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“Hay que libertar al niño de la opresión del método,

el programa, la autoridad del maestro, los exámenes;


liberarlo del espíritu de rebaño, salvarlo de la uniformidad y
la rutina, que matan las condiciones asimilativas
y creadoras de la inteligencia” J. Barcos.

Julio BARCOS

Biografía:

Julio BARCOS (1883- 1960), argentino, nació en Coronda, Santa Fe y fue pedagogo,
maestro, sociólogo, publicista e inspector de Escuelas normales.
Además, fue presidente de la Liga Nacional de Maestros (1910) y principal protagonista en
la primera huelga realizada por la Liga Nacional de Maestros en agosto de 1912 en Mendoza.
Influenciado por las pedagogías libertarias de la época, fundó escuelas anarquistas en la
Provincia de Buenos Aires, concretamente en Lanús en 1907 y llegó a fundar en La Boca la
Escuela Moderna en 1908.
Con la llegada del gobierno popular de Hipólito Yrigoyen con quien el pedagogo cultivó
una amistad, comenzó a militar en el radicalismo.
Colaboró desde muy joven en el periódico anarquista La Protesta y en la revista Ideas y
Figuras. Como militante anarquista de principios del siglo XX, luchó férreamente por los derechos
de los niños y las mujeres.

Sus Obras Principales:


 “La libertad sexual de las mujeres”, 1921.
 "Cómo educa el estado a su hijo" 1927.
 "Política para intelectuales" 1931.
 "Por el pan del pueblo" 1933.
 “El Civilizador. Síntesis del pensamiento vivo de Sarmiento” 1961.

Contexto de producción de su obra

A finales del siglo XIX y principios del siglo XX la sociedad argentina atravesaba un
complejo contexto inmigratorio.
Las condiciones de trabajo fueron calamitosas, las viviendas eran escasas e indigentes,
los salarios no eran bajos en relación a Latinoamérica pero se deterioraron por las seguidas
devaluaciones; los contratos de trabajo eran fraudulentos y las condiciones de trabajo muy
precarias.
Las comunidades inmigrantes traían de Europa una cultura política que nació con las
experiencias con las organizaciones y las formas de acción de la clase trabajadora, dando lugar al
debate acerca del anarquismo, el socialismo y la organización en sindicatos. Para 1880 las
formas de organización y de resistencia de la clase trabajadora se habían extendido y tomaron
envergadura con la severa recesión económica, conocida como la crisis Baring, que permaneció
en Argentina entre 1889 y 1891.
Entre 1880 y 1890 surge una creciente militancia de la clase trabajadora que se manifiesta
a través de panfletos, diarios, mítines masivos, obras de teatro, huelgas y manifestaciones. Se dio
origen a los primeros sindicatos que bregaban por mejoras laborales, salarios mínimos, descanso
dominical, entre otras cuestiones.
En 1901 se crea la Federación Obrera Argentina (FOA) que luego en 1902 da lugar, a
partir de los conflictos suscitados a raíz de la aprobación de la Ley Nº 4.144 “Ley de Residencia”,
a la Unión General de Trabajadores (UGT) de los socialistas; ambos impulsaron la creación de
escuelas y prensa para difundir sus ideologías, y huelgas como medida de fuerza.
En 1907, se produce la llamada “Huelga de los Inquilinos”, que tiene como consecuencia
la represión y el desalojo de varias familias de los conventillos.
En 1909, se dio la “semana roja”, acontecimientos represivos que comenzaron durante la
conmemoración del Día Internacional de los Trabajadores en la Plaza Lorea de Buenos Aires.
Así se describe el lento avance histórico de la anarquía en Argentina, para llegar a su
auge en la primera década del siglo XX, cuando la política social libertaria se vuelve un enemigo
afanoso de la hegemónica modernizante. Aunque a partir de la segunda década del siglo XX
comience su falible decadencia.1

Marco Cultural de su obra

Ya existía a fines del siglo XIX un repudio a la escuela del Estado, por ser oligárquica,
nacionalista patriótica y religiosa en algunos casos. El proyecto anarquista, aunque existían
divergencias dentro del mismo movimiento, mantuvo irreductible la idea de construir una escuela
autogestiva propia, opuesta a la hegemónica modernizante, sobre todo en el periodo de 1890-
1913. Durante esos años anarquistas y socialistas, interesados en la educación de la clase más
numerosa y pobre, intentaron vincular una escuela fuera del sistema oficial. La oposición a la
orientación nacionalista de la enseñanza escolar se sujetaba con la posición sobre el dominio del
Estado en la educación.
Julio Barcos sostenía que el Estado era una entidad abstracta que anulando al
individuo se apropiaba de su educación, bajo el pretexto de uniformarla en todo el país para
defender el patriotismo. La crítica anarquista al nacionalismo y al estatismo apuntó a la
uniformidad estatal oligárquica, que se representaba en el nacionalismo escolar, el cual encerraba
conductas normalizadas, encubiertas con fiestas escolares, cantos patrióticos, subordinación de
próceres y prácticas de lectura y escritura correcta del idioma nacional.

1 SARDU A. (1er semestre de 2008) Una molesta piedra en el camino: Educación Anarquista Revista THEOMAI
/THEOMAI Journal/ Estudios Críticos sobre Sociedad y Desarrollo. Recuperado de
http://revistatheomai.unq.edu.ar/NUMERO17/Sardu.pdf
Los anarquistas disputaban el monopolio de la enseñanza ejercido por el Estado por dos
razones: a) Porque tendía a reproducir las desigualdades sociales, mantener los privilegios y
garantizarlos; y avalar la reproducción de los grupos dominantes. b) Por difundir una educación
patriótica y nacional, que construían ficticias opciones sociales y políticas.2
Para el anarquismo la educación oficial constituía una de las principales
herramientas de dominación y alienación para someter a las masas trabajadoras. En 1909 en
Consejo Nacional de Educación, apelando a una cláusula de la Ley 1420, estableció la
obligatoriedad de la inscripción en el Consejo de todos los maestros de escuelas privadas, que en
caso de no poseer títulos debían rendir exámenes habilitantes. Estas medidas se
complementaban con la prohibición a ciudadanos extranjeros de dictar geografía, historia e
instrucción cívica; así, sólo quedaron autorizados a impartir clases de castellano como lengua
materna. Al mismo tiempo se unificaron los planes de estudio y el Consejo de Educación se
atribuyó el poder de supervisar todos los programas de estudio de la enseñanza privada antes de
comenzar el ciclo escolar.
Los anarquistas consideran a la educación como una herramienta modeladora de
la política libertaria y una eficaz contribución a la formación de un militante deseable. 3

Trayectoria político-pedagógica de Julio Barcos

Los temas que abordó a lo largo de su extensa obra no se restringieron al ámbito


pedagógico ni estuvieron ordenados según un plan académico y literario; brotaron de cierta
manera de concebir los antagonismos sociales, cuyos actores excluyentes fueron el Estado y la
sociedad civil. Sus escritos nutrieron el debate del campo pedagógico argentino y
latinoamericano, cuestionando duramente las premisas y las prácticas sobre las que se edificó la
pedagogía liberal durante las primeras décadas del siglo XX.
Su pensamiento y su participación en el debate pedagógico constituyeron un esfuerzo por
cambiar, no solo los contenidos, sino los términos del debate pedagógico nacional.
Sus trabajos sólo reflejaban los defectos de la escuela. Barcos contribuyó a elaborar una
representación de la cultura escolar a contrapelo del relato pedagógico oficial, donde las escuelas
eran representadas como «presidios» y la atmósfera que la rodeaba «conventual y carcelaria»;
desde su perspectiva, una marcha escolar era «un plantón en la calle», el pupitre «la evolución
del cepo», y el examen «un crimen»; el maestro era un «anacoreta de la cultura moderna», las
escuelas normales «fábricas de maestros» y el Consejo Nacional de Educación «el más perfecto
de los laberintos administrativos».

2 SURIANO, Juan. Anarquistas, cultura y política libertaria en Bs. As. 1890-1910. (2004) Buenos Aires, Editorial
Manantial.
3 SARDU A. (1er semestre de 2008) Una molesta piedra en el camino: Educación Anarquista Revista THEOMAI

/THEOMAI Journal/ Estudios Críticos sobre Sociedad y Desarrollo. Recuperado de


http://revistatheomai.unq.edu.ar/NUMERO17/Sardu.pdf
A Barcos lo guiaba una crítica a la pedagogía estatal, normalizadora y pseudocientífica.
Sus juicios sobre el desenvolvimiento de la educación oficial le valieron el rechazo de las
autoridades educativas que, sin embargo, reconocían en él a un educador moderno.
A través de la creación de la Liga Racionalista se buscaba difundir y adoptar principios
teórico-prácticos que organizaban el programa pedagógico de la escuela de la calle Bailén, sede
de la Escuela Moderna que fundó Ferrer y Guardia. Esos serían los ejes que orientarían la
pedagogía racionalista y permitirían, a su vez, sistematizar las experiencias. En la Argentina, el
principal órgano de difusión de la Liga fue la revista La Escuela Popular.
El pasaje de las filas libertarias a las fuerzas cívicas del radicalismo fue un camino que
transitaron muchos hombres y mujeres del anarquismo.
Dardo Scavino sostiene que, aunque existieran disputas entre radicales y anarquistas,
«los liberales, los socialistas y los anarquistas constituían, como herederos de la Ilustración, la
Reforma protestante y el progresismo burgués, un mismo bando de enemigos del espíritu»4, es
decir, de la Iglesia. Se pueden interpretar los acercamientos y las alianzas entre estos sectores
colocando como telón de fondo las discusiones entre el laicismo de los hombres de gobierno y el
catolicismo abyecto de la oposición tradicionalista.
El radicalismo al que adscribía Barcos era percibido como un movimiento cívico que había
oscilado entre la participación electoral y las revoluciones cívicas, que no había cesado en su
denuncia de la ilegitimidad del régimen fraudulento y que proponía una regeneración moral de la
sociedad. En sintonía con esta caracterización, en Política para intelectuales, Barcos ensayaría
una justificación de su ingreso a las filas del radicalismo sosteniendo que:

Por estas razones y porque creo traer en potencia una gran capacidad para el bien público (signo de una
vocación política) abonada por treinta años de idealismo activo y constructivo al servicio de los tres esclavos de la
sociedad capitalista: los asalariados, las mujeres y los niños, me he enrolado en la U.C.R. que encarna la espiritualidad
autóctona, es decir, la raíz psicológica de mi raza, y por consiguiente el espíritu de la Historia en la formación política de
mi país5.

Los aspectos de la UCR que resaltaba Barcos –la espiritualidad autóctona y el espíritu de
la Historia– eran motivos más que suficientes para justificar su adscripción a aquel movimiento.6

Posicionamiento ideológico en relación con sus principales preocupaciones


pedagógicas

En 1961, Julio Barcos publica El Civilizador. Síntesis del pensamiento vivo de sarmiento.
Inscripto dentro del género biográfico. No hay información certera acerca del momento en que

4 Citado en Colección Ideas en la Educación Argentina. Darío Pulfer Director. Barcos, Julio. Cómo educa el Estado a tu
hijo y otros escritos. - 1a ed. - Gonnet: UNIPE: Editorial Universitaria, 2013.
5 Barcos, Julio. Política para intelectuales, Buenos Aires, (1931), Ed. Claridad.
6 Colección Ideas en la Educación Argentina. Darío Pulfer Director. Barcos, Julio. Cómo educa el Estado a tu hijo y

otros escritos. - 1a ed. - Gonnet: UNIPE: Editorial Universitaria, 2013.


barcos comenzó con la recopilación de las obras de Sarmiento, pero se presume que fue durante
el primer mandato de Juan Domingo Perón y que terminó después del golpe de 1955.
Barcos calificó al Peronismo como una variante de los modelos políticos totalitarios, para
él eran “la enfermedad del siglo”, sostuvo que el Peronismo representaba la “segunda caída” de la
tiranía desde la gesta de Mayo.
El Peronismo no sólo representaba el asedio a los principios de la cultura letrada; por
sobre todo, era la expresión más elocuente de lo que él mismo denominaba la “barbarización
vertical”; es decir, el asalto de las instituciones republicanas para promover, desde allí la
vulgarización de las masas.
Barcos adhería a la llamada Revolución Libertadora; menciona en El Civilizador
“escribimos estas líneas bajo el clima auspicioso de una revolución triunfante, que tiene por meta
dos objetivos indeclinables: desmantelar el totalitarismo y recuperar el sistema republicano de la
Constitución alberdiana del ´53”7 “la República Argentina, que se había levantado triunfal después
de la tiranía, se levantará renovada tras los golpes del militarismo para que el ejército tenga el
alma de la Constitución (...) poniendo su espada bajo la ley suprema de la libertad. La cultura de
su función liberatriz y humanizadora será la que le dé alma al sable, al decir de Sarmiento”8
Barcos presentaba al sanjuanino como “el redentor de la ignorancia de nuestro pueblo en
la extraordinaria dimensión de su monolítica figura, no obstante su proteica personalidad”9
La obra del pedagogo seleccionaba pequeños fragmentos de los 52 tomos en los que se
habían ordenado los textos sarmientinos. Se planteaba qué era lo que distinguía a Sarmiento de
los otros próceres argentinos y se respondía que “hemos tenido libertadores, pero hasta
Sarmiento no habíamos tenido desbarbarizadores”. Y civilizar consistía, ante todo, en “volcar la
civilización europea en América: he ahí el patriotismo de un Sarmiento”10

Vigencia y aportes del pensamiento de y obras de Julio Barcos para abordar los
actuales desafíos de la educación

Barcos focalizaba su atención sobre cuatro grandes nudos: el conservadurismo que se


evidenciaba en las filas del magisterio, la rutinización del sistema educativo, el problema de la
enseñanza desde el aspecto moral y práctico; y la relación entre adultos y niños.
En lo que respecta al maestro: el perfil profesional de éste, el atraso que experimentaba
la formación docente y la visión de la Escuela Normal como “una momia pedagógica, digna de
ser transportada a un museo arqueológico, ya que -parafraseando a Unamuno- se fabrican
maestros como se fabrican quesos, de acuerdo a un molde establecido”11.

7 Barcos, Julio. El Civilizador. Síntesis del pensamiento vivo de sarmiento. 1961, Buenos Aires, Ed. Antonio Zamora.
p.11
8 op. cit. p.24
9 Op.Cit. p 13
10 Barcos, Julio. La doble amenaza. Réplica a Lugones, 1923, Buenos Aires, Ed. Tognolini. p 5.
11 Barcos Julio. Cómo educa el Estado a tu hijo, 1927, Buenos Aires, talleres Gráficos de Lorenzo Rañó. p 89.
En este sentido, la formación docente sigue siendo una especie de momia pedagógica.
Pensamos en la importancia que tienen, por ejemplo el uso de las TICs en el aula y cuán
deshabituadas están estas prácticas.
Muchos formadores de docentes, que incluyen tanto a la Institución como a los docentes
que forman futuros educadores, mantienen una importante resistencia al uso de las tecnologías
en el aula, manifiestan que les resulta complejo encontrar la forma de incorporar las tecnologías
al trabajo áulico.
No parece ser una cuestión de política de equipamiento por parte del Estado Nacional, ya
que éste, desde un tiempo a esta parte, ha impulsado y ejecutado la distribución de
computadoras en las escuelas públicas; recordemos el Plan Conectar Igualdad.12 ¿La cuestión
será la exclusividad que se piensa que tenía el maestro a la hora de enseñar? ¿La presencia de
los aparatos producirá la única relación con el conocimiento?
La tecnología puede configurar una nueva potencia en los procesos educativos si se
anima a los docentes a que creen, a que innoven, a que inventen, con todo lo que ello implica
para las prácticas de la enseñanza de una disciplina o grupo de disciplinas (…) necesitamos que
los docentes, con la formación y especialización adecuada en el campo de la didáctica, trabajen
sobre la construcción de nuevas búsquedas y creen sentidos originales.13
Se debe tener en cuenta que ayudar a otros a aprender tiene que ver con el ofrecimiento
de mejores canales de comunicación, mejores herramientas para el aprendizaje.
Tener conciencia de que la sociedad progresa tecnológicamente y que los docentes tienen
el deber de facilitar a los estudiantes el conocimiento de las nuevas tecnologías. No se puede
olvidar que se está educando a los ciudadanos del futuro y que hay que dotarlos de herramientas
para facilitar la igualdad de oportunidades en competencias tecnológicas.
En segundo lugar, cuestionaba la rutinización del sistema educativo, combinando dos
planos de análisis. Uno, el gobierno de la educación. El excesivo control del Estado sobre la
educación, específicamente el control de qué se enseña y cómo se enseña, desembocando en
un modelo de enseñanza oficial, que Barcos concebía como “la organización de la rutina (...) del
parasitismo; y por sobre ambas cosas, la organización de la esclavitud mental de la juventud por
la tiranía dogmática del espíritu”14.
No se puede dejar de lado el “operativo aprender 2016”, desplegado el pasado 18 de
octubre, donde se diseñaron evaluaciones externas delineadas y administradas por empresas
que decidieron los contenidos a evaluar y luego a enseñar.

12 Si bien en marzo del 2016 y en el marco del llamado “proceso de organización” varios trabajadores fueron
despedidos de los programas vinculados al Plan Conectar igualdad, desde la página oficial del mencionado programa
(http://www.conectarigualdad.gob.ar/) afirman que “En lo que va del 2016, Conectar Igualdad lleva entregadas 201.307
netbooks a alumnos y docentes de 3.666 instituciones educativas de todo el país, entre escuelas especiales, escuelas
secundarias e institutos de formación docente. Asimismo, en sus más de seis años de vigencia, son 5.518.465 las
computadoras portátiles distribuidas entre docentes y alumnos”.
13 Silvina GVIRTZ y Constanza NECUZZI. Educación y Tecnologías: Las voces de los expertos. 2011, Buenos Aires,

ANSES. P 92.
14 Op. Cit. p 11.
Esas y otras prácticas dejan claro el control absoluto que el Estado proyecta aplicar a la
educación en pos de un interés capitalista con una mentalidad netamente mercantilista,
adaptando la enseñanza escolar a los requerimientos de un mundo laboral cada vez más
flexibilizado. La educación termina siendo el negocio de los negocios públicos
En tercer lugar, abordaba los problemas vinculados a la enseñanza, presentando dos
sentidos distintos. En el orden moral ofrecía un lectura diferente sobre sobre la confrontación
entre la enseñanza laica y la religiosa. En el orden práctico, la escuela pública había estimulado,
según Barcos, el hábito del lujo, sin fomentar el hábito del trabajo, exaltando el arte de consumir
sin infundir el arte de producir.
De la mano de eso que Barcos llama parasitismo vienen los actuales jóvenes esclavos
mentales. Los consumistas.
Hoy se hace hincapié más en el usuario que en el inventor. Hay que quebrar el sentido
común que avala que manejar íconos es ser un genio, mientras lo que sólo están haciendo
nuestros niños y jóvenes es consumir. Consumir, mientras otros lo crean. Se debe alejar del
consumismo para entrar en la era de la inventiva.
¿Qué cabezas, qué corazones, qué sensibilidades se están formando? Se debe
acompañar la educación desde el lugar de resistencia como actores responsables de la
educación del futuro y la democracia verdadera.
En el último punto, partía de una pregunta ¿A quién pertenece el niño? Barcos señaló que
la configuración de las sociedades capitalistas había perpetrado nuevas formas de esclavitud: los
proletarios, las mujeres y los niños eran sus principales víctimas. Esto se veía peor en las mujeres
y los niños, ya que además de padecer la esclavitud económica, debían soportar otra clase de
sometimientos. Barcos denunciaba las diversas formas de explotación que se llevaban a cabo en
el nombre del capitalismo, en el nombre del sexo fuerte y en el nombre de los privilegios de los
mayores. Encarnaban, a su vez, tres conflictos sociales: la lucha de clases, la lucha entre sexos y
la débil resistencia que oponen los niños ante la tiranía que los adultos ejercen sobre ellos. No
obstante, había una respuesta para cada uno de ellos: el sindicalismo, la libertad sexual y la
reforma educativa.
Cabe preguntarse hoy, después de casi noventa años, ¿De quién es el niño? Y nosotros
agregaríamos ¿Qué estamos haciendo del niño?
Daniel Feldman menciona, a propósito de la enseñanza, que “la enseñanza es un
actividad de ir, pero para retirarse, no para quedarse, porque el otro tiene que aparecer en ese
espacio donde uno se va”.15 Y es justo lo que los docentes deben hacer. Retirarse para dejar ser.
Para emancipar. Debemos hacer del niño una persona libre, auténtica y capaz de forjar sus
propios ideales.
Cada persona es diferente y le corresponde elecciones diferentes. El niño no es de nadie.
El niño es libre.

15 http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=100220
Algunas consideraciones finales

Una exploración en torno a las ideas pedagógicas de Barcos, nos permitió reconstruir
algunos rasgos de la coyuntura política-social-cultural de la primera década del Siglo XX y
especialmente entender las acciones educativas impartidas por el Estado mediante la Educación
Oficial para ejercer su dominio hacia la sociedad, particularmente hacia los niños y concretamente
hacia los niños de las clases sociales bajas.
Entendemos la participación altamente comprometida de Barcos en su afán por
deslegitimar los modelos pedagógicos preestablecidos con el único ahínco de libertar al niño de
sus opresores, los educadores, y centrar el programa pedagógico en él y creemos que, salvando
las particularidades de la época en que se desarrollaron las intervenciones de Barcos,
necesitamos de más educadores que piensen en los estudiantes, que centren todo su esfuerzo
por ayudar a su liberación, en tener confianza en el futuro del otro y no sólo en focalizar sus
esfuerzos en cumplimentar con los fines que persigue determinado establecimiento.
Por una parte, Laurence Cornu en “La confianza en las relaciones pedagógicas” afirma
que la confianza es un doble aspecto, no sólo del niño hacia el adulto, sino del adulto hacia el
niño y que esto se gesta en el seno de la escuela; en lo íntimo de la relación se desarrolla una
perspectiva emancipadora, ligada a la finalidad de la educación en la democracia.
Por otra parte, Laura Duschatzky en Escuela de maestros, CITAR menciona que la
confianza puede relacionarse con la enseñanza, si pensamos a ésta como un convite, es decir,
ofrecer algo a otro, algo que uno cree que es agradable para uno y para compartir. Además,
invitar también es llevar a alguien a algún sitio que nos parezca agradable, porque enseñar
produce un movimiento. Ese movimiento tiene que ser el que nos y los mueva de la creencia de
que el alumno está quieto.
En este orden de cosas, centrarse en los estudiantes, en su libertad, es confiar en ellos.
Ellos nos han dado ya toda la confianza de que eran capaces CITA CORNU, por consiguiente
sólo nos resta hacer nuestra parte, porque la enseñanza es una construcción de a dos. Debemos
confiar en la autonomía del niño y en su capacidad para forjar una Nación justa, libre, digna y en
armonía social.
Sin embargo, discrepamos con el deslumbramiento que Barcos tenía acerca de las ideas
Sarmientinas de la educación y nos identificamos con lo expresado por Inés Dussel y Myriam
Southwell acerca de la escuela sarmientina CITAR INES DUSSEL. Las Doctoras en Ciencias de
la Educación mencionan que la propuesta de la generación del ochenta fue más suavizar las
desigualdades que construir una igualdad, a fin de formar una sociedad homogénea que haga
posible el régimen representativo del gobierno.
Estandarizar la educación es la forma más eficaz para controlar a los ciudadanos. Se
tiene un absoluto control de las acciones y pensamientos de los habitantes y la autoridad
suficiente para excluir todo lo que esté fuera de su control.
Igualar a todos los ciudadanos no es más que despojarlos de su idiosincrasia y es una
actividad más que deshonesta cuando lo que verdaderamente se busca en la enseñanza es el
respeto por la diversidad, entre otras cuestiones.
Si bien Julio Barcos bregaba por libertar al niño de la opresión de la autoridad, al idolatrar
las ideas de Sarmiento en lo concerniente, por ejemplo, a la reproducción de la civilización
europea en América, sus ideas de emancipación eran por lo menos liosas.
Raúl Mejía nos explica que “la educación popular llega al siglo XXI con un acumulado
construido en sus luchas por transformar la sociedad y hacer posible la emancipación de todas
las formas de dominio que le permiten proponerle al mundo de la educación en sus diferentes
vertientes una concepción con sus correspondientes teorías, propuestas pedagógicas y
metodológicas para ser implementada en los múltiples espacios y ámbitos en los cuales se hace
educación en esta sociedad. (…) hacerlo desde los intereses de los grupos oprimidos y excluidos
permitirá la transformación de esa condición para construir sociedades más justas, más humanas
y, ante todo, con una diferencia que no permita la desigualdad y el control, por razones de clase,
género, etnia, raza, opción sexual, edad, condiciones físicas” CITAR A MEJÍA PAG 4 LA
EDUCACIÓN POPULAR: UNA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DESDE EL SUR Y DESDE
ABAJO1 Marco Raúl Mejía J. Planeta Paz Programa Ondas de Colciencias Expedición
Pedagógica Nacional
Recogiendo lo más importante de los expertos citados precedentemente y en pos de
favorecer un proceso de educación popular es que nos parece primordial transitar por los caminos
de la concientización de la realidad, comprendiendo y construyendo nuevas formas de actuar
para cambiar las prácticas actuales con el fin de mejorar la realidad educativa.
BIBLIOGRAFÍA Y FUENTES CONSULTADAS

 Barcos, Julio. La doble amenaza. Réplica a Lugones, (1923), Buenos Aires, Ed. Tognolini.
 BARCOS, Julio. Cómo educa el Estado a tu hijo, (1927), Buenos Aires, talleres Gráficos
de Lorenzo Rañó.
 BARCOS, Julio. Política para intelectuales, Buenos Aires, (1931), Ed. Claridad.
 Barcos, Julio. El Civilizador. Síntesis del pensamiento vivo de sarmiento, (1961), Buenos
Aires, Ed. Antonio Zamora.
 Colección Ideas en la Educación Argentina. Darío Pulfer Director. Barcos, Julio. Cómo
educa el Estado a tu hijo y otros escritos. - 1a ed. - Gonnet: UNIPE: Editorial Universitaria,
2013.
 CORNU Laurence (1999), La confianza en las relaciones pedagógicas. En FRIGERIO, G
(comps.) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Buenos Aires, Coedición:
CEM- Nov. Educ.
 DUSSEL, I. y SOUTHWELL, M, La escuela y la igualdad: renovar la apuesta. El Monitor
de la Educación. Revista del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Año I. Quinta
Época, N° 1, pp 26/31.
 Escuela de maestros. Recuperado de
http://www.encuentro.gov.ar/programas/serie/8052#top-video
 GVIRTZ Silvina y NECUZZI Constanza. Educación y Tecnologías: Las voces de los
expertos, (2011), Buenos Aires, ANSES.
 MEJÍA J. Marco Raúl (2013), La Educación Popular: una construcción colectiva desde el
sur y desde abajo. Ponencia presentada en el Seminario Internacional de Educación
Popular organizado por CINEP y la Alcaldía Mayor de Bogotá. Bogotá, febrero 13 a 15 de
2013.
 MURO Gabriel, (2012), Gabriel Muro. El Quirófano Fractal. Por la fuerza, contra la
violencia. Buenos Aires, Wordpress.com. Recuperado en
https://elquirofanofractal.wordpress.com/2012/09/20/julio-barcos-el-inspector-anarquista/
 SARDU A. (1er semestre de 2008) Una molesta piedra en el camino: Educación
Anarquista Revista THEOMAI /THEOMAI Journal/ Estudios Críticos sobre Sociedad y
Desarrollo. Recuperado en http://revistatheomai.unq.edu.ar/NUMERO17/Sardu.pdf
 SCARBINO, Dardo (2012) Rebeldes y confabulados. Narraciones de la política argentina,
Buenos Aires, Eterna cadencia.
 SURIANO, Juan, (2004) Anarquistas, cultura y política libertaria en Bs. As. 1890-1910.
Buenos Aires, Editorial Manantial.
 (2012) Didáctica de esta patria. Buenos Aires, blogspot.com.ar.:. Recuperado en
http://didacticadeestapatria.blogspot.com.ar/2012/09/julio-barcos-un-maestro-anarquista-
que.html
ANEXO

« ¿Cuándo reconocerá la pedagogía oficial que el sujeto de la educación es el niño, y


que este no es el esclavo sino el señor de la escuela? »

«Los millares de niños que


quedan en el
analfabetismo, lejos de ser
tan desgraciados como
presuponíamos, resultan a
fin de cuentas menos
desgraciados que aquellos
quienes castró para
siempre la educación
oficial. »

«No he escrito un libro para profesionales, sino para el pueblo»

«Este libro interesa mucho más al padre de familia que a nuestros “pedagogos” y
“estadistas”, notoriamente confabulados contra el libre ejercicio de la soberanía
popular» Cómo educa el Estado a su hijo.

«En la sociedad actual hay tres esclavos, el proletariado, la mujer, el niño (…) aparte de
la esclavitud económica que padecen chicos y grandes, hombres y mujeres de la clase
pobre, es evidente que las mujeres y niños soportan además otra clase de cadenas: la
de la esclavitud moral, cadenas de la que está más o menos exento el hombre. De esta
segunda esclavitud –la más dura y cruel porque es la que mutila, engrilla y estrangula
el libre desenvolvimiento de la personalidad- no se liberan la mujer y el niño de las
clases pudientes de nuestra sociedad»
«Redentor de la ignorancia de nuestro pueblo en la extraordinaria dimensión de su
monolítica figura, no obstante su proteica personalidad»
«Genio constructor y benefactor de la nacionalidad»

«Dotado de una
visión profética»

«Forjado, como

«Nace y muere una


un Vulcano de la
estirpe prometeica en voluntad heroica»
la historia intelectual y
política de
Indoamérica»

«Vivió y murió en
función de maestro»

«Conductor espiritual de la nacionalidad»


«Rara avis de la historia»

CUESTIONARIO
 ¿Qué préstamos y/o intercambios tienen la educación formal y la educación popular?
 ¿Cuál es el camino para emancipar a los niños que educamos?
 ¿Qué prácticas construyen puentes emancipadores y cuáles cercenan identidades?
 ¿Cuál es, hoy, el lugar de conflicto en la Educación Formal?
 ¿Qué implica la democratización en las relaciones de poder en el acto educativo?
“¿Qué soluciones han dado a la crisis sus decretos económicos y financieros apoyados en doctrinas periclitadas, sus
medidas fiscales expoliativas, sus represiones violentas de la agitación proletaria ejercidas en nombre de la libertad de
trabajo, su avasallamiento de los institutos educacionales en nombre de los principios autoritarios retrógrados y
anacrónicos, y su rencorosa ceguera frente a las aspiraciones y los reclamos de la juventud universitaria?”

Saúl TABORDA

Biografía

Nació el 2 de noviembre de 1885, en la estancia paterna, en "Chañar Ladeao", ubicada en


Santiago Temple (Provincia de Córdoba). Sus padres, Rosario Taborda y Ramona Pereyra.
Estuvo casado con María Sabaté y tuvo un hijo, Gabriel, residente en Unquillo, en el mismo solar
de su padre.
Inició sus estudios primarios en la escuela elemental de Santiago Temple, los continuó en
la Escuela Normal de Córdoba, los estudios secundarios en el Colegio Nacional del Oeste, de
Buenos Aires, egresando finalmente del Colegio Nacional de Rosario, en 1906. Allí compartió las
aulas con Amadeo Sabattini, Enzo Bordabehere y Florentino V. Sanguinetti. Se graduó como
abogado en la Universidad de La Plata, cursando estudios durante 1908-1910,
se doctora 1913, esta vez en la Universidad del Litoral. En esta institución es nombrado profesor
de Sociología en 1920, al tiempo que se desempeña como abogado.
Participó en la revista Renacimiento, que se publicó entre 1909 y 1913 y tuvo como
director a Florencio César González y como colaboradores a Alfredo L. Palacios y Manuel Ugarte.
Radicado en Córdoba, fue uno de los fundadores del “Círculo de Autores Teatrales de Córdoba”,
del que fue vocal y presidente en 1916. Esta entidad actúa con grupos de escritores, docentes,
estudiantes universitarios, la Federación Obrera Local y la “Biblioteca Córdoba” dirigida por Arturo
Capdevila. Participa activamente de la Reforma Universitaria de 1918 junto a los jóvenes Deodoro
Roca, Raúl Orgaz y Carlos Astrada, todos amigos personales.
Fue rector durante un año del Colegio Nacional de La Plata cargo del que fue separado
“por guitarrear con el estudiantado”, en 1921. En 1922 promueve en la Universidad de Córdoba la
creación del Seminario de Filosofía y Cultura General que preanuncia la versión moderna de la
Facultad de Filosofía y Humanidades. En 1923 viajó a Europa donde permaneció cinco años para
dedicarse por entero al estudio de la filosofía con especial orientación a la pedagogía. Cursó
estudios en la Universidad de Marburgo, prosigue en la Universidad de Zurich, luego en la
Universidad de Viena, y finalmente en la Universidad de París.
En 1926 se instala en una casa de Unquillo, ubicada en Avenida San Martín. Reabre su
estudio de abogado y co-dirige la Revista Clarín, junto a Carlos Astrada. En febrero de 1935,
lanza su periódico “Facundo”, en donde confluye su formación marxista con
su posición nacional. En 1942 dirige el Instituto Pedagógico de Escuela Normal Superior de
Córdoba.
Muere en la ciudad de Unquillo, en su provincia natal, el 2 junio de 1944. Sus restos
reposan en el viejo cementerio de Unquillo y sobre su tumba, la lápida contiene la siguiente
expresión: “Vivió y pensó para su tierra”. Desde 1997, el Instituto Provincial de Enseñanza Media
N° 179 de San José de Calasanz, Villa Valeria (Córdoba) lleva su nombre.

Bibliografía del autor:


Libros:
· Taborda, Saúl Alejandro. Reflexiones sobre el ideal político de América. Córdoba:
Imprenta Elzeviriana, 1918.
· ______. Consideraciones en torno a los proyectos de ley universitaria. Córdoba:
Imprenta de la Universidad Nacional de Córdoba, 1932.
· ______. La crisis espiritual y el ideario argentino. Santa Fe: Instituto Social de la
Universidad Nacional del Litoral, 1934 (Reedición: 1945).
· ______. Investigaciones Pedagógicas, Vol. I y II, (Prólogo: Santiago Monserrat).
Córdoba: Ateneo Filosófico de Córdoba- Assandri, 1951.
· ______. La psicología y la pedagogía. Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba,
Facultad de Filosofía y Humanidades, 1959.
· ______. Facundo, (Selección: Horacio Sanguinetti; Epílogo: Santiago Monserrat).
Buenos Aires: Perrot- Cuadernos del Centro de Derecho y Ciencias Sociales, F.U.B.A.,
Nº 10, 1959; 58 pp.
· ______. La argentinidad preexistente, (Selección y Estudio Preliminar: Fermín Chávez).
Buenos Aires: Docencia, 1988.
· ______. Investigaciones Pedagógicas, (Selección y Prólogo: Gustavo Cirigliano).
Buenos Aires: Marymar, 1993.
Artículos:
· Taborda, Saúl Alejandro. "El problema agrario". Nosotros 124 (septiembre 1919).
· ______. “La nueva conciencia histórica”. Humanidades I, Universidad Nacional de La
Plata (1921): pp. 94-106.
· ______. “La elección del rector”. Cátedra Universitaria 2 (1921).
· ______. "Chinchigasta y yo. Respuesta al Dr Alejandro KORN". Nosotros 266 (1931).
· ______. "Niñez- Juventud". Nosotros 276 (1932).
· ______. “Significado, trascendencia y evolución del sentido reformista”. Crítica (15-06-
32).
· ______. “Análisis de la Universidad”. Revista de la Enseñanza I-1 (1933)-(Este escrito
posteriormente forma parte de “Investigaciones Pedagógicas”).
· ______. Facundo. Crítica y polémica. Director SAÚL TABORDA, Córdoba, Argentina,
1935-1939:
N° 1 (1935), 8 pp, INDICE: Meditación de Barranca Yaco / Una “Historia de la Nación
Argentina” /La unificación de los impuestos / Dos líneas a Doll, por Saúl Taborda / En
torno al ’90.
N° 2 (1935); 5 pp, INDICE: Esquema de nuestro comunalismo / Tribulación ministerial.
N° 3 (1935); 6 pp, INDICE: El Código Civil y la vida / Acotaciones al “Anti Marx”de Hugo
Calzetti / Pantomima de Ginebra.
N° 4 (1936); 8 pp, INDICE: Comuna y federalismo / Temario del comunalismo
federalista / Proposiciones fundamentales / El fenómeno político / Las comunas
coloniales / Términos precisos.
N° 5 (1938); 26 pp, INDICE: Sarmiento y las posibilidades de un Arte nacional, por
Santiago Monserrat / Filosofía de Sarmiento hombre, por Manuel Gonzalo Casas /
Sarmiento y el ideal pedagógico, por Saúl Taborda /Revolución y comunidad histórica,
por Oscar Marcó del Pont / Temario del Comunitarismo federalista.
N° 6 (1939); 6 pp, INDICE: La declaración de Lima, por Saúl Taborda.
N° 7 (1939); 5 pp, INDICE: Comunalismo y justicia, por Saúl Taborda.
· ______. “El fenómeno político”. VVAA. Homenaje a Bergson. Córdoba: Universidad
Nacional de Córdoba- Instituto de Filosofía, 1936. pp. 65-95.
· ______. “Descartes y el ideal pedagógico”. AAVV. Escritos en Honor de Descartes.
Universidad Nacional de la Plata, 1938. pp. 301-327.
· ______. "El objeto pedagógico en los valores religiosos”. Educación 1 ( noviembre
1942): 1-21
· ______. "Bibliografía: La psicología pedagógica”. Educación 2 (noviembre 1943): 73-76
· ______. "Córdoba o la concepción etnopolítica de la ciudad". Tiempo Nuevo (1947).
· ______. “Curriculum Vitae del Dr. Saúl Taborda, Artículos de Facundo, Artículos de
Tiempo Vivo”. ESTUDIOS 9 (1997- 1998). Universidad Nacional de Córdoba, Centro de
Estudios Avanzados.

Contexto de producción

Para la ubicación del pensamiento de Taborda es preciso hacer referencia a su teoría del
ideal pedagógico como una forma concreta de superación del positivismo. El alude al ideal no
como un elemento dado, sino como una obra de perfección, como un logro en la plenitud del
valor, como la máxima expresión de lo espiritual.
El acento puesto en el espíritu rescata al hombre de un evolucionismo y lo abre a la
libertad. De allí que cobren gran importancia las frases tales como: "El individuo es una unidad
psico—física que puede llegar a ser persona, necesitamos proseguir preguntando, más allá de la
ciencia". No se trata de que Taborda rechace la ciencia, sino que descubre un horizonte que la
trasciende y que libera al hombre del determinismo. Sin esa perspectiva el "ideal pedagógico" no
tendría cabida. Por ello dice, "el hombre procede del animal; procede del animal y no deja nunca
de ser animal; pero no se resuelve en funciones animales: su esencia reside en sus funciones
espirituales. Es, pues, en la esfera de aquellas disciplinas que tratan las funciones espirituales
donde debemos investigar el concepto de la personalidad"
El esfuerzo por superar el positivismo supone el celo por devolver al hombre su dignidad
sumida en el pragmatismo y cientificismo.
El positivismo filosófico se limitaba a los aspectos psicológicos y sociológicos soslayando
los problemas epistemológicos y metafísicos. Para el positivismo todo se resuelve en la relación
causa—efecto y el pensamiento reflexivo que mediatiza el dato empírico no tiene cabida. En
nuestro país la educación de la época no escapó a la esfera positivista. Por ejemplo Carlos O.
Bunge en su libro "La Educación" señala: "Emplearé, pues, en el curso de este tratado un método
que llamaría psicosociológico, cuya característica es basar la especulación en la descripción, y la
descripción en la psicología y la sociología. Su forma de exposición es positiva; pero sus medios
de investigación pueden considerarse eclécticos".
El carácter pedagógico en Taborda, en cambio, es radicalmente diferente. Su ataque al
positivismo es frontal; y su tesis exige una educación que supere el cientificismo, el
enciclopedismo y los
"propósitos utilitarios" del homo faber.
El hecho positivo tendrá que enfrentarse ahora a un " ideal "; lo inmediato tendrá que
medirse con la fuerza de lo personal; el método psico—sociológico habrá de carear la experiencia
espiritual.

Marco Cultural

Taborda se encuentra, junto a su generación, en franco combate con el positivismo. Corta


el límite establecido por el conocer inmediato y se abre al aspecto comprensivo introducido por
Dilthey y a la dimensión valorativa de Spranger.
Ortega y Gasset, autor que Taborda cita, tuvo una gran influencia en los pensadores
argentinos de principios de siglo y abrió un nuevo horizonte frente al dogmatismo positivista.
Claramente lo señala Alejandro Korn cuando escribe: "La presencia de Ortega y Gasset en el año
1916 fue para nuestra cultura filosófica un acontecimiento. Autodidactos y diletantes tuvimos la
ocasión de escuchar la palabra de un maestro; algunos despertaron de su letargo dogmático y
muchos advirtieron por primera vez la existencia de una Filosofía menos pedestre. De entonces
acá creció el amor al estudio y aflojó el imperio de las doctrinas positivistas"
Se abre a comienzos de siglo una época que posibilita un espíritu filosófico más vigoroso
que el que le precede. Las corrientes europeas son asimiladas críticamente por muchos, y otros
tantos saben ajustarlas a las exigencias de nuestra nacionalidad.
El dogmatismo cede paso a las tendencias diversas del pensar que proporcionan un clima
de libertad y tolerancia hacia la diversidad de ideas.
Por otra parte, se comienza con el desarrollo de la sentida necesidad de elaborar algo
propio y original dando importancia a la epistemología y metafísica que el positivismo, como
dijimos, había ignorado.
El pensamiento de Bergson, Scheler, la fenomenología y más tarde el existencialismo bajo
sus diferentes aspectos, entre otras corrientes filosóficas cobran importancia. La Argentina se
abre a un pensar nuevo y dinámico. Las ciencias todas reciben ese aire renovado. Visitas como
las de Ortega, Keyserling, Eugenio D'Ors, García Morente, Keiper, Krüger y Einstein despiertan
interés y abren horizontes de posibilidades incalculadas. Incluso la filosofía tradicional y en
especial el neotomismo vuelve con una fuerza propia. Ante una Argentina más plástica muchos
países europeos fundan instituciones culturales en el país. Vivimos en una época que se proyecta
en Europa y simultáneamente muestra una conciencia más filosófica y universal.
Podemos decir que a la par que decae la rigidez positivista, un nuevo espíritu invade los
estudios sobre el hombre y su obra.
Taborda, nacido en Córdoba en 1885, presenta dentro de ese clima intelectual sus tesis
del ideal pedagógico argentino. El repiensa profundamente los temas e ideas de su época.
Perteneció Taborda a una familia cuyos ascendientes eran de procedencia española y se
habían radicado en la provincia de Córdoba. En sus teorías sobre lo americano exigió que lo
hispánico fuera reconocido junto con lo nativo como elemento constitutivo de estos pueblos
nuevos. Vivió su niñez en el campo, huérfano de padre desde temprana edad. Recibió su primera
instrucción rudimentaria fuera de la escuela oficial. Luego continuó sus estudios regulares,
ingresó en la Escuela Normal de Córdoba, inició el secundario en el Colegio Nacional Oeste de
Buenos Aires y lo completó en Rosario. En 1910 se gradúa de abogado en La Plata y en 1913 se
doctora en Derecho y Ciencias Sociales en Santa Fe con el trabajo "El eximiente de beodez en el
Código Penal".
En 1918 participa activamente de la Reforma Universitaria a la que considera como parte
de un movimiento juvenil mundial que presentó a la juventud como protagonista de la historia y
que quiso afirmar su autonomía frente a un sentido erróneo de autoridad. Más tarde Taborda se
alejó del reformismo, pues consideró que se había luchado buscando la libertad para el trabajo
espiritual y se quedó en el formalismo electoral de gobierno y en un hueco "funcionalismo" para
organizar el voto. El señalaba que lo más importante no es la elección, sino la participación real
del estudiantado. Para esta época aparecen las "Reflexiones sobre el ideal político en América",
dedicadas a J. Ingenieros.
Taborda conoció la filosofía alemana de su época sobre la que reflexionó y recreó con
notas originales. Se distingue en su obra la influencia de la idea scheleriana de persona; la teoría
del ideal de Kant y Spranger; de los valores de Hartmann y de otras tendencias alemanas
modernas como las de Düthey. Según Fermín Chavez con la teoría facúndica Taborda evolucionó
"a través de Fichte del ortodoxo liberalismo revolucionario de la generación reformista, a una
teoría político—cultural argentina"

BIBLIOGRAFÍA Y FUENTES CONSULTADAS

● MOREY DE VERSTRAETE, Maria Eugenia, (1983) “La formación facúndica en el


pensamiento de Saúl Taborda”. En: CUYO. Anuario de filosofía argentina y americana,
Vol. 16 Primera época, p. 19-53.
● TABORDA, Saúl, (1951) “Investigaciones Pedagógicas”, Ediciones Ateneo Filosófico de
Córdoba, Córdoba, p. 17
● TABORDA, Saúl, (1944) “La crisis espiritual y el ideario argentino”, Revista
Iberoamericana, 8(15), 162-163.
● “Aportes para la protección de la Casa de Taborda como patrimonio histórico-cultural de la
ciudad” (2013) Dirección de Cultura y Educación de la Municipalidad de Unquillo, con el
propósito de ser utilizado como material de consulta por la Comisión de Protección
Patrimonial.

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