positiva para ambos, diminuindo
preconceitos e tornando o processo de integração algo comum e natural. A convivência
que permite troca de experiências permitirá uma melhor compreensão da realidade
vivida pelo deficiente visual, ajudando na construção de novos valores. O acolhimento
escolar da criança com deficiência apresentará resultados positivos para todos, mas para
isso toda a escola deve estar preparada para recebê-la. O processo de integração irá
beneficiar o aluno com necessidades especiais no desenvolvimento de várias habilidades
como: motoras, intelectual, emocional, social, no enriquecimento de conhecimento, e
dessa forma a preparando para uma vida adulta repleta de responsabilidades (GIL,
2000).
Como já dito antes, a escola deve estar preparada para receber o aluno com
necessidades educacionais especiais, embora números mostrem o aumento da integração
dessas pessoas em escolas regulares, isso não significa que de fato haja uma integração.
È difícil a adaptação da escola as necessidades, principalmente quando não existe verba
suficiente para isso. Escolas que mal possuem livros didáticos para todos seus alunos,
não irão ter possibilidade alguma para qualquer adequação. Outro fato importante, é que
o aluno portador de deficiência, sempre será a minoria, portanto tais adaptações acabam
ficando como ultima estância. O despreparo do professor é outro grande problema,
principalmente em escolas publicas, além de não possuir condições para o ensino
especializado, ele enfrenta outro problema, o de salas superlotadas. Muitas vezes,
escolas públicas apresentam classes com até quarenta alunos, o que normalmente já
dificulta o controle da classe pelo professor, isso torna impossível com que ele dê a
atenção necessária que o aluno com deficiência necessita. Portanto, por mais que
qualquer escola seja obrigada a receber esse aluno, cabe aos pais primeiramente avaliar
se a escola possui ou não condições para esse tipo de atendimento. A educação especial
em escolas públicas não é impossível, só requer maiores cuidados. A inclusão, não cabe
apenas à escola, mas também a família, vizinhos, colegas, enfim a toda sociedade,
dentro e fora da escola. O deficiente não deve ser tratado como um ser estranho,
diferente, pois ele é uma pessoa que possui limitações e capacidades como qualquer
outra, cabendo a ele também o seu papel na sociedade.
1.3 Histórico do Parque Zoológico Municipal Quinzinho de Barros
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O Parque Zoológico Municipal Quinzinho de Barros (ZMQB) foi inaugurado em

20 de outubro de 1968. Antes de sua definitiva localização existiram dois outros
espaços onde os moradores podiam passear e observar animais. O primeiro foi o Largo
do Jardim, inaugurado em 1 de janeiro de 1899. O segundo foi o Jardim dos Bichos,
criado em 1916, visando o aproveitamento de uma área marginal do Rio Sorocaba,
como um jardim para uso da população, onde foram introduzidos alguns animais para o
embelezamento da área.
O Parque Zoológico, atualmente situa-se num local antes chamado Chácara
Quinzinho de Barros, que pertenceu à família Prestes de Barros, hoje pertencente a
prefeitura de Sorocaba. Ocupa uma área de aproximadamente 130.000 m², abriga cerca
de 1.500 animais de 350 espécies, sendo sua maioria da fauna brasileira (Figura 1 e 2).
O Zoo de Sorocaba é reconhecido nacional e internacionalmente pelos trabalhos que
desenvolve nas áreas de conservação, preservação, pesquisas científicas e educação
ambiental, capacitando biólogos e veterinários.
As atividades de Educação Ambiental do ZMQB iniciaram em 1979, sendo o
pioneiro no país a iniciar tais projetos. Hoje, conta com uma biblioteca com livros,
revistas especializadas em meio ambiente, jogos e kits educativos para diversas faixas
etárias, que estão disponibilizados para empréstimos à população. Na tentativa de
alcançar a comunidade, o Zoológico desenvolve diversas atividades dirigidas a
diferentes faixas etárias, com o objetivo de conscientizar e modificar atitudes,
incentivando o exercício da cidadania em busca de ações individuais e coletivas. Várias
atividades são promovidas pelo Zoo, como os Cursos de Férias o Tranzoo, os passeios
noturnos, visitas escolares, clubes ecológicos, capacitação de professores, formação de
monitores e tantos outros (MERGULHÃO, 1998).
1.4 Histórico da Associação Sorocabana de Atividades para Deficientes Visuais
Desde 1934, já existiam atividades assistenciais para deficientes visuais em
Sorocaba, que eram promovidas pelo 3º Núcleo Profissional de Cegos da Associação
Promotora de Instrução e Trabalho para Cegos. Com a fundação da Associação
Sorocabana de Atividades para Deficientes Visuais (ASAC) no dia 21 de março de
1969, o amparo a pessoas que apresentavam algum tipo de deficiência visual passou a
ser realizado por essa instituição. Inicialmente chamada de Associação Sorocabana de
Amparo aos Cegos, era sediada na Rua Souza Pereira, sendo mais tarde transferida para
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a Rua Sete de Setembro, em um imóvel doado ao Governo federal em 1945, e

posteriormente tombado pelo Governo Municipal de Sorocaba em 26 de setembro de
1996. Hoje é considerada uma entidade filantrópica, sem fins lucrativos, mantida com
recursos repassados por convênio com a Prefeitura Municipal de Sorocaba e por
doações de associações e verbas levantadas por meio de realizações de eventos (Figura
3).
A ASAC tem o objetivo de tornar o deficiente visual uma pessoa autônoma e
socialmente inclusa, orientando, treinando e dando informações sobre o trabalho diário
com deficientes visuais, apoiando tanto seus usuários, quanto seus familiares. Atende
crianças e adultos de Sorocaba e região, oferecendo cursos profissionalizantes aos
deficientes visuais como: auxiliar administrativo, telemarketing, massoterapia,
radialista, dj, artesão, culinária além dos cursos de Braile, Soroban, pintura em madeira
e cerâmica para normovisuais. Atividades promovidas pela ajuda de profissionais
especializados e por meio de parcerias com várias instituições. A ASAC ainda oferece
cursos, palestras e vivencias sobre deficiência visual para empresas, escolas e entidades
(ASAC, 2010).

METODOLOGIA
O trabalho foi realizado com 9 crianças de idades entre 7 a 13 anos, com
deficiências visuais participantes da Associação Sorocabana de Atividades para
Deficientes Visuais (ASAC). Para a obtenção das informações, foram realizadas duas
entrevistas, uma inicial, e uma final que avaliou o desenvolvimento da pesquisa. Além
das entrevistas as crianças também foram avaliadas por meio de observação. Segundo
Ludke e André (2001), a entrevista e a observação são os principais meios de coleta de
dados da pesquisa qualitativa. A entrevista permite rápida coleta das informações
desejadas, e possibilitando maior aprofundamento, exploração, esclarecimentos e
adaptações de informações. Enquanto que a observação é o melhor método para
explorar problemas e deve envolver descrições dos sujeitos, dos diálogos entre sujeito e
pesquisador, do local, dos eventos especiais, das atividades realizadas e do próprio
observador.
A pesquisa foi dividida e desenvolvida em três etapas. A primeira ocorreu na
ASAC, por meio de uma entrevista com cada uma das crianças, que onde se usou
gravação de voz e anotações das respostas. Foi uma entrevista semi-estruturada com 12
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perguntas, que foram complementadas conforme as informações recebidas. As

perguntas eram relacionadas ao conhecimento das crianças sobre os animais em relação
a aspectos físicos, habitat, alimentação, sobrevivência, extinção e degradação do meio
ambiente. Essa entrevista deu subsídios para a realização da segunda fase da pesquisa.
A segunda etapa ainda teve continuação na ASAC, onde se realizou uma
atividade educativa. Foram utilizados, animais taxidermizados como Tamanduá Mirim,
Tartaruga Marinha, Tucano Toco, Papagaio-verdadeiro, Mico-Leão-Dourado e Jacaré
do papo-amarelo, disponibilizados pelo Zoológico e gravações dos sons emitidos pelos
animais. Os animais foram utilizados para a percepção tátil. Nesse momento através do
tato as crianças puderam perceber as características físicas dos animais tais como
tamanho, dentição, estruturas que recobrem o corpo como pele, pêlo, pena, casco, e os
sons foram relacionados aos animais pertencentes. Foi dado ênfase aos animais
ameaçados de extinção, sempre mostrando a relação homem-meio ambiente, habitat,
alimentação e curiosidades. Essas informações foram direcionadas por meio da
avaliação da entrevista.
Por fim, na terceira etapa, houve um passeio pelo Zoológico, pelo qual as
crianças conheceram os animais que lá residem e puderam ter contato com animais
vivos como gambá e cobra. É válido dizer que esses animais são utilizados nas
atividades educacionais do setor de educação ambiental, portanto estão habituados ao
contato direto com pessoas. Nesses dois últimos momentos, as crianças receberam
informações táteis, auditivas, olfativas, e descrições verbais que facilitaram o
entendimento da situação. Após a finalização dessa etapa foi realizada uma ultima
entrevista, também semi-estruturada a fim de avaliar o que as atividades acrescentaram
a elas e o quanto a deficiência visual implica na aprendizagem dessas crianças.

RESULTADOS E DISCUSSÕES
As entrevistas iniciais apresentaram doze questões que investigaram o
entendimento que as crianças possuíam sobre alguns animais, principalmente sobre
aspectos físicos, mostrando o quanto a deficiência visual limita entendimentos de fácil
assimilação aos não portadores da deficiência. As quatro primeiras perguntas
questionavam qual o animal preferido e porque, o lugar que eles vivem, o que eles
necessitam para sobreviver e a alimentação. O animal mais citado como preferido, foi o
leão, pelo motivo de representar força, braveza e beleza. Outros animais foram
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lembrados, como o pica-pau, elefante, macaco, coleirinha, sendo que muitos desses
animais foram relacionados a personagens de desenhos animados. Poucos deles sabiam
dizer de onde esses animais eram, ou diziam lugares errados, como a criança H de 12
anos, que imaginou que o leão fosse da Amazônia. Como demonstra o trecho da
entrevista logo abaixo:
“E: Qual animal que vive na floresta que você mais gosta? Por quê?
H: Eu gosto do leão, porque ele é legal. Ele é mais forte que todos animais.
E: Em qual lugar do mundo ele vive?
H: Na Amazônia.”
Outras três crianças souberam dizer de onde eram o elefante, o leão e o pica-pau.
Em relação ao necessário para sobrevivência e alimentação, foi possível perceber que
ligavam muito a questão de sobrevivência com a alimentação. Para a maioria deles, a
visão de mundo às vezes fica muito limitada a televisão e aos fatos do dia-dia, pois são
situações de aprendizagem mais fáceis de serem alcançadas. As questões cinco, seis e
sete, foram perguntas para captar a interpretação física dos animais, como ele é ele se
locomove, se é bravo ou manso e como é o filhote dele. Nesse momento foi possível
perceber que de fato as descrições dadas, constituíam características que descreviam a
forma física do animal escolhido, porém essa imagem que elas possuíam, quando
sabiam descrever, era algo construído por meio de descrições passadas a elas e muitas
vezes essa construção de imagem era distorcida. Um exemplo seria a resposta da criança
GB de 7 anos descrita logo abaixo.
“E: Você sabe como ele é e como ele anda?
GB: Ele anda com duas pernas, é alto, gordo e tem um orelhão.
E: Ele é bravo ou manso?
GB: Ele é bonzinho.
E: Como é o filhote dele?
GB: Ele é bem pequenininho.”
Outro exemplo também seria da criança J de 11 anos que descreveu o leão como
grande, gordo e bravo, porque era assim que todos contavam para ela na escola.
“E: Você sabe como ele é e como ele anda?
J: Ele é grande e gordo.
E: Ele é bravo ou manso?
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J: Acho que ele é bravo, porque todo mundo fala na escola.”

As últimas cinco questões tiveram o intuito de observar o que eles sabiam sobre
extinção e degradação do meio ambiente. Apenas duas crianças demonstraram saber
alguma espécie ameaçada de extinção, por meio da TV, mas praticamente todas
souberam falar sobre fatores que estão ameaçando o meio ambiente, dizendo que evitam
jogar lixo no chão para ajudar a natureza. Como Exemplo a entrevista da criança L de
10 anos.
“E: Qual outro animal você sabe que está ameaçado de extinção?
L: Lobo-Guará, Arara Azul! Foi o que eu escutei na TV.
E: Você acha que pode fazer algo para ajudar esse animal?
L: Acho que as pessoas poderiam parar de cortar as árvores.
E: Você acha que estão estragando o meio ambiente?
L: Acho, porque as pessoas cortam as árvores, sujam os rios. Você viu no Golfo do
México? Acabou com uma parte do oceano!
E: Você faz alguma coisa para ajudar o meio ambiente?
L: Eu tento não jogar lixo na rua, mas às vezes escapa da minha mão.”
Na atividade realizada com os animais empalhados as crianças puderam tocar as
partes do corpo do bicho, que era evidenciada e explicada. Foi possível perceber a
euforia e curiosidade deles diante da experiência, sendo que o animal que despertou
maior interesse foi o jacaré. As crianças ficaram impressionadas com o tamanho do
animal, garras e dentes. A maioria dos animais pelo qual as crianças demonstraram
maior curiosidade são os de grande porte e selvagens, como o leão e o jacaré, ou seja,
aqueles com o qual a possibilidade de contato é muito mais difícil.
No passeio ao Zoo, elas puderam ouvir os sons dos animais e as que possuem
baixa visão, até mesmo conseguiram visualizar alguns animais, mesmo que desfocados,
ou apenas vultos, elas conseguiram distinguir formatos e cores. Puderam entrar também
em contato com outros animais empalhados como o tamanduá bandeira, com o qual as
crianças se espantaram com o tamanho do rabo, e ainda com animais vivos, como
gambá, cobra e aranha, os quais eles puderam tocar ou ver muito de perto. As crianças
estavam muito ansiosas para a visita ao Zoológico, pois muitas delas não conheciam o
Parque. Quando perguntada a criança G de 12 anos, se ela conhecia e gostava de ir ao
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Zoo, ele disse que já havia ido, mas que o passeio não apresentava muitas experiências
sensitivas, pois além do cheiro forte, era difícil escutar os sons dos animais, já que é
algo que depende da vontade própria do animal. Ao chegar ao Zoo algumas crianças,
principalmente as que nunca haviam estado lá, estranharam o cheiro forte do ambiente e
ficaram um pouco assustadas com o barulho. Começamos a visita pela área dos
primatas e aves pantaneiras, haviam diversos sons misturados e os quais elas nunca
haviam escutado, assim como a peculiar vocalização do Bugio, um ”ronco” bastante
alto e grave, que naturalmente assusta qualquer pessoa despreparada para escutá-lo. A
visita ao Zoológico com certeza proporcionou uma grande e diferente experiência para
as crianças e com certeza para o pesquisador. Foi impossível não passar a observar o
despreparo existente em diversos locais (públicos e não públicos) da cidade, para
receber o portador de deficiência. No Zoológico foi possível perceber o interesse que as
crianças tinham em aprender mais sobre animal ali presente. Algumas crianças com
baixa visão conseguiram, apenas quando muito próximas das placas informativas, lê-las,
mas nem sempre as mesmas estavam disponibilizadas de maneira acessível, havendo
então, necessidade de que alguém as lesse para elas. Por esse motivo é importante que
esses ambientes proporcionem acessibilidade para pessoas com deficiências, como
placas escritas em braile, rampas e diversas outras possibilidades.
Por fim, foi realizada a ultima entrevista, baseada na entrevista inicial, porém
adaptada de acordo com o decorrer das respostas dadas pelas crianças, que tiveram o
intuito de investigar o que o trabalho influenciou no aprendizado deles. Eram questões
que perguntavam o que elas haviam gostado mais das atividades, o que haviam
aprendido, e acharam interessante, descrições de animais, se passaram a praticar outras
atividades de ajuda ao meio ambiente, entre outras. Ao avaliar as respostas dadas por
elas, foi possível concluir que a sensação tátil é a que mais traz oportunidades de
aprendizagem aos deficientes visuais, em relação a formas e espaços físicos. Uma
descrição que demonstra claramente isso foi a da criança G de 13 anos apresentada logo
abaixo:
“ Gostei muito de ver os animais, no zoológico eu vi o avestruz, o elefante ,o jacaré...
Lá eu consegui escutar alguns sons, mas na hora que eu peguei nos animais foi mais
fácil de entender. Achei interessante, peguei no avestruz, sempre ouvi falar que tinha
perto de casa, mas eu não sabia como ele era. Sei que ele é grande, tem uma pata
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enorme, uma cabeçona e penas. Gostei do jacaré também, achei legal, nunca tinha
visto um. Ele é grandão sem dúvida, tem uma boca enorme com dentes afiados, a pele é
dura, grossa e um rabo bem grande.”
As descrições podem auxiliar, porém, não torna tão concreta e próxima da
realidade a imagem daquilo que se descreve. A falta ou diminuição considerável da
visão compromete a compreensão e percepção do mundo externo, deixando um tanto
limitada a captação de informações que chegam, fazendo com que elas criem
imaginações abstratas. Por isso é importante procurar estabelecer relações táteis,
auditivas e olfativas para tentar construir experiências de aprendizagens mais próximas
da realidade.
Lidar com deficientes visuais, não é uma tarefa fácil, principalmente quando se
tratam de crianças, as quais se encontram no processo de formação pessoal. Elas
apresentam muitas dúvidas, aparentemente bobas, como, por exemplo, saber o que é um
morcego, um mamífero, por que alguns animais comem vegetais e outros carne. Esses
são apenas alguns exemplos de questionamentos levantados durante as atividades,
algumas tão bobas, que pegaram o pesquisador desprevenido. Contudo, se pararmos
para pensar, percebemos que para quem não enxerga, palavras e descrições muitas vezes
não fazem o menor sentido. As descrições realizadas devem ser feitas com mínimos
detalhes e de forma muito simples. Embora o pesquisador tivesse maior conhecimento
da informação a ser passada, por muitas vezes as pessoas já habituadas às crianças
conseguiam transmiti-las de maneira mais rápida e clara, usando uma linguagem mais
adequada para o nível de percepção da criança. É preciso tempo de convivência para
aprender a lidar com eles, pois cada um possui dificuldades e personalidades diferentes.
A deficiência visual não impede a construção de conhecimentos e fatos, mas as
limitam, mesmo com a ajuda de diversos fatores, principalmente quando se trata de uma
cegueira congênita ou total. É importante que o deficiente visual esteja sempre
acrescentando novas vivências, como o manuseio de novos objetos e saídas a locais
diferentes aos habituais, que proporcionem experiências válidas para novos
aprendizados. A integração de deficientes visuais em projetos de educação ambiental
pode determinar uma grande fonte de aprendizagem, socialização e capacitação desses
indivíduos.
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REFERÊNCIAS
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