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a. Prer1araciór1 de la torea docente ''
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b. El arnbiente de o,0rendizoje y el clirr10 de '
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las clases •
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El diseño curricular y el posterior desarroilo curricular tiener1 '~

su culm:naci-6n en 13. programación de aula. Se puede afirma1· .,

l¡••ot

qc::; es e11 este ámbito e1, donde se realiza, efectivamente el

pr0~1ect·J curricu!ar en ~u máxima concreciói1 1 aplicado a situa-·
1 ....
.
·•0·1os ' (.
0 sp 0 c1 ·r-- -
l.., l '"' .., ~'"' l l--Cl'.:i'

Con esta expresión -prcogn-an11ac[ón c~e aiuRa- se desig- v.., 1 2

•
•

r1a al ins~rumento cori el cual los docentes organizan su prácti-

ca ed<.,cati·oe, erticulando el co11junto de contenidos, activida· L
41 ,¡ -..
des, opciones metodológicas, estrategias educativas, utilización
d2 textc·s, mcteria[, recursos didácticos y secuenciando las ac-
ti,,;idades qr1e han de realizar. Toda esta organización y articu.
!ación de la tarea docente en su trabajo cotidiano en el aula se .. J q

progran1a para un periodo equivalente al año académico. Por ·=-

lo que se refiere a I" programación de estas actividades, no
existe a·:uerdo WJ.áníme ~nos advierte Imbernon~ 11 sobre Jos
d'ii_:ers9s eie1~r12r¡cus qL1e J1r1 cornp(:J11er1, y escog·er uno u otro
de 11JeJ1a'e a'e! nlode!o CL1r1-fct1lar· adoptado pa1·a explícar el
pr·or_~t?so e-CÍL1catfL!O y efe fa con1ociidad con qLte se er1cucr1t1·e '-1·' 1
el JJTC)Jtesorodo ante esos ¡Josíbles eler11eritos." {l)

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1 Ezeq1•ieL Anrlcr-Egg
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.' ¡ 1.A. planificacf6:1 c.d1tcativ(1
; ' '' 199
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Aun cuar1do se trata ele una labor que siem¡Jre han realiza- '''
do los docentes, er1 ct1anto propt1es[a de trabajo en Ja que se .' planes globales de desarrollo: se formtdaban, pero poco o na-·
a1iicula y organiza la forma de Jle·var a cabo el proceso de da tenían qL1e ver co11 lo que oct1rría en la prácbca. La progra-
enseñanza/aprendizaje, hay ciertas peculiaridades en el mode- mación de aula fue muchas veces el cumplimiento de L1na for-
lo propuesto para la reforma en España, 1\rgentina, Bolivia, malidad. Como muy bien ha dicho Francesc !111bernon, queda-
Chile y Paraguay. Las principales peculiaridades de la progra- ' ba en "el cajón como constancia oficial de programación
mación de aula en este modelo es que ésta se realiza tenie11do elaborada, pero sin. que nunca llegara a ser· un verdadero
en cuenta algunos parámetros o coordenadas fundamentales: i11strumento para la i11teruención didáctica". (2)
El dise1io curricular, establecido como currículo pres- Lo que se pretende con la forma de programación de aula
..
..
criptivo: 1
deri\ ada en el modelo curricular, es pro¡Jorcionar mayor rigt1- '
•

..
•

• para todo el Estado; rosidad y coherencia al programa de trabajo que elabora cada
'
0 docente para llevar a cabo sus tareas cotidianas como parte de '
~ para una determinada jurisdicción provincial
rJn programa anua!. El otro aspecto nuevo de esta programa- '
EI desarrollo de este diseñe', exores2do en e:] orc1,,1ec- ción. de a•Jia -y sobre esto hemos insistido reiteradamente-
" ío curricular de centro. . . - -
es la adecuación de lo que se enseña al nivel de conocimientos
•

El proyecto educativo elaborado en ia institución do- de ios ed11cancios )l del entorno en el que ellos realizan su vida
M'l
- ' cente, en cuanto proporciona la información básica
cotidiana.

Mi
- . . acerca de Ja situación contextual en la que se ha de ap1'i-
car la programación en e! aula.
a. P:rjncio21es
. cuesliHones 01ue
.. estálI1! ñmpliñcmcilas
~ Los conocimientos j' experiencias pret,ias dei grupo en ;a, pJ·ogramacióltil de aulá y ~as ta.reas
,,
a:-;t~e
...... de clase y de cada tino de ios alumnos/as que io concpo-
nen.
, - OU:e
na.v - rea¡¡11zaíl"

... lill@ Durante mucho tiempo,· cada prof~sor preparaba a SLI ai~·e Cuando el docente emprende la tarea de ¡Jrogramar su tra-
~ la actividad docente y la estrategia pedagógica qt1e iba a desa- bajo en el aula, tiene q11e llevar a cabo 11na serie de pasos y ac-
~ rrollar en el aula (como todavia se sigrJe haciendo en muchas tividades bier, concretas y precisas que 11ertebran el conjunto
,, --_,
u11iversidades). Con el conductismo (en los países en do11c!e es- de contenidos y acti·vidades que se van a llevar a cabo. Sin em-
~ ta corriente psicológica tuvo influencia), la prógramació'1 de es- bargo, aunque estG tarea sea emine11teme11te pi·áctica, ella se
.. tas ac!ividades se hizo mucho más rigurosa, ac1nque en a!g1Jnos
casos ahogaba la práctica educativa dentro de un modelo rígi-
realiza apoyadñ en una serie de supt1estos, qL1e constituyen un
llilf¡ marco de refErer1cía, no riecesariamente explicito en cada uno
...,
..,... ' do y mecánico de actuación. Se establecían objet'•1os senera de ¡,~5 dc·c8ntes. Cuanto mayor sea Ja formación y rnu(Jurez
''
•
les, específicos y ciperativos; temas, contenidos, actividades, p1·ofe.sional, ta11to mós e)zplícito_ será su n1arco refere11ciaI. Es-
•~ !'
i
•

'
recursos y tiempo comp/etaba11 y estructuraban !a prcJgram -
ció1·1. Per·o I1e aqLií que n1ucl1as de estas prograrnacior1es ccJ~
0
te cor1j;1nto ele c11es!io11es explícitas e implícitas C]L!e están pre-
serites en la labcJ1· de progra111ación de aula, poclemos res11111ir·
i rrieron Lrna suerte parecída (at.tnqlJe a escalo difererite), n los las (T1 el slguie11te cu'.:ldro:
IJlfl
• '
•ll$ !' ' - '
•
'

'''
• ' 200
E'ze.q11it!f Ander-Egg '¡ ''
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•
201
DJSPOSICIONES llG.4.LES

-'

b. El marco de referencia
¡.fEOllÍA, PEDAGÓGICA
L __ _ _ _ _ _
l_J -i

CUESTIONES ¡-
IMPLICADAS COM() ' PRINCIPIOS PSICO- f -
'- En todas las formas de ir1terver1ción social existe una serie
--· ll'7
1 -
PED:\GOGJCOS '
SUPUES'fOS 1 de elerr,entos que están subyaciendo en la manera de pensar y
SUBYACENTES ~
i/
-~ ~ 1 VALORES, IDEOLOGi;\, 1
'
de hacer de quien lleva a cabo esa intervención. Todos estamos
'
1 FiLOSOfiA '
1
condicionados con10 personas de una determinada época his-
tórica, por nuestras opciones apriorístícas en lo filosófico, lo
EXPElllENCIA Y
c'oNOCJ].fJENTO ideológico y lo cient!fico (aunque estas opciones no sean explí-
'
EJ\·fPJfUCO ACU!l-1L'L\DO
citas). Nuestra situacionalidad y cor1dicionamientos también se
- '
dan en !as ¡)rácticas edL1cativas. Estos elementos subyacentes
~ 1 1 PflOYECTO CURRJCUL·\Jl-
DE LA 1Nsrm1c16N están en la n1ente de todo educador, a n1odo de un marco de
DOCENTE
-- J reíerencia, organizando (en el se11ticlo de que están orientan-
,, ·~, do) la lectura de le. reclidad, el conocimiento empírico acL1mu-
i iP'ROGHffi- ' 1
\\ iado y sisterr,a¡izacio y 1° propia práctica docente. Para decirlo
I'·I'
,
" IV!iA CH O l'li I' ,:f
e:i br21,•2: se trata del posicionamiento que tiene cada docente 1
! j "'
DlE AURA f / ~renre a determirJacias op·ciones, qLte podríamos dividir en tres i
• ' / ' , • •
categor¡as pr1nc1pa1es:
1

'

\ .1'' 1 OPC!O.":'ES -:
, f~EíOD·OLDG!C;>S _j
',
¡' }·' / ;' ' 1
1

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·¡
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l/,>71 ! . ESTfi..-1..1".EGLA.S
P 2dagóg!ca.s: c·:imprende11 las teorías o principios
e.ducacionaJes, qL:e sirven de fundan1ento a la práctica
' i'"'= -.. ,_ - ·-- - ,,,.
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ic__w_u_c_A_r_r,_'A_s_·__
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' dei ciocer:te, y que se expresan a través de diferentes dis- •

- ~ TAREAS A ~ ELi.!J. O il"\CJ Ó !\!
~tf"i
St:CUE..1\! Ci..ACJÓi':' cipl¡'"ºs pedagógicas (didáctica, filosofía de la educación, ~
! llEAfJZAR..J -
11._ ... _ .- .
~ JDE 1A UNID.~ ¡/·
¡,
DiD.i\CTiC-\
j
'
: !:!E 1\CTIVW1\Di':S _J
- '
1 etc.}.
~
:' °\ / MATEfti/V. y Psicopedagógicas: e11 este punto influyen funda- ~
~----,-\~
' 1

j TEXTOS A lJ-i'ILJZ.-\1{ j
\ __ J rr:2nralrn211t2 !a conce¡Jción qL1e tiene el docente del pro-
1, \ ·---- ~
1íl:ECURSOS D!D~\c.-1
"\ \ 1 J- j ceso de enseñai:za/aprendizaje y, de inanera especial, la
~ 1 ~os A UTILI2AP. 1 teoría dei aprendizaje que suliyace en su práctica educa- f ~
\1 , PAAA. !'oL-\"f'ERi<\.LJ?A\t;
\
\
1' U\S
' ACTI',_·1DAD''S
- '
1
--'
~
P.oCT1V!DA.DES DE l 'JaRczes, ideclo:i;ia y/o lilosofia: lo planteamos en ~·
-' SÍi'-4TESJS f!f'j',41: o i t;·es tér·rr,inos difere:i:es (que r10 son iníercarr1biables)
'\ lU::CA1'!TUt_t\CJOf\! ¡'
¡;cr·o c¡L..1e alL1(__Jer1 a la cos111ovisiór1 que sL1byc1ce e11 la
1
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\ '\. Ar11B'''fl.IJ''-'
¡Jr·ácti(~2 cJoce1·1te o bien er1 los p(JStl1laclos c¡ue ie da1·1 i11- ~
,r- TI<-' 4'''('-'l·J 1 '
'-'· ''-•<-L.LJJ....c,-;L,\- 1
tc11cio11a!idaci normati'~'ª·
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, ÜiJ_.1_,I[ V C::Ll!,t.t\ Df'. ('LA.Si:.
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202 Ezcr¡11i€l !\ndcr-l!,gg .,
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IA ¡ila.11ificación C{i11cativa 203
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En otro nivel he1nos de silL1ar las pautas, normas y reglas ele '' le, no tienen mucho entrenamiento para realizar esta ta-
1
actuación. Se trata de las prescripcio11es y de los p1inci¡1ios
operativos que se derivan de:
' •
'
rea. ·
'
1
• Que l1aya espíritu de autocritica, ya que no bastan
Las disposiciones legales: por razones obvias, to- muchos años de experiencia haciendo lo mismo; hay qL1e
do profesor, como miembro dei sistema educativo, tiene replantear las propias posiciones y las propias prácticas,
que ajustarse a las normas legales vigentes en materia refiexionanclo críticamente sobre lo que uno está hacien-
educativa. Esto supone que tienen que conocer los pre- •
•
do .
'
•
ceptos establecidos en dichas normas.
A modo de síntesis hemos de decir que el tercer nivel
El proyecto curricular del centro que contextL1a- de concreción del currícLilum puede expresarse en el si-
liza las normas prescriptivas, especialmente el diseño cu- guiente gráfico; cuyo propósito principal es visualizar la
rricular; es decir, que lo adapta y concreta a una realidad unidad didáctica en relación con el proyecto curricular de
educativa determinada. Además, hay otro aspecto, me- centro~ el cual 1 a s1J vez-, se enmarca en el díseño curri-
nos especulativo o teórico· )' más cercano de la práctica cuia1·.
docente, que actúa como referente ds la p:-cgramación
oue-se
, va a rea.tizar de ías actividades en el a 1J.la:· ~2 e1;:-
perienc~a y conocimiento empírico acumu!adc-, :•
• 1' -
D!SIENO CUJR.ruCUUIB
sobi·e !a forma de preparar ur1a clase Y' de enseñar. Ll •
1

1'
maestro o profesor siempre tiene, como uno de los refe- • 1
1
rentes más importantes,
- .
su propia práctica profesional.
.
'
1
.
Aun cuando no haya dado ninguna clase porque está al co- ' ,
•
1
.
•
mienzo de su actividad docente, tiene ya una ex¡:;,eriencia indi- ' Pro:s.recto icuirrHcuítai.ir de centl:irl[]
'• c__I' •• •
recta sobre este punto, pues l1a visto y experlmeritado cómo lo
'
!1acían sus pi·ofesores. Luego, puede ac1.1muia1· muc!1a.s e:.zpe-
1 Prog1·arr1ación anua! Propuestas globalizadoras
riencias prácticas y, también 1 adqulrir una may'or ca¡)aciclad
teórica/procedimental acerca de la forrr,a de programar las ac- 1
1
en torno a ejes organizacionales
•

tividades en el aula. No está mal que el docente tenga Sll prác- •' -
1

tica como referente; esto es útil, pero se mej,~raría notabie- ''' PROGR!li'v!ACION
'
.
1
rnente si se diesen otras circunstancias: '
1 DE AULA '
' ¡
0 Unidades didácticas
0 Qt_ie· sea capaz de sislcmatizar SL\ propia pr6ctica~ ''
tar1lo para conlp1-er1cJe1· y mejorar s1J propia acclór1 do- ' ' Ejes o:·gCJ.nizacionules
-- --- - -
c~ni:e1 como fJara as1Jmir nue\,1cs conocimlor1l·os acer-co
-~--

del proceso de er1seiíar y de arJrencler; larnentablemen-

i'
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i 205
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2. Las t1nidades didácticas con10 unidades
de programación y actuación docente
f.
•'
Análisis, selección y organización d.e los contenicios.
La preparación de las actividades de enseñanza/aprencli·
... -·
!
!
zaJe.
'
Las L111idades didácticas, en cuanto insrrumento de trabajo Las opciones metodológicas y éstrategias educativas.
'' ''.Lt• 11i
de los docentes, son las unidades de programación y de actua· La secuenciaciór, de contenidos y actividades.
'•
,,'
ción a nivel de aula. A través de ellas se pretende organizar los '
' La elección del material y textos que se van a utilizar.
difere11tes contenidos del aprendizaje de cara al logro de los '
'

objetivos propt1estos. Al articular a nivel de aula el proceso de Los recursos didácticos que se han de emplear.
enseñanza/aprendizaje, concreta y da respuesta a las cuestio· :' Las actividades de síntesis o de recapitulación del co11
!
nes curriculares a lo largo de la programación anual. •
tenido u organización .
.
Instrumento básico de la programación de au!a, ias unida· Los criterios de evaluación, entendidos como lo eici~¡il>lc
'
' des didácticas están configuradas oor una serie de elementos
'

a iodos los alumnos/as. Í''i ,,, ''1

qL1e, de acuerdo co11 el enfoqu~ pr~p1Jesto en otra parte del ii- ' ¡' .,... , .,
b1·0, debe11 te11.er una lnierrelaciór1 sist2mática: actividades, co- I' '
Tocios esios componentes de la Unidad didáctic.a deben e~;
' 1

l11):n1·.
ciones metodológicas, estra.teg]as eciuca.tivas secuencia.cióri de
1 '!
- E'

actividades, elección de materíaJe·s >1 textos y de los recu1·sos di- '

tar relacionados entre sí y articulados en torno· a un eje orgci·· ·('_lt: .,
1'
riizador. Como su norr1bre indica, es el núcleo (tradicionalmcr1··
dácticos que se han de emplear para materializar· las acti\/·!dc,-
des. Co1110 se dice en Ja Guía Ger.erai del /v!inisrerio cie EdL1ca· te se lo f:a Ua;na,do el tema), alrededor del cual se forma el ar1 '
I¡
~ . '
,,,..,,
i E

11
ción Y Ciencia de España, una un:dad didáctico da ,,..es 'Jues- damiaje de los diferentes componentes del currículum: objeti-
1 1
ta a todas las cuestiones curricu!o.res al aué enserlar (obie- vos, conte.n~dos: actividades) secuenciación, etc:
1 . '

tiuos Y conteF1idos), cómo ensei'iar ('actiuidGdes, organizo-
ció11 del espacio y del tiern¡CJO, n1areria!es y recursos didárt:·
cos) Y c1 la evaluación (criterios e instrumentos para /a eua-
lc1ació11), todo ello e11 un tiempo ciaramer1ie cie/imitad,a". A
11
esto añadiríarnos: da respL1esta a todos las cuestiones curr·i-
cu 1ares " ) pero contextualizar1do el currícu)rJm al rr1áxin10 posi-
ble, al enlorno nattiral, socioculturcl y fan1iiiar dei alu1nnado.
En relación con ia elección del eje organizador, cabe una ad·
tia 1111
verlencia de grc.n importancia práctica; habida cuenta de que
' es posible escoger er1t:-e diferentes ejes organizadores 1 hay qL!e
r procurar elegir aquel que está más cercano a los ce11tros de in-
'
terés de los alw11r1os. F\]o permitirá transmitir en una sintonía
de or,da adecuada para o,ue ios estudiantes se "enganchen" en
e] terna.
i,

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erena!facílÓK11 rle ~315 ~JinTidades
' ~
didáctllcoi§
J
De la clefir1ició1-1 ar1tes citctda, es posible dedLlcir !c•s diferer1- 4il¡llii
tes elen·1er1tc)s de ILi.S Lt1·1idacles clicJácticas. a sabe.r: }-{emo5 a'.udicltJ er1 el parágr·afo a.nterior al cor1ce.pto de uni- t1'íli
dCtd clidáctica. y1 a ];:_Js e!er11e11t6s c1ue la cc)mpor1en. Af-101·a. nos
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interesa hacer un cierto desarrollo de cada uno de los diferen-
tes componentes que tienen una mayor e.specificidad en el ter-
cer nivel de concreción del cun·íct1lum: actividades, opciones
1r1etodológicas, secuenciación de activ1dades y contenidos, ma-
teriales y textos que se van a utilizar, recursos didácticos v las
actividades de síntesis y recapituloción. Por esta razón n¿ ha-
blamos aquí ni de objetivos ni de e11aluación, porque son ctres-
tiones que se deciden y formulan de manera particular en el
desarrollo del proyecto curricular de centro. La programación
del aula, a través de la tarea docente, establece -y lleva a ca-
bo-- la aplicación a una situación concreta.
Otro aspecto qtre apenas hemos mencionado, pero q11e exi-
ge W1 mayor desarrollo, es el relativo al enfoq Je e íntegra.ció::
1
sistémica de cada uno de los componentes. Ni en la formul0-
clón, ni en la aplicación en el aula ds cac.ia u;-;o de estos els-
mentos1 hay que hacer un tratamiento de eiios corrio sl fueser1
cuestiones aisladas e independientes. Deben ser articulados e
interrelacionados cohe1·enten1ente. íviás a1.Jn: cada 1_1no debs
servir al reforzamiento de los otros.
ilil. P.reparacñón11 die actividades rile
. -
enseñan:r:a/a prendizaie
Hasta aquí hemos considerado la preparación que el docen-
te 11ace de su propia intel"1ención educativa. Eso hov no basta:
-
hay que preparar también la actividad de los alumnos. Esta ta-
rea es más dificil que preparar la clase en lo que a la interven-
ción del docente se refiere. ¿Por qué? ... Para dar rJna clase,
uno prepara lo que va a decir, teniendo en cuenta a los desti-
natarios) y establece una línea progresiva de pres.entación de
los ten1as, .f1ecl1os, ir1for1naciones,. unécciotu:s, J"efiexione.s, ilus-
.
!raciones, etc. Cuanclo se promueve la actividad de los aic1m-
nos, también se fija de antemano lo q''e se ·.;a a hacer (en cuiln-
to a las actividades que se les proponen), pe1·0 Lina v·ez ír1iciu-
•
lo pfrz1iificacir511 educativa
•
207
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· 1·
i
•
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1 do el proceso hoy qt1e clejar ur1 amplio marger1 para la iniciali-
•
!
•
va de los alun1nos. Ellos pueden avanzar en su aprendizaje por
¡·' caminos no previstos. Aqui el educador se encue11tra fre11te a
•
! lo no programable, frente a la espontaneidad creativa de los
1
.•
: educandos. ¿Qué hacer? La programación de atila, y la prepa-
ración de actividades como parte de ella, no hay que realizarla
conforme a un modelo predeterminado, con un riguroso de-
sarrollo lineal, sino de acuerdo con un modelo orienlado, por
. un arco direccional y no por unas vías rigidas.
•
,1 Para esto el docente, además de respetar la autonomía de
los alumn·JS, en todo aquello en lo que pueden ton1ar iniciati-
vas, debe estar preparado para lo imprevisto y estar dispuesto
a seg1Jir cami-nos no esperados. Yl lo que es más difícíl 1 a invo-
iucrarse en lo qrJe no l1abía considerado de antemano. No se
iraca ds una pedagogía no directiva (en la acción educativa
1
siempre hal) directividad, aun cuando el profesor sea totalmen-
!' te permisivo). Ei modo de ser y de hacer (o de no hacer) del
docente inílu::,.1e siempre en una dirección.
Hav• que saber hacer frente a las diferentes posibilidades que
•
se abren (o se ptJeden abrir), aunque esto no siempre se pue-
de lograr. J\I menos hay qli~ tener una actitt1d de respeto a la
libertad y a1Jtonomía de los educandos. Abriéndose a ellos y
d"ndo libertad de actuación, pueden activarse Slts potencialida-
des a partir de la ex¡)resión de sus saberes, experiencias y vi-
vencias. Todo esfo debe darse en un marco de actriación en el
cual la libertad y la autonon1ía han de conciliarse y realizarse
simultár1ea:nente con la responsabilidad y disciplina que exige
toda práctica docente.
La cuestic'ln fur1dame11tal en este ¡111nto es la de saber dise-
•
,
•
ñar las acti\•idades más fJertine11tes para el logro de los objeti-
••
1
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r 108 209
'
Ezt.·q11iel AruJ.::1·-Eg¿; '
' ' 1
'i '
1
i
. ¡'
'
vc>s propuE:.~stos. Sugerimos algLulos criterios generdles ·qLte
puecle11 ayudar a ello:
'
'' 4. A co11diciones ig 1L1ales, ttna actividad es preferible a. ot1·a si
.....
.

1' obliga al alumno o alurnria a interactuar con su realidad .

'
Las actividades tienen q11e te11er coherencia co11 el pro-
yecto de centro y con el proyecto curricular, y estar inte-
rrelacionadas con los contenidos y objetivos.
En lo posible deben relacionarse (mejor todavía si coinci-
den), con las preocupaciones, inquietudes y centros de
interés de los educandos.
Posibilitar la adquisición de nuevos conocimientos y reor-
5. A·condlcior.es iguales 1 una actividad es preferible a otra sl
p~ede ser realizada por alumnos de dive1·sos niveles de capacidad
y cor1 intereses diferentes.
6. /\condiciones iguales, una actividad es preferible si obliga al
j a1umno o alumna a examinar en un contexto nuevo una idea, co1·1 ·
1 cepto, le).1 1 etc. 1 que ya conoce.
1 7. A cor1ciiciones iguales, una actividad es preferible a otra si
1,

obliga al a.]umno o alun1r1a a examinar ideas o sucesos que normal-

ganizar y afianzar los que ya se tienen.
\ rnente son aceptados sin más por la sociedad.
Desarrollar valores, pautas de comporte.miento y actit·u- 8. A. condicione.:; iguales, una actividad es pre.ferib\e a otra si 1 \i-orl
des que signifiquen· un prbceso de persorializcción (a.\Jto- col;ca o.l alCJJY.no Y' al er:seflante en u11a posición de. éxito fracaso
i 1 ( ·i 11& 1! f
nomía, responsabilidad y libeiic.d) y de. solidaridad (cor:- ; o cr'.rica.
\1ivencia e integración con los otros).
' 9. A cc:-idi::;o11es iguales, una actividad es preferib!e a otra. s·t
i olJiioc. al alui:.no o alurr;na a reconsiderar y revisa¡· sus esfuerzos
Pode111os ampiiar este punto con lo oue J .. !'- i.. Raths\.:i;
1
1 'º
}·1~ '' .l.í1:c1a1es.
. . '

propuesto como las condiciones para el dlseño de iicti 1Jidades

10. P., ccndiclones iguales, una actividad es preferible a oira si
de enseñanza/aprenciizaje. Se trata de 12 cuestion.es en torri.o ·=·C·l:ga a aplicar y domi1iar regias. significativas, normas o dlscipll~
a las cuales el autor· estabiece criterios para escoger acrivLcia- ~
des, en situaciones en las cuales las condiciones son ig:.iales.
j 11. ;\ cor1dirí·.:>nes ig~aie.o:, una actividad es preferible a otra si ~
: o!:ece al al~rT1r::o e alumna Ja posibilidad de planificarla can otros,
Condicioines para el diseño d.e actividad.es 1
panicipar er1 .su desarrollo '7' con1parar los resultados obtenidos .. 1 •..
de enseiianza~aprend!zaje, según R.a.tl1s 1 12.A c:onCicior.es ig1Jales, una actividad es preferible a otra si
· es rel2--.;ante para los propósitos e ir1icreses explícitos de los alum- ~_.¡
1. A condiciones iguales 1 una actividad es prefe:-ible a otra si
pern1ite al alumno o alun1na tomar decisiones :-a.zsnables respec-
I 1
' ~
to a c61110 desarrollarla y ver las consecuer:cia.s de su eiecció;,, G.i
2. A condicíones iguales, una actividad es prefe1·ible a ot1·a si ....
li:L_=

atribuye al aJl1ITlr10 o alumna un papel accivo er;. su realización. ' 'iifl

3. A con(licícJ11es iguales, una acti1.1·idad ES preferible 3 ():ra Si ·1
I_as or.1ciones meto(-±o~ógicas (forrr1as de actuar en el pr·o- ~--
e.'<Íge al alL11nr10 o a.IL1mna u11a ir1vestigc.ciór1 c.ie iclec.s, ¡Jr·oceS·:JS j¡·¡- )
ceso de e11se1"'1an2a 11arJrencJJza_ie) y las es:ITai.iegia!3l edIJ..licaill:~va§ ; : ; 1

te]ectuaJes, SL1cc.sos o fer1ómenos <le orden per.sor1::! o sc·:iaJ Y' le. [ •

estimula a C(JJTI}Jrometerse eri la misrr1Zi. j
(f(_Ji'Í11as de o~)erac!or1alí2z.\r la. 1netodología escogida) son un as-
...
...
1'
.. .. .
'
...
lliiii
•
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,
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.,,. " •

210
· La pla11ificn.ción educalii'a 211

r;J .·
~ 1
'
M pecto o respuesta particular a la cuestiór1 de cómo enseñar.
1

1 . 0 la su·pervisión; <
M Todo docente que asume con responsabilidad y profesiona- 1 • la orientación \utorial.
...
;
'
. .. lidad su tarea, se ¡Jlantea siempre la Cllestión: ¿cuál es la forma t• Existe, pues, más ele un camino en el campo de la didácti-
...
•

o las formas más adecuadas para desarrollar los temas'/ Den- '
'i ca, es decir, existen diferentes formas de enseñar. Ninguna de
,..,. tro de la pedagogía tradicional, basta con responder a esta
cuesti6n. Pero, si se tienen en cuenta los principios que la psi-
'•
•

''
'
estas formas o modalidades es la más adecuada para todas las
circunstancias. Ningún método tiene valor en sí mismo. En
.... cología del aprendizaje ha desarrollado en las últimas clécaclas, '
educación, los métodos están condicionados por lo qué se ha

-!1119 hay que forrnularse otra pregunta: ¿cuál es la forma para dina-
mizar y motivar a los estudiantes a fin de que asuman su pro-
pio protagonismo en la tarea de aprendizaje? Esta última cues-
.. tión es insoslayable para la didáctica actual. Existe ltn acuerdo
ll!"tl bastante generalizado de que lo que se enseña debe adec1rarse
a los conocimientos previos de !os educandos, a su desarrollo
~ evolutivo y a las características dei contexto en donde se \lC ;:;
MJ· realizar la enseñanzéi/aprsndizaje.
~ Hablar de opciones metodoiógicas; s!g:iifica la selección;'
'
'
''
dado en llamar las variables didácticas: nivel de c.onoci-
mlentos de los alumnos, asignatura de que se trata, objetivos
'' propuestos, condiciones socioculturales de los alumnos, capa-
1
1
cidad y aptitudes didácticas del docente, etc.
Con frecuencia. conviene utilizar de manera combinada di-
ferente:: formas y procedimientos, alternando formas didácti-
cas expositivas con rr1odalidades activas; exposiciones sistemá-
ticas y estraTegias didácticas de indagación ... Los métodos de-
ben complementarse e integrarse dentro de un proceso dialéc- .• .

~ elección de un o unos métodos cori oreÍerencia

•
a otros. Un mé-
todo es un camino hacía algo para alcanzar un cierto objetl 1j·o
tico. El criterio fundamental respecto de las opciones metodo·
lógicas podria resumirse en lo siguiente:
~ o meta propuesta de antemano. Un método oedagógico alude Ei mejor método pedagógico es el que íogra
a! camino que se sigue· para enseñar aigo, fundamentado en 1
" principios psicológicos, pedagógicos y socio-antropológ'cos.
ia rnejor manera de que el a/un1no apre11da.

..."
~ Ahora bien, las formas de enseñar pueden agruparse en ],Js
Quisiera destacar dos hecl1os.,conocidos respecto de los mé-
todos, pero qiJe r.o siempre son tenidos suficientemente en
.... siguientes tipos o modalidades: cuenta: uno en relación con los docentes y otro res~1ecto de los

.. º la clase 1nagistral; educandos:

.., 0 el uso de técnicas grJpales para activid2,des en peque- Docentes y métodos: un bue11 profesor multiplica

.... ños grupos; las cualidades y ventajas de Ltn método; un mal profesor
atenúa y hasta anula las buenas cualidades de un método.
,. o

o
el taller;
los trabajos prácticos
' i' -

Educandos y métodos: el alumno aprende en ma-

'

1
yor o menor medida lo que se le comunica, pero tam- i
"... - en el aula
· sobre lerrer10;
bién aprende, en grun mediclu, por la forma cómo 5e le
con1unica. En otras palabras: las opciones metodológicas
1•

e11 educaciór1 están muy lejos de ser 11eutras para la fr>r

" '"' el seminario;
maci6n del ed11cando, partic11larme11te en lo actitt rrlir 1;il,
" o el aula-laboratorio;
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212
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la forrna de relacionarse, er, lo n1etodológico y aun en
il ..
e11
los valores. '
1
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•
1
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Diremos, por últi1no, que la lección magistral estando, co·
mo estamos, en la civilización de la imagen- debe introducir ..
Pasernos una breve revista a las modalidades a11tes me11cio· en muchos casos formas de apoyatura visual. El uso de la pi, ij.,
nadas: zarra, el proyector de diapositivas, el retroproyector, el vídeo y ..,.,
La lección magistral sigue siendo una modalidad amplia· todo otro medio que ayude a transmitir y recibir información.
$,.
O si se quiere decir con más precisión: que ayude a una mejor
mente utilizada. Considerada por algunos como una forma tra·
comunicación. Como bien se sabe, una buena comunicación ...
dicional, verbalista, pasiva, formalista y centrada puran1ente en
la actividad docente, hoy está claro que puede ser utilizada -si. no consiste tanto en "transmitir" algo, sino en lograr que lo ...,
el profesor tiene capacidad para hacer una buena exposición- que "se dice" o "se enseña" sea recibido y entendido por los ti).,
¡ alumnos.
para dar abu11dante información en poco tiempo y para pro·
porcionar claves de interpretación de una determinada ciencia El aprendizaje en pequeños grupos, considerado como
...
o disciplina: un docente que tiene un buen dominio de su asig· un D.1edio activo que perrnite el refuerzo inmediato y conti11uo ....¡
natura puede dar acceso a los alumnos, a lo q•~e Bruner ha lla·
macia la estructura profunda· de una ciencia: ci bien: agrego_-
del aprer:dizai2,
" . puede
. utilizarse de diferentes formas: para se·
siones ·de est'udio 1 de inte:-cambio y de reflexión en grupo, pa-
1

1
...
n1os nosotros, para dar una visió'.l globaii7adora/sintético. de le:. re; rea~izar Utí t¡·c.bajo en e~L!ipo o bien p?1ra elaborar conjunta- 1,1 ~·'
misrna e introducir al manejo de sus concsptos cla'ves. i1 ¡,¡¡i.,,
'
rr-;ente ur1 tema monográfico. En los grupos de aprendizaje se 1

'
' Todos los qL!e estarnos. en la tarea educativa 1 er1 rnay'o¡- o pueden utilizar. también. algunas de ias múltiples técnicas gru· •
!1
í!il.
n1enor medida, hemos tenido la 8}(Ueriencia de ur1a clase o de Pales q~e exls~er1. Hay ,qc.!e tener· CLtidado de saber a.plicarlas
1 ~
una conferencia motivadora o esc!arecedÜra. En el nrimer ca- según Ia.s circunstancids.
so, se trata de los discursos ir1spi1adores; en el otro 1 son ac¡L1e- '' ~
La. significación pedagógica del taRRez como sistema d2
llas conferencias o clases que nos ayudan a comprender L1.1-1 te-
ma) algl1n- método o técnica o bíen ciertos proble1nas n¡2s
1
ensena.nza./aprendizaje ·tiene el miszno alcance con que se uti--
liza corrientemente el término: un lugar donde se trabaje\, S('_
Ir
•...
complejos de una determi11ada dlsciplina; esto significa qLie ¿, elabora y se transforma algo para ser utilizado. Se trata, pues
1

través de las lecciones magistrales es oosible producir acrt:ric:i·-

de w1 arJrender 1la.c;ier1do. Los conocirnientos se adquierer1 a
1
&.!
zajes sig11ificativos. · · ·
•...
•

tra.1.1és de una. práctica coricreLa, realizando algo qL1e tiene que

Los problemas de enseñar o aprender a ti-a'Jés de la !ecci ón ver con lo formaciór1 que se pretende proporcionar a los edu-
n1agistral no está11 en esta modalidad en si mísrna, sino e11 les
docer1tes incapaces de aplicar las reglas básicas de la comu11'·
cancos. Es también ur,a forma de pedagogía activa, en la que
..
cació11 ora!, es decir, de saber dar una clase con claridad, biei1
se ensef,a y se apcer1de llevando a cabo una tarea conjunta.
El s2m~na.ri,;:;. es ur~a foíma que se utiliza más bien en la en-
..
estructurada y, además, con vida y er:treter,id?,, O sea, una c:la·
señanza uráversitaria, de a!1í que sólo nos limitamos a decir que Gliaj
se capaz de despertar el interés de los educa.'ldos y de ofrecer
una información bien organizada. La distinción eiJtre ur·1a bue-
se trara de uria ~écr1ica de aprendizaje y de solL1ción de proble- ~
11121s eí1 la c1_1al los i)i:2r-tíci~ar1tes asL11nen la res¡)onsabilidad c~e
r1a o 111ala opciór1 metodológica no es1á en ei procedirnier1lc1 ~
qL1e se utiliz21 sir10 e11 la forr11a er1 que se L1tiliza 11r1 deierrr1inz1-
1

do procedirriiento.
n-:ar12rd coi1jL1r1ta., ya se trate de SLi f)ropio ar)rendizaje o de Ja
i·eso]·LJ.:::iór-: ele. probl2n1Z.\S plaritea.dos.
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214 La ¡;{artificació11 ed11coti11a 215
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" Destinatarios A qulÉr1es .esttJvo c!esLinado lo

.

.
_ Los trabajos prácticos, como su denomir1ación indica,
••
son u11a forma de aprender desde la acció11 práctica y de léi re- qt.ie .se realizó
"
... flexión sobre esa misma práctica. Existen dos 111ocialidades 1
Nat•Jraleza y descripción de la Qué se f1a hecl10
c:"'8 ' principales: '1
... ' experiencia del caso
'
•
• prácticas en el aula, 1
..

..····~
"'
. ' . ..
• prácticas de campo.
-. 1
'
1
-•
Justificación o fundamento de
q1Jienes la promovieron
Por qué se realizó

Las prácticas en el aula pueden realizarse bajo dos formas '

•

···~
.. . .
diferentes. Objetivos o finalidad de la Para qué se realizó
""
..... En un caso, realizando una práctica q•Je implica la adquisi-
ción de determinadas habilidades o destrezas. Esto se realiza '
- '
experienoa

Con qué se contó para realizarlo

~ en asignaturas de carácter metodológico o tecnológico q•J2, !' r-,1eclios y recursos disponibles
Desarrollo ciel proceso: Metodo- Cómo se hizo 1
por su misma nafuraleze, exigen eí dominio de técnicas y de lc:;ia :,.: i:écr1icas uüliz;;das Activi-
~ '
procedimientos. Estas prácticas sirven para e! aprendizaje: me- clades realizacias i'
~ joramiento y potenciación rle ia ccpacid6ci d2 hacer, es"i:tn en I¡
"
~
11
ía categoría dei ''l<nouJ-hou.) deí ''saber cóino·"'.
, Resultados obtenidos Prodt1ctos y logros: dificultades y '
fracaso 1

~ Otro tipo de prácticas de auta puede ss1· la presentac:ó11 de

casos o anál.isis de experiencia::;, realizados sobr2 1Jn mate:ia]
--Ml
-
...
real o hipotético. Esta forma de enseñanza/aprendizaje e;i-
R2flexi6¡; y ordenamiento de !os
!ntegrantss q_ue si.1rgen del análi-
frenta al estudiante a·problemas práciicos y concretos, qi._¡e e;:j- ~•-
~·~ de º'"per'enc'-
1·-a~,-,,, .o
litliólil@ .ge.n una reflexión sobre los datos m~s o menos sistematizados

".... ..
de un problema práctico que, obviamente, no tiene la cornple· Las prácticas de campo s_on ias que los alumnos realizan
·,-
- !illlll@
jidad de los problemas concretos. Para esto proponemos ia si- sobre terrenÜ: ulílizando estrategias cognitivas o estrategias de '
"
gtliente guía para ei análisis de cases y/o de experiencias: acción, según se trate de conocer algún aspecto de la realidad
. ...
- ¡
Contexto o coordenadas de lo D.onae
, ................... . ......... luoa:-
(un caso típico es el estudio del medio), o bien, qL1e el propósi-
to sea hacer algo que de algu11a manera tie11e que ver con los
~
.
. .
experiencía o del caso. Níng\Jna se realizó
- '1
! estudios qt1e se realizan.
•

~ experiencia o caso puede en ter.- '' La s<1pervlsión es la forma educativa más utilizada para
derse, sino en relacíón con el Cuándo ......................... +·,jempn
~ contexto en q11e se desarrolló. orie11tar las prácticas y para la integración entre teoría prácti-
~ '(en este punto hay' q 10e conside- ca. Esto es practicamente inexistente a nivel de educación me-
.. re:· ac¡Lie)J,=i.s o.spectos c¡ue ínclictin
o infiu~1er1 er1 l0 exrJerienc~iG)
clia y prirnar·iLl.
Por l1Jti1110, incluimos la oirientaiciiÓlíll ítuil:oria! como el con-
Pi# junto de acciones ele ayucla u orientació11 que el profesor reali-
Responsables o protagonistas C2 1~1ién o c¡11;2.r1es !21 l1ari realizarla"
~
' . •
za, en pa1·ul2!tJ a su actividad doce11te, r10 sólo con los altJmnos
(ac.tore.s inter1.:ini~ntes) .
~ . -'
1
'-

..
' ' '

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' . ' -'

-
'
.lz!l~
•
'
 216 Eze<¡11ief 1í11(!er-Egg lLJ ¡>fanijicl1ció1; ea'1tcari·~a 217

"'..
sirio tambié11 cor1 Jos padres y co11 los otros docentes. Aderr,ás de este modo de abordaje del tratamiertto de Jos te-
'fa11 in1portante como las opciones metoclológicas son las
1
'' mas, las E:strategias pedagógicas han de proc1trar alca11zar dos •..
estrategias educativas. A este res¡1ecto, el ¡Jlantearr1iento ¡ propósitos:
de Martínez Cerór1 y Martínez Soto,1 41 q11e ¡Jroponert Lm trata-
' 0
posibilitar la ¡Jarticipació11 de los educandos en el fii¡;o
rr1iento globalizado e interdisciplir1ar y de integración de conte- proceso de enseñanza/aprendizaje y de una actividad in·
' '
' nidos, para elaborar las unidades didácticas, nos parece ce
gran utilidad para la programación de aula. He aquí con10 io
dividua! autoesrructurante de los nuevos conocimientos; "'
~
0adquirir y desarrollar capacidades procedimentales:
expresan los mismos autores: métodos, técnicas y estrategias operativas para saber ac· ~.
;
''
::

•
1
•
1
tuar y para apropiarse del saber. ...
•....
• 1
'
'
' ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE ENSEÑ."-NZA 1

EN lA El.ABORACIÓN DE UNlDADES DIDÁCTICAS '

i c. Secuenciación de actividades y contenidos

iP!E.!",;Sp[CT~VA GLOHALlZADORJ!"
'
1
' hacer un desarrollo didáctico que sea un s1m-
pueae •
1
1
•...
:i ple am·0nror1c.rr>.[elito de iCecs, ni Lin conjunto de cont.enidos y
- EstabJcclmiento ae rs!21ciones 2r1!.;s co.-.121,:d::.:; '-.'.·~
u11a o 1r1ás c.Jisciplir,,:,s ::::::;,:, í::.·.·crec;o~ l:o .sigr,ilic¡oci1::d.3·~ ¡
y J.o. funcJ011al1dad cle.I .o.;-:rer,C!UiJ8. 1
'
1
1
1

'
1
actividades fragmer:ta,:Jas que se yuxtaponen unas a otras. Se.
suporie que en la preparación se ha elaborado un guión es-
1 •
~-~
..

...
1
1
'1
',
' c;u2ma o plan exposlLi',,'o; tier1e que haber Lm hilo conducto2·.
"Presentacio;', di: cor.t.;:~.i:i::is ::r¡:..i~'
fle;,eró.Jeo g~<:
p<2rr:- 11 . Para eJi,~ hay que ter,er en cuenta la estructuración lógica de p
1 [

f-!'> TllATP,,MlENTO f - - l 1e11 tma i11te¡-pr.-;1::ción giooai. y uni'.:arie Ce !a r;;a.lidwc.'.. : Í

GlOll.lALlZADO - Propuesta r.'.etcrJc.l63lc:o ci2 a:i'1cula::Jé.;1 Je lo,; :::or.tl'.- : '
ceda discip!if"Jct, tal cc.mo es su estado actual de desarrollo. Pe-
r1idos d<? ensi:::ñc.r122 ses:'..i~. i::i:; 1~, 1.erQes i;-,;.ie.Ji::ilcs u2 ¡' i ro ello ne bcsta: la secuenciación de 1as actividades y conteI1i- €P
Jos alurn11os y c1t.:IT.r-,as. , 1,
dos -si se tienen en cuenta !os principios que rigen la concep· ~I
- A través Je metcJc;.:,.2\as ~a;J¡odas:
proy2ct::is, te11~r::is 1
ción constrJctivista del aprendizaje~ }1a de ser diferenciada se-
Je ir1(erés, i1;··1e.sLi9ac16n e:i ~I rnsdio, e'.c_
¡___ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ J' 1'
1 ·

gúri cada cir·cunstancia concreta, pLies se ha ele seguir una es- -1

~·1
trategia ~UE tengc e11 cuenta Jo que los alumnos saben. A par-
' 1
--l»- l"llA'lAMIENTO
!NTEI!·
- Eslructc!f<>ciór', Je Jo~ Cé:;11te;~icloo e,'1 torno a :ue2sciu- !
nes corripleja~ rt<!ac~c:¡aJ::.s e::. cLl>·e.rsa; 2.p.:··1:::ac'1oc,('o, i
1
iir de eli·o, se 0.an de esroger aquellas actividades y conteniclos
rrtás formativos y e:lriquecedores par·a los alumnos.
'-1
lD!SCIPL!NAíl - Propuesla rr1e¡o:J~1óg\w <l.; a;,!cLl01.::ér! de: c0ni2r:iU0:;
específicos dE IT,á~ e.Je ".-:I•C. J1s·~ipl.io.c. ¡ '
1
..1
Er1 ia tarea de secuenciación hay que seguir una forma de
1
prese'1taclón que Reigeluth y Rodgers llaman el modelo de Ja
hl '

, - - - - - - - - - - - - - - - ¡ '·
1
c.:Jrnat'"O ,fotográfica. Según estos autores, gracias al zoo1n se t.il
!NTEGít4.ClÓN - Estructurai::iór, ~8 10;: cc;·,:eni·:Jo; ~.1 t::ir11c a e¡;;s c:r- j ¡
DE ga11Jzadores o :i;;¡;9rac::;r2s. · 1.
1
puede ':l2sar de la visiórt de ur1 plano general a los detalles de
~'
._,
COJ'fl'EN!DOS - _Propuesta n1~ccd___,,o.si.:_¿, u~ ?.rt.:::L:10.c1611 J:-_ J,,s c:~~1·.c- j !
la es :er--:.a y vice\;ersa; asl hdy qLte }1acer las pres2.ntacior·1es ele
1

L._------·----
ri1c!us (le e1L:.er,c·:1~a ~r.c r.-1uy 2s¡J~~1,;,!1zad'-'j Jr, <.'o•.I"<~ j'
J1sl::i¡Jl1r1as
los ter1121:;: e.'IlfJeza¡- p·Of Lll"!d exf_JOSiCiÓrl de tifJ<J general gfobaJ
o pa11orá11--:ic,:::i de lcJ c:t1e sG Cl'Jic;i·e. ensefiar, f)ara despl1és i1· con-
....,,
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' ' siclerando la palie y los detalles del co11ju11to, para vol1>er !iJe- 1 si6n y transición en el desarrollo de las mismas; el otro, que el
'' -i· '
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go a la visión del conjunto. desarrollo se haga con una perspectiva globalizante, mediante
' ' u11 tratamiento totalizador, ínterdísciplinar e integrado. ·
.. Coherentemente con todo ello, la organizaciór1 ,v secuer1cia- 1 ..
. '' . '' !
: ' ción de los contenidos y actividades debe incluir: 1 En cuanto a los requisitos para un desarrollo articulado de
1 1..
• la unidad didáctica, siguiendo a Coll Vinent (SJ -aunque su
!

.
Una introducción o presentación general. 1
'
1 planteamiento esté relacionado con otro tema-, indicamos lo
. ' •
El desarrollo propiamente dicho del tema o de la unidad . . .
'
• . siguiente:
didáctica. '•
1
1 Unidad: lodo cuanto se diga o se haga debe estar relacio-
Y un final, que puede ser de recapitulación.
nado, de algún modo, con la unidad didáctica, articulado en
En la fase de introducción, y en los prim<eros momentos 1 torno a un eje organizador que proporcione un l1ilo conductor
del trabajo en el aula, el docente debe intentar lograr tres co- a todo cuanto se va a enseñar. No hay que divagar sobre dife-
sas: •
' rentes cuestiones o parlotear de todo lo que viene a la mente .
0 Situar a los alumriOS intelectiJalment;::. en el te0!2 v
'•
Po;- otra pari:s ctsritan contra la unidad las digresiones y repe-
1

en la comprensiói1 de! eje organizador en torno al cuc! ticiones innecesarias: ios detalles superfluos y los alargamien-
' .. '
· se va a desarrollar ia llnidad didáctica.
'
'0'
l on 'In~
w v- -n-1''1'
e_, o, a,._,-·
••

° Conte)<tualizar el tema o e.ie orga11izador en relcci-.Jn
con cuestiones ya tratadas y enma1·carlo en la probler:iá-
tica general y englobante de ia QiJe fortT1a parte, habida
cuenta de que cada u..nidad didáctíca debe e.nsef1arse en
conexión con lo -\ 1a desarrollado -v. 2n lo -oosibie. l1acer
' '
referencia a las qlle iuego se \ 1an a desorrollar.
0 Interesa1·los y motivarlos hacia el tema; serí0 desea-
ble que desde el JJrlmer mon1ento se s:Jscilen intt:rr1~g0n­
tes en los alum11os, haciendo nace1· en ellos i11terés IJ(J)-
lo que se va a tratar.
En esta fase inicial, también se ha de explicar brevemer,te
cuáles se1·án los procedimientos q1Je van a se1· utiliLaclos: clase
teórica, trabajo individual y/o grupal, etc .. y las acti1;idaces
concretas a través de las cuáles se han de presentar y clesarrci-
llar los diferer1tes contenidos.
f{e.specto del desarro'-Ro de R01 Uü1Jdad dBdáctHc.a ilos fJa-
1 gC1n tnodo hun sido asitnilados) los conocimie11tos a11teriores.
rece oportur10 tener en cuenta dos t~po.s de rec(;tnendaciones:
l_ino, que cun1pia ciertos reqL1isitos de llr1:da,~l, oi·den, progr·e·-
' -: ''
' . .• '
(Drcien qiJe assg1Jre una secuencia ]ógica en el desarrollo
! ¿e[ tema. Una clase en la que se expresen las ideas de forma
'
desccnectada y desordenada nunca podrá hacer una presenta-
ción comprensPJie y convincente. Aunque !1aya digresiones, se i
introduzcan algL1nos ·toques de humor o se respondan a pre- '
guntas a.ue desvían del lema, es necesario mantener u11 hilo
' •
\
con,:Juctor.
Prng:resi6~: Esta idea, en cuanto expresa la acciór1 de
avanzar o de proseg1Jir algo, es parte sustancial de la secuen-
1 ciaci6n. Aplicada al proceso de enseñanza/aprendizaje, esto
1 S•Joone qLte cada cuestión ha de ser articl1lada con la que le
precede. Esta forma de avanzar por aproximaciones sucesivas
es una estrategia pedagógica que permite a\1anzar de lo más
simple hacia lo más complejo. A su vez, facilita que se vayan
adq1Jlrie.nclo cor1ocirr1ientos conectado_s cc)r1 l(JS q1Je ya se te-
n:'ln. en el sL1puesto de que se conocen y cornprer1de11 (y e11 al-
Ts-ar1s~c~6ri. cla.:·a ~.1 diferer1cíacJa cua.11du se pusa de t1r1 ostJt1-
to o de un tetT•a a otro. l-lay que separar 11ítida1nc11te las dile-

' .. ~··- 11' ' -

 .. ' '
;,, -'; :
, 220 Ezeq11.ie[ Ander-Egg . .. Ln p/u11ificació11 ea'i~c·ativ·a 221
'
.1
1

rentes cuestiones y, en lo posible, ir situándolas en la totaltdad
de la que formai1 parte. El estudiante debe saber y ser cons-
ciente en cada mon1ento de qué es lo qL1e se está tratando. lY\e-
jor todavía, si lo relaciona con otros contenidos que f\aCen a la
misma cuestión.
Allora bien, el desan·o!lo de una secuencia de enseñanza;·
aprendizaje no debe ser una sec11enciación rígida, paso a pa-
so, de todo lo que se va a hacer. Una aplicación muy cuidado·
sa y rigurosa (sin margen de flexibilidad) de todo lo programa-
1 •
,1
• Son ia bibliografía básica que consultarán los alum-
r1os y que les servirá como prirlcipal alime11to intelectual •
~
y corno enfoque u orientación para seguir. Esto no ocu-
,
1 rre con los alumnos más inquietos, que adquieren otros
conocin1ientos al rr,argen de los que indica e! profesor.
•
1 A pesar de la importancia central que tiene la utilización de
•
' libros como elemento de apoyo en el proceso de enseñanza/
, aprendizaje, la asimilación de lo que en ellos se enseña a veces
j'
•

,'
necesita de algo más que la lectura y esfuerzo de comprensión •
do· no dejarla espacios a la espontaneidad creatiua de los
alumnos. De ahí que la secuenciación es una guía, no un rece·
',
'
del texto. Asi, por ejemplo, hay muchas limitaciones en el
aprendizaje de las técnicas grupales, con la sola lectura y me- •
tario; una orientación /1acia, un arco direccionai, como se c.i· morización de un texto; se necesita de activídades experiencia-
ce er1 la lJlanificación estratéglca que da ma.rge11 r10 sólo a 1~
1 les. Lo rriisr;,c ocurrs con determinados temas de química ff- 1 , 1'

ím¡Jr·ovisación y a. la espontaneida6, sirio tambiéi1 a lo aleato- sic3. o biología; necesitari para su mejor compfensió11 activida-
rio y a lo imprevisto. des de rr.anipLtlació11 en laboratorio. ¿·Quién aprendió yoga o 1
tal' chi cor", sólo leer un libro? Necesitan ejercitació11 ... Esto nos
re•Jeia las lin«itaciones de los libros, aun cuando sean la apoya- '
. ''
' tura ¡)rincipa! de ia tarea docente y para el aprendizaje.

No es posible lievar a cabo Ll'..-ia práctica educati'v1a de. cierto
nivel y calidad sin Contar con una serie de rr1edios e instrur1-Jet1-
tos de soporte didáctico. De todos el:,~s. el libro de teJ(to es el
instrumento más importante co1; que cuenta el docer.t2. De\
rr1ayor o menor acierto er1 escoger los te:><.tos que se 'J2.r1 d. uti-
Si bieri e'. libro de te¡.to es el elemento estrui;::turador rf1f~·i
irr¡portaílt'2 de ia praxis educativa, sobre todo cuando desar1·<)
1\a el coritenido de ur1a asignatura, este no es -no debe se~·
1
el único inst¡-urr1er1to de apoyo de los docentes. Desd!~ (J{1-,11
r.Jerspe.::ti 1Ja, pocisr11os C(Jnsiderar, como parte del matei·i,:1] ilt~ l

lizar de¡Jende, e11 alguna medida, lo que el alumno puede a.rJoy10 que puede utilizarse para la práctica educativa 1 l()S ~;i­ l

apre11der de una determinad;, ciencia o disciplit1a. La impor- gui2ntes n1edios técnicos:

tancia de una buena elección de los libros de texto tier,e irr1pii- 0 gráficos (manuales, folletos, guías didácticos, cartillc1s,
caciones er1 dos niveles: e ;.~ )·:
~'--'·

0 Son el apoyo o soporte intelectuci de io c1ue ensef\2,
cada doce11te. Ello proporciona a! educador la it1forn1a·
ción básica y la csti-ucturoción \óglca de ia cie11cia o clis-
CiJJ!ina ql1e ensef1a, al misn10 tierr1po q,L\2 eXfJi'esar1 L,r;
:] \,riSu3les (dibujos, fotografías 1 gráficos);
e orales (casetes, discos) emisiones radiofónicas, et{~.);
0 011cJiovisL1ctl2s (r11ontajcs de diapositivas, pe!ícLtlas, 1:)1·()··

er1foque de la rr1isn1a. Los libros utili,,adcis definen 211 [Jrc,· gr·a1112s d2 TV').
fesor eri su orie11tación '>' en su~ inter1cior1es; e11 1nuc:}·1os 1~11 ec;tc ¡Juí:L.;::i, y cor110 ur¡_a cuesLiéin cor1e:ica a lo c1L1e e'.;l;\·
'
casos reve!a1·1 su r1ivel de actualización (cJ de d2s0.·::.:lualt7¿¡- 1
• rT\;·)s coin211tar1do, q Jísi2ra seflal.:1r !a cor1ver1iencio y !c1 1-1c:{:(-~_·,i
1

ción). '
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222 Etcq1tiel /\1i".<Íer-Egg .---' •
{JJ. ¡1/a.'1ifl-caciórt cd1J.cari11a
' ' 223

dad de saber integrar las técnicas arrdio\•Ísuales, en ladas las 1 ve/leda,

áreas y niveles del sisterr1a educativo. Debemos ecluc2J· con lo 1
1 proyector de diapositivas,
aucliovist1af (en cuanto es un recurso) y educar en lo audiovisual 1
••
(como asignatura o tema de una asignatura). Todo ello sin re- 1
retro proyector,
•

ducir lo audiovisc1al a la simple dimensión tecnológica (máqtti· i

! proyector de cuerpos opacos,
nas, instrumentos, aparatos), sino como una forma de expre· ¡ rr,agnetófono,
sión genuina, diferenciada de la expresión verbal. Necesidad
¡ proyector cinematográfico.
-- - - insoslayable, desde que vivimos en la civilización de la imagen.
Lo icónico nos rodea y en la iconosfera estamos sumergidos. 1
•
f. Actividades de síntesis fina! o de recapitulación
<e. Recursos didácticos utilizables para materializar 1
~as actividades 1
Estas actividades, con las qcre se culmina el desarrollo de
.•Jna unidad didáctica, tienen una finalidad principal: valorar ei
Un docente tiene la p·osibilidad de utilizar una cmplísir.12, gc:c- trabajo realizado en lo referente a conocímíentos 1 procedi-
ma de. matérial de apo~,70, pero pa.rr. cada coso concreto ti21Je •'• mientos 1J.I habiíidaGes adqLriridas, y a. los valores y actitudes asu-
que saber cuál o cuáles son los más adecuadc·s'. Paro elegir ~os l
•
midas. Esta fase se ileva a cabo pro1noviendo el diálogo con los
..
medios o jristrumentos más efics.ces es preclso tener en c1Jer:- ! a!urr,rcos sobre los temas tratados en la unidad didáctica. Se '
1
tai: p·Jede hacer de d]{erentes maneras; sugerimos algunas:
0
qué Upo· de acti\1ídad, práctica: apre!ldizaje o refle::<i,:Jn Recapit•Jla'.1do o sintetizando aquellas cuestiones que,
se pretende generar; den·tro de Jc,s Contenidos tratados, parecen ser más sus-
tantives o sionificativas.,
0
quiénes son !os ,educat1dos; cuá! es la reu·:idac! er1 ia qL1e ~

.•

están inrnersos: IJalorando el trabajo i~di,1idt1al y/o grupal realizado, el •

0
las posibilidades pi·áci.icas de utilizar el mate1-Jal de apc·- ciirna de trabajo, la metodología utilizada y todo aquello
yo. q\Je se estirne pertinente para mejorar, ta11to la enseña11-
z¡¡ corno ei aprendizaje. Es importante plantearse si se
En cuanto a los msclios e instn..1me11tos más \Jtiliz.2dos como ~.a trabajado productivamente y si se l1a disfrutado
apoyo a la tarea docente·, presentamos u11a lista ~ r1iocio de aprendiendo.
ejemplo:
Analizando la aplicación que puede tener en la propia
rotafolios,
•
\ida. Puede ser útil que cada uno, a títlilo personal, res·
p1zui-ras, ¡1011cla a estas dos cuestiones: de todo lo trataclo, qt1é ha
pizarras ele fiel~i-0 1 sido para rrii lo más importante inteleclc1al1r1e11te y qtJé
pizarras tnagnéticas 1
he. sido io 1T,cís ir11porlanle existencialmente.

1
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225

•.. '1'

i
4. Factores que ayudan a ttn adect1ado '
•
a. Preparación de la tarea docente
...
desarrollo de las unidades didácticas:
la preparación del trabajo docente !-lay un prir1cipio básico y elerr1ental que debe tener en
..
1
1
cuer1ta todo docer1le en lo que alai\e a su práctica educativa;
611
y el ambiente y clima de aprendizaje
se puede resumir e'! seis palabras: iiay que preparar cada ¡
..
..
. 1
'•
' in.tenrención educativa.. Y si se quiere plantearlo en térmi-
No basta con tener clara la forma de articular los diferentes
elementos que componen una unidad educativa o módulo de
' 1

1
nos n1ás exigentes: hay que organizar y a11icular coherente-
men:e el conjunto de las unidades didácticas. La improvisa-
...
aprendizaje. Hay otros dos aspectos que r10 forrT1an parte de ción, además de ser ur1a forn1a de irresponsabilidad, de falta de ...
r
•'
los componentes de la unidad did~ctica, pero que son decisi- 1• seriedad y de profesionalidad, y una fai'ta de respeto a los alum-
¡
vos para una buena práctica pedagógica: nos, es ta.rnbién un contratestimonio en cuanto a los valores
Por lln lado, el estudio y pre¡)aración o.ue deben h2-
'
éticos que debe trar1srr.itir todo docente, no tanto con las ¡)ala- 1
flf"
cei- !os docentes de sUs, asionaru:as:
- desde l~ nrofui1diz.:s_-
"
bras COiT.o con. lo oue
•
hace . ! •
ción constante de ia misma. hasta e! reciciajs y puesta 2.i
día.
Prepara.r ur1a int2rv'enciór1 pedagógica no es algo que pue-
~ •
la necesidad de crear un ambiente de apreridizcje ::,-1 '••
'
'•
da h3cerse de una \1ez pci-a siempre 1 de manera a-temporal y
o.-r.lstórica; es decir, prescindiendo de las personas y de las cir-
•

''' •.. ..

clima de clase adecu.ad·o pa1a el logro de los o'8jetívos di-

dácticos.
cur.stancic:.s en q1Je se realiza. Toclos conocemos profesoi·es
q:Je prepa.rar1 s1.1s clases) pero son como un casete grabado o
1
..
Estas dos cuestiones aunque. de naturaleza difsrenie, so;-1 u11 disco; siempre diceri ias rr1ismas cosas. En ia práctica edu- 1' ~
1

de gran importancia para llevar a cabo Utí bi...:en tr·a.bajo doce11- cati\:'a 1-:ay· que tener en cuenta. las circu11stancias y condiciones '' 9'@
en que se lle~.1 a a cabo el proceso de enseñanza/aprendizaje;
te. Sir1 embargo, no siempre se le da la importruicia que tiene.
!-lay mucl1os pro·fesores que no leen lo suficiente sobre su c1sig- entre otras c,:isc.-::, hs.:,.: que preguntarse: .. •

nalura (algunos ni leen el periódico) y siguen repitiendo lo 111is- ,, qL:é sc.oer1 los a!'JrT,nos de los temas qL1e vamos a de- ... .

n10, o dictando lo que tiener1 en sus ficl-1as o apuntes. l'li lia- sarrollar; cu2!es sori si.Js centros de interés; có1no es e! ...
ble1i· de profu11dizar, ponerse al día o reciclarse. ;\ \Jeces asisler.
a CL1rsos, pero es ¡Jara la papeleta que ayuda al aumentc1 ele!
entorno e11 Cílte desarrollan sLis vidas; ...
currfculun1 uitae. No estoy diciendo qL1e esto lo hace la ger1e-
' qL1é recursos tier,e el ce11tro educativo; que material
...
ralidad; sólo digo que es frect1ente.
didá-::::tico disoor.e (libros, mapas atlas diapositivas ví-
• •

deos, cirJtas de casete¡ etc.);

l l )
..
Er1 CL1a11to a la segw1da cuestló;;, en algL1r1os colegios e ir1s- º c1L1é conocii11ie;itos teóricos y prácticos tiene el do- ..
titutos ¡Jarecen ignorarlo_ Ruido, rn·Jcha cliáchara, ccJefacció11 c2r1te sob!·e el t2ma q:.J.e va a enseñai·. ..
que aclorrr1ece, IL1minosídad inadecuada, en fin: Lln an1bier1tc:
poco fJJ:·opicio pa1·a el estL1dio ... He aqL1i a.lgL1r12..:.; SlJge1·er1cié1s
L)·cJ~·arite ITIL'.cf-¡c, tie!11r_)':J, en la f)f(~paraciór·1 c_[e_ las lr1terv~r1- ..
sobre Lmo y otro tema. cior12s 2Cuca.tivo", el clocer1tc er·a. 81 eje o figura cer1tral, mien- .. '
ti·as c¡r~1e los alLtrr1:-10s y su co:-itexio no eran co11siderados ce;-
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. ...' ' •
' .
mo algo importante. El n1odelo curricular supo11e y exige un . '
''
prácticamente nadie habla de que hay que madurar el tema.
enfoque nuevo y difere11te de la realización de esta tarea: se Preparar la tolalida,J de L1na clase de un día para otro r10 es lo
...., '
'
.
.
'
.considera que el profesor o maestro iniciu el proceso, lo ani-
1
1 mejor. Decimos la totalidad, 110 hablamos del repaso o revi-

.... ma, pero los destinatarios (los educandos) son quienes deben
asumirlo y realizarlo de una manera activa; los aprendizajes de- . 1
1 sión final que puede --o debe- hacerse en la víspera. ¿Por
qué esta recomendación? Simplemente porque un tema refle-
..... ! ben ser significativos y funcionales, y deben tener el contexto,
que condiciona e influye en el mismo proceso de enseñanza/
. 1
[
xionado y madurado se comunica de mánera más efectiva; en
~..
'
' otras palabras: se enseña mejor, porque el que lo expone lo tie-
aprendizaje. ne más asimilado y comprendido.
1
Estas tareas se realizan teniendo en cuenta las grandes cues- ''
'
tiones en que se enmarca la programación de aula: objelivos. 1
b. El ambiente de aprendizaje y el clima de las clases
contenidos, actividades, estrategias, y evaluación. Comprende 1
los siguientes momentos. 1
! El aula es un entorno físico y hu1nano en el que desarrollan
lffAlf!!¡
' .. l' s;Js acti,,ridades 1Jn grupo de personas que co11figur.a un micro-
Hecopiliaciónui consulit2 y ]sc<J:ura Ó:2{ ma!erizI proceso relacio11al de enseñanza/aprendizaje. Como en todo
lbiftb~iiográf~ico írrt3n parra sZ des a~.; oi~o tle las tem·a~ g~Jpo hurr:ano que pretende alcanzar determinados objetivos,
el arr:biente o clima que se da en él constituye un factor co11di-
cíonante de importa;icia, para el logro de esos objetivos.
~
' . '
Esta tarea consiste en reunl:· información. hechos, datos.
• •

ideas, anécdotas 1 etc., sobre el tema por de_sarrollar. Pa1·a en- l

1
f\i1ora bien, e! a1nbiente de aprendizaje o clima de clase vie-
señar determinados temas, hay que conocerlos, y antes lcay ne dLldo fundamentaln1ente por las claves relacionales que se
~
que documentarse. Si los temas )'ª se conocen porque yü fue- dan en ese grupo humano y por el modo predominante de
~ ron estudiados, igualme11te ha>' qL1e volver sobre ellos p.1ra ac- esas relaciones. En otras palabras: la forn1a y cualidad de los
~ tt1alizarse. De 01-dinario, esta ta1·ea se limita a ia consulta ele li- 1' contactos entre profesor y alumnos, y de los all1mnos entre sí,
..... bros de texto. Sín embargo, es recomendable recLtrrir a otras '
1
son los e:ementos fundamentales que pl1eden favorecer (Q des-

.
....
.
fuentes: informes, recortes cie periódicos y revistas, sol11·e todo
cuando la índole del tema hace qLte sea oportltno traer i11for-
favorecerj ese ambiente y clima predominante en el aula. Aún
cuando no se trate de dos conce¡Jtos intercambiables, ambos
~ mación sobre temas de actualidad. También se ¡Juede rr.c11rrir están condicionados por tina serie de factores que mediatizan
~ al uso de estadísticas (con mucho cuidado de no ser pesados los procesos de enseñanza/aprendizaje, que podrían clasificar-
Oiiii\f¡ e11 el 11so de datos numéricos y de tablas estadísticas) se en cuatro grandes categorías: el medio ambiente físico, los
comportamientos y actitudes personales, ·los aspectos organi-
~ zacionales de fl1ncinnamiento y la dinámica interna que se da
... en la 111isma au[¿1, Veamos cada 11no ele estos factores er1 sus

.. '.
'
Esta es t111a cuesti{)ll qtJe casi nu1-1co s8 suele. recor11r,r1c:l,ar.
aspee.tos mtts rele\iCJntes .
J'rfecJf.o ot:i.b~e~jteffsico: se i11cluye bajo ec;la categoría el
~ Tocios están de acuerdo cor1 qt1e l1a~,' qt_1e J=Jrepai·ar e1 tc~~na, er1t,:·rJ;o inmscli2to ele.] ce11tro educalivo, e! eslabler_::irnie11to
...
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 1

Ln pla11i¡lcació11 educlitivr1 229

..
'
edt1cativo en sí mismo y el espacio propio del aula, con todo
lo c¡ue existe en su interior y la forrna de estar dispuesto_ En
otras ¡Jalabras, comprende desde los factores externos al cen-
tro hasta el microclima de trabajo en el aula. Hay tres factores
arnbier1tales que son más decisivos de cara al aprendizaje: el
ruido, la luminosidad y la temperatura. Vamos a considerarlos
por separado dando un cierto tratamier1to a cada uno de estos
. problemas. Sobre ellos, a veces, los responsables de los cer1-
•
' tros docentes, parecer1 ignorar cuestiones muy elementales; al-
¡' Ahora bien, los cer1tros de enseñanza sufren la agresión
''' acústica !arito por el ruido exterior con·10 por el ruido interior.
1 Los establecimientos educacionales alejados de carreteras, ca-
1
' lles ruidosas, industrias, talleres, etc. no sufren del ruido exte-
1 rior. Sin embargo, en las ciudades suelen existir centros educa-
tivos en los que el ruido externo oscila entre los 70 y 85 deci-
l belios (cuando lo recomendable no es sobrepasar los 65, y sí
es posib:e los 55 decibelios). •
1

i Tamblén existe el ruido interior en los establecimientos edu-

gunas hasta de sentido común que sin mucho esfuerzo se po-
1
drían corregir o atenuar. Otras desbordan las fJOsibilidades a
-' i
•
1
ese nivel. Ruido, luminosidad y ten1peratura suelen incidir muy
negativamente en el desarrollo de la actividad educativa y e11 la
• salud de los docentes y de Jos a:un1nos.
Comencemos por consid~ra.r el ruido en los centros dt en-
señanza1 es decir, los sonidos molestos 1 descgíadat1les ~,1 n:J ds-
seados que a veces están corr10 te;ón de fondo en les ir:stituci·~;,­
nes docentes. Estos ruidos son 1 er1 algunos ca.sos 1 una fortTia.
cativos, qtie se deriva de la tarea educativa que en ellos se lle-
•
1
va a cabo. Aulas, campos de jt1ego, gimnasios, salas de músi-
ca o danza, corredores y patios del colegio, etc,, son ruidos in-
ternos que perturban e! rendimiento educativo. Ellos se pueden -.;.;
'
corregí:· o arenu"r, disranciando las ardas de las fuentes de rui-
do, colocando alsiamientos acústicos er1 las paredes de las au- 1
las, insonorizando tocio lo posible los r11uros y l~s techos, mo-
¡ difi,:ari.:Jo el cliseño arqultectónico de las aulas (un diseño geo"-
'
métrico algo lrregu!"r seria preferible a los actuales trazados ele •
•

de contaminación acústica que directc. o indirectamente ir1t2r- aulas rectar1gL1lcr2s).

fiere en el ser humano a través de1 sentido de la au.::Jicí6r1. S2 ¿Cuáles sor. los efectos más negativos del ruido en la t211,,,, '
t1·ata de una perturbación invisi'ole a la práctica educativa, r:J- escolar? -,r'::i hemos hecho referencia a perturbaciones auclitiv,1': '
zón por la cual no siempre se relacior1ar: el ruido y1 e! baje· 1·e:r- y extra-aud:ti<.:·as provoca-das por el ruido; afiara querei·ncJ.(; ( ··,
dimie11to educativo. pecificar los efectos que tiene de 1nanera más directa c;,1 J,1 l.1 '
Por !a 11atL1ra!eza misina de este tirJo de cor1tan1i:iaciór¡ ' ¡,::is rea ed~cativa, y en la sa\ Jd de los alumnos y educadc)rc•1;: ••
..
1

-
trastor1·1os sobre el sistema aL1dítí'JO son los efectos r-r1ás co11cJ- Disrri.ir.L1ye el nI·1,1ei de ate11cíó11 y conce11traciór1 <_[(_~ !1 )',
cidos y directos. Pero tiene ta~.bié:1 tíasíornos e;:tra-aL1(::iJt\ Jos:1

a.1iJl.lDOS.
efectos de 111uy variada í11dole sobre el sistema r\etvioso: se
1nodifican los ritmos cerebrales y se prcduce híoeractividad de! Dificulta ei desarrollo del lenguaje y la adquisici1'i11 '¡, ·
sístema nervioso autónomo. Esto trae consigo fatiga me1·~ta.l, l·Js há'oitos de lectura en los niños pec¡uenos. ' ....
disn1Í11ución del rer1dimiento í~telertJa! y, consigc!iente1nent2, Fatiga voca' y p:·oblemas de disfonía entre lrJ1c <l•J1.•·11
i11íluye rr1uy negativamente er, !a capacidad de aprer1dizaJ2. tes, que tier.en c¡ue iorzar la intensidad de la vo1 1""" 11.0
Prodtrce también trastornos ¡Jsicológícos que se maniíiesran en ce:"s2 csc1Jchc.r; esto aderr1á.s cor1tribL1ye Lt JJUl(-~¡ ir·i, 11 { ·I
for111a df'. dolores de_ cabeza) ne.1JíC;sis, tensio11es r·ier ic1sas, j¡·ri-
1v 1
stress y -2'. !l~alesl"ar docer1te.
tabi!idad, ur1 estado de rnalestar gefleral q11e a!rera el cor1·1¡Jc1r-
Probl2111a.s (-J2 co11·1rJoria.mie11to ent1-e Jc..1:.; 11l11r 111111',
ta.1·niento e ~nduce ci COr1dLtcta.s agr<::SiV'ClS COf1 fa.]Ia de domir!ÍO
1

c;Lte esthr1 mu.::::i--io n--:ás ii·ascibles y agi-·esívcJs.

sob1-e Lino n1isrr10. •
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_;:_}'.·
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4 -
' ..... JJO Ezfqt1icl Andc1·- Er,p,
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' ~' !A ¡J!a11ijicació1i ed1rcari11a 231

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' Otro factor que cor1dicio11a a los ambie11tes de a~1rendizaje
es la iluminació11, que mediatiza los espacios en donde se rea-
Si docentes y alumnos no rost<in interesados por enseñar y
aprender (q¡Je es la res.ponsabilidad de unos y otros), de poco
...
''

'
liza la tarea educa!iva, De ahí la in1portanciu ele que exista una vale el materiill didáctico de q¡1e dispongan, la caliclad ele la in-
.. '
'
iluminación correcta que asegc1re el cor1Jort visual. Lli reco- fraestructura y del equipamiento existente y los recursos dispo-

... mendación básica es que, dentro de lo posible, la iluminaciór, nibles. El deseo por aprender de los alumnos condiciona la ac-
tuación del profesor; y la forma de actuar del profesor condi-
.. sea natural. Cuando haya que usar luz artificial, es preferible ia
luz fluorescente. Ya sea que se use uno u otro tipo de luz, ésta
''
ciona la actuación de los alumnos y la dinámica interna y el cli-
.. '
debe estar distribuida de forma homogénea, de modo que evi-
te los deslumbramientos y logre un equilibrio de luminancia,
ma social del gruf)O de clase.
ii4 Referente a los factores organizacionales, las cuestiones

.. evitando que el contraste de luz y sombra sea muy fuerte o niuy

débil. La iluminación lateral, preferentemente por la izquierda,
... es la más adecuada para evitar reflejos y redcrcir los contrastes.
.. '
!'ero cuándo en un aula existe iluminación bilateral, las venta-
nas no deben tener la misma superficie en ambos lados, sino
!!lllf; guardar una proporc1ón siempre maycr del lado izquierdo~ e;i
f11ndamentales son algunos de los aspectos relacionados con el
proyecto educativo de centro: cómo está organizado y cómo
i funciona: el tipo de reglamento interno, el grado de participa-
'
1
'
ción de docentes y alumnos en la conducción del centro, el es-
·l\lo ds d'1reccíón etc. Pe.ro también inciden otros factores or-
1

ga::iizacionalss q1Js desbordan ias decisiones. que se pueden to-

~) una relación 5/3. mar ::il eiabora1 el proyecto educativo de centro·i el más signifi-
~'l -t.n cuanto
' '
a Jos . ' '
comporram~e:n1os
.,. "
actttuües
~r perrson2- '
cati·co e important~ de ellos es el número de alumnos por cla"
'"
~es y su incidencia en el arnb\ente de aprendizaje es 2igo ofJ- se, es decir. la ratio profesor/alumnos.
~
vio: aprender es, siempre y en última instancia, ei res'Jltado de Por último, hemos de mencionar la diná.mica intern<i del
~ un esfuerzo personal. Y aunque ei proceso de er.señanza/a- grupo humano de clase: el ambiente de aprendizaje depen-
;i4} prendizaje sea esencialmente un pi·oceso socio-interactiv'o en- de tafT',bién del intercambio comunicativo y de las relaciones
~ tre edticador y educandos está condicionado por los co1n¡Joi·- socioafectivas qcre existe en eL grupo l1umano constituido por
tamientos y actitudes estrictan1ente personales: ei gi·acic) de los docentes y aliJmnos. La intkracción y Ju retroalimentación
•..... motivación de los alumnos y de! profescir; srJ mciclo ele desar1·cJ-
llar !as c1ases su dís1Josición respecto de los alum11os, ele. sc•il
'' que se produce como consec1Jencia de la tarea educativa en
1 co1n(1n p11ede crear condiciones favorables para el aprendizaje
.. algunos de los factores personales que influyen en el cli111a de y para que el clima de clase sea gratificante. Puede, también,

.. clase,
Tanto en los educadores como en los eciucancios, estos fcc-
deteriorarlo se;isibleme11te si el entramado de relaciones il1ter-
perscnales está infectado por el virus de la competer1cia, las
•~ tores estrictamente personales q"Je condicion;:in el an1bie11te de envidias, las i;itric¡as, etc. Así como ninguna técnica de estudios
¡iuede reemplaza~r la motivación del qc1e aprende,, ningún siste-
aprendizaje y el clirna de clase, pueden clasificarse e.n dos Cil-
ma organi;:acioilal de u11a institL1ció11 cloce1,1te plrecle suplir el
~ tegorías•
s:ste111u relacional ql_l8 se dct dentro del cent1·0 eclt1cativo c1ue,
illlliSi 0 actitL1de,s, inle1·eses y v2lores,
cu 0nclc.) e.s p{Jsitivo 1 cor1figu1·a un p1·oc.e.so di11~mico alta1ne11tE
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aptitudes y capacidades . ~n erg iza r1 te..

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