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*FUNCIÓN REPRESENTATIVA O REFERENCIAL....CONTEXTO O REFERENTE.....

transmitir
información sobre la realidad extralingüística. Objetividad. Modo indicativo, falta de adjetivos que
impiquen juicios de valor, léxico denotativo, entonación neutra.

*FUNCIÓN EXPRESIVA O EMOTIVA.....EMISOR...sentimientos y actitud del hablante ante lo


que está diciendo. Característico del lenguaje coloquial. Interjecciones, modalidad exclamativa,
adjetivos y pronombres exclamativos, adjetivos valorativos, subjuntivo con valor optativo,
alteración del orden lógico de la oración, sufijos afectivos.

*FUNCIÓN APELATIVA O CONATIVA....RECEPTOR. Influir sobre la conducta del receptor para


que responda a una pregunta, realice una acción, cambie de actitud, se interese por algo, se
emocione:llamar a alguien, formular preguntas, ordenar, pedir, prohibir o aconsejar. Es la función
propia del lenguaje publicitario y de la propaganda ideológica. Sus marcas llingüísticas son: el
vocativo, el imperativo, las oraciones interrogativas, el empleo de elementos afectivos, adjetivos
valorativos y recursos retóricos destinados a la persuasión.

*FUNCIÓN FÁTICA O DE CONTACTO ....CANAL.establecer un canal de comunicación entre


emisor y receptor, prolongarlo o cerrarlo. Son muchas las ocasiones en que se utiliza el lenguaje
para mantener relaciones sociales sin función informativa. Es propia de las fórmulas de cortesía.

*FUNCIÓN METALINGÜÍSTICA...CÓDIGO. La lengua se toma a sí misma como referente. El


lenguaje verbal es el único sistema de comunicación que permite hablar de sí mismo. Función
característica de los diccionarios, la lingüística y la gramática.

*FUNCIÓN POÉTICA...MENSAJE.El mensaje llama la atención sobre sí mismo. Mediante


diferentes recursos se incide en el cómo se dice. Importancia de los valores connotativos. Propio
de la literatura, en especial de la poesía pero también del lenguaje publicitario.
Desarrollo
Como bien se expresara en el artículo Carácter tridimensional de las situaciones sociales
conflictivas (2012) “(…) en el medio social, hay procesos que son considerados desde diferentes
perspectivas teóricas con carácter bidimensional o multidimensional. Tal es el caso de la
comunicación, las contradicciones filosóficas, los conflictos, el proceso de enseñanza aprendizaje, la
teoría del conocimiento, etc (…)”1
La comunidad científica hasta el momento en que se escriben estas reflexiones ha incursionado
suficiente en dos dimensiones del proceso comunicativo: los componentes humano e instrumental. Se
han elaborado modelos, teorías, paradigmas que han permitido un acercamiento paulatino al
contenido de estos componentes. En todas estas teorías y modelos se hace énfasis en “(…) que
todas las formas de comunicación requieren un emisor, un mensaje y un receptor destinado
(…)”2,cuestión resignificada por Hilda Saladriga (2005) cuando expresó que “(…) para que exista
comunicación deben concurrir, además de las condiciones instrumentales, al menos dos Actores ()” 3.
Entre los componentes instrumentales para que exista comunicación, existe plena coincidencia en la
concurrencia del mensaje o información; el canal, vía o medio para la transmisión del mensaje; los
procesos de codificación, decodificación, retorno o retroalimentación.
Hasta aquí se cuenta con dos dimensiones que están presentes en el proceso comunicativo: el
componente humano y el instrumental.
Sin embargo, a pesar de tantos estudios, modelos, teorías, fórmulas propuestas, continúan
vivenciándose situaciones en que las incomprensiones entre las personas, grupos sociales,
comunidades, etc, son un denominador común y los funcionarios cuyo encargo social es prevenir,
atenuar, mitigar y controlar estas disfunciones, no encuentran una respuesta que les permita un
desempeño efectivo y resultados óptimos. De la misma manera estas situaciones preocupan y
ocupan a los poderes públicos.
Algo interesante es el hecho de que, desde un punto de vista técnico, las más disímiles
consideraciones teóricas, con sus limitaciones, manifiestan el carácter tridimensional del proceso
comunicativo, aunque no lo explicitan. Pues, en todas las teorías se enfatiza en que los elementos
que aparecen en el proceso comunicativo son un emisor, un mensaje y un receptor. Por otro lado,
hay acuerdo pleno en los elementos que forman parte del componente instrumental del proceso
comunicativo:canal, codificación-decodificación, retroalimentación.
Otros teóricos consideran que naturalmente durante el acto comunicativo tiene que haber algo que
comunicar, un contenido y un proceso que con sus aspectos previos y sus consecuencias motive
el mensaje, cuestiones en las que hay también acuerdo pleno. De una manera u otra hay un
acercamiento al carácter tridimensional del proceso comunicativo, lo que no significa en modo alguno
que solo intervienen tres dimensiones. Pues, el proceso comunicativo, como todo proceso humano
es multidimensional, atendiendo a la gran cantidad de variables que influyen sobre este proceso en
cuestión. No obstante, es válido señalar que entre todas las variables que inciden hay tres que
constituyen los eslabones fundamentales, de manera que si se carece de una de ellas, el proceso
deja de ser tal.
A nuestro modo de ver, los elementos abordados hasta el momento forman parte de las dos
dimensiones anteriormente referidas: componente humano y componente instrumental.
Sin embargo, los estudios realizados han examinado hasta la saciedad cada elemento que forma
parte de los componentes referidos, y no obstante esto, ¿por qué se siguen vivenciando
incomprensiones, desavenencias, discordias, conflictos sociales? Las más disímiles ciencias sociales
han propuesto fórmulas y las situaciones sociales conflictivas derivadas de incomprensiones
continúan apareciendo en diferentes formas y magnitudes. ¿En el trasfondo del proceso
comunicativo incidirá de manera activa alguna otra dimensión de manera imperceptible?
A responder estas interrogantes van dirigidas estas reflexiones.
Según versan algunas ideas: “todo el mundo dice algo, para algo, para alguien”. Todo lo cual expresa
el carácter deliberado e intencional de lo que se dice. Este carácter deliberado que subyace en todo
acto comunicativo es vital considerarlo, pues “(…) La intencionalidad de la comunicación implica
proyectar conscientemente el
En este sentido adquiere un valor incalculable considerar la intencionalidad de
la comunicación (componente psicológico) que está de manera irremediable presente en todo
acto comunicativo y que, de no controlarlo, se impone de manera espontánea e inevitable.
La intencionalidad se presenta en muchos casos de manera imperceptible y sutil pero “influye de
manera potencial 5 en la interpretación del receptor”, como bien se expresara en el Diccionario de
términos claves de ELE.
En este sentido, lo que se expresa en el “Diccionario de términos clave de ELE”, permite
redimensionar el lugar que ocupa la intencionalidad en todo acto comunicativo:
“La intención comunicativa es el propósito, la meta o finalidad que quiere conseguir, por medio de su
discurso, el participante de un acto comunicativo. La intención modela el discurso del emisor, puesto
que sus actos lingüísticos irán encaminados a lograr el propósito que persigue (aunque sea de forma
inconsciente), a la vez que también influye en la interpretación del receptor.
La importancia que la intención tiene en la comunicación humana, no obstante, no puede
comprenderse de una manera cabal atendiendo únicamente al emisor del enunciado, sino que debe
tomarse en consideración también el papel que desempeña el receptor. Éste, efectivamente, participa
de una manera activa en la construcción del significado discursivo, puesto que presupone que el
emisor hace uso de la lengua con un fin determinado, e interpreta el discurso del emisor en función
de la hipótesis que hace sobre cuál es esta intención. Las presuposiciones del receptor constituyen
un mecanismo fundamental en el proceso de inferencia que permite resolver las implicaturas
conversacionales.”6
De manera que las circunstancias que rodean un hecho de comunicación contribuyen a su
significado.

Por todo lo anterior, es evidente que el proceso comunicativo tiene carácter tridimensional. Según
nuestras consideraciones, las tres dimensiones o eslabones fundamentales son los que se muestran
en el siguiente gráfico:
1ª dimensión: el componente humano (los interlocutores)
Esto presupone que, en todo acto comunicativo siempre estarán presentes, al menos una
persona que emite el mensaje (en este caso emisor) y otra que lo recibe, lo decodifica y proporciona
una respuesta que es captada por el que lo emitió, en un proceso de interacción e intercambio
durante el cual, de manera dialéctica, el que lo recibe (en este caso el receptor) se convierte en
emisor y viceversa, propiciándose retroalimentación e influencias mutuas. En estos intercambios
juegan un papel fundamental las formas verbales y extraverbales de comunicación, la personalidad
de los interlocutores, los contextos de actuación, etc.
2ª dimensión: el componente instrumental (el mensaje, el canal, codificación…)
Esto presupone que, naturalmente, durante el acto comunicativo tiene que haber algo que comunicar,
un contenido que obliga a elegir y seleccionar los signos que convienen para realizar un proceso de
codificación; o sea, codificar el mensaje para la transmisión de una determinada información. Este
mensaje se transmite a través de la palabra oral, escrita u otros códigos: la pintura, los gráficos, etc.
De la misma manera, se debe elegir el canal y los medios más efectivos para la transmisión de
información que propicien escenarios de interacción, intercambios, influencias mutuas y
retroalimentación. De modo que, el mensaje constituya un medio para cumplir las funciones del
proceso comunicativo: informativa, educativa, desarrolladora, de diagnóstico, perceptiva, etc.
3ª dimensión: el componente psicológico (la intencionalidad)
Lo que presupone, como bien se expusiera en párrafos anteriores, que en todo lo que se comunica
subyace el carácter deliberado e intencional del mensaje. Lamentablemente, durante el proceso de
decodificación, intervienen aspectos relacionados con la subjetividad, el nivel de instrucción y de
confianza, la familiaridad, los contextos, que influyen en la distorsión y tergiversación de la
información, lo que, en muchos casos, encuentra su expresión en la inadecuada interpretación o
comprensión de la información emitida.
Por todo lo anterior, se resignifica que tener en cuenta los componentes que dan carácter
tridimensional al proceso comunicativo, con énfasis en el componente psicológico, es una cuestión
táctica valiosa para los funcionarios cuyo encargo social es dirigir procesos conscientes, de
interacción social, trabajo comunitario, intervención social, mediación y negociación.
En este sentido, considerar el proceso comunicativo desde una perspectiva tridimensional favorece
el desempeño de los actores sociales para controlar incomprensiones, alteraciones que son
frecuentes en la dinámica de los grupos sociales, generadoras de climas psicológicos desfavorables
habituales en situaciones de trabajo en grupo y en escenarios de convivencia social, así como en
contextos situacionales en que se desenvuelven las personas como entes activos.

Bibliografía consultada

1. Intención comunicativa. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/


biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/ intencioncomunicativa.htm
2. www.ucm.es/info/especulo/numero34/modestra.html
3. Navarro Lores, Diosveldy. Carácter tridimensional de las situaciones sociales conflictivas.
http://www.eumed.net/rev/cccss/18/dnl3.html. 2012

Saladriga Medina, Hilda. Introducción a la teoría y la investigación en comunicación. Editorial Féli

1 Diosveldy Navarro Lores. Carácter tridimensional de las situaciones sociales conflictivas.


http://www.eumed.net/rev/cccss/18/dnl3.html. 2012

2 http://es.wikipedia.org/wiki/Comunicaci%C3%B3n

3 Hilda Saladriga Medina. Introducción a la teoría y la investigación en comunicación. Editorial Félix


Varela. Cuba. 2005. pp 18

4 www.ucm.es/info/especulo/numero34/modestra.html

5 El subrayado es de los autores. 2012


6 Intención comunicativa. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/
intencioncomunicativa.htm

Las intenciones comunicativas: Problemática de su descripción y presentación con fines


docentes

Dr. Félix Mendoza Martínez

podemos pasar a plantear cinco diferentes casos de manejo de este concepto de


intención comunicativa en materiales didácticos de lengua extranjera; para ello partimos
de algunos criterios que a este respecto sostiene Kokórina (1990).

1. El concepto de intención comunicativa (IC) es empleado para la presentación,


comprensión y ejercitación de formas gramaticales y estructuras sintácticas, y, en
ocasiones, también de unidades léxicas, con independencia de cualquier situación
comunicativa concreta en la que pudieran ser aplicadas. Por ejemplo: Cómo expresar
una acción que se produjo antes del momento del habla; cómo designar la persona a la
que está destinada la acción; como se denominan los días de la semana o los meses
del año; cómo contar en determinado orden o bien conocer la posición de las unidades
en las cifras.

Como podemos ver aquí, el empleo de determinada IC no representa en este caso un


estímulo para el estudiante en cuanto a la o las acciones discursivas específicas que
puede ejecutar en una situación comunicativa concreta, sino que la atención se centra
más bien en la función semántica de una cierta forma gramatical, estructura sintáctica, o
bien en el significado léxico de un vocablo dado.

2. El concepto de IC se relaciona con la nominación de una cierta situación relevante de


la realidad por su “dominante de sentido” (Mendoza 2001), expresada frecuentemente
por verbos-predicados en determinada estructura sintáctica (en los últimos tres ejemplos
estos verbos son llamados por Austin “performativos explícitos”). Por ejemplo: quién
dónde se encuentra; quién enseña qué a quién; quién aprende qué; quién adónde se
dirige; quién piensa en, habla de, sueña con, quién o qué; quién gusta de (hacer) qué;
quién ayuda a quién; quién promete qué a quién; quién pide qué a quién; quién asegura
qué a quién.

En este segundo caso tampoco se presupone que dichas IC sean expresadas en una
determinada situación comunicativa, por lo que inmediatamente surge la interrogante
acerca de cuál sería aquí el “obstáculo didáctico”. La respuesta es que los motivos del
hablante para emprender una determinada actividad de comunicación pueden ser —y
de hecho son— sumamente diversos. Su objetivo puede ser afirmar, preguntar o
exhortar: Ramón ayuda a Juan. ¿Ramón ayuda a Juan? ¡Ramón, ayuda a Juan!; puede
querer expresar una determinada actitud ante el hecho anterior: asombro (¡¿Ramón
ayuda a Juan?!), aprobación (¡Ramón ayuda a Juan!), etc. A esto habría que añadir que
tanto la afirmación como la pregunta pueden ser expresadas por enunciados diferentes,
ya sea por la intención informativa del hablante, o bien por la propia función lógica de
sentido del enunciado (a estos conceptos nos referiremos más adelante), Ramón es una
gente noble. Él ayuda a Juan, es una afirmación que caracteriza; ¿Es Ramón quien
ayuda a Juan?, ¿Es a Juan a quien ayuda Ramón?, son preguntas que pretenden
identificar quién ayuda a quién. Por tanto, estos enunciados tienen una proyección
conceptual y, por ende, interpretativa diferente, que se expresa en su estructuración y/o
en su conformación entonativa.

Con esta descripción y presentación del material de la lengua en estudio pueden


alcanzarse, en situaciones docentes exitosas, dos objetivos didácticos de carácter
parcial:

a. reflejar en las estructuras que pretenden modelar el acto de comunicación


determinadas situaciones de la realidad circundante, y

b. llevar a la conciencia de los alumnos las estructuras sintácticas cuya asimilación se


pretende lograr.

Sin embargo, a diferencia del caso anterior aquí el centro de atención lo constituyen las
IC y la sintaxis, no el léxico.

3. La IC se emplea para destacar, dentro del sentido de una unidad de la lengua, una
cierta categoría conceptual (que puede ser universal para diferentes lenguas),
independientemente de un acto de habla concreto. Si en el caso anterior el significado a
destacar estaba ligado firmemente a una determinada estructura sintáctica, ya aquí nos
enfrentamos a un conjunto de medios de diferentes niveles que pueden servir para
expresar dicha categoría conceptual, por lo que las formulaciones pueden ser —y de
hecho son— muy generales. Para citar unos ejemplos: Cómo caracterizar a una persona
o un objeto; cómo expresar la comparación entre dos personas u objetos; cómo
expresar el tiempo, el lugar, el objetivo (finalidad), la concesión, el aspecto; cómo
comparar (contrastar, contraponer).

En los tres casos que hemos examinado hasta ahora la IC, como apoyo para crear en
los alumnos una disposición que les motive a la asimilación de las regularidades del
funcionamiento discursivo de las unidades de la lengua, no está vinculada, como hemos
visto, con la fuerza ilocutiva de los mismos, con su objetivo y uso comunicativos, sino
con la proposición, o sea, con el tipo estructuro-semántico de las unidades lingüísticas.
4. El concepto de IC se relaciona con la orientación del acto de habla hacia un
determinado objetivo, independientemente del contenido informativo del enunciado, de
su aspecto proposicional. Este es el caso que parece ser de mayor aparición en los
materiales didácticos para la enseñanza de lenguas extranjeras que en la actualidad se
utilizan. Por ejemplo: Cómo expresar acuerdo o desacuerdo, simpatía o antipatía,
asombro, aprobación, descontento, queja, una proposición o petición, una amenaza o
promesa, saludo, agradecimiento, despedida. En este caso, en la etapa inicial del
aprendizaje, puede plantearse a los alumnos un solo modo de expresión de dichas
intenciones para, en las etapas posteriores del aprendizaje, ir avanzando desde las
formas “canónicas” de expresión de las mismas hacia las más “libres”, o sea, de los
actos ilocutivos directos hacia los indirectos (los términos son de Searle). Empero, aquí
podemos encontrarnos con otro “obstáculo didáctico”, pero de diferente naturaleza, a
saber: al igual que en el caso 3, este enfoque del material tiene como objetivo la
asimilación y actualización discursiva de un conjunto de medios de expresión de
diferentes niveles, por lo que el trabajo docente se centra en la estructura comunicativa
del enunciado F, pero no toca, no sistematiza la proposición (p).

5. El concepto de IC se vincula con la exhortación, el estímulo de los estudiantes a una


acción discursiva concreta. En este caso se indica tanto la IC del hablante como su
intención informativa y la proposición del enunciado, por lo que la IC se correlaciona con
el sentido del enunciado en su conjunto, con la fórmula F(p) en su totalidad. Al trabajar a
partir de este criterio, el planteamiento de la IC se materializa en dos vertientes:

a) sugiriendo a los estudiantes el tipo estructuro-semántico del enunciado, y

b) sin sugerirlo.

Como ejemplos de a) podemos citar: Cómo preguntar quién lee qué; cómo indagar en
qué otro lugar puede adquirirse algo necesario; cómo reconocer que uno está
equivocado y el otro tiene la razón. Ejemplos de b): Cómo averiguar si el artículo que
usted desea está en existencia; cómo averiguar el costo de determinada compra; cómo
informar que la lengua que se estudia no se domina bien.

Este tipo de presentación de las IC también puede ser hallado en diversos materiales
didácticos actuales. Quisiéramos remarcar, con base en los criterios de Kokórina, tres
particularidades que caracterizan a estas IC:

1. Al formular las IC, se le indica directamente al estudiante el objetivo de las acciones


discursivas que debe emprender en la relación hablante–interlocutor(es). Por ejemplo:

Preguntar: saber, aclarar, averiguar, verificar, asegurarse, precisar, comprobar, etc.;

Comunicar: explicar, decir, expresar, recordar, rectificar, responder, evadir la respuesta,


proponer, precisar, etc.

Pedir: invitar, aconsejar, exhortar, ordenar, prohibir, proponer, etc.


Expresar: alabar, admirarse, enojarse, mostrar, sentir, etc.

Podemos resumir esta parte del trabajo, expresando que de los cinco casos de
concepción y empleo de las IC, el primero está restringido a un número finito de formas
y estructuras susceptibles de ser presentadas al nivel de significados nominativos; el
segundo se define por un conjunto de situaciones de la realidad que se seleccionan a
partir del criterio de mayor valor comunicativo; el tercero y cuarto se refieren a las
categorías o campos semántico-funcionales con valor universal; y el quinto, que nos
parece el más racional, abarca el conjunto de esferas de comunicación reconocidas
como comunicativamente relevantes.

Ahora bien, consideramos que una premisa importante a la hora de analizar la


problemática ligada a la descripción y presentación de las IC consiste en reconocer que
la interpretación de este concepto es más amplia y congruente en la esfera de la
didáctica de las lenguas que en la lingüística, ya que un verdadero dominio de la lengua
(o bien de la parte que ha sido escogida como contenido del proceso de enseñanza-
aprendizaje), presupone tanto la habilidad de comunicarse adecuadamente en
situaciones comunicativas típicas, como la de comprender y estructurar enunciados que
no han sido escuchados antes, de “vestir” cualquier pensamiento con el “ropaje” de otra
lengua. Y ello resulta imposible sin una etapa previa de entrenamiento, en la que el
alumno va dominando de habilidad de emplear correctamente las formas y sus
combinaciones, la habilidad de nominar las situaciones de la realidad fuera de una
situación comunicativa real (Vójmina 1988).

Así, la consideración de la importancia de las IC como parte indispensable del contenido


de la enseñanza-aprendizaje de la actividad discursiva en una lengua extranjera,
constituye un rasgo que caracteriza toda la orientación de la teoría y la práctica de su
enseñanza-aprendizaje en la etapa actual del desarrollo de los modelos didácticos. No
obstante, tanto la teoría como la práctica presentan determinadas exigencias a la
llamada descripción aplicada, o docente, de la lengua, ya que existen justificados
temores de que la descripción y presentación del material de la lengua en estudio a
través de un conjunto de IC pueda conducir inevitablemente a la asistematicidad en la
interpretación de los fenómenos de la lengua, afectando todo el proceso posterior de su
asimilación (Láptieva 1986, 1990; Mendoza 2001).

Así, vemos que los cinco casos de interpretación y presentación de las IC que hemos
citados como frecuentemente empleados en la práctica y materiales didácticos de
lenguas presentan “puntos vulnerables” en el sentido siguiente:

1. Al utilizar IC-1 —y parcialmente IC-2—, de hecho nos quedamos, si las tareas


didácticas son puramente gramaticales, en los límites de la descripción gramatical
sistémica, con un simple cambio de dirección: no vamos de la forma al contenido, sino
del contenido a la forma.

2. Si adoptamos las IC-2, o sea, si pretendemos enseñar a nominar las situaciones más
actuales de la realidad y la relación entre conceptos, lo que hacemos no es otra cosa
que “conectar” la sintaxis de la oración con la de la palabra, incluyendo en la macro-
sintaxis (el enunciado) algunos componentes propios de las combinaciones de palabras,
o sea, de la micro-sintaxis. En la práctica, la gramática y el léxico resultan sumamente
cercanos, ya que el centro de la estructura es un predicado dado léxicamente. Este
abordaje en la presentación de las IC dista de ser el tradicional para la llamada
“enseñanza de la gramática”, pero en este caso avanzamos no del significado de las
palabras y sus combinaciones hacia sus particularidades estructurales, sino de una
determinada situación de la realidad extralingüística hacia su reflejo en y con los medios
de la lengua en estudio.

3. En el caso de las IC-3, la presentación de los contenidos lingüísticos sigue los


postulados de su descripción sistémica en los marcos de las categorías o campos
semántico-funcionales (Bondarko 1984, 1987). Se avanza de las categorías
conceptuales universales hacia su expresión con medios lingüísticos de diferentes
niveles, desde el “centro”, formado por medios gramaticales, hacia la “periferia”, que
incluye elementos léxicos, léxico-gramaticales, formadores de palabras y contextuales.

En lo que se refiere a la sistematicidad de la descripción de las IC tanto este como el


segundo caso se relacionan estrechamente, ya que se trata, por lo general, no de un
solo modo (el más universal y frecuente) de reflejar una cierta situación de la realidad,
sino de un sistema de medios de diferentes niveles para transmitir una situación dada.

4. Al abordar la descripción y presentación de las IC-4, entramos a la esfera de la


pragmática, la sociolingüística y la retórica. La gramática tradicional interpreta este
aspecto como la clasificación de las oraciones en narrativas, interrogativas, exhortativas
y admirativas, según sea el objetivo del enunciado, pero olvida que dicho objetivo no se
reduce a estos tipos y, fundamentalmente, que el hablante tiene la intención de
establecer diversas relaciones y realizar contactos multi-intencionales con otros
miembros de la sociedad. Por este motivo la interrogante a despejar para un tratamiento
didáctico adecuado en este marco es: ¿con qué medios de la lengua (no sólo los
gramaticales) resulta posible alcanzar un determinado objetivo planteado de antemano,
o que surge durante el intercambio discursivo? En otras palabras, ¿cómo combinamos,
según expresión de P. Charaudeau (1983), la expedición con la aventura?

En este caso, la descripción y presentación de las IC, independientemente de la


existencia de determinadas proposiciones, se basa también en los postulados que
sustentan la descripción de los campos semántico-funcionales, o sea, la aclaración y
asimilación del conjunto de medios de diferentes niveles y naturaleza, necesarios para
materializar una determinada intención comunicativa.

5. Cuando empleamos las IC-5, penetramos en las mismas esferas que en el caso
anterior, pero, a diferencia de este, nos enfrentamos al sentido del enunciado en su
conjunto, incluyendo una determinada proposición.

Esto conlleva, sin embargo, determinadas dificultades. Por ejemplo, el concepto de IC


se interpretaba inicialmente a partir de la contraposición de QUÉ se dice, se ha dicho o
dirá (p, o locución) a quién, con PARA QUÉ se dice, ha dicho o dirá (F), y este PARA
QUÉ era la fuerza ilocutiva del enunciado. Análisis posteriores han llevado a
investigadores como Kokórina a concluir que esta F puede referirse no sólo al objetivo
ilocutivo (en términos de Searle) del enunciado, sino también a su contenido informativo.
En un enunciado aparecen no solamente intenciones comunicativas, sino también
determinadas intenciones informativas que dan al contenido proposicional una
determinada proyección, relevante en una cierta situación comunicativa. De la misma
forma, en la estructura de un enunciado la semántica gramatical de los elementos que lo
conforman condiciona la configuración de los significados léxicos de sus componentes.
El propio Searle planteaba en este sentido que las relaciones propiamente lingüísticas
vencían la intención particular del hablante. Dicho en otras palabras, en el sentido del
enunciado la información dada en la proposición puede “cubrirse” con otros significados.
Trataremos de aclarar lo antes expuesto con algunos ejemplos.

Cuando decimos Mi hermano trabaja y Mi hermano está trabajando, nos referimos, en


un sentido propiamente estructuro-semántico, a un realizador y su acción (o a la acción
del realizador) (Zólotova 1982). Empero, al sumergirnos en el aspecto pragmático (en
los contextos posibles de utilización de estos enunciados), por sobre esta interpretación
pueden emerger otras: en el primer caso podemos referirnos a quién es mi hermano
(función de calificación), mientras que en el segundo podemos estar comunicando su
situación o estado (función de estado).

Imaginemos los diálogos siguientes:

1.—¿Quién (qué) es tu hermano? ¿Estudiante?

No, él trabaja.

2. — ¡Juan, ya llegamos!

— ¡No hablen muy alto! Mi hermano está trabajando.

Cuando escuchamos, o planteamos en clase un modelo discursivo del tipo:

3. — ¿Qué libro estás leyendo?

4. — Uno interesante.

este nos suena algo extraño, pese a que existe una plena “consonancia” estructuro-
semántica entre pregunta y respuesta. Ello se debe a que centramos nuestra atención
en la correspondencia entre la pregunta de cualidad o identificación y su subsecuente
respuesta. No obstante, este diálogo nos parecería totalmente normal si presuponemos
que el interlocutor no desea referirse deliberadamente a la identidad del libro que lee.
Por otra parte, no nos molesta la “disonancia” entre pregunta y respuesta en un modelo
del tipo:
5. —¿Dónde estuviste?

—Es que la reunión terminó tarde.

Como es evidente, la respuesta se da no a la semántica de la palabra interrogativa


¿dónde?, sino al sentido que dicha pregunta adquiere en una situación determinada:
¿por qué?

Los ejemplos anteriores nos dicen que en la descripción y la presentación posterior de


las IC en el salón de clase, los enunciados deben analizarse en dos proyecciones
combinadas: su clasificación semántica, que puede ayudar a crear en los estudiantes
una impresión, útil sobre todo para la etapa inicial del aprendizaje, de sistematicidad en
el funcionamiento discursivo del modelo de la lengua en estudio, y su clasificación
pragmática, la cual va ampliando el horizonte de reflexión de los estudiantes en
momentos posteriores de esa misma etapa y en las subsiguientes, y les hace
gradualmente conscientes de que la interacción discursiva sigue, tanto en su lengua
materna como en la lengua extranjera que están estudiando, una lógica comunicativa e
informativa que es prácticamente universal, apoyando así sus procesos de análisis,
síntesis, abstracción y generalización. Por ello, no es suficiente que enseñemos a
nuestros estudiantes la simple estructuración de enunciados por modelos (esto sería
válido, e incluso razonable, particularmente para la etapa inicial del aprendizaje), ya que
en una interacción comunicativa real son sumamente raros los casos en los que a una
réplica de determinada estructura se responde con otra de la misma conformación
estructural; generalmente hay que reconformarla y, frecuentemente, sustituirla con otra
de diferente conformación sintáctica y relleno léxico.

Por consiguiente, en cada enunciado concreto se materializa una cierta intención


comunicativa del hablante y una cierta intención informativa de éste, las cuales pueden
provocar tanto “consonancias” como “disonancias” en los tipos estructuro-semánticos de
los enunciados-réplicas que se expresan durante la interacción discursiva. Por este
motivo, resulta importante definir otro concepto que mencionamos en el primer caso de
manejo de la intención comunicativa: el de función lógica de sentido (FLS).

La función lógica de sentido expresa la relación existente entre el sentido del enunciado
y un determinado objeto del pensamiento. En otras palabras, el objeto del pensamiento
es caracterizado desde la óptica de los rasgos que constituyen su esencia: la cualidad,
la cantidad, el estado, la acción, ausencia-presencia, su relación para con alguien o
algo, las circunstancias, etc. (Mendoza 2001).

Al subrayar la importancia de tomar en consideración la FLS como un componente sui


géneris en el sentido del enunciado, se hace necesario precisar este concepto en dos
dimensiones: 1) cómo se correlaciona la FLS con el tipo estructuro-semántico de la
oración que constituye la base del enunciado, y 2) cómo se correlaciona con la
dominante de sentido de dicho enunciado, con aquello que deseamos “focalizar”. Ello
resulta importante porque una misma FLS puede expresarse con diferentes tipos
estructuro-semántico de enunciados, y un mismo tipo estructuro-semántico puede
materializar diferentes FLS.

Por ejemplo, cuando deseamos expresar la FLS de calificar algo, podemos apoyarnos
en diferentes categorías semánticas, o tipos estructuro-semánticos de enunciados:

6. Juan es inteligente (rasgo cualitativo)

7. Pedro llegó cansado (estado)

8. Este es el libro de ejercicios (finalidad)

9. Este libro no es el mío (identificación), etc.

Por otro lado, una misma categoría semántica, como, por ejemplo, una acción, se
expresa en diferentes FLS:

10. —¿Y quién (qué) es ella?

– Cose (calificación)

11. Ella estaba cosiendo. En eso entró su hija y le dijo… (estado o situación)

12. —¿Claudia va a ir al cine?

—No , está cosiendo (causa)

13. La tarde estaba tranquila, nublada. Sentada en su diván, Claudia cosía (existencia,
presencia)

14. —¡Bien que le va a Claudia! Ella cose, mientras que yo tengo que comprarlo todo en
la tienda (cualidad)

15. Todas las tardes Claudia cosía, después lo colocaba todo en una caja y se iba a
dormir (acción)

Para los fines de nuestra práctica docente, consideramos importante, vistos estos
ejemplos, definir a qué medios de expresión (tipos estructuro-semánticos de enunciado)
“tiende” una FLS dada, en una situación dada de comunicación, en un estilo o registro
dado, etc., a fin de poder estructurar el proceso de enseñanza-aprendizaje siguiendo el
principio didáctico “de lo simple a lo complejo”, o, en palabras de Lomas (op. cit.), “de lo
más habitual y conocido a lo menos y de lo general a lo particular” (p. 103).

Esto es tanto más relevante para la enseñanza-aprendizaje, cuanto que la FLS de un


enunciado le confiere una determinada orientación a su contenido informativo, lo que la
acerca a la proposición (p), pero esta orientación surge en los marcos de una situación
comunicativa concreta, lo que la acerca a la fuerza ilocutiva F, es decir, a los factores
propiamente comunicativos. Así, los desplazamientos que experimenta la estructura
semántica de la oración en el proceso de su conversión en enunciado pueden ser
diversos, provocados por diferentes factores: entonativos o sintácticos, entre otros.
Citemos algunos ejemplos a modo de ilustración.

Si decimos

16. Alberto va a viajar a Nueva York

haciendo énfasis en la entonación de este último elemento, la FLS de expresión del


destino se eleva por sobre las demás, porque materializa la dominante de sentido del
enunciado.

Si, por el contrario, en el enunciado

17. Alberto va a viajar a Nueva York

el énfasis entonativo se hace en el elemento va a viajar, entonces la FLS de existencia,


de afirmación de esta acción se sobrepone a cualquier otra, por la misma razón.

Si aparece el enunciado

18. Es Alberto quien va a viajar a Nueva York

la “desarticulación sintáctica”, por llamarle de algún modo, del enunciado, hace que la
FLS de identificación emerja por sobre cualquier otra.

Podemos ahora resumir todo lo dicho en nuestro trabajo, a la vez que expresamos
algunas reflexiones finales que consideramos importantes como premisas para una
descripción y presentación de las intenciones comunicativas que nos permitan una
planeación, organización y desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
actividad discursiva en lengua extranjera más congruentes con los objetivos
comunicativos que deseamos alcanzar.

a. En la didáctica actual de las lenguas ha cobrado estatus de permanencia –y no por


gusto ni por “poses” teórico-prácticas– el concepto de intención comunicativa como
apoyo motivacional durante el aprendizaje de los procesos de generación-percepción
del enunciado. Ahora bien, este apoyo motivacional puede —y debe— referirse tanto a
la proposición, o contenido informativo del enunciado, como a su fuerza ilocutiva, u
objetivo comunicativo.

b. Hay que tomar muy en cuenta que la presentación del material de la lengua, visto
como instrumento de la actividad discursiva en sus diversos tipos, a través de un simple
conjunto de IC, puede conducir a la asistematicidad en la interpretación de la estructura
gramatical de la lengua en sus vínculos paradigmáticos y sintagmáticos internos, lo que
puede comprometer todo el proceso de apropiación y posterior aplicación de los
conocimientos y habilidades que se pretenden formar y desarrollar, en el sentido de que
puede perderse la visión de la diferencia existente entre aquellos que pueden
transferirse, los que deben ser corregidos y los que deben ser “formados como algo
nuevo”. Es conveniente recordar aquí la afirmación de Charaudeau (op. cit.) de que la
sintagmática y la paradigmática del acto de habla en el marco de la intertextualidad (de
lo que en el decurso de la interacción fue dicho antes o será dicho después de un
momento dado) se hallan en una dimensión totalmente diferente a aquella en que se
encuentran la sintagmática y la paradigmática de las unidades de la lengua en el
discurso como conjunto de todos los actos posibles de uso de los signos. También
resulta importante en este mismo sentido el planteamiento de Láptieva (op. cit.) acerca
de que “a fin de acercar el plano de la división intencional del enunciado al plano de la
sistematicidad discursiva, es necesario agrandar las intenciones escogidas para el
aprendizaje. De otro modo entraremos en contradicción con los mecanismos del
pensamiento” (p. 70), ya que “la parte fundamental del material lingüístico y discursivo
no se corresponde de forma directa y unívoca con las intenciones que se escogen,
conservando la posibilidad de funcionar con el mismo éxito como parte de otra u otras
intenciones” (p. 71).

No obstante, estas consecuencias negativas pueden paliarse, sobre todo en la etapa


inicial del aprendizaje, si se seleccionan situaciones comunicativas relevantes en los
marcos de un material sistémicamente organizado; en las etapas intermedia y avanzada
los medios de la lengua pueden agruparse, a partir de la comunidad de su significado,
en determinados campos semántico-funcionales; por último, la combinación de lo
comunicativo con lo sistémico puede apoyarse en las regularidades de materialización
de determinadas IC del hablante —de contenido, comunicativas, informativas—, o sea,
en el establecimiento de una tipología de los enunciados basada en sus FLS. Como
ejemplo de lo anteriormente expresado, ofrecemos un cuadro, en el que se representa
una jerarquía de los niveles de los enunciados y de su correlación con la jerarquía de
niveles de dominio de las habilidades discursivas. Dicho cuadro, en nuestra opinión,
puede ayudar a una descripción y presentación de las intenciones comunicativas en los
enunciados, que conserve la congruencia necesaria entre lo comunicativo y lo sistémico
en el aprendizaje.

Tipo de reflejo de la realidad extralingüística Niveles del enunciado Estructura de sentido


del enunciado discursivo Parámetros prácticos del dominio del discurso

Reflejo directo de las relaciones materiales simple El vínculo de sentido entre los
componentes del enunciado refleja las relaciones materiales del objeto del mismo 1.
Dominio de las normas gramaticales y sintácticas de la lengua que materializan en lo
fundamental la función locutiva del enunciado, para una transmisión y recepción
adecuadas del significado categorial expresado.

situacional El vínculo de sentido se manifiesta por vía del reflejo de las relaciones entre
los diferentes enunciados que expresan el desarrollo lógico y psicológico de la situación
comunicativa.
1. Dominio de las normas de la lengua –de sus regularidades sintácticas y semánticas–
a fin de seleccionar los medios de la lengua en dependencia de los factores
situacionales, con vistas a una transmisión y recepción precisas del sentido del
enunciado.

2. Capacidad de determinar la secuencia lógica de los enunciados simples.

Reflejo lógico- mediado de las relaciones materiales temático El vínculo de sentido se


manifiesta a través de los objetos de enunciados secuenciados, primero de niveles
menores (simples), y después de niveles mayores (complejos). 1. Dominio de las
normas de la lengua: de las regularidades sintácticas, semánticas y pragmáticas que
permiten materializar las funciones ilocutiva y perlocutiva del discurso, a fin de que los
interlocutores puedan influir el uno en el otro. 2. Exposición lógica, secuencial y
argumentada de las ideas.

La sistematicidad y secuencia expresadas en el cuadro anterior se basan en las


regularidades generales del reflejo en la lengua de los aspectos externos e internos que
motivan el enunciado, por lo que pueden servir de apoyo para establecer las
regularidades objetivas de toda una serie de intenciones “aproximadas” del
hablante/estudiante de alcanzar determinados objetivos pragmáticos con ayuda de los
medios de la lengua que aprende, en las esferas de comunicación que se determinen en
el programa de estudio como las más probables o necesarias.

c. El principio que expresamos en el punto anterior, así como el contenido del cuadro,
exigen de metodólogos y profesores la solución de toda una serie de tareas, como la
descripción del sistema de significados que reflejan la realidad extralingüística tanto de
manera directa como mediada (de las situaciones “tipo” con una composición
aproximada de sus posibles participantes), así como la descripción y dosificación de las
intenciones comunicativas y las funciones lógicas de sentido que en dichas situaciones
se expresan con medios (o actos ilocutivos) directos (“propios”) e indirectos (“no
propios”).

d. No puede olvidarse que, pese a toda la importancia que reviste el enunciado y la


descripción de los significados que de manera directa o mediada reflejan la realidad
extralingüística, la presentación de las intenciones comunicativas en este enfoque que
proponemos requiere hacer consciente al estudiante de los motivos subyacentes tras el
reflejo y la interpretación de la realidad (de la conciencia lingüística del hablante nativo
de la lengua extranjera), partiendo siempre de sus manifestaciones más generales y
regulares en las unidades de la lengua y del habla (discurso), hacia las menos
canónicas.

e. Por ello, consideramos que un programa de estudios que sea, al mismo tiempo, “de
objetivos” y “de tareas”, debe estructurarse dividido en tres partes: pragmática (tareas
comunicativas), semántica (categorías semánticas) y sintáctica (medios lingüísticos). La
parte pragmática (para qué nos comunicamos) abarcaría los temas que se consideren
más relevantes de acuerdo con el encargo social, como esferas probables de inserción
comunicativa del estudiante; las situaciones comunicativas más “típicas” dentro de estos
temas; las intenciones comunicativas “aproximadas” a actualizar en el marco de estas
situaciones, así como los tipos de acciones discursivas que desarrollarían estas
intenciones (convencionales, narrativo-descriptivas, directivas, conativas) (Mendoza
2001). La parte semántica (qué decimos) cubriría los significados categoriales,
proposicionales a actualizar durante la comunicación y que, junto a las situaciones que
los generan y las intenciones que expresan, deben ser llevados a la conciencia del
estudiante. La parte sintáctica (cómo lo decimos), por último, debe ofrecer los modelos
oracionales que materializan en enunciados las intenciones comunicativas y los
significados categoriales en las interacciones discursivas escogidas.

f. Debe partirse, en la organización de los contenidos de un programa de estudio así


concebido, de las prácticas discursivas más próximas al alumno, las que mejor domina
por su experiencia lingüística y comunicativa en su lengua materna, y sobre las cuales
puede tener, con los apoyos adecuados, mayor capacidad de reflexión, para avanzar
progresivamente hacia formas discursivas más complejas, elaboradas y
descontextualizadas. En otras palabras, se trata de partir del uso y de la reflexión sobre
los discursos prácticos [y menos formalizados, F.M.] … más habituales en el entorno
comunicativo del alumno, para proporcionar los apoyos (y retirarlos después) que
permitan iniciar de forma gradual el trabajo de producción, comprensión y reflexión de
discursos más formales, … más cercanos a la norma culta y al beneficio social derivado
de su uso (Lomas et al. op. cit.: 91).

De esta manera pueden materializarse los principios de avance desde lo general y


simple hacia lo particular y complejo, de combinación congruente de lo comunicativo con
lo sistémico, así como de consideración de la lengua materna de los estudiantes. La
importancia de este último principio es particularmente evidente, ya que el cuadro del
mundo de los estudiantes, así como su sistema de acciones y operaciones está
“fundido” en las formas de su lengua materna, lo que nos obliga a la utilización de la
misma, como recurso de descripción docente de la lengua extranjera, de una manera
diferente a la que estamos acostumbrados, a partir del hecho de que la mayoría de ellos
no posee conocimientos “filológicos”, sino más bien “cotidianos” de la misma (Mendoza
2001).

Referencias

INTENCIÓN COMUNICATIVA

EL PROPÓSITO O INTENCIÓN COMUNICATIVA DEL EMISOR

Recordemos que en toda forma de comunicación están presentes: un EMISOR, que emite un
MENSAJE dirigido a un RECEPTOR, ese mensaje lo transmite por medio de un CÓDIGO (lenguaje,
hablado, escrito, imágenes, colores, gestos, etc.) utilizando un CANAL (medio físico: teléfono,
celular, radio, carta, pizarra, ondas sonoras, etc.). Pero, el emisor sólo es motivado para dar su
mensaje por la REALIDAD en que vive (también le llamamos REFERENTE o CONTEXTO), por esa
razón, todo mensaje es dado siempre con una INTENCIÓN o PROPÓSITO.
Es decir, ante cualquier mensaje hablado o escrito, o propuesto mediante imágenes visuales o
auditivas (historietas, afiches, vídeos, canciones, etc.), gestos, miradas, etc., nosotros siempre
debemos estar alertas, haciéndonos las siguientes preguntas:

¿QUÉ ME OFRECE EL EMISOR (autor, compositor, locutor, interlocutor, actor)?

¿QUÉ PRETENDE CON SU MENSAJE?

¿QUÉ QUIERE, AL DARME ESTE MENSAJE, QUE YO HAGA?

¿QUÉ SIENTO AL RECIBIRLO?

Con la respuesta que nos demos habremos identificado cuál es la INTENCIÓN o PROPÓSITO DEL
EMISOR.

Es muy importante la práctica continua de estar vigilantes ante cualquier mensaje que llega a
nosotros, pues es la única manera de ejercitar el PENSAMIENTO CRÍTICO, que es uno de los
principales rasgos que nos identifica como seres racionales.

La práctica de la identificación de la INTENCIÓN del EMISOR permite que nos liberemos de ser
manipulados, si el mensaje es negativo, o de interesarnos más en el tema o propósito si la intención
es positiva.Es decir, una vez que sé qué es lo que el autor de un texto, imagen, canción, película o
conversación, quiere, yo estoy en la capacidad de elegir el aceptar o no lo que me propone. Sólo de
ese modo hago uso de mi libre albedrío y puedo TOMAR DECISIONES, usar la información recibida
para SOLUCIONAR PROBLEMAS, o puedo modificar, mejorar u obtener algo totalmente diferente a
lo ofrecido, haciendo uso de mi PENSAMIENTO CREATIVO.