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NUCLEO DE SUCRE
ESCUELA DE HUMANIDADES Y EDUCACION
LICENCIATURA EN EDUCACION INTEGRAL
DANIEL MILANO V.
Toda época de la historia puede reconocerse por la existencia de una condición general, anónima
e invariante, definida por Foucault (1978) con el concepto de episteme. La episteme es de naturaleza
ontológica y, por tanto, anterior a cualquier epistemología. En este sentido, determina las condiciones
de posibilidad del saber para una cultura y en una época dadas.
Bajo ciertas circunstancias, las bases de la episteme dominante en un cierto período histórico
tienden a erosionarse y tornarse inefectivas para abordar y resolver los problemas de su tiempo. En
contrapartida, aparecen modos inéditos de sentir, inteligir, pensar y construir los discursos que, de una
existencia marginal y focalmente circunscrita, pasan a generalizarse a todos los ámbitos del saber. La
irrupción de una episteme emergente otra, produce la apertura de una nueva era de transformaciones,
mutaciones, reorganizaciones, desplazamientos y redistribuciones en el campo del conocimiento
humano. La historia del pensamiento se revela, desde esta perspectiva, como un proceso discontinuo de
surgimiento y disolución de epistemes.
Tal es el panorama al que se asiste bajo el capitalismo tardío. En su obsesión por la acumulación
de riquezas y el control de la naturaleza, el hombre moderno y antropocéntrico ha actuado como el
aprendiz de brujo. Los conjuros invocados con la utilización irracional del conocimiento, han desatado
problemas y fuerzas terribles que no solamente no puede detener. El hambre, la pobreza, la guerra, la
contaminación de mares y ríos con efluentes industriales, la polución ambiental, la destrucción de la
capa de ozono, el agotamiento de las fuentes energéticas y enclaves de materias primas, delatan una
problemática que, asociada al uso intensivo de la ciencia y la tecnología, paradójicamente no puede ser
resuelta por éstas.
No menos grave es la situación del ser en la modernidad. La apoteosis del triunfo del pacto
humano con las ciencias, nítida y ejemplarmente ilustrado por Goethe, ha sumergido al hombre en la
soledad, el olvido y, consiguiente, pérdida de la inquietud de sí. Y en esta obsesión por el logos, la
humanidad ha estado en vilo, casi a punto de sufrir, por las rivalidades capitalistas, el viejo vaticinio
pesimista de Spengler (1970): al final el hombre faustiano será devorado por sus propias máquinas.
Según Morin (1998) esta situación, característica de los errores, ignorancias, cegueras y peligros
del tiempo actual, tienen un carácter común que resulta de un modo mutilante de organización del
conocimiento, incapaz de reconocer y aprehender la complejidad de lo real. Al respecto subraya que
Efectivamente, la inteligencia que no sabe hacer otra cosa que separar, rompe lo complejo
del mundo en fragmentos disociados, fracciona los problemas, convierte lo multidimensional
en unidimensional. Atrofia las posibilidades de comprensión y de reflexión, eliminando
también las posibilidades de un juicio correctivo o de una visión de largo plazo. Su
insuficiencia para tratar nuestros problemas más graves es uno de los problemas más graves
que enfrentamos. Así, cuanto más multidimensionales se vuelven los problemas, se es más
incapaz de pensar su multidimensionalidad; cuanto más progresa la crisis, más progresa la
incapacidad para pensar la crisis; cuanto más globales se vuelven los problemas, menos se
piensa en ellos. Una inteligencia incapaz de encarar el contexto y el complejo global, se
vuelve ciega, inconsciente e irresponsable (p.14)
Frente a la magnitud, diversidad y complejidad de los problemas actuales, cada vez más globales
y multidimensionales, la episteme moderna se ha mostrado impotente. La capacidad heurística y
resolutiva de los criterios o disposiciones de la episteme moderna, se halla inhabilitada teórica y
operacionalmente para dar cuenta de los actuales horizontes de problematización del mundo y del
conocimiento.
El poder de convicción y la fuerza de las certidumbres del orden general del saber moderno, se
hallan seriamente debilitados. Ha entrado en escena un proceso de desfundamentación contemporáneo
(Follari, 1998) que pone en cuestión los avales epistemológicos y los credenciales argumentativos de la
episteme moderna. Se está produciendo un movimiento cuyos alcances conspiran contra las bases del
saber constituído. Lo que se ha dado en llamar proceso de desfundamentación epistémica
contemporánea, ha puesto a la orden del día el debate sobre los supuestos ontológicos y
epistemológicos que fundan la racionalidad moderna. La discusión actual, que según Téllez ya muestra
signos de agotamiento y clausura (1997), gira alrededor del concepto mismo de racionalidad y de sus
corolarios: el método, la subjetividad, la objetividad y la verdad.
Estas variaciones de una misma sinfonía determinista y mecánica en el pensar sitúan al ser en un
lugar posterior a la razón o a la experiencia, respectivamente. Desde los tiempos de la análítica
existenciaria de Heidegger, la trasposición del ser ha sido ampliamente refutada. La epistemología no
precede a la ontología. La ontología es el lugar preeminente del ser. Al contrario de la prescripción
cartesiana del cogito ergo sum, se es y luego se piensa, se existe y luego se hace la experiencia de sí y
la practicación sobre el mundo. Antes del pronunciamiento por el conocimiento de sí y de los entes
intramundanos, está la existencia del ser, la situación de ser arrojado al mundo. Esta condición
existenciaria preexiste a cualquier razón intencional, sea de orden teórico o de orden práctico, de
carácter filosófico o, como en el presente caso, de carácter educativo.
La respuesta de la educación moderna -léase currículum- a la vieja interrogante por el sentido del
ser, es el conocer. De allí que la primera tarea en el diseño del currículum sea la de resolver lo relativo a
la cognoscibilidad: definir qué y cómo debe conocerse. Esto es determinante de la obsesión por la
disciplinariedad y la hiperespecialización y en la búsqueda de teorías de aprendizaje en las cuales
aferrar el conocer. La prioridad consiste en formar un sujeto epistémico capaz de descifrar todos los
enigmas del mundo y de arrancar los secretos a la naturaleza. Frente a la exigencia de saber, la
preocupación por el ser queda reducida al olvido. Este es, quizás, el mas irrecusable cargo que el
proceso de desfundamentación epistemológica contemporánea enrostra a la racionalidad epistémica de
la escuela moderna.
Desde tiempos de Hume, la razón de las ciencias naturales impugna a la razón filosófica su carencia
de implicaciones sustantivas en la práctica, en medio de un debate epistemológico que concluye
generalizando el convencimiento de que la teoría educativa debía basarse en los criterios, las
operaciones y las estructuras lógicas de las disciplinas empíricas triunfantes. Con la adquisición del
estatuto epistemológico de las ciencias por parte de la teoría de la educación (Esquema 1), se instaura el
enfoque empírico-analítico del currículum.
ESTATUTO EPISTEMOLOGICO
Dentro del estatuto epistemológico del enfoque empírico-analítico, el elemento de mayor relieve lo
constituye el método hipotético-deductivo, convertido en requisito obligatorio e irrecusable para el
desarrollo de la investigación y la construcción de teorías. El conocimiento veritativo es posible
conseguirlo sólo en consonancia con el movimiento del método: formulación de hipótesis de hechos
que puedan ser observables, deducción de consecuencias de las hipótesis que sean susceptibles de
producirse en la realidad, y verificación mediante la observación y la experimentación para acreditar la
plausibilidad de las hipótesis o refutarlas (Esquema 2)
UN EXPERIMENTO QUE
3. VERIFICACION DE LA C O NO-C DEM UESTRE QUE EL
DED UCCION M EDIANTE
ACERO SE DEFORMA
HIPOTESIS
BAJO CARGAS
Mención aparte merecen los criterios que le confieren la legalidad interna al estatuto
epistemológico del enfoque empírico-analítico. Estos criterios son característicos de lo que Morín
denomina, de acuerdo a la paráfrasis de Lares (1987), "epistemología restringida" o "paradigma de la
simplificación":
a) la idea de que el método experimental, los procedimientos de verificación,
garantizan la producción de la verdad, una verdad expurgada de todo juicio de valor, b) la
posibilidad de observar y explicar objetivamente la realidad, independientemente del sujeto
observador/conceptuador y, c) la existencia de un método elevado a la condición de
categoría suprahistórica y cultural, alejado de la intencionalidad humana, y que trabaja con
hechos puros, que erradica, en consecuencia, la relación entre conciencia teórica y
condiciones socio-históricas (p. 129).
Una vez confirmadas las predicciones de las hipótesis, por comparación de las consecuencias de
la deducción con los resultados obtenidos mediante observación o experimentación, se plantea el
problema de realizar una explicación de los hallazgos que sea convincente para la comunidad
científica. El enfoque empírico-analítico lo resuelve recurriendo a un modelo nomológico-deductivo
(Esquema 3), que según Hempel y Openheim, citado por Ferrater (1994), permite reconstruir el
pensamiento efectivo de la experiencia ya ejecutada tal como debería ocurrir dentro de un sistema
lógico consistente. El modelo establece un contexto de justificaciones del que se deduce lógicamente
la explicación científica.
El curriculum resume la dicotomía típica de las ciencias sobre la teoría y la práctica. La teoría es
un conjunto de proposiciones o hipótesis fijadas en la fase de diseño del curriculum. En la fase de
desarrollo, se amplían y fundamentan los supuestos, determinándose las asignaturas, los contenidos, las
estrategias, los perfiles, etc, más coherentes con tales supuestos. Finalmente, sobreviene la fase de
implantación: el currículum teórico es declarado en período de prueba.
DADA UNA LAMINA DEL CUERPO HUMANO, EL ALUMNO PODRA IDENTIFICAR LAS PARTES
DEL APARATO DIGESTIVO, SIN MARGEN DE ERROR
PATRON DE RENDIMIENTO:
PATRON DE RENDIMIENTO:
SIN
SINMARGEN
MARGENDE
DEERROR
ERROR
La verdad de las ciencias es una verdad objetiva escondida en las cosas, desentrañada por un
investigador libre de valoraciones ético-normativas y provisto de un método aséptico. La realidad
observada-explicada tiene una existencia objetiva, independiente del sujeto observador-conceptuador.
La conciencia del sujeto es un "espejo de la naturaleza" exterior. Plano de refracción de las
proyecciones del objeto, el pensamiento es reflejo del mundo.
Por regla general, objetividad, conocimiento objetivo, saber objetivo, se conciben en referencia a
una realidad exterior e independiente de la conciencia, cuya verdad se muestra sin resistencias a un
sujeto soberano y omnicomprensivo. Sin embargo, desde la época de la fenomenología de Husserl se
sostiene que un fenómeno es tal cuando se ofrece a la atención, de otro modo es inexistente. La
conciencia siempre es conciencia de algo a lo que se ha prestado atención intencionalmente.
Cualquier cosa que un ser humano percibe o concibe es, necesariamente, resultado de los
modos y medios de percepción y concepción de ese ser humano. No hay forma de comparar
los resultados de estas actividades con lo que podría existir independientemente, porque el
único acceso a la presunta "realidad" sería mediante un nuevo acto de percepción y
concepción (p. 24)
Las percepciones y observaciones son relativas al punto de vista de partida o de referencia del
observador, según la teoría de la relatividad de Einstein. De acuerdo al principio de "relación borrosa"
de Heisenberg, la observación afecta lo observado. Incluso, dentro de los paradigmas de la ciencia
normal, en los centros de investigación y en las escuelas se fijan determinados protocolos de
observación que deben ser seguidos literalmente, así como ciertos estándares o criterios para certificar
y establecer la aceptabilidad de lo observado. La Teoría de la Gestalt ha descubierto la existencia de
"filtros" perceptivos en el ser humano, que intervienen selectivamente en el abordaje de la realidad.
Significa que entre el observador-conceptuador y lo observado-conceptuado hay una influencia
recíproca inevitable. Nada es inerte y pasivo en los polos de esta relación.
La inexistencia de una relación dicotómica sujeto-objeto socava las bases del estatuto
epistemológico del enfoque empírico-analítico, concretamente al método hipotético deductivo, cuyo
tercer movimiento consiste en la comprobación de hipótesis y formulación de leyes a partir de la
observación. Se invalida, por tanto, el conocimiento de cualquier aspecto de la realidad aprehendido
"objetivamente" bajo una mirada neutral y desinteresada. Queda en entredicho el régimen de
conocimientos obtenidos por una observación sin observador.
El régimen de verdad edificado por las ciencia parece dudosamente inconmovible, desde el punto
de vista examinado. Más allá de esta constatación, si se examina de cerca el modus operandi del
modelo nomotético-deductivo puede apreciarse su inconsistencia y, por ende, las inconsistencias de las
explicaciones cinetíficas.
Capra (1992) considera que existe una crisis de percepción provocada por la utilización de
métodos, técnicas e instrumentos diseñados hace cerca de un siglo. Pero el problema de la percepción
tiene que ver tan poco con la obsolescencia que con el hecho de que fueron ideados para fragmentar,
separar, simplificar y reducir la complejidad de lo real, según los parámetros de una episteme
restringida.
I RA C IO N A LIDA D 1. P
11. EJ EC UC IO N
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PA RA DIG M A S 2. C
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13. IN TEG RA C IO N
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IN STRU M EN TO S 7. B
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En la ilustración, “A”, “B”, “C” y “D” son nodos o puntos de intersección delimitados desde los
Ejes Transversales. Por ejemplo, el contenido de “A” consistiría en el estudio de conceptos de cultura
(Componente Teorías del Eje Transversal Investigación) a la luz de las claves que aporta el análisis del
discurso (Componente Teoría del Texto del Eje Transversal Lenguaje y Comunicación) para identificar
las ideas-fuerza de las concepciones estructural-funcionalista y postmoderna de cultura, con miras a la
ejecución y divulgación de un trabajo individual o grupal (Componente Ejecución del Eje Transversal
Práctica Profesional) Siguiendo un procedimiento similar, se obtendrían los demás contenidos de la
asignatura, los cuales se muestran en el Esquema 7.
Como puede apreciarse, dentro del nuevo discurso de la educación, se disuelven las fronteras
disciplinares instituídas por el enfoque empírico-analítico del currículum y se restituye, por
consiguiente, la unidad del saber en la totalidad del ser. Cada contenido es el punto de intersección
donde se anudan las cooperaciones de los diferentes campo del conocimiento.
6. P R E S E N T A C I O N D E L PR OG R A M A D E F OR M A C IO N
E E
T IN TERP RETAC IO N DE LA S C U LTUR AS T
E . T. IN VESTI GA C IO N
2. Criterio de transformación o de umbral, que sirve de marco general para enunciar y organizar el
saber en el tiempo actual, conformado por la complejidad (Esquema 8). La complejidad supone
considerar lo real como complexus o unitas multiplex : lo que esta tejido en conjunto, la paradoja
• INTERPRETAR SUPONE
• COMPRENDER LA NECESIDAD DELPENSAMIENTO
• EXPLICITAR
COMPLEJO
Y QUE SE
PARA
• RECONOZCA LA SOLIDARIDAD DE LOSPROBLEMAS
• GENERE LA COOPERACIÓN DE LASDISCIPLINAS
• INTEGRE SABERESY METODOS
• TIENDA A CONTEXTUALIZARY TOTALIZAR
conocimiento. Los programas de formación, los programas de asignatura, incluso los actos de
aprendizaje en el aula, utilizarán estos criterios como códigos para organizar, ordenar y estructurar
los saberes.
un pensamiento complejo que reconozca la solidaridad de los problemas, genere la cooperación de las
disciplinas, integre saberes y métodos y tienda a contextualizar y totalizar el conocimiento. Los códigos
de los discursos del presente. Una nueva narrativa de la educación, debe fundarse en estas claves
emergentes de enunciación. A partir de tales claves podrán delimitarse los horizontes de la educación
por-venir.
BIBLIOGRAFIA
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LIPOVETSKY, Gilles (2000), La era del vacío. Ensayos sobre el individualismo contempráneo,
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PRIGOGINE, Ilya (1996), El Fin de las Certidumbres, Edit. Andrés Bello, Chile.
TELLEZ, Magaldy (1995), Crisis de paradigmas en las Ciencias Sociales. Signos de clausura.
Signos de invención, Relea, Nª 0, Caracas, Venezuela.
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