Tema 1

CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL DESARROLLO

PSICOEVOLUTIVO DE LA INFANCIA. ASPECTOS COGNITIVOS
MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE
LOS SEIS A LOS DOCE AÑOS. IMPLICACIONES EN EL
DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE

1. INTRODUCCIÓN.
2. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE LA
INFANCIA.
3. ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES DEL NIÑO/A DE
LOS SEIS HASTA LOS DOCE AÑOS.
3.1 ASPECTOS COGNITIVOS.
3.2 ASPECTOS MOTRICES.
3.3 ASPECTOS AFECTIVOS.
3.4 ASPECTOS SOCIALES.
4. IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y DE
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE .
4.1 IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO.
4.2 IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE.
5. CONCLUSIÓN.
6. FUENTES DOCUMENTALES.

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Antonia Ramírez García 7
 Educación Primaria. Volumen I

1. INTRODUCCIÓN
En el preámbulo de la LOE (2006) se establece que “entre los fines de la educación
se resaltan el pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades afectivas del
alumnado, la formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y de
la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres, el reconocimiento de la
diversidad afectivo-sexual,(etc.)”; en este sentido, se fomenta el desarrollo
psicoevolutivo del alumnado de la etapa de educación primaria.
Hoy sabemos que el desarrollo psicológico no es un proceso de despliegue
automático de potencialidades producido por la sola experiencia del alumno/a. Se sabe
que es un proceso social y culturalmente asistido y mediado. Esta mediación sólo es
efectiva si, además de reforzar el desarrollo ya alcanzado, es también capaz de preparar
y anticipar el desarrollo inminente, es decir, si apoyándose en las capacidades que ya
posee el alumno/a las potencia y estimula.
La posibilidad de ejercer una labor tan compleja, no reducida a la tradicional
transmisión de conocimientos, sino ampliada a otra mucho más gratificante, la de
ayudar a construir conocimientos favoreciendo el desarrollo de las capacidades del
alumno, constituye un reto para el profesor/a. Para enfrentarlo, deberá poseer una
formación en los conocimientos esenciales de la psicología evolutiva del alumno, de
los perfiles de cada grupo de edad. Sólo conociendo de dónde se viene (rasgos
característicos de un subperíodo anterior) y dónde se está (rasgos característicos del
subperíodo actual), podremos saber hacia dónde queremos ir, lo que implica establecer
una orientación curricular verdaderamente promotora de desarrollo.

2. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL DESARROLLO

PSICOEVOLUTIVO DE LA INFANCIA
Antes de proceder al desarrollo de este apartado sería conveniente aclarar conceptos
como “desarrollo”, pues en su uso suele ir acompañado de forma continua con el
término “crecimiento”; de este modo, podemos entender que el crecimiento responde a
un aumento cuantitativo de células, tejidos, masa corporal,... mientras que el desarrollo
alude a una adquisición y diferenciación de funciones de los diferentes órganos que
integran el cuerpo humano y, por tanto, se refiere a la evolución cualitativa y
madurativa de diversas estructuras.
Asimismo, no podemos olvidar que el desarrollo psicoevolutivo consiste en un
proceso de transformación que lleva al individuo de unas estructuras básicas a otras
más complejas. Por lo que respecta a las características de este desarrollo podemos
señalar las siguientes:

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Antonia Ram írez García 9
 Cuerpo de Maestros

- El desarrollo se encuentra determinado por aspectos genéticos y ambientales.

- El desarrollo psicoevolutivo no es un proceso de despliegue automático de
potencialidades producido por la sola experiencia del niño/a con los objetos de
su entorno. Es un proceso social y culturalmente asistido y mediado.
- El nivel biológico y el psicológico convergen en el desarrollo infantil en dos
elementos fundamentales: el organismo y los procesos psíquicos, el primero de
ellos es la base para el desarrollo de los segundos.
- Los procesos de crecimiento y desarrollo tienen lugar de acuerdo con una
secuencia evolutiva continua y sin saltos bruscos, especialmente en los
primeros años de vida, posteriormente el entorno diversificará dicho proceso.
- Esta secuencia establece una evolución que parte de las percepciones y
sensaciones hasta llegar a procesos más complejos como el lenguaje,
pensamiento,... en definitiva, a la configuración de los procesos psicológicos
básicos.
- El desarrollo pscioevolutivo es susceptible de admitir una división en estadios o
fases, tal y como desarrollaron diversos autores, entre ellos, Piaget.
- El desarrollo psicoevolutivo cuenta con unos procesos de recuperación que
permiten la corrección de dicho proceso. El crecimiento humano tiene un
control genético y unos mecanismos correctores que hace que cuando hay algún
problema o trastorno que aparte al crecimiento de su trayectoria prevista exista
una tendencia a recuperar el camino perdido, una vez que acabe el problema o
trastorno que produce el desvío (proceso de recuperación).
- En todas las dimensiones del desarrollo psicoevolutivo se puede llevar a cabo
una intervención educativa.
- Este proceso que lleva al niño/a desde niveles de inmadurez a otros más
avanzados y maduros constituye un desarrollo global en sus diferentes
dimensiones: sensoriales, cognitivas, físicas, socio-afectivas,... (Marchesi,
2000).

3. ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y

SOCIALES DEL NIÑO/A DE LOS SEIS HASTA LOS DOCE
AÑOS
Aunque, a continuación, establezcamos una diferenciación en

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cuanto al desarrollo de las diferentes capacidades, esto no deja de ser
un procedimiento para su mejor conceptualización, pues de acuerdo
con una visión gestáltica del ser humano éste es indivisible y el

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desarrollo de una de estas capacidades influye e implica al resto de capacidades, por lo

tanto hay que contemplarlas desde un punto de vista global e interdependiente.

3.1 ASPECTOS COGNITIVOS

Los procesos cognitivos han sido estudiados desde diferentes modelos de
investigación; no obstante, la Psicología cognitiva será la que mayor importancia
otorgue a estos procesos, pues este enfoque se encuentra interesado en comprender y
explicar las representaciones y procesos mentales que subyacen a la conducta, en
definitiva, su objetivo principal consiste en explicar y predecir el comportamiento
basándose en cómo el ser humano adquiere la información, cómo representa
mentalmente esta información, cómo la transforma y cómo recupera esta información
en un momento dado (Ballesteros, 2001); a partir de esta idea podemos deducir que su
objeto de estudio serán los procesos cognitivos o procesos psicológicos básicos, es
decir, la percepción, la atención, el pensamiento, la memoria y el lenguaje.
Mussen, Conger y Kagan (1982) señalan que el desarrollo intelectual pasa por una
serie de etapas relacionadas “durante las cuales el conocimiento que el niño tiene del
mundo cobra formas diferentes”
Dentro de este enfoque podemos distinguir la teoría de Piaget, quien estableció una
serie de estadios o fases que todo sujeto debía superar para completar su desarrollo
cognitivo; estos estadios quedan concretados en:
- Estadio sensoriomotor (0-2 años)
- Estadio de preparación y organización de las operaciones concretas (2 a 11/12
años)
- Estadio de las operaciones formales (11/12 años en adelante)
Dentro del segundo estadio nos encontramos con un subestadio, el preoperatorio,
que suele entenderse, de igual modo, como un cuarto período. En este período la
inteligencia del niño se caracteriza por ser fundamentalmente práctica, ligada a la
sensorial y a la acción motora. Los logros más destacados son el establecimiento de la
conducta intencional, la elaboración de nociones como la de relación causa - efecto, la
de vinculación medios - fin, la construcción del concepto de objeto permanente y de las
primeras representaciones, y el acceso a la función simbólica.
Dentro del estadio de preparación y organización de las operaciones concretas (2 a
11/12 años), el período preoperatorio goza, para algunos autores como Marchesi
(2000), de una identidad propia por lo que podemos establecer el siguiente esquema:

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a) Periodo preoperatorio (2-6/7 años). El pensamiento
preoperacional se estructura, según Piaget, en dos tramos:

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- El que corresponde al pensamiento simbólico y preconceptual (2 años

hasta 4 años).
- El que corresponde al pensamiento intuitivo (4 años hasta 7 años).
Los rasgos más característicos de esta etapa son los siguientes: pensamiento
simbólico y preconceptual, pensamiento intuitivo, ausencia de equilibrio,
centración, irreversibilidad, estatismo, egocentrismo y acción.
b) Periodo de las operaciones concretas (6/7 a 11/12 años). Los rasgos definitorios
de este periodo son:
- La reversibilidad. Esta característica se centra en que el pensamiento llega
a actuar de forma operatoria lógico-concreta. Piaget utiliza el término
operación para referirse a las actividades de la mente (por oposición a las
actividades físicas). La operación aparece ya “liberada” del impacto de la
percepción inmediata y conlleva la posibilidad de ordenar mentalmente
una serie de acontecimientos hacia delante y hacia atrás, en el espacio y en
el tiempo. El pensamiento evoluciona, es más móvil, más ágil, más
flexible. Pulaski presenta a este respecto un ejemplo muy significativo: un
niño preoperacional que pierde un juguete, lo buscará en todas las
habitaciones en que haya estado; un niño que razone de forma operacional
lógico concreta puede sentarse tranquilamente y pensar en los lugares
donde hay estado y decidir lógicamente dónde puede haberlo dejado.
- Las operaciones se encuentran integradas en una estructura de conjunto.
Las operaciones mentales nunca se producen de forma aislada. Las
operaciones de un estadio no sólo están relacionadas entre sí sino que
existe una interdependencia entre unas y otras.
A lo largo de todo el periodo los niños/as adquirirán las nociones de
cantidad, peso, volumen, masa, tiempo,... de forma cada vez más compleja.
- El pensamiento es flexible, no limitado al aquí y ahora, multidimensional,
menos egocéntrico, caracterizado por el uso de inferencias lógicas y por la
búsqueda de relaciones causales. Un niño/a de estas edades reflexiona y
prevé lo que puede suceder, formula hipótesis sobre el mundo que le rodea,
hacen conjeturas y las ponen a prueba (Craig, 2001:282-283).
La transición del pensamiento preoperacional al de las operaciones concretas no se
produce de la noche a la mañana, pues según Piaget, se necesitan muchos años de
experiencia en la manipulación y aprendizaje de los objetos y materiales del entorno.
Para Vigotski esta experiencia se alcanzará con las distintas relaciones

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que establezcan con las personas que lo rodean.

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En el desarrollo cognitivo del niño/a de estas edades juega un papel trascendental el

procesamiento de la información, en el que destacan funciones como la atención, la
solución de problemas, la memoria y la metacognición.
Estas dos últimas experimentan un desarrollo considerable durante la niñez; la
capacidad de recordar listas de objetos mejora extraordinariamente entre los 5 y los 7
años, los niños/as se esfuerzan por memorizar la información de manera consciente,
observan con detenimiento lo que deben retener y lo repiten una y otra vez. Con el
tiempo lo organizan en categorías, para, posteriormente, crear historias o imágenes
visuales que les permitan recordar mejor.
El niño/a en edad escolar aprende, según Craig (2001:285-286) procesos de control,
es decir, estrategias y métodos que mejoran su memoria, entre ellos cita los siguientes:
- Repaso. Al principio el niño/a repasa repitiendo las cosas varias veces, una tras
otra, a partir de los 9 años comienza a agruparlas y mejora su capacidad de
retener información en la memoria a corto plazo y de transferirla a la memoria
a largo plazo.
- Organización. Los niños/as aplican pocas veces las estrategias organizadoras
por su cuenta antes de los 9 años, suelen organizar grupos de palabras de
acuerdo a las características y al significado común; por ejemplo: manzanas,
peras, uvas son “frutas”.
- Elaboración semántica. Los niños/as suelen recordar lo que deducen de las
proposiciones, además de lo que se les dice. La elaboración semántica consiste
en emplear la inferencia lógica para reconstruir un hecho, en lugar de retener
una copia “perfecta” sin correcciones. Por ejemplo, se le presenta a los niños/as
oraciones del tipo “Tu amigo barrió el piso”, luego se les pregunta si el amigo
tenía una escoba, los niños/as de 7 años no infieren la presencia de la escoba
como requisito para barrer, los de 11 sí lo hacen.
- Imaginería mental. Los niños/as de estas edades suelen construir imágenes por
su cuenta, caracterizadas por la viveza.
- Recuperación. En el primer ciclo, al deletrear una palabra, los niños/as buscan
en su memoria las letras correspondientes, en ciclos posteriores no.
- Guiones. También se pueden denominar rutinas, en el primer ciclo se requiere
aún guiones específicos, pero en la niñez media adquieren la capacidad de
“incrustar” determinados guiones en categorías más generales.
La metacognición se puede definir como los “complejos procesos
intelectuales que permiten al niño supervisar sus pensamientos,
memoria, conocimiento, metas y acciones”, consiste en “reflexionar
sobre el pensamiento”. La capacidad de “vigilar” el pensamiento y la CEP
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memoria comienza hacia los 6 años y alcanza un nivel más elevado entre los 7 y los 10
años; no obstante, la metacognición es mejor si el material por aprender es común o
conocido (Craig, 2001:286).
A partir del período de las operaciones concretas el niño/a entrará en un nuevo
estadio, el de las operaciones formales, cuyo desarrollo ya queda fuera de nuestro
campo de estudio; sin embargo, es conveniente tenerlo presente, pues algunos
alumnos/as del tercer ciclo pueden comenzar a demostrar algunas de las características
del pensamiento formal.
En el ámbito cognitivo resulta interesante resaltar la importancia de la adquisición y
desarrollo del lenguaje, así como de los procesos lectoescritores.
Asimismo, la inteligencia se ha vinculado de forma tradicional con el desarrollo
cognitivo del alumnado; en este sentido, podemos decir que a partir de mediados del
siglo pasado comenzaron y alcanzaron un gran protagonismo en los ámbitos científicos
y educativos el empleo de pruebas destinadas a medir las capacidades, personalidad,
aptitudes profesionales de los niños/as; tests como el de Stanford-Binet y el coeficiente
de inteligencia (CI), el de Wechsler, etc., valoraban y categorizaban la “inteligencia”,
haciendo de la puntuación obtenida una referencia para el proceso de enseñanza y
aprendizaje de cada niño/a.
Algunas de estas pruebas definen la inteligencia como un atributo unitario, sin
embargo, la mayoría lo hace como un conjunto de habilidades. En la actualidad, las
investigaciones de H. Gardner nos llevan a considerar que la inteligencia consta de
habilidades independientes; basándose en estudios de neurología, psicología e historia
de la evolución humana identificó no menos de siete categorías de la inteligencia
dividida en dos grupos:
- Primer grupo: inteligencia lingüística, musical, lógico-matemática y espacial.
- Segundo grupo: inteligencia cinestésica, interpersonal e intrapersonal.
Esta nueva perspectiva permite reconsiderar la situación de un niño/a que se
encuentra por debajo del promedio en inteligencia académica, pero por encima en otros
tipos de inteligencia, por ejemplo en la capacidad para entender las emociones y
motivaciones de la gente.
Por su parte, Sternberg realiza una nueva aportación al respecto, la
tridimensionalidad de la inteligencia; por un lado, la inteligencia contextual incluye la
adaptación al ambiente y lo que se podría llamar “sentido común”; por otro, la
inteligencia experiencial que manifiesta la capacidad de enfrentar nuevas actividades o
situaciones; finalmente, la inteligencia componencial que corresponde

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más o menos a las capacidades medidas por las pruebas comunes de
CI.

14 Editorial CEP
 Educación Primaria. Volumen I

Bien es cierto que las pruebas ofrecen un medio para evaluar a los alumnos/as, e
incluso a la propia escuela, sin embargo, éstas no nos revelan todos los aspectos de las
habilidades, pues existen cualidades y destrezas personales difíciles o imposibles de
medir y que sólo los maestros/as pueden apreciar en su día a día con sus alumnos/as
(Craig, 2001: 289-294).

3.2 ASPECTOS MOTRICES

Durante la etapa de primaria, el crecimiento y los cambios físicos que se producen
en la niñez media son más lentos y estables que en años precedentes. El crecimiento
gradual y regular prosigue hasta los 9 años en las niñas y hasta los 11 en los niños. No
obstante, no todos los niños/as maduran con la misma rapidez, intervienen de forma
conjunta el nivel de actividad, el ejercicio, la alimentación, los factores genéticos y el
sexo; por ejemplo, las niñas suelen ser un poco más pequeñas y pesar menos que los
niños hasta los 9 años, a partir de este momento el crecimiento de ellas se acelera
porque “el estirón del crecimiento” comienza antes que en los niños.
Los cambios internos que se producen se centran en tres ámbitos fundamentales:
esqueleto, tejido muscular y cerebro.
a) Maduración del esqueleto. La longitud de los huesos aumenta a medida que el
cuerpo se alarga y se ensancha. Por la noche suelen aparecer episodios de
rigidez y dolor ocasionados por el crecimiento del esqueleto en niños/as. Al
mismo tiempo, a partir de los 6 ó 7 años, el niño/a pierde sus dientes primarios
o de leche, como señala Craig (2001:276), “dos hitos perceptibles de la niñez
media son la sonrisa desdentada del niño de seis años y la mueca del “dientón”
de ocho años”.
b) Grasa y tejido muscular. Los depósitos de grasa se reducen de forma gradual
hasta los seis u ocho años, de modo más marcada en los varones. La fuerza de
los varones y mujeres es similar durante la niñez media.
c) Desarrollo del cerebro. El proencéfalo crece rápidamente entre los seis y ocho
años, a los 8 años tiene el 90 por ciento de su tamaño adulto. El cerebro, por su
parte, produce un funcionamiento más eficaz, sobre todo en los lóbulos
frontales de la corteza, decisivos en el pensamiento y en la conciencia. La
estructura y la función del cuerpo calloso maduran. Durante la etapa escolar la
nota más característica es la lateralización de los hemisferios y se produce la
transición a la etapa de las operaciones concretas.
El desarrollo de las habilidades motoras se produce tanto en las habilidades gruesas
como finas; las primeras posibilitan a los niños mayor dominio sobre
los movimientos controlados, la consolidación de habilidades físicas
se reflejan en su interés por los deportes y por acrobacias CEP
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“temerarias”, aumenta la distancia y mejora la exactitud en los lanzamientos; las

segundas permiten que la mayor parte de las habilidades motoras finas necesarias para
la escritura se adquieran o consoliden en función de su aprendizaje previo
(escolarización anterior).
En teoría, los niños/as, al dominar su cuerpo, adquieren sentimientos de
competencia y autoestima esenciales para su salud mental.
Craig (2001:278), recoge en la Tabla 1 una serie de aspectos concretos del
desarrollo físico durante la niñez media:

TABLA 1
DESARROLLO FÍSICO DURANTE LA NIÑEZ MEDIA
De los 5 a los 6años De los 7 a los 8 años De los 9 a los 10 años A los 11 años
- Aumento estable de - Aumento constante - Inicio del “estirón” - Las niñas suelen ser
estatura y peso. de estatura y peso. de crecimiento en más altas y pesadas
- Aumento estable de - Aumento constante las niñas. que los niños.
la fuerza en ambos de la fuerza en - Aumento de la - Inicio del “estirón”
sexos. ambos sexos. fuerza en las niñas del crecimiento en
- Creciente conciencia - Mayor uso de todas acompañado de los niños.
del lugar y de las las partes del pérdida de - Juicio exacto al
acciones de grandes cuerpo. flexibilidad. interceptar los
partes del cuerpo. - Perfeccionamiento - Conciencia y objetos en
- Mayor uso de las de las habilidades desarrollo de todas movimiento.
partes del cuerpo. motoras gruesas. las partes y sistemas - Combinación
- Mejora de las - Mejora de las del cuerpo. continua de
habilidades motoras habilidades motoras - Capacidad de habilidades motoras
gruesas. finas. combinar las más fluidas.
- Ejecución individual - Mayor variabilidad habilidades motoras - Mejora continua de
de las habilidades en el desempeño de con mayor fluidez. las habilidades
motoras. las habilidades - Mejora del motoras finas.
motoras, pero equilibrio. - Aumento constante
todavía se realizan de la variabilidad en
de forma individual. la ejecución de las
habilidades motoras.

En relación a la salud / enfermedad, los niños/as de 6 a 12 años se enferman poco

debido, generalmente, a una inmunidad conseguida en etapas precedentes, a una buena
alimentación y a unos hábitos más sanos. No obstante, durante esta etapa se diagnostica
la miopía y la obesidad se está convirtiendo en una realidad en los últimos tiempos
fruto de factores genéticos, del sedentarismo y la ingesta de alimentos y bebidas con
alto valor calórico (hamburguesas, pizzas, refrescos, etc.).
Asimismo, en la medida que aumentan el tamaño, la fuerza y la
coordinación en los niños/as, éstos realizan actividades físicas cada
vez más peligrosas, lo que incrementa la posibilidad de sufrir CEP
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accidentes y la probabilidad de detener de forma transitoria del crecimiento y

desarrollo corporal.
En definitiva, el desarrollo de todas estas capacidades se encuentra relacionado con
las implicaciones psicológicas del movimiento y de la actividad corporal en la relación
entre el organismo y el medio en que se desenvuelve. La meta del desarrollo motor
supone el control del propio cuerpo hasta ser capaz de extraer de él todas las
posibilidades de acción y expresión que a cada uno le sean posibles.

3.3 ASPECTOS AFECTIVOS

En estrecha interdependencia con el desarrollo de las capacidades sociales se
encuentra la evolución de las capacidades afectivas del niño/a, tanto unas como otras
requieren para su desarrollo que se produzcan estos tres procesos:
- Procesos mentales: relacionados con la adquisición de los conocimientos
necesarios para integrarse en el medio social: valores, normas, costumbres,...
- Procesos afectivos: aluden al establecimiento de vínculos con las personas que
configuran el propio entorno social en cada momento.
- Procesos conductuales: se refieren a la adquisición de comportamientos
socialmente deseados en un contexto social concreto, así como la evitación de
conductas consideradas inapropiadas.
El desarrollo del aspecto afectivo se centra especialmente en los procesos afectivos,
éstos parten del apego que los niños/as sienten hacia las personas y hacia las cosas; sin
embargo, podemos subrayar que la afectividad infantil se centra en el desarrollo de las
emociones y los sentimientos.
Las emociones se pueden definir como estados efectivos intensos con claras
repercusiones orgánicas y que duran poco tiempo (miedo, alegría,...). Por su parte, los
sentimientos se interpretan como estados afectivos asociados a recuerdos o ideas, sin
repercusión orgánica y que se prolongan en el tiempo (cariño, amistad,...).
En la etapa de Educación Primaria (6-12 años) los sentimientos empiezan a cobrar
fuerza, al mismo tiempo que la figura de apego se diversifica y aparecen los lazos de
amistad con los iguales y hacia el final de la etapa los primeros sentimientos amorosos.
Pero antes de que esto último se produzca, el niño/a también ha aprendido que existen
situaciones cotidianas que provocan sentimientos positivos y negativos a un tiempo, lo
que se conoce como ambivalencia emocional, el reconocimiento consciente de ésta por
el niño/a de edad escolar resulta un logro difícil y no se adquiere como mínimo hasta
los 7 u 8 años de edad. La evolución de la comprensión emocional
depende dos aspectos fundamentales:
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1. Los progresos del niño/a en el ámbito cognitivo, pues es necesario que alcance
un cierto nivel de complejidad cognitiva para que tome conciencia de la
ambivalencia emocional.
2. La experiencia social resulta imprescindible, ya que el contexto social es el
encargado de proporcionar al niño/a la oportunidad de experimentar en sí
mismo las diversas emociones, así como de observar esas emociones en los
demás.
El conocimiento o reconocimiento de las emociones y sentimientos propios y los de
los demás no implica que se controlen, es decir, en ocasiones, los estados afectivos son
de tanta intensidad que se vuelven perturbadores y poco adaptativos. Antes de los 6
años aparecen ciertos indicios de control emocional, “a partir de esta edad los niños/as
parecen diferenciar claramente entre la experiencia emocional interior y la expresión
externa de las emociones, siendo capaces de ocultar los sentimientos propios a los
demás mediante la modificación de la expresión conductual externa”, al mismo tiempo,
y en sentido inverso, son capaces de entender que “alterar la apariencia externa no
implica la modificación del estado emocional interno” (Marchesi, 2000:368-371).
Con este descubrimiento también el niño/a aprende a utilizar estrategias para regular
los estados afectivos, por ejemplo, el niño/a evitará tratar de cambiar la situación
externa negativa para que su estado emocional sea más agradable e introducirá cambios
mentales internos, aislando la situación externa; otra estrategia es la petición de ayuda a
otras personas: padres, profesores/as, amigos/as, etc., dependiendo de su edad.
El desarrollo de las capacidades afectivas y de las estrategias de regulación llevarán
al niño/a a la construcción de su propia identidad, proceso que se llevará a cabo a
través del conocimiento (autoconcepto) y valoración (autoestima) de sí mismo/a, de la
identificación con un género concreto, etc.
El autoconcepto supone un proceso de construcción y elaboración del conocimiento
de uno mismo/a que se prolonga hasta la adolescencia. Entre los 6 y los 12 años el
autoconcepto evoluciona del siguiente modo:
- De lo simple y global a los diferenciado y articulado.
- De lo arbitrario y cambiante a lo coherente y estable.
- De lo concreto a lo abstracto.
- De lo absoluto a lo relativo.
- De un yo público o externo a un yo privado o interno.

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Según Marchesi (2000: 358), se puede distinguir dos tramos evolutivos diferentes:
- De los 6 a los 8 años se consolida la tendencia a hacer discriminaciones cada
vez más finas en la descripción de uno mismo/a, que implican comparaciones
“y en las que se utilizan contrastes y contraposiciones del tipo todo o nada
(“antes me gustaba mucho jugar a correr, pero ahora no me gusta nada”) en las
que el propio yo es el principal elemento de referencia, pero explorando cada
vez más los contenidos internos y de naturaleza psicológica (“me pongo muy
contenta si vienen amigas a jugar conmigo)”.
- Entre los 8 y los 12 años el autoconcepto se desarrolla socialmente, pues las
relaciones interpersonales y las comparaciones con otros niños y niñas se irán
haciendo cada vez más abundantes. Aparece el yo como espejo de la imagen
que recibimos de la vida y los intercambios sociales. Se aprecian
generalizaciones que integran conductas diversas y conceptos opuestos, al
tiempo que se incrementa el énfasis en las descripciones referidas a contenidos
y rasgos internos.
En definitiva, los cambios que se producen tienen lugar en los aspectos estructurales
(de las primeras conexiones entre contenidos a los 6-8 años, a las generalizaciones y la
integración a los 8-12 años) y de contenido (de utilizarse a sí mismo como referente
entre los 6-8 años a usar las relaciones interpersonales y las comparaciones con
otros/as).
Cuando tiene lugar la evaluación, la valoración, de las propias capacidades y
competencias, surge la autoestima, contenido psicológico multidimensional que cambia
con la edad. Para Craig (2001), la adquisición de la autoestima es un proceso circular.
La autoestima se encuentra menos diferenciada en las edades más tempranas. La
autoestima global suele aparecer a los 7-8 años, cuando los niños/as dejan de basar sus
autoevaluaciones en lo que ocurre en situaciones concretas.
Además de la autoestima física, durante los años escolares resultan importantes las
dimensiones relacionadas con la competencia académica –diversificada ahora en
función de los contenidos escolares- y la competencia social –que incluye las
relaciones con los padres, con otros adultos y con los iguales-.
Los cambios cognitivos y la creciente importancia de los iguales provocan que la
valoración de sí mismo se encuentre cada vez más mediatizada por la comparación
social, al tiempo que gana en objetividad, alejándose poco a poco de las evaluaciones
globalmente positivas y centradas exclusivamente en torno a uno mismo que
caracterizaban a los años anteriores.

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Las prácticas educativas familiares y la influencia de las relaciones
sociales determinan en gran medida la autoestima de los niños/as. De
forma general, los padres y madres con estilo educativo democrático

Antonia Ram írez García 19

 Cuerpo de Maestros

que delimitan clara y razonadamente las normas, que manifiestan un nivel de

exigencias alto pero acorde a las posibilidades de cada niño/a, que mantienen unas
relaciones cálidas y afectuosas, basadas en el diálogo, el respeto y la aceptación mutua,
parecen que promueven una autoestima más elevada en sus hijos/as.
Pero la autoestima también se ve condicionada por unos estilos atribucionales ante
los éxitos y fracasos bastante distintos entre unos niños/as y otros; mientras que los
niños/as de alta autoestima se atribuyen más responsabilidad personal ante un resultado
exitoso que ante los fracasos, los niños/as de baja autoestima suelen atribuir los éxitos a
circunstancias externas y arbitrarias, y a los fracasos a su falta de capacidad. Estas dos
formas de posicionarse van definiendo dos estilos atribucionales muy distintos,
denominados respectivamente como “con percepción de control y competencia” y
como “sin control sobre el aprendizaje”.
Los niños/as con estilo atribucional con percepción de control y competencia
consideran que sus éxitos se deben a sus capacidades –determinadas por su propio
esfuerzo-, mientras que los fracasos suelen atribuirlos a factores externos o propios que
se pueden controlar; de este modo los niños/as desarrollan altas expectativas de éxito y
adoptan actitudes entusiastas y persistentes ante nuevos retos y tareas desafiantes.
Los niños/as que se perciben como sin dominio sobre los procesos de aprendizaje
relacionan sus fracasos, pero no sus éxitos, con su capacidad, que, además, consideran
una característica fija que no se puede modificar. Este convencimiento de pérdida de
control sobre los procesos de aprendizaje, además del sentimiento de incompetencia
que se desprende de atribuirse la responsabilidad de sus fracasos, ocasiona en estos
niños/as una autoestima negativa.
También hay que considerar que la interpretación que cada niño/a realiza de sus
resultados escolares no sólo intervienen variables de tipo personal como el estilo
atribucional, los procesos de comparación social y, sobre todo, del docente constituyen
otras fuentes de influencia en su valoración personal.
Conforme los niños y niñas avanzan en el conocimiento de sí mismos, la
identificación con el grupo de niños o de niñas se afianza; en este sentido, hay que
distinguir entre la identidad de género, que se refiere a los aspectos más conceptuales
del desarrollo del género y los roles de género, relacionados con la adecuación de la
propia conducta a las expectativas y funciones que el contexto social espera de cada
sujeto por el hecho de pertenecer a uno u otro género.
Respecto a la identidad de género, en esta etapa se logra la constancia del género,
que implica la toma de conciencia definitiva sobre el género al que pertenece,
entendiendo que se trata de un rasgo estable a lo largo del tiempo y
que no se puede modificar fácilmente. Este proceso es posible por la
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20 Editorial CEP
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atribución de las diferencias anatómicas básicas a un género u otro y permanece estable

a lo largo de estos años.
De forma contraria, los roles y los estereotipos de género sufren varios estados; en
primer lugar, entre los 4-5 y los 8-9 años se produce una fuerte tipificación de los
géneros, no admitiendo transgresiones de uno a otro; posteriormente, entre los 8-9 años
y la adolescencia tiene lugar una flexibilización de los estereotipos y una mayor
tolerancia con los compañeros/as que no se ajustan a ellos. A partir de la adolescencia
la rigidez en la tipificación vuelve a ser un hecho.
Asimismo, es posible encontrar diferencias individuales en la adopción de roles de
género, una primera diferencia es el propio género, pues los niños suelen mostrarse más
estereotipados que las niñas, normalmente relacionado con los diferentes patrones de
socialización puestos en práctica con unos y otras. Esto se traduce en que habrá más
niñas jugando al fútbol que niños jugando a las muñecas (Marchesi, 2000).

3.4 ASPECTOS SOCIALES

Sabemos que la persona es una realidad singular e irrepetible, donde el proceso de
individualización implica la adquisición por parte del niño/a de estas edades de la
autonomía, la dignidad, la intimidad, el autoperfeccionamiento,... Pero el niño/a no vive
solo, vive en una sociedad, por ello resulta esencial el desarrollo de las capacidades
sociales, éstas se centran en: la socialización y el desarrollo moral.
1. La socialización. Esta capacidad podemos definirla como un proceso
interactivo, necesario al niño/a y al grupo social donde nace, a través del cual el
niño/a satisface sus necesidades, asimila la cultura, a la vez que,
recíprocamente, la sociedad se perpetúa y desarrolla.
Este proceso comienza desde los primeros gestos del bebé para captar la
atención de los demás y entablar la comunicación y no concluye en toda la vida,
pues el desarrollo de las capacidades sociales se prolonga a lo largo de todo el
ciclo vital del individuo.
La socialización se encuentra vinculada al conocimiento social, éste se
manifiesta, según Marchesi (2000), en tres ámbitos esenciales: el desarrollo de
la comprensión de los demás, la comprensión de las relaciones interpersonales
y la comprensión de los sistemas sociales.
a) El desarrollo de la comprensión de los demás. Este proceso permite una
serie de transformaciones en los esquemas del niño/a, así:
- de descripciones basadas en la apariencia externa o en
las circunstancias pasa a otras que se fijan en las
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Antonia Ram írez García 21
 Cuerpo de Maestros

características psicológicas o internas cada vez más precisas y afinadas

(tranquilo/, maleducado/a, etc.).
- de descripciones basadas en hechos concretos (“corre mucho”, “presta
sus juguetes”) a otras basadas en abstracciones que reflejan la creciente
habilidad para extraer regularidades e invariaciones a través del tiempo
y las situaciones (“es una buena deportista”, “es generosa”).
- de aproximaciones descriptivas a otras en las que espontáneamente se
intenta explicar e introducir coherencia en las descripciones, buscando
los motivos o causas últimas y no evidentes de los comportamientos
(“Nunca llora delante de otros niños para no mostrarse débil, pero es
más sensible de lo que aparente”).
- de descripciones expresadas en términos absolutos a otras en las que se
matiza en función de las circunstancias (“Fuera de clase es un niño
sociable y seguro de sí mismo, pero en clase se vuelve muy callado e
inseguro”).
- de descripciones ancladas en la relación con la persona que se describe,
a la posibilidad de verla desde una perspectiva más externa e
independiente (“Conmigo se porta bien, pero es muy desagradable con
la mayor parte de la gente”).
En este proceso la adopción de perspectiva resulta un logro importante,
éste no se producirá hasta los 10 años aproximadamente, en él cuenta de
manera significativa la evolución de la comprensión de los pensamientos y
emociones de los otros.
b) Comprensión de las relaciones interpersonales. Tres conceptos se vinculan
a este proceso: la noción de amistad, las relaciones de autoridad y la
resolución de los conflictos.
Entre los 5 y los 8 años la amistad se caracteriza por una concepción
basada en la ayuda y el apoyo unidireccional (“Es mi amigo/a porque
jugamos juntos/as y me deja sus juguetes”). A partir de los 8 años la
amistad se identifica por la aparición de la reciprocidad (“lo pasamos bien
juntos/as”), además comienzan a aparecer referencias a la compatibilidad
psicológica, a la confianza, al afecto, la preocupación y la consideración de
cada parte hacia la otra. La amistad permanece mientras existe esa
reciprocidad y puede desaparecer como consecuencia de discusiones y
desencuentros.

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Entre los 6 y los 9 años la autoridad se concibe como una
consecuencia del mayor poder físico y social de quien la

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 Educación Primaria. Volumen I

ostenta –adulto y/o compañero/a-. Este concepto también incorpora las

nociones de intercambio y reciprocidad (“Si te piden que ordenes tu
habitación lo haces, porque si tú le pides que te lleve al cine, te lleva). A
partir de los 9-10 años la autoridad empieza a depender no de la capacidad
para imponerse física o socialmente, sino de cualidades personales como
el conocimiento de un asunto concreto, la capacidad de liderazgo o el
haber sido elegido por los demás para una determinada función (delegado/a
de clase). La autoridad adquiere un poder relativo y restringido, a la par
que una elaboración más convincente y compleja.
La resolución de los conflictos de forma adecuada por parte del niño/a
constituye un indicativo de la competencia social que manifiestan en
relación con otros niños/as.
c) Comprensión de los sistemas sociales. Diferentes nociones como la de
“ganancia” en las relaciones económicas, la estratificación social
comienzan a definirse en estas edades, sobre todo, a partir de los 9 años.
2. El desarrollo moral: normas y valores.
Este proceso parte de la construcción del razonamiento moral de tipo universal
y organizada en una secuencia de estadios invariable. Según Piaget, se produce
una transición de la moral heterónoma a la moral autónoma, coincidiendo con
el paso del pensamiento preoperatorio al operacional concreto.
La moral heterónoma encuentra su origen en las normas provenientes de los
adultos, ésta comienza a ceder hacia una incipiente autonomía moral vinculada
a la colaboración, reciprocidad y respeto que comienza a surgir en el grupo de
iguales. Gracias al proceso de socialización el niño/a va construyendo un
elemental sistema ético que evoluciona hacia el desarrollo de la moral
autónoma, fruto también del desarrollo cognitivo, que le permitirá entender
conceptos como equidad, justicia,...
Para Kohlberg la transición se produce entre la moral preconvencional y la
convencional en torno a los 10 años. En el nivel preconvencional “las normas
debían ser obedecidas porque habían sido dictadas por la autoridad y para evitar
el castigo consecuente con la transgresión, en el estadio de la moral
convencional las normas deben ser obedecidas para mantener relaciones
humanas armoniosas y para asegurar el buen funcionamiento social”. Aunque
se trata de las mismas normas en un nivel y otro, en el segundo de ellos se
produce la interiorización y apropiación por parte del niño/a.
Craig (2001:318) recoge las aportaciones de C. Gilligan sobre
el desarrollo moral, esta autora manifiesta que la teoría de
Kohlberg manifiesta sesgos al realizarse las investigaciones
sólo a sujetos varones, en este sentido afirma que el desarrollo
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Antonia Ram írez García 23
 Cuerpo de Maestros

moral es diferente en el niño y en la niña, pues aplican criterios distintos al

emitir un juicio moral. Gilligan piensa que en el niño prima un razonamiento
moral basado en la justicia, mientras que en las niñas uno basado en las
relaciones humanas y el interés por los demás. No obstante, no se puede
generalizar estos razonamientos a uno u otro género.
En relación con la moral se produce también una gran evolución en estas
edades en cuestiones referidas a:
- la justicia distributiva: los niños/as reparten de acuerdo a principios de
estricto igualitarismo sin tener en cuenta circunstancias que puedan
modificar la situación para pasar a repartir de acuerdo a criterios de
equidad.
- el razonamiento moral prosocial: razonamientos que apelan a la aprobación
por parte de otros, a la adopción de la perspectiva de la víctima o a los
sentimientos empáticos que provoca la escena en quien la contempla y a
principios y valores morales propios sobre los que asentar la decisión de
actuación prosocial.
Diferentes investigaciones han constatado las interrelaciones que se producen entre
el razonamiento y el comportamiento moral, aunque habría que precisar lo siguiente:
- Existe mayor concordancia entre razonamiento y comportamiento moral cuanto
más vinculación conceptual haya entre ellos.
- La relación es más evidente cuanto más alto es el costo de las conductas
morales reales.
- En la relación entre razonamiento y conducta moral hay que incorporar otras
variables como la empatía o la competencia social general.
Por último, no debemos olvidar que todas las capacidades mencionadas a lo largo de
este apartado implican una correcta intervención educativa con el fin de que el
desarrollo de las mismas alcance las más altas cotas.

4. IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO

EDUCATIVO Y DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Efectuaremos una primera referencia general de las implicaciones que se derivan de
la psicología evolutiva para el proceso educativo y posteriormente analizaremos su
vinculación con el proceso de enseñanza y aprendizaje.

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 Educación Primaria. Volumen I

4.1 IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCA-

TIVO

4.1.1 El currículo y la fuente psicológica

El Currículo, en sus distintos niveles, debe recibir la aportación de los
conocimientos de la fuente psicológica. Esta fuente, estudia los procesos de desarrollo
y de aprendizaje de los alumnos/as y proporciona información sobre el conocimiento
de las regularidades del desarrollo evolutivo en las diferentes edades así como datos
sobre los principios que rigen el aprendizaje y los procesos de evolución cognitiva,
motriz, social, etc..
Esta información posee una relevancia trascendental para conocer aspectos tales
como:
- Qué se puede aprender en un determinado momento.
- Cómo aprenderlo.

4.1.2 Implicación en la configuración de una estructura cíclica

La estructuración en ciclos (según la LOE el ciclo será la estructura organizativa
esencial en la etapa de primaria), puede ser considerada como una respuesta educativa
adaptada a las características del desarrollo de los alumnos/as. La flexibilidad de una
forma de organización más amplia que el curso escolar tradicional se adapta mejor a la
peculiar forma de evolución de los sujetos y presenta más posibilidades para un
tratamiento educativo personalizado.

4.2 IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO DE

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
La meta de la acción educadora es lograr el mayor grado posible de autonomía
moral, social e intelectual. Al comienzo del tratamiento del tema, en los elementos para
la conceptualización del desarrollo psicológico, hicimos referencia a que la posición
actual en este terreno es contextualista-interaccionista. Esta posición mantiene que en
el desarrollo psicológico son determinantes las relaciones interpersonales que los
niños/as mantienen con el entorno. Naturalmente, esto nos lleva a resaltar el papel
trascendental que la educación (familiar, escolar,...) desempeña en ese desarrollo.
Los procesos educativos consisten en llevar a la persona más allá del desarrollo
dado, es decir, en promover desarrollo a través del aprendizaje. La influencia educativa
no se sitúa al margen de los procesos de desarrollo, sino que, aparece
integrada como uno de los principios explicativos. En este sentido, C.
Coll y E. Bolea afirman: CEP
Antonia Ram írez García 25
 Cuerpo de Maestros

“Plantear el tema de las intenciones educativas y de los objetivos de la educación

escolar supone plantear que la educación es un fenómeno esencialmente social y
socializador cuya dinámica es incomprensible desde la consideración exclusiva de los
procesos de aprendizaje y desarrollo entendidos como fenómenos estrictamente
individuales y espontáneos. La finalidad última de la educación es promover el
desarrollo de las personas mediante la adquisición de unos saberes que el aprendizaje
espontáneo o la simple actualización del calendario evolutivo de los miembros de la
especie humana por sí solos no pueden asegurar.”
Sabemos ya que el papel de la educación es fomentar el desarrollo. La acción del
educador, conociendo el nivel en que se encuentra el alumno/a, deberá estimular
nuevos niveles de competencia. Pero no toda educación es promotora de desarrollo,
sino sólo la que cumple unas condiciones determinadas.
Por lo que respecta a las implicaciones educativas de la etapa de Educación
Primaria, el alumno/a durante los tres ciclos necesitará unos planteamientos
metodológicos y una organización de objetivos y contenidos que irán de:
- lo simple a lo complejo
- lo concreto a lo abstracto
- lo próximo a lo remoto
- lo conocido a desconocido
- la acción individual al trabajo en grupo
- la subjetividad a la objetividad
Por todo ello, será necesario que:
- el docente conozca lo que sabe su alumno/a y lo que tiene que adquirir.
- los nuevos aprendizajes se apoyen en la interacción con los adultos y los
iguales.
- la adquisición de nuevas experiencias se apoyen en hábitos de esfuerzo y
responsabilidad en el estudio, y actitudes de curiosidad e interés por el
aprendizaje.
Muchos de los conceptos básicos propuestos por Piaget, señala Craig (2001),
encuentran una aplicación práctica en la educación, especialmente en ciencias y
matemáticas; de este modo, podemos señalar las siguientes afinidades:
- Utilizar objetos concretos para enseñar a niños/as del primer
ciclo de Primaria. Por ejemplo, combinar, comparar y CEP
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 Educación Primaria. Volumen I

contrastar objetos: bloques y palos de diferentes formas y tamaños, semillas

que crecen en la arena, el agua y el suelo; así, se descubren semejanzas,
diferencias y relaciones. De forma más gráfica, podemos enseñar por primera
vez el concepto numérico de 16 usando cubos agrupados de diferente manera,
en torres de 8, 4 hileras de 4 cubos, etc., de este modo, pueden apreciar la
conservación del número.
- La adición y la sustración exigen conocer la reversibilidad (5 + 8 =13;
13 – 5 =8).
- Muchas veces en la enseñanza es mejor mostrar que explicar, pues se puede
caer en el error de descontextualizar. Los niños/as aprenden mejor mediante la
exploración activa de ideas y relaciones y resolviendo problemas en contextos
realistas.
En relación con la autoestima del alumnado, cuando los mensajes que un maestro/a
a un alumno/a son de altas expectativas respecto a sus capacidades, de una buena
valoración de sus acciones y rendimiento, potencia en él/ella la confianza en sus
propias capacidades y facilita su éxito escolar (efecto Pigmalion). De modo contrario,
si un maestro/a mantiene bajas expectativas o una actitud de desconfianza acerca de las
capacidades del alumno/a, mina su autoestima y favorece sus sentimientos de
incompetencia e inseguridad.
Al docente le interesa, asimismo, conocer cuales son los modelos atribucionales de
sus alumnos/as para poder intervenir y conseguir un mayor éxito académico.
En el contexto escolar muchos de las diferencias y estereotipos promovidos por los
padres entre sus hijos/as se pueden ver mantenidos y fortalecidos por la actitud y la
conducta de los docentes; por ejemplo, algunos estudios han demostrado que el
profesorado alaba y valora a los niños aspectos relacionados con sus logros y
competencias, mientras que en las niñas valoran más su comportamiento y
prosocialidad. No obstante, las políticas educativas actuales tratan de paliar estos
efectos con planes de actuación vinculados a la coeducación tanto en un ámbito
diagnóstico como de actuación.
En relación al desarrollo moral podemos afirmar que su conocimiento puede sentar
las bases para la introducción de la educación en valores, para ello se puede:
- promover grupos de discusión y debate sobre dilemas morales.
- promover el aprendizaje cooperativo, basado en tareas conjuntas, con objetivos
y recompensas compartidos, lo que permite la ayuda mutua, la solidaridad y el
gusto por la cooperación entre los participantes, extensible a

CEP
otros contextos.

Antonia Ram írez García 27

 Cuerpo de Maestros

- promover las escuelas como comunidades morales en las que las personas se
respetan y se preocupan las unas por las otras (Marchesi, 2000:402).
Respecto a la evaluación del alumnado se ha de considerar las diferencias evolutivas
existentes entre unos y otros, pues ya se ha podido comprobar que los procesos de
adquisición de un determinado aspecto del desarrollo puede oscilar en torno a unos dos
años de diferencia, lo que supondría una flexibilización de los criterios valorativos.

5. CONCLUSIÓN
La psicología evolutiva constituye una fuente valiosa de información para el
maestro, pues le ayuda a conocer las características de los alumnos y, por tanto, a
seleccionar los objetivos, contenidos, metodología y actividades cordes con esta
características, acordes con las necesidades y posibilidades educativas que cada edad
presenta. Pero como decía B. Gracián (1651) en El Criticón: “Visto un león están
vistos todos y vista una oveja, todas; pero visto un hombre no están vistos todos, sino
uno, y ese, no bien conocido”. Efectivamente, cada persona, cada niño es, aún
admitiendo las pautas evolutivas propias de la edad, un ser individual al que el
maestro/a ha de conocer en su interacción educativa de una forma directa y personal.
Esta es, sin duda, una condición necesaria para una enseñanza verdaderamente
personalizada.

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 Educación Primaria. Volumen I

6. FUENTES DOCUMENTALES
- BALLESTEROS, S. Y GARCÍA, B. (2001). Procesos psicológicos básicos.
Madrid: Universitas.
- CLEMENTE ESTEVAN, R.A. (2000). Desarrollo del lenguaje. Barcelona:
Octaedro, 3ª ed.
- CRAIG, G.J. (2001). Desarrollo psicológico. México: Pearson Educación.
- DOLTO, F. (2000). Las etapas de la infancia: nacimiento, alimentación, juego,
escuela. Barcelona: Paidós.
- HOFFMAN, L. et al. (1995). Psicología del desarrollo hoy. Madrid, Buenos
Aires,…: Mc Graw Hill.
- MARCHESI, A. et al. (2000). Desarrollo psicológico y evolución. Vol. 1.
Psicología evolutiva. Madrid: Alianza.
- PERALBO UZQUIANO, M. (1998). Desarrollo del lenguaje y cognición.
Madrid: Pirámide.
- RAIMONDI, P. (2000). Cinesiología y psicomotricidad: modelos psicomotor,
análisis del movimiento, morfotipología humana. Barcelona: Paidós.

TEXTOS LEGISLATIVOS
- Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo.

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