Ensenar PDF

El placer de enseñar
tecnología
Actividades de aula
para docentes inquietos
Carlos María Marpegán

María Josefa Mandón
Juan Carlos Pintos
•
INDICE
AGRADECIMIENTOS. ••••••••. ••••••••.• •••••••••... •••••••... •••••••... •••••••. ••••••••. •••••••• •••••••••• 9
ADVERTENCIAS lo. lAS LECTORAS Y A LOS LECTORES.. •••••••... ••••••.... •••••••.. ••••••.. •••••• 10
PRESf.NTACIÓN ••••••.••••••••••••••••••••••••••••.••••••••••••••••••• , •••••••••••••••••.•••••••• ,., •••••• 11
CAPITULO 1. Sobre los fundamentos didácticos .......................................... , S

Eltránsilo desde las prescripciones curriculares a
la multifacélica práctica del aula ........................................... 15
Sobre la distinción entre contenidos conceptuales
y procedimentales ................................................................ '7
Acerca de los métodos de enseñanza de tecnología ................. 20
De cómo diseñar situaciones problemáticas eficaces .................. 21
Estrategia didáctica de recortes sucesivos .................................... 22
El diseño: concepto y herramienta didáctica ................................ 24
los objetos ................................................................................... 26
los medios de representación y los lenguajes .............................. 27
la evaluación de los aprendizajes en tecnología ......................... 26
la interdisciplina en la enseñanza de tecnología ......................... 31
CAPiTULO 2. El levantador de lápices: una secuencia basada en

el método de resolución de problemas ........................................ 33
Propuesta didádica para primer ciclo .......................................... 33
Propósitos ..................................................................................... 33
Contenidos ................................................................................... 34
Estrategias ..................................................................................... 35
Recursos materiales ...................................................................... 36
Actividades ................................................................................... 39
Evaluación de los aprendizajes .................................................... 51
• Adaptación de la secuencia para segundo y tercer ciclo ................. 53
la secuencia del levantador de lápices en las aulas patagónicas ..... 55
CAPiTULO 3. la producción de alimentos: una forma de acercamiento

a la biotecnologfa ...................................... ,.,.,., .......... ,.""""'''' .. '' 63
Un poco de historia, .. ,........ ,.,.,., ............ ,.,.,.,., .......... ,.,.,.,.,.,., .. ,.,., 63
lQué es la biotecnologfal .. ,.,.,.,.,.,., ...... ,... ,.,., .......... ,.,.,.,.,., .... ,.,., 64
la cuestión ética ... " ... ,.,.,., .. ,.,.,.,.,.,.,., .. ,.,.,.,.,., .... ,.,.,., ... ,... ,...... ,., .. 66
la biotecnología en la educación básica:
la gradualidad de los contenidos ................................................. 66
la fabricación de bebidas y alimentos por fermentación ............. 66
,
----------
CAPíTULO 4. Secuencias basadas en el pan nuestro de cada día ...................... 69
Propuesta didáctica para segundo ciclo ................................ :...... 69
Propósitos ..................................................................................... 69
Contenidos ................................................................................... 70
Estrategias didácticas .................................................................... 71
Actividades ................................................................................... 78
Adaptación de esta secuencia para primer ciclo .......................... 97
CAPíTULO 5. El jugo de naranja:

secuencias basadas en el análisis de productos ........................... 99
Propuesta didáctica para segundo ciclo:
El jugo de naranja ... ¿no será algo muy trillado? .......................... 99
Propósitos ................................................................................... 100
Contenidos ................................................................................. 101
Acerca del análisis de productos ................................................ 101
La secuenciación de las actividades ........................................... 104
El análisis de productos en el aula ............................................. 105
Técnicas de preparación de diferentes tipos de jugo ................. 107
Análisis económico .................................................................... 111
La calidad de los productos ........................................................ 113
Informe técnico final .................................................................. 114
La experiencia en el aula de segundo ciclo ............................... 115
Variaciones posibles para primer ciclo ...................................... 115
La experiencia en las aulas de primer ciclo ............................... 124
CAPITULO 6. Desde la tecnología en el hogar hacia el campo

conceptual de los circuitos ......................................................... 127
Recursos materiales .................................................................... 128
Actividades con circuitos eléctricos ........................................... 128
Sugerencias de actividades con otros tipos de circuitos ............. 137
Articulación con ciencias naturales ........................................... 137
BIBLIOGRAFíA .................................. ...................................... ................. 141

Sobre este libro ...
¿Proyecto tecnológico o resolución de problemas?
¿Diseño o análisis de productos?
¿Trabajo individual o trabajo grupal?
¿Aula o taller de tecnología?
En primer ciclo: ¿tecnología o ciencias?
¿Intervengo o dejo que resuelvan las situaciones solos?
¿Explico o no explico? ¿Cuándo explico?
Éstos son algunos de los dilemas que enfrentan a diario nuestras docentes
inquietas.
Hace unos años, el problema era cómo incluir tecnología en el currículo.

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Hoy el escenario ha cambiado: ahora la problemática pasa por cómo ense-
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ñar tecnología.
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"O Nuestro propósito es contribuir con la planificación de las clases de las
l docentes, mediante la presentación de propuestas, ideas y sugerencias para

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Z el aula, que hoy hemos reformulado y fundamentado para compartir con
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z las docentes las recreen y las hagan crecer, para la construcción colectiva de
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una didáctica de la educación tecnológica.
Este libro se sustenta en algunas hipótesis que hemos planteado acerca

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() B de la enseñanza de la tecnología en la educación básica, y que estamos
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.,< probando con buenos resultados, gracias al trabajo de docentes y alumnos_
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12 Marpegán, Mandón y Pintos
Presentamos algunas secuencias didácticas desarrolladas y comentadas,

que muestran lo que pueden hacer los niños, y cómo tecnología les brinda
oportunidades para adquirir capacidades y competencias. Tratan sobre las
diferentes metodologías de enseñanza de la tecnología, tales como proyecto
tecnológico, resolución de problemas, análisis de productos.
Concebimos estos modos de enseñar como la urdimbre sobre la que se

entreteje el libro. En cada capítulo presentamos una temática determinada y
tomamos algunos modos de enseñar, desarrollándolos -con ejemplos de
actividades ya probadas- para lograr algo que resulte lo más parecido posi-
ble a una mini-planificación docente. Vale decir que seleccionamos algunas
actívidades paradigmáticas, las presentamos y las analizamos en profundi·
dad en sus aspectos teóricos y metodológicos.
Un poco de historia ...
Los autores integramos un equipo de gente inquieta por la formación y la

capacitación en educación tecnológica. Uno de nuestros objetivos ha sido -y
es- el desarrollo de un modelo didáctico que pueda ser trabajado con los
alumnos del profesorado y las docentes de educación básica.
Para la construcción de un modelo didáctico distinguimos al menos tres

ejes de abordaje:
• La epistemología o cuerpo de conocimientos de la educación tecnológica.
• La génesis y la apropiación de dichos conocimientos por parte de los

alumnos.
• Las situaciones escolares de enseñanza.

Este texto incursiona preponderantemente en torno al tercer eje.
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Sobre la creatividad de maestras y maestros ~
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<:1' Las ideas generadoras de algunas de las actividades que presentamos en ~ '"al'"
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este libro están tomadas de fuentes diversas (sin ninguna pretensión de
originalidad). Pero es interesante hacer notar los cambios y el enriqueci-
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miento que han sufrido al ser elaboradas por las docentes. Esto es cru- e: -~
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z ta y aprendida a la vez) que tienen nuestras maestras para transformar zo •~
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w una simple idea y adecuarla a una situación en un aula concreta, aquí y ~ ,
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~ Por ejemplo, la temática del «jugO» (Cap. 5), que ha dado pie a una Q
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serie de secuencias para primero, segundo y tercer ciclo, se originó en ~-
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Presentación 13
una "semillita" tomada de Introducción a la Tecnología, de Gabriel Serafíni

(1996, pág. 15), Y fue creciendo con los aportes y las experiencias de
varios docentes.
La secuencia del ((levantador de lápi ces» (Cap. 2) ha abrevado en dos
vertientes de ideas, en las que queda claramente de manifiesto la creativi·
dad de las docentes. Aparece citada como un problema en el libro Tecnolo·
gía Creativa, de Aitken y Milis (1994), y las docentes lo asoc iaron al cuento
"Sobre ruedas", trabajado en el área de lengua, en un hermoso ejemplo de
detección de la "oportunidad didáctica". La consigna de Chin-Chu-Lin mues·
tra otro posible tratamiento a par tir de esta idea original.
Hay sobradas muestras de que muchas «manualidades» o actividades
prácticas val iosas que se hacen en la escuela pueden ser trasformad as y
profundizadas en el nuevo espacio de tecnología. La secuencia del «pan»
(Cap. 4) es un buen ejemplo de la util iza ción y resignificación de prácti ·
cas que están presentes en la escuela , pero co n un enfoque y un aprove ·
chamiento muy distinto. Se trata de un enfoque pedagógico orientado a
la plan ificación de las acciones y a la reflexión sobre el hacer, para lograr
aprendizajes significativos que aporten a la formación de capacidades
relevantes en el mundo de hoy.
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Sobre los
el desarrollo de los procesos de enseñanza. La docente que lo aborda

con una planificación detallada sabe que elimina algunos márgenes
de indefinición, pero también sabe que la incertidumbre es parte de
la tarea, que la planificación no es nada más que una expresión de
buenas intenciones, un guión de «la obra». Cuando llegamos a la es·
cuela, la realidad se nos cuela por todos los rincones. Parafraseando
a Heráclito: nunca entramos dos veces en la misma aula. Ésta es una de
las características más cautivantes de la tarea de las docentes
inquietas, ese espacio de novedad, de improvisación ... , donde la pla·
nificación es sólo una hipótesis de trabajo, necesaria para organizar
nuestras acciones, pero siempre contrastable con la realidad.
La planificación y la práctica docente
Contenidos Básicos Comunes I

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Diseño Curricular
Jurisdiccional
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Proyecto Curricular
Institucional
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Lineamientos Contenidos de Ideas básicas Propósitos
de otras áreas y contenidos del área
acreditación y Temas de Tecnología Tecnología
Transversales
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Elaboración
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Diseño de Selección
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Contexto
de situaciones de cultural
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estrategias problemáticas
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contenidos
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didácticas
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Clases en el
Evaluaciones } Aula-Taller
Tecnología
Este diagrama muestra el marco normativo y el proceso que transita el docente para enseñar tecnología
Sobre los fundamentos didácticos 17
A veces nos damos cuenta de que hay contenidos muy sustanciosos recién
,a después de haber presentado una situación problemática. y de haberla
e trabajado en el aula. Cuando aparecen los planteas de los chicos. comproba-
e mos Que surgen otros contenidos que nosotras ni sospechábamos que podían
,. aparecer. En ese caso aprovechamos la coyuntura; no necesariamente tiene
o que estar todo planificado antes de ir al aula (no hablamos de una ciencia
e exacta ... ). Hay todo un trabajo de toma de decisiones «en acto» que están en
, sintonía con lo planeado. Esta «Improvisación» forma parte de la dinámica
,. del aula, es sumamente rica y puede superar cualquier receta. En el fondo,
la docente es siempre una artista.
Sobre la distinció" entre contenidos conceptuales

y procedimentales
Dice Spengler (1967) que "el hombre es hombre por la mano". La mano reali·
menta la mente. De un modo bastante misterio~o, la acción de la mano
conceptualiza y la acción de los conceptos opera. Los procedimientos están
estrechamente vinculados con los conceptos. Es cierto que lo procedimental
está ligado a la manipulación de lo concreto y lo conceptual ·en tanto que abs·
tracción· está ligado a las formas, a las estructuras y a los invariantes; pero
ambos, procedimientos y conceptos, son inseparables, de allí las dificultades
que pueden surgir al distinguirlos para intentar enseñarlos en forma separada.
Al clásico ritmo de:
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En tecnología, los contenidos aparecen unidos y articulados de tal modo

que es difícil separarlos o distinguirlos sin caer en confusiones: muchas ve·
ces, los conceptos son inseparables de los procedimientos asociados a los
mismos, de modo tal que la distinción que se practica entre ellos es sencilla·
mente arbitraria. Esto es aún más fuerte en los primeros años de la escola·
ridad. Veamos un ejemplo típico de la metrología: el niño puede percibir la
necesidad de medir (para poder diseñar y construir) y de utilizar los instru ·
mentos de medición, pero no es consciente de los conceptos asociados al
campo conceptual de la medida, en todo caso, posee estos conceptos y los
utiliza «en acto» al medir.
En la propuesta de este texto, para facilitar la tarea didáctica hemos prefe·

rido no desglosar los contenidos en conceptuales y procedimentales como
es habitual.
Las situaciones problemáticas

como eje de nuestras propuestas
¿Cómo proponemos enseñar tecnología?
La base de la metodología didáctica que proponemos en este texto consis·

te en plantearle al alumno situaciones de aprendizaje que son situaciones
escolares de acción, inspiradas u originadas en entornos socio·técnicos reales
o simulados.
Muchos autores han señalado que las acciones tecnológicas son res ·
puestas a problemas, deseos o demandas. Estas acciones son intencio·
nales, y los conocimientos tecnológicos son importantes «herramientas»
(aunque no siempre las únicas) para modificar el medio y lograr nuestros
propósitos . De este modo, en las situaciones problemáticas aparecen
los deseos o demandas que provocan y dinamizan la génesis de los cono·
cimientos tecnológicos.
Como si esto fuera poco, lo sorprendente y paradójico es que, en el trata ·

miento de situaciones problemáticas, los métodos utilizados (para abordar·
las, para definir los problemas y para resolverlos) son; además, en sí mis ·
mos, contenidos específicos del área de tecnología. Los procedimientos de
la tecnología (proyecto tecnológico y análisis de productos) son también
objeto de conocimiento conceptual. Es aquí donde aparece con toda clari·
dad la inseparable unidad entre los contenidos y los métodos didácticos en
el área de tecnología.
La pregunta que aún resta responder mejor es: ¿cómo y por qué el alumno
aprende tecnología en estas situaciones de acción?
UJ Hemos dicho que las situaciones de enseñanza que proponemos giran en

torno a problemas. Los problemas actúan de motivadores o disparadores de

la acción en el aula, pero a su vez otorgan sentido a los conocimientos
tecnológicos, porque estos conocimientos operan o funcionan como herra-
mientas para la resolución de los problemas. Las situaciones de acción son
entonces situaciones problemáticas que el alumno tiene que enfrentar ape -
lando a sus propios conocimientos, y construyendo nuevas estructuras cog-
nitivas; estos nuevos modelos mentales son los que eventualmente le permi-
ten el diseño de la solución del problema .
En este enfoque, el conocimiento del alumno es un resultado de su interac-
ción con las situaciones que se le plantean -o con el campo de problemas
que aborda- mediatizado por los aportes de la docente y del contexto (áuli -
co, institucional, etc.). O sea, el niño se va apropiando del significado de los
contenidos cuando opera en un sistema de prácticas -secuencias didácticas
modelizadas o prototípicas- en el marco de la institución escolar.
Entonces, la comprensión de los contenidos está ligada a cómo el alumno
los genera, los identifica y los utiliza en el proceso de resolución de situacio-
nes problemáticas. Por eso sostenemos que los contenidos recién son signi-
ficativos para el alumno cuando "funcionan " para resolver el problema. Es
decir, que existe un vínculo directo entre la significatividad y la funcionalidad
de los aprendizajes. Y, por este motivo, la resolución de problemas es un
proceso de aprendizaje significativo.
Por otro lado, hay suficiente consenso en considerar que es difícil -si no
imposible- enseñar (iY aprender!) conocimientos abstractos sin recurrir a
experiencias concretas; y si esto es así, es más fácil que el alumno apren -
da tecnología cuando opera con problemas concretos, en los cuales los
conceptos tienen sentido y aplicación. Por ejemplo, el chico podrá leer
libros o manuales, podrá escuchar a la docente disertar sobre circuitos o
ver dibujos de instalaciones eléctricas en una hermosa enciclopedia; pero
::,tI '" si él no tiene que abordar una situación problemática específica, concreta,
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u donde él tenga que verse obligado a trabajar con algún tipo de circuitos,
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de que el alumno aborde y accione sobre el problema.
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~ En esta cuestión, es bueno considerar que todo conocimiento tiene dos '"m....
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funcional u operativo-, que es el dominio de utilización del conocimiento, sus
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p,. aplicaciones, su eficacia . Muchas veces utilizamos un conocimiento de ma-
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nera transparente, a veces ni siquiera conocemos cómo opera, o no conoce-

mos su existencia, no pensamos en él: nos sirve, lo usamos y listo_ .. (como
cuando sabemos nadar, o andar en bicicleta)_ En cambio, el «nivel interno» es
el nivel teórico: somos conscientes de por qué funciona este conocimiento
(por qué conduce a la solución buscada), de cómo se compara con otros
conocimientos, y de cómo se expresa simbólicamente; sabemos de su exis-
tencia y podemos reflexionar sobre él en una mirada «metacognitiva»_ Es en
este segundo nivel donde debe aparecer con más fuerza la mediación de la
docente y éste debiera ser el dominio de sus intervenciones más oportunas.
En la última secuencia que presentamos (Cap. 6) se puede ver con claridad
que los alumnos pueden resolver actividades con circuitos y resolver los
problemas en el nivel operativo, casi jugando, sin necesidad de reflexionar;
por lo tanto, el papel de la docente, mediante sus intervenciones, es estimu-
lar la comprensión en el nivel teórico.
En síntesis, para nosotros, la base de la estrategia de la enseñanza en

tecnología es el planteo y resolución de problemas afines a los intereses y
vivencias de los alumnos. Las situaciones problemáticas -reales o simula-
das- sirven para desencadenar acciones, dentro de una secuencia didáctica
que va promoviendo la gestación y apropiación de nuevos conocimientos y
modificando o enriqueciendo los que ya se poseen, en forma recursiva. El
aprendizaje gira así en torno a una "teorización pragmática" (Fourez, 1997):
la actividad reflexiva del alumno sobre sus producciones y conocimientos, y
sobre los significados, los modelos y las relaciones que logra establecer.
Acerca de los métodos de enseñanza de tecnología
Para formular y plantear situaciones problemáticas es posible recurrir a un

amplio espectro de métodos y recursos didácticos; la docente inquieta ya
utiliza algunos de ellos en su práctica diaria. Muchos de los recursos didác- 8"
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ticos que se utilizan en el área de tecnología son comunes a otras áreas, n
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como las actividades de «similitudes y diferencias» o clasificaciones, análi- ~
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sis e interpretación de textos, confección de textos informativos, exposicio-
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nes en plenario , investigaciones históricas, etcétera. Ésta es una lista de
posibles alternativas metodológicas en tecnología: ltrj
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• Planteo y selección de alternativas _ o
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• Estudios e investigaciones (de campo, históricas, bibliográficas, etc.). o-
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15 Sobre los fundamentos didácticos 21
l· • Construcción de objetos.
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• Evaluación de procesos y resultados.
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O • Comunicaciones en lenguajes técnicos apropiados .
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• Redacción de manuales de uso y de informes técnicos.
,.
1 • Lectura de objetos y análisis de productos.
a • Problemas de «caja negra».
,.
• Experimentaciones con sistemas técnicos .
s • Cuestionarios.
• Clases expositivas o demostrativas.
• Juegos de simulación .
• Dramatizaciones .
y • Análisis de casos .
• Análisis y utilización de operadores o unidades significantes.
y • Elaboración de clasificaciones.
.1
• Análisis de procesos.
• Análisis de flujos de materia , energía e información en sistemas técnicos.
• Análisis de tareas.
La docente puede y debe echar mano a éstos y otros métodos de acuerdo

con los propósitos que persiga . En este texto no podemos desarrollarlos ni
agotarlos, pero veremos cómo muchos de ellos son transitados en las pro·
puestas que formulamos .
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~ De cómo diseñar situaciones problemáticas eficaces
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ro Para proponer situaciones problemáticas a sus alumnos, la qocente de tec·
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> nología necesita desarrollar capacidades para problematizar temas de la :;-
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QJ realidad y núcleos de contenidos. Cualquier listado de recetas de este tipo m
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de situaciones siempre será tan sólo ilustrativa o ejemplificadora, porque
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~ justamente la riqueza de las situaciones problemáticas consiste en ser diná· m
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n. les. Sin embargo, se pueden señalar algunas características (ni exhaustivas
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En general , las situaciones problemáticas en tecnología deberían respon· O-
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e der a los siguientes lineamientos: 2
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• Ser comprensibles y resolubles por los alumnos: ni demasiado fáciles ni

demasiado arduas. Permitir utilizar conocimientos anteriores.
• Ser motivadoras para la acción: representar un desafío. El alumno debe

apropiarse de la situación, hacerla suya.
• Ser suficientemente abiertas como para que el alumno pueda visualizar

cuestiones no explícitas en la formulación, y pueda utilizar diversos pro·
cedimientos. Tener la posibilidad de variadas soluciones.
Permitir la «autovalidación», es decir, que la validación de los resultados o

soluciones no provenga de la sanción de la docente sino de la actividad
misma.
• Permitir el diseño y ·eventualmente- la elaboración de un producto (tangi-

ble o intangible) que resuelve -o disuelve- la situación problemática.
• Promover el debate y la reflexión individual y grupal.
• Interrelacionar y contextualizar los contenidos a trabajar. La red de

contenidos involucrados debe ser rica, pero no sobreabundante, para
no perder el hilo de lo que se está enseñando en ese momento, y para
que el alumno no se pierda en la complejidad (<<el que mucho abarca
poco aprieta»).
• Estar articuladas dentro de una secuencia o planificación didáctica (evi -

tar que queden «descolgadas»).
• Permitir la construcción de conocimientos tecnológicos, desde los sabe-

res previos, en una situación nueva.
• Ser adaptables a diferentes grupos y niveles de alumnos y a diferentes

circunstancias (cambiando las variables didácticas de la situación).
Estrategia didáctica de recortes sucesivos
Existen distintas maneras de planificar y de diseñar secuenci,as de enseñan-

za en general y de tecnología en particular. Muchas veces hemos observado
que, en el transcurso de sus clases, las docentes suelen estimular en sus
alumnos "recorridos" de lo concreto a lo abstracto. Coincidentemente, no-
sotros pensamos que en tecnología el proceso de enseñanza debiera oscilar
continuamente entre lo concreto y lo abstracto, entre lo particular y lo gene-
ral, entre la práctica y la teoría, entre las actividades de aula y los conteni·
dos de aprendizaje.
Por eso, proponemos comenzar las secuencias con situaciones proble-

máticas concretas y, a partir de éstas, "ir y volver", en un itinerario que va
w de la realidad a los contenidos y viceversa. Este vaivén nos conduce desde
algún recorte del mundo real que hemos llamado «tema de la realidad»
(que de este modo se constituye en un campo de problemas) hasta los
sistemas abstractos (campos de contenidos) ya la inversa.
Las actividades del aula deben generar conocimientos y los conocimientos

producidos deben facilitar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Por
ejemplo, el planteo de situaciones problemáticas con «los alimentos», puede
conducir al tratamiento del campo conceptual y procedimental de los siste-
mas de producción «da fabricación de los alimentos»), seguido de una «vuel·
ta» o transferencia ~ otras situaciones concretas de fabricación y evaluación
de productos (alimenticios o no), y así sucesivamente (ver más adelante la
secuencia de análisis y fabricación del pan, Cap. 4).
En nuestra propuesta didáctica sugerimos comenzar la planificación de

las clases seleccionando un "tema de la realidad", que constituye un primer
recorte amplio del entorno concreto del alumno. Algunos ejemplos de estos
grandes temas de la realidad son:
• Los transportes
• Los juguetes
• La chacra
• Las fábricas
• Los comercios
• Los alimentos
• Los electrodomésticos
• Las comunicaciones
• La producción de energía
• La escuela
• La vestimenta
• La casa o el hogar
• Los deportes
• La música, etcétera.
Además, para facilitar el trabajo de aula y lograr mayor especi ficidad,

m
conviene hacer recortes sucesivos, tanto en los temas de la' realidad como
en los contenidos. Los recortes los puede efectuar la docente según diferen·
tes criterios y según los propósitos que persigue, pero aclaremos que los
recortes que hagamos siempre serán subjetivos y, por consiguiente, más o
menos arbitrarios. Los sucesivos recortes posibles funcionan como "cajas
negras"3 que pueden ser abiertas cuando nuestra estrategia didáctica así lo
requiera. En este texto hemos elegido como tema de la realidad: «La tecno·
logía del hogar», que funcionará como nuestro gran «campo de problemati·
zación». Y, dentro de él, haremos recortes sucesivos hasta llegar al campo
más específico que queremos estudiar en nuestras clases de tecnología.
La tecnología en el hogar
La producción Las máquinas y Los circuitos

de alimentos herramientas
r
La producción de De cocina De agua
alimentos por I I I I
fermentación
loe limpiezal De gas

El pan I I
I I
El chucrut Para De
I I discapacitados electricidad
I I
El jugo
I
I De costura I De aire
acondicionado
En el cuadro hemos sombreado los recortes que utilizaremos en las se·

cuencias didácticas que presentaremos en los siguientes capítulos.
El diseño: concepto y herramienta didáctica
El centro de lo tecnológico es lo artificial (Buch, 1999). Pasar de un deseo o

necesidad a su satisfacción es parte del problema tecnológico. El diseño es
ese momento clave: el momento en el que se concibe, mediante un acto
creativo y volitivo, lo artificial. En el diseño podemos distinguir dos fases:
una de ellas es mental ·representación mediadora entre el sujeto y el medio
exterior· y la otra es algo concreto ·algún tipo de procedimiento para obtener
<! lo artificial·. En este texto estaremos trabajando permanentemente estas
o- dos fases: el esquema mental (<<designio») y el plan proyectivo que ordena
o
o los recursos para lograr un producto tecnológico determinado.
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u
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>-
Por consiguiente, el diseño es la actividad esencial 4 en el proceso de
creación de cualquier objeto tecnológico, que involucra tanto la imagen
mental inicial del mismo como la representación gráfica, los diagramas y
dibujos, los cálculos, el modelado y la programación de las actividades
de producción y control.
El diseño técnico lleva implícita la noción de armonía como valor estético.
En el sistema de interrelaciones hombre·producto-entorno, el diseño consti·
L.U
tuye un acto mediador de armonización con el entorno humano. Este princi·

pio sistémico de armonía se aplica tanto a la naturaleza de los «arte·factos»
(hechos con arte) como a las relaciones entre los productos técnicos, la natura·
leza y la sociedad. Por este motivo, es conveniente estimular en los chicos la
aplicación de criterios estéticos en sus diseños y en sus representaciones.
En consecuencia, el diseño involucra tanto aspectos cognitivos como cues·

tiones de índole práctica, ambos dirigidos a la solución de problemas con·
cretas y abiertos (es decir, poco estructurados), que es preciso resolver en
condiciones específicas y con recursos limitados. En este sentido, el diseño
es una de las herramientas propias del quehacer tecnológico y para ello
utiliza medios de representación convencionales que permiten la comunica·
ción técnica. La tecnología, en sí misma, se configura cada vez más como un
potente campo simbólico característico de nuestro tiempo.
Por ello, como veremos más adelante, es clave que los alumnos desarro·
Ilen habilidades para poder expresar sus ideas y diseños usando medios de
representación y de comunicación adecuados en cada caso (dibujos, ma·
quetas, tablas, diagramas, informes, etc.). Sin estas capacidades expresi·
vas, las ideas, por más brillantes que sean, no podrán manifestarse. 5
Puesto que tiene un alto valor didáctico, es aconsejable estimular el dise·

ño en nuestros alumnos.
Al diseñar el alumno transita:
• Por un proceso de creatividad humana, de construcción de conocimiento,

de proyección de la forma de los objetos artificiales.
• Por un camino entre la idea, la representación de esa idea y el objeto.
Hoy se va extendiendo la opinión de que en los procesos de la enseñanza y

del aprendizaje el diseño juega un papel fundamental. La mera transmisión
de información es sólo una forma pasiva de un conocimiento que se almace·
na; mientras que el diseño es producción de conocimiento, es decir, es cono·
cimiento en acción.
m
De acuerdo con nuestra experiencia, en tecnología la simple "transmisión"
(expositiva, descriptiva, lectora, etc.) es tan inadecuada como el "activismo"
sin una reflexión conceptual. Los trabajos técnicos meramente «manuales» y
las «actividades prácticas» no son efectivos a menos que los aprendizajes
sean conceptual izados, es decir, modelizados. Buscamos estimular la
comprensión, y para nosotros poder diseñar es una forma de comprender.
Por eso, para las actividades sugerimos una dinámica recursiva del tipo «sentir
· pensar· hacer», con fases proyectuales de actividades alternadas con
conceptualizaciones y modelizaciones (aunque sean provisorias). Es lo que
F. Tilman llama "teorizaciones pragmáticas" (en Fourez, 1997, pág. 176).
....
Marpegan, ManaOn y rrnms
26
construyo
REPRESENTACIÓN OBJETO
modelizo
En nuestra propuesta, el diseño es parte de nuestro andar tecnológico, así

estemos solucionando el problema de un discapacitado, una necesidad de
alimentación, armando un circuito o intentando entender cómo funciona
una máquina por el simple placer de entenderla.
Así como en este momento nos valemos del lenguaje para transmitir ideas
al lector, y éste no es un texto de lengua, en tecnología recurrimos al inter·
juego entre representación y objeto, siendo el diseño un elemento constituti·
vo vital del quehacer tecnológico. Esto no significa que siempre estaremos
"enseñando" diseño: a veces será objeto de enseñanza y otras veces será
una herramienta o método de trabajo.
Los objetos
Con la educación tecnológica, de repente, en el aula irrumpen ... los objetos.

Se trata de objetos poco usuales en las aulas, utensilios de cocina, artefac·
tos y herramientas de electricidad, jardinería, y múltiples oficios.
Una de las características del área es la oportunidad que brinda a los

,~
niños para pensar la génesis y el uso de los objetos artificiales. 6 Partimos
r.:r del análisis de los objetos y procesos cercanos a la realidad del niño para
2
o acercarnos al conocimiento de las formas de producción, o llegando grao
z
u
....w dualmente a objetos y procesos más complejos y a los modos de producción
'"
~
industriales. En el primer ciclo es conveniente trabajar con modos de pro·
·z
W
."
ducción casera y artesanal, aunque sin encorsetarse, ya que los niños tamo
Z
W bién tienen ideas acerca de la producción industrial, según lo prueban las
máquinas jugueras diseñadas por los niños de 10 y 2 0 año de la educación
w
"o::
w básica (Cap. 6). Algunos contenidos serán más adecuados que otros para ir
u
.!: recorriendo el camino desde la producción casera y artesanal hacia la in-
Q.
dustrial; lo importante es recorrerlo todas las veces que sea posible.

Los medios de representación y los lenguajes
Un contenido de enseñanza no se agota en una abstracción mental. Los

conceptos, por ejemplo, tienen componentes simbólicos que pueden ser
expresados por diferentes lenguajes. Los lenguajes implican siempre códi·
gos de comunicación y algún proceso de mediación compartida .
Para la expresión y la comunicación de las ideas y de los procedimien -

tos nuestra sociedad recurre a diferentes lenguajes. En tecnología, pone -
mos énfasis en el manejo de lenguajes muy variados , ya sea de tipo ver-
bal, escrito, gráfico, plástico, informático y matemático. Buscamos la
adquisición de destrezas para la utilización y decodificación de los len -
guajes más apropiados, mejorando progresivamente la claridad, el orden
y la precisión de los mensajes. 7
Por este motivo, ya hemos señalado la importancia de que los alumnos

formulen en forma explícita los diseños, los modelos, las alternativas de
solución, los programas de tareas , las conclusiones, etcétera . Todo ello me-
diante medios de representación y de comunicación apropiados, tales como: 8
• Bocetos
• Croquis
• Dibujos
• Maquetas
• Tablas
• Diagramas
• Gráficos
• Informes técnicos
Estos recursos son valiosos en tanto y en cuanto los alumnos logren mos·
trar del sistema socio-técnico real "lo que se sabe de él ". Tengamos en cuen-
ta que los alumnos de cualquier nivel ya manejan una gran cantidad de códi -
:r
O '"
lO
> gos y de símbolos . La docente debe promover la aplicación de estos saberes
'< '. 0
~ lO
8'
U
:> previos en las distintas actividades, y además debe intervenir aportando
'O
~ ~
nuevos lenguajes (junto con sus procedimientos, por ejemplo: cómo se hace
~
f>' 'O m
un croquis). Éste es un aspecto decisivo del rol docente como mediador de
"2'"
t
m
,
p..
Z
>
O
~
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O
códigos de comunicación. Esta alfabetización está ligada a la transmisión
cultural que es propia de la escuela como institución y, en este caso, relativa '"'"
c...
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a los códigos que caracterizan a nuestra «sociedad tecnológica».
'"
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,
Todos nosotros podemos comprobar cómo aumenta día tras día la canti- '"2
z '"'"2'
~
lO
p..
O>
p..
~
1
~
dad de códigos y símbolos en la que estamos inmersos. Se considera que,
para poder comprender el mundo actual, el sistema educativo debe formar
l>
'"
....
'"
~
(")
m
p.. algo así como «analizadores simbólicos»: individuos capaces de interactuar 2
c::
.,
n .8 o
áj en entornos reales mediatizados por entornos comunicacionales simbólicos O-
.,::ro
<
ti>
>,
o
....
p.. -»realidades virtuales»- cada vez más complejos. Decimos que el sistema
.n
l>
educativo debe asumir este importante desafío, pues de lo contrario se corre

el riesgo de contribuir a aumentar la brecha social e impedir la igualdad de
oportunidades.
9
La evaluación de los aprendizajes en tecnología
Desde el punto de vista de este texto, consideramos a la evaluación como la

acción destinada a obtener información útil, tanto para comprender mejor
los procesos de enseñanza y de aprendizaje, como para tomar decisiones
dirigidas hacia la optimización de dichos procesos.
La evaluación se convierte así en uno de los componentes del proceso interactivo

que se desarrolla entre docente y alumnos en el sistema «aula». Como tal, sugerimos
utilizar estrategias de evaluación integradas a las propuestas didácticas,
aplicando una metodología que articule teoría, práctica y evaluación.
Postulamos que tanto la evaluación de los aprendizajes que realiza la do·

cente, como la autoevaluación del alumno y la coevaluación entre pares,
deben ser también instancias de aprendizaje; de este modo, en el aula, apren·
dizaje y evaluación debieran marchar juntas en un proceso recursivo.
Una finalidad de la educación tecnológica es contribuir a lograr compe-

tencias para la vida en el mundo actual, es decir, competencias para abordar
situaciones nuevas y cambiantes. En consecuencia, en tecnología nos inte·
resa evaluar la funcionalidad de los conocimientos en situaciones diversas.
Por ejemplo, aquellos saberes que el sujeto puede poseer, pero que no sabe
aplicar, aportan poco a los propósitos de la educación en tecnología. En el
mundo actual, todo cambia con una rapidez inédita, por lo tanto , una expec·
tativa de logro para los egresados de la educación básica apunta a desarro·
llar habilidades para resolver problemas de la vida diaria, aunque las técni·
cas vigentes estén cambiando todo el tiempo.
En tecnología, la dificultad para evaluar los aprendizajes reside en que se

le pide al alumno que desarrolle soluciones creativas para los problemas.
<!
IJ
¿Es posible evaluar la creatividad? ¿Cómo? Nuestra propuesta conduce a la
o
o docente a evaluar muchas habilidades específicas que antes no solían eva·
Z
u luarse y donde está en juego la creatividad del alumno: modelar, diseñar,
'"
....
representar, organizar información técnica, construir maquetas, programar
'"<!
•z tareas, organizar emprendimientos, etcétera .
'"'"z
Otro aspecto delicado de la evaluación que se efectúa en tecnología está
'"
relacionado con la valoración de estrategias, modelos u objetos creados
por otras personas ·en este caso por sus alumnos·. A veces , no es fácil
encontrar criterios objetivos de valoración. Las valoraciones bajas o negati·
vas pueden ser tomadas por los alumnos como algo «personal» en su con ·
la docente desde la aparición de los primeros borradores y bocetos hasta el

producto final , pasando por las demás fases , es una de las formas de evaluar
el desempeño de los alumnos.
Sin embargo, en el área de tecnología, si bien la evaluación del proceso

resolutivo es importante, no lo es menos la evaluación del resultado o pro-
ducto final , habida cuenta del carácter práctico y funcionalista de la acción
técnica. En principio, hay dos miradas. Una es sobre el proceso, o sea , evaluar
el proceso que va haciendo el alumno en las actividades propuestas y, dentro
de ese proceso, la apropiación de los contenidos. La otra es sobre los
resultados , que también conlleva la aplicación y transferencia de lo aprendi·
do a otras situaciones.
Para que la evaluación de los aprendizajes pueda dar cuenta de la comple·

jidad de las situaciones pedagógicas que se presentan en tecnología, se
sugiere la posibilidad de utilizar instrumentos muy variados, tales como :
• Presentaciones orales , individuales o grupales.
• Trabajos e informes escritos , individuales o grupales.
• Listas de cotejo, de control , o tablas con indicadores.
Estas listas conforman un instrumento muy útil para registrar la evalua·

ción cualitativa en situaciones de aprendizaje de tecnología. Orientan la ob·
servac ión y permiten un registro claro y ordenado. Sirven para sistematizar
los distintos niveles de logro de cada alumno, mediante el uso de ítems
indicadores (o criterios de evaluación) y de una escala cualitativa previa·
mente seleccionados.
A continuación se resumen algunos indicadores posibles para utilizar en

una lista de cotejo de este tipo (evaluación de resolución de situaciones
problemáticas):
• Análisis y planteo del problema .
• Búsqueda de datos e investigación de la información.

<C
o-
• Formulación de alternativas de solución (bosquejo de ideas).
o
o • Diseño de la solución: medios de representación.
z
U
....L.U • Planificación de las tareas (recursos, costos, cronogramas, etc.).
'"
<C
'zL.U • Ejecución de la solución.
'"Z
L.U • Ensayo o evaluación de la solución (autocrítica).
• Mejoras y rediseño.
• Informe o memoria final (documentación).
L.U • Presentación oral.
inlos Sobre los fundamentos didácticos 31
ta el • Trabajo en equipo.
luar • B.O.L.S.A. (buen orden , limpieza, seguridad y ambiente).
t~;
• Transferencia de contenidos a otras situaciones.
Para evaluar estos indicadores se puede utilizar una escala cualitativa pre·
viamente pautada para cada indicador. El nivel esperado para estos indica·
luar dores .y la escala utilizada· estará determinado por los propósitos y las
litro expectativas de logro de la unidad de aprendizaje que estemos evaluando y
los
variará de año en año. Muchas jurisdicciones tienen ya normas establecidas
ndi·
para estas prácticas evaluativas que la docente deberá respetar adecuando
estas pautas a su contexto particular.
pie·
En la secuencia del «levantador de lápices» (Cap. 2), hemos ejemplificado
se
la utilización de una lista de cotejo de este tipo .
La interdisciplina en la enseñanza de tecnología
Uno de los placeres de enseñar tecnología está relacionado con el regocijo

que experimentan las docentes al descubrir la inus itada riqueza que tienen
ua· sus planteos didácticos. Tecnología es el área indicada para facilitar la tarea
ob· de las docentes cuando se trata de conferir sentido y contexto a muchas
izar prácticas educativas que involucran el aprendizaje de contenidos abstrac·
'ms tos, de algoritmos, o simplemente instrumentales, que casi siempre cuesta
ia· vincular con la realidad cotidiana de los chicos.
Tecnología es un área capaz de proveer situaciones problemáticas (históri ·

en cas, cotidianas o simuladas) que pueden ser abordadas en forma interdisci·
es plinaria; por lo tanto es un espacio que permite integrar los conocimientos
de las áreas tradicionales (lengua, plástica, matemática, ciencias, etc .).
::,'l
o '"'"
> Veremos que las clases de tecnología se planifican con «temas de la reali·
''¡::
~ '"
u
dad» que funcionan naturalmente para los chicos como núcleos de proble·
o ;;
-o
~
~
.,'" matización (la producción de alimentos, la tecnología en el hogar, etc.) y con
m
~ -o
'"
-o temas transversales (educación ambiental , educación al consumidor, etc .).
t
rr:I
5'"
z
:!l
§
Estos temas no sólo "necesitan de " y "articulan los" contenidos de las áreas
tradicionales, sino que, además, los contextualizan , es decir, que sirven para
e:Q . '0 que los contenidos tengan sentido para el alumno; porque hacen aparecer a
§ :e
~
<O
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, los contenidos como herramientas culturales valiosas para resolver proble·
Z
~
a
'"p..
<O
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1
~
mas locales, regionales y cotidianos . De hecho, los docentes, en la práctica,
ya utilizamos muchos de estos ejes problematizadores de la realidad, que
provienen del campo tecnológico: para despertar interés y motivación, para
....
m
tTl
p.. J (')
2
.8 hacer comprender la utilidad de los aprendizajes programados o para dar O
'';:ro""
()
áj
>. O-
<: 8 funcionalidad a los contenidos. .r>
'"
ti> p.. ;¡;'
La docente podrá comprobar que las actividades que proponemos en este

libro requieren del aporte de las demás áreas, y brindan múltiples oportuni-
dades para trabajar y resignificar contenidos de las mismas. Asimismo, las
actividades también dan sentido y aplicación práctica a contenidos que son
<dransdisciplinarios» (tales como sistema, proyecto, diseño, modelo, progra-
mación de recursos, impacto socioambiental, categorías y relaciones lógicas de
clasificación y comparación, etc.).
NOTAS
l. Los Contenidos Básicos Comunes (CBC), el por la investigación como actividad fundamen·
Diseño Curricular de la respectiva jurisdic- tal, y a la técnica, en cambio, como sistemas
ción, y el Proyecto Curricular Institucional orientados a modificar la realidad con el di-
de cada escuela, constituyen el marco nor· seño como actividad central. ~
mativo que aporta los propósitos u objetivos 5. «Los límites de mi lenguaje son los límites de 18'
del área de tecnología , los contenidos, los mi mundo» (Wittgenstein).
temas transversales, los lineamientos de acre - 6. La palabra «objeto tecnológico» abarca tanto ~
,~ ditación, etcétera. los objetos tangibles como los intangibles, e ~
O'
~
o
z
u
'"
....
2. Ref: Diseño Curricular de tercer ciclo de la
educación general básica, Río Negro, 1998.
3. Aquí llamamos «caja negra» a un subsis-
tema -de un sistema mayor- que es pasi- 7.
Incluye cosas tan diversas como una prepizza
y la planificación de un acto escolar o una
fiesta de cumpleaños.
En este sentido, es importante estimular la
t
tT1
&.
ble de ser estudiado con mayor profun- elaboración de informes técnicos escolares n
'"
..:
IZ didad. Fourez (1997) trata este tema en desde el primer ciclo. Por ejemplo, ver el caso
o'
::;
'"Z
01\ mayor detalle. Para él, todo especialista del manual del usuario en la secuencia de los '"Z'"
"abre" las cajas negras que le permiten «levantadores» (Cap. 3). o
<
'" profundizar los temas que son el centro 8. Diseño Curricular para primero y segundo 'P-P-"
'" O>
" de su interés. ciclo de la educación general básica; provino

'"'"tT1
'"'"
U
4. El proceso de diseño es una de las diferencia de Río Negro; Área Tecnología, 1996.
P-
cias fundamentales entre la ciencia y la téc- 9. En los párrafos siguientes se han tomado
~ n
~
a. nica. Podemos pensar a la ciencia como sis- aportes de un trabajo reciente de Gustavo O>
::ro
temas de conocimiento que han sido gestados Gennuso y Carlos Marpegán (2000). <
O>
UJ
'"
El levantador de
lápices: una secuencia
basada en el método de
res n de mas_.~_____ Ir
I ¡,Q
~\J\":"\'¡\. EcsataraPcrtOePr'lustel·sctaaddeidtáecctnicoaIOdg:lasaerrnOltloarUnOnaasl eacbuOerndcaiJ.ae ~
~~'\\OY,
C'\'\C~!\ , ~
~ y resolución de situaciones problemáticas, partien-
do -como veremos- de una oportunidad originada en activi -
dades propias de lengua y de formación ética y ciudadana,
Propósitos
Por medio de esta secuencia se espera que los alumnos sean capaces de :
• Analizar situaciones problemáticas, reconocer necesidades, identificar

problemas, y diseñar y construir objetos que satisfagan demandas, per-
mitiendo la apropiación del proceso tecnológico .
• Desarrollar habilidades manuales e intelectuales construyendo modelos

(maquetas) sencillos con materiales usuales,
• Desarrollar capacidades para representar ideas en forma gráfica, verbal y

escrita, para poder comunicarlas a otros , tanto de diseño, como de fun-
cionalidad de los productos_
• Desarrollar la capacidad de evaluar críticamente y proponer cambios en

las producciones, tanto individuales como grupales,
• Valorizar la invención, la creatividad, el juego, el trabajo manual y el traba -

jo grupal organizado, como formas de realización de proyectos y activida-
des cotidianas.
Contenidos
En materia de contenidos, la educación tecnológica posee una lógica y una

dinámica de pensamiento y de acción que le son propias. En esta secuencia,
se propone abordar los contenidos específicos de tecnología que se mues·
tran en las tablas que siguen a continuación. Esto no implica que la docente
no incorpore en esta planificación contenidos o actividades de otras áreas,
antes bien la alentamos a hacerlo, porque ·en especial en el primer cic lo· es
recomendable trabajar de la manera más integrada posible.
CONTENIDOS CONCEPTUALES Y PROCEDIMENTALES

= -ti.
Eje: Las técnicas Eje: Los materiales, Eje: El hombre
y los procesos máquinas, herramientas en relación con la
e instrumentos que el tecnología y sus
hombre utiliza y productos
I produce
Técnicas utilizadas en la Selección de materiales. Productos tecnológicos:

construcción de uso y función social.
Herramientas: uso,
artefactos.
cuidado y función.
Gestión individual y Selección y uso de
grupal durante'los herramientas usadas en
procesos de construcción. la actividad constructiva.
Técnicas y procesos Instrumentos de
de información medición.
y comunicación. Necesidad de la medición.
Bocetos. Uso de elementos de
medición: la cinta
métrica.
<!
J PROCEDIMIENTOS GENERALES 1
o-
Construcción: Proyecto tecnológico Deconstrucción: ~álisis del producto
..:::
o Identificación y definición del problema. Análisis morfológico: descripción del
Z
u
U.I
.... producto, representación esquemática.
Formulación, evaluación y elección
'"
<!
IZ
de alternativas de solución. Análisis funcional: descripción de la
U.I utilidad del objeto, explicación de
VI Diseño. Tiempos. Negociación del
Z cómo funciona.
U.I
rol en el trabajo grupal. Aplicación
U.I
""O de técnicas sencillas de construcción. Análisis tecnológico: satisfacción de
la necesidad que el producto cubre.
'"
U.I
U
Comparación del resultado con el
<!
objetivo inicial. Propuestas de mejoras.
el.
UJ
os El levantador de lápices 35
Los ejes temáticos (tomados del Diseño Curricular de la Provincia de Río Negro,
primero y segundo ciclo de la educación general básica, 1996) organizan los
a contenidos que están presentados sin un orden de importancia. La propuesta
a, es trabajar simultáneamente contenidos provenientes de los distintos ejes du-
rante las actividades que se desarrollen .
CONTENIDOS ACTIDUDINALES L
s
Desarrollo Desarrollo Desarrollo del Desarrollo de la
personal sociocomunitario conocimiento expresión y la
científico y comunicación
tecnológico
Confianza en sus Valoración del Interés por el Valoración de los

posibilidades equipo de trabajo desarrollo de la lenguajes claros y
para plantear y de las técnicas imaginación y del precisos como
y resolver de organización y razonamiento expresión y
problemas. gestión en el intuitivo y lógico. organización del
Gusto por generar diseño y realización Respeto por las pensamiento y la
estrategias del proyecto acción.
tecnológico. normas de uso y
grupales para la mantenimiento Seguridad en la
resolución de Sensibilidad ante de herramientas e defensa de sus
problemas las necesidades instrumentos. argumentos y
tecnológicos. humanas e interés flexibilidad para
para buscar Respeto por las
Disposición normas de modificarlos.
favorable para respuestas
tecnológicas que seguridad e
contrastar las higiene en el
las satisfagan.
producciones. trabajo.
Estrategias
La secuencia se inicia presentando una situación de enseñanza de lengua y
de formación ética y ciudadana en el marco de la campaña por los derechos
"<:l ;(j
el > del niño. Se trata de una sustancial articulación de contenidos interdiscipli·
'< ::l
~
~
u
~
1:1 nares, ya que la atención de las discapacidades de todos los seres humanos
¡¡¡
~ ID genera demandas que están en la base de los hechos técnicos.
~ 1:1 m
~
al>
t Se utiliza como disparador del problema el cuento «Sobre ruedas», de Este· "C
;¡:;-
,
zo
Ul
ban Valentino, 2 presentando al personaje Carlitos, un niño discapacitado que (")
m
m
a.
'oc;" usa silla de ruedas, pero se maneja en forma bastante independiente; para '"c...
'0
~: 'ti m
::> ¡¡¡ contextualizar imaginariamente la situación se plantea que «Carlitos no puede m
,
'"'" moverse de la silla y no quiere pedir ayuda cada vez que se le cae algo al suelo».
2
z VI
1
m
O 2.
<: lo
'"a.a. Las estrategias metodológicas básicas de esta secuencia son el método de
...'"
'"~ ~ m
resolución de problemas 3 y el método de análisis de productos.
~
(")
m 2
a.
e El O
r'>
á:i>, En el proceso de resolución de situaciones problemáticas hemos distingui- O-
'"0'. ..c>
~
<:
do diferentes etapas que se presentan en la tabla siguiente:
'"'" lo
RESOLUCIÓN DE SITUACIONES PROBLEMÁTICAS

--- _,- ~~ -'" c~
Análisis de la situación
Definición del problema
Propuesta de alternativas de solución
Diseño de una solución
Implementación de la solución propuesta
Evaluación y ensayo
Una parte muy importante de la estrategia de enseñanza es la planifica-

ción de los tiempos de aula. Los docentes habitualmente tenemos en cuenta
los momentos de apropiación de la consigna, de diseño, de intercambio de
ideas, de actividad constructiva, de plenarios, de exposición, de cierre, etcé-
tera. En el diagrama de la pág. 35 se muestra cómo se han organizado los
distintos momentos de la secuencia, destacando las instancias principales
del trabajo de los alumnos y las intervenciones docentes.
Las intervenciones de la docente no sólo son importantes en sí mismas,

sino por el preciso momento en que se producen: una mediación en el mo-
mento adecuado puede tener un enorme efecto didáctico, así como una in·
tervención inoportuna puede desmoronar toda una situación de aprendizaje,
como a veces sucede, por ejemplo, cuando interferimos en el proceso creati-
vo de un alumno, justo en el instante en que está gestando un conocimiento
nuevo para resolver un determinado problema.
Por este motivo, es importante que el momento de diseño quede a cargo

de los alumnos. La docente interviene lo menos posible, en especial evita
«dar ideas» para no interrumpir las «chispas» de creatividad de los alumnos;
pero los acompaña y los estimula, está siempre vigilante para evitar que
pierdan el «hilo» del proceso, y procura que se organicen de modo que puedan
diseñar la solución, seleccionar los materiales, las herramientas, dividir las
tareas, etcétera .
Para aquellas docentes que se sientan más seguras teniendo ellas tam-
'".... bién alguna posible solución al problema, en las páginas 19, 58, 166 Y 167
e:: del texto de Aitken y Milis (1990) están desarrollados el problema y algunas
<C
IZ
'"'"Z soluciones sugeridas. En los grupos de niños que llevaron a cabo esta se-
'" cuencia, aparecieron soluciones que no figuran en este texto, como la cinta
'"
'"O adhesiva y el imán. Y al probar una secuencia similar en tercer ciclo (ver más
e::
'"U adelante «El increíble caso de Chin-Chu-Lin»), surgieron otras ideas muy
...5 eficaces, utilizando, para el operador prensil, unos goma Eva, otros pequeños
a.
w flejes, y otros broches o pinzas de cabello. 4
El levantador de lápices 37
Secuencias de "levantadores"
LECTURA
Docente -
DISPARADORA
Alumnos - - - -
Jtt'
.....
Análisis y Propuesta de
PRESENTACIÓN
1 cONsigna
..... definición del alternativas
KA
problema de solución
~
/ l
ASISTENCIA / Planificación Selección de
INDIVIDUAL Y
/ acuerdos y alternativas
". ~
COORDINACIÓN organización y diseño de la
\
GRUPAL grupal solución
\
\
\
\
lEO MOMENTO \.
EXPLICATIVO
Pruebas y
Construcción perfecciona-
Reflexión sobre
miento
los contenidos
I
._~-~--- l ER
CIERRE Y EVALUACIÓN
Análisis de
..... información: Redacción de
PRESENTACIÓN
manuales de Manual del
2 consigna
DA
aparatos Usuario
,. domésticos
/ J,
/ Comisión Preselección
ASISTENCIA / evaluadora: de los
~
INDIVIDUAL Y - Fijación de Manuales
COORDINACIÓN - criterios de
m
GRUPAL evaluación
I Presentación
~ Selección de m
un modelo del producto m
2
200MOMENTO '"m2'
EXPLICATIVO l>
Reflexión sobre _ _ ..... 200 CIERRE Y EVALUACIÓN '"....
los contenidos m
n
2
O
O-
.,C'J
Diagrama didáctico que muestra los distintos momentos de la secuellcia l>
Durante el desarrollo del trabajo se recomienda disponer a los alumnos en

grupos (preferentemente en grupos mixtos de 3-4 niños cada uno). En el
fondo del salón se dispondrán mesas para colocar todos los materiales traí·
dos por los niños y la docente y las herramientas necesarias para el trabajo.
Recursos materiales
Para la realización de la tarea se pueden utilizar materiales muy variados y,

además, el equipamiento característico del aula taller de tecnología (ver, por
ejemplo: «La selección y el uso de los materiales para el aprendizaje de los
CBC», Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1997, pág. 249). A
continuación se sugiere una lista tentativa de materiales que la docente puede
enriquecer según su gusto y sus posibilidades.
• -Cartón
• Tubos de plástico rígido
• Mangueras de distintos diámetros
• Palos de escoba
• Cañas
• Gomas y bandas elásticas
• Corchos
• Envases de plástico
• Goma Eva
• Goma espuma
• Varillas de madera
• Palitos para brochettes
• Broches
• Hilo y cuerdas
• Alambres de varios tipos
• Plastilina
,::
r.:r • Pegamentos en frío y/o en caliente
..so
z • Cintas adhesivas
u
...
UJ
• Alfileres
'"
<!
·z • Clavos , chinches , tornillos
UJ
'"Z
UJ
• Imanes de va rios tamaños
UJ
-o • Elementos de geometría
'"
UJ
U
• Metro de carpintero, cintas métricas
<!
Q.
• Herramientas varias: tijeras, alicates, pinzas, trinchetas, se-
rruchos , sierras, etcétera
~ IRA parte
~ Resolviendo la situación problemática
a) Presentación
Como ya hemos indicado, esta secuencia se inspira en , y continúa el trabajo

de, lengua y formación ética y ciudadana , realizado con el cuento «Sobre
ruedas», de Esteban Valentino.
Se forman los grupos y a continuación se plantea la siguiente situación

problemática:
: .. . !!!!!!!!! •••••••••••••••••••••••••••••
~
•~
~
~
~
~ Cuando a Carlitos se le caen las cosas no puede levantarlas solito por-
~
que está en una silla de ruedas y siempre tiene que pedir ayuda. Todos lo
~
~ ayudan de buena gana, pero a sus amigos se les ocurrió hacerle un regalo:
~
4 un levantador de lápices. De este modo, cuando esté solo podrá levantar
4
• su lápiz con esta herramienta .
~
4 Vos Y tus compañeros de equipo son los encargados de diseñar, cons-
4
4 truir y probar el levantador de lápices para regalarle a Carlitos.
•
: ¡Ojo! tiene que ser liviano, fácil de usar y de una longitud de 60 a
~ 70 cm.
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Para ponerte de acuerdo con tus compañeros de equipo, deberás dibu- ~•
jar tus ideas. ~.
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Para este trabajo tienen un tiempo de 2 horas de clase. 5 ~o
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Los alumnos trabajan en los grupos durante el tiempo estipulado en la
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La docente irá observando (y registrando de ser necesario) los aspec·
tos más relevantes, las estrategias de solución, la organización grupal,
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.8u etc., para luego hacer referencia a ellos en la exposición posterior, a fin
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o de provocar la reflexión de los alumnos.
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Análisis de la situación y definición del problema
En esta fase, la docente presenta la situación y las consignas, distribuyendo

la consigna de trabajo en forma índividual, y asegurándose de haber sido
bien comprendida.
El proceso que denominamos de «resolución de situaciones problemáti-

cas» comienza analizando la situación y los factores que definen al problema
como tal. A veces, más importante que resolver un problema es examinar su
proceso de definición. Es más, existen muchos tipos de problemas, y la mejor
solución a un determinado problema puede no ser tecnológica (por ejemplo,
una solución puede ser un acuerdo de convivencia, o una campaña de
educación del consumidor, etc.). Reconocer esta circunstancia también forma
parte de la educación tecnológica. 6
En nuestro caso, la presencia de una discapacidad y los factores que están

asociados a la misma ya la persona discapacitada y su entorno, son básicos
para la definición del problema. Pero los problemas no existen independien-
temente o «fuera» del sujeto; cualquier problema existe sólo porque el sujeto
lo percibe como tal. Por eso, en esta fase es muy importante que los alumnos
se apropien de la situación y hagan suyo lo que ellos consideran que es el
problema y lo asuman con el propósito de resolverlo. Esta motivación inicial
es clave para el resto de la secuencia.
Para el problema del «levantador», un análisis más o menos exhaustivo de

la situación nos llevaría a hacernos las siguientes preguntas:
• ¿Por qué se le caen los lápices a Carlitos?
• ¿Puede evitarse su caída?
• ¿Puede levantarlos solo?
• ¿Se le caen solamente lápices?
• ¿De qué tamaño son los objetos que se le caen?
e{ Con lo que la definición del problema podría plantearse en estos

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~ términos:
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u "A Carlitos se le caen distintos objetos de escritura y no puede evitar su
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caída, como tampoco levantarlos con su mano, porque la altura de la silla de
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.z ruedas se lo impide."
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w Si bien los alumnos de primer ciclo en general no llegan a formular el
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"'O problema con este grado de detalle, implícitamente pueden hacerse estas y
'"
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otras preguntas. En segundo y tercer ciclo, en cambio, es importante esti-
e{
o..
mular un proceso de objetivación del problema que tenga un nivel creciente
de detalle y de rigor en la formulación del mismo .
Propuesta de alternativas de solución
La producción de ideas que desemboquen en soluciones alternativas es uno

de los momentos más difíciles de lograr. Parece ser parte de la naturaleza
humana quedarse con la primera idea y apresurarse a seguir adelante, cuan ·
do casi siempre es mejor contar con la mayor «lluvia» de ideas posibles. La
docente debe estar atenta a esta circunstancia para promover la aparición
de muchas ideas, pues esta fase es la más creativa y la que debe poner en
juego la imaginación , la inventiva , la intuición y el pensamiento lateral de los
alumnos, y la docente no puede desaprovecharla.
Los grupos deberían idear por sí mismos, sin ayuda de la docente, las
maneras de resolver el desafío planteado. La docente se limita a favorecer la
generación de propuestas de solución y el intercambio entre los miembros
del grupo, asegurándose de que el grupo no ha seguido adelante sin antes
tomarse todo el tiempo necesario para la d iscusión y los acuerdos .
En esta instancia, conviene estimular la elaboración de dibujos (bocetos)

por parte de los alumnos, para facilitar la comunicación de ideas entre ellos. 7
Dentro del grupo se intercambian ideas, hay debate, pero no hay comuni ·
cación entre los grupos todavía. La docente, durante la secuencia, sondea el
«estado del saber» y los aspectos afectivos y actitudinales; detecta procedi·
mientos inadecuados, prejuicios, obstáculos y dificultades para trabajarlos con
el grupo, en ese momento o más adelante, según convenga a su estrategia.
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[. Nótese la il1corporaciól1 de UI1 motor y una palanca de accionamiento. .r>
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Sin instrucción previa, un excelente diseñ.o basado en el análisis estructural del producto realizado
u por una "diseñadora" de 8 años. Obsérvense las referencias numéricas:
...::o. 1) Tornillo; 2) caño; 3) articulación; 4) parte para sostener y manejar; 5) mano;
6) botón para abrir y cerrar la mano
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En Sil diseño, Camila, explica, desde S1l "vasta" experiencia en control automático, cómo funciona
su levantador: "Cuando a Carlos se le cae algo, aprieta el botó1l verde y sale la mallO alltomática
y cuando aprieta el botón negro se mete la mano otra vez". Ella puede pensar el accionar
~
?- ~ de un artefacto que haga lo que se espera desde la consigna, pero no puede aún
.8 definir su interior. Sel1ala sus partes: botonera de accionamiento, "resolter",
~ áj
:ro >. mano de alambre fino, mano automática.
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Nazarena, en los puntos 1, 2 Y 3 describe el funcionamiento del artefacto:
"1) Esta manija se sube para arriba y se cierra el gancho. 2) Para abrir el gancho se aprieta
este botón. 3) Para subirlo hay otro botón que hace que se achique".
En el punto 4 realiza un despiece y lit/a lista de materiales
'"<t:
.z Diseño de una solución
'"Z
VI
'" El proceso de diseño incluye la elección de la mejor alternativa de solución,

'"
-o para lo cual es necesario que los grupos debatan y expliciten, en todo lo
a:
'"U posible, los criterios que hacen al mejor producto. Una segunda instancia de
.!;
Q. análisis y profundización de estos criterios se llevará a cabo en la 2° parte de
w la secuencia, al elegir el mejor «levantador»,
ntos El levantador de lápices 45
Por ejemplo; durante el diseño, el grupo deberá explicitar los factores que,
a su juicio, influirán en el buen funcionamiento del «levantador».8
A veces, el proceso de evaluación de alternativas de solución conduce a la
selección de determinados aspectos (operadores, materiales, terminación,
etc.) de varias propuestas para combinarlos en un nuevo diseño más conve·
niente. Por ejemplo, el mango de uno de los diseños puede combinarse con
el extremo prensil de otro, dando lugar a una óptima solución.
Una vez elegida una alternativa , es importante hacer o mejorar el boceto
de la misma, para sellar el acuerdo «final» del grupo, y proceder a planificar
la construcción y la obtención de los recursos necesarios para la misma. Es
conveniente que la docente verifique que los alumnos hayan concluido satis·
factoriamente esta fase antes de continuar con la etapa constructiva.
Implementación de la solución propuesta: construcción
Durante la construcción la docente irá orientando a los niños en cuanto al

uso de los materiales y las herramientas.
En esta etapa, y en cada caso particular, la docente deberá evaluar cuáles
serán sus formas de intervención. Hay grupos que se apuran y construyen
productos tan deficientes que deben hacerlos varias veces. Otros grupos, más
perfeccionistas, son de los que piensan que es mejor hacerlo bien de entrada y
demoran mucho el proceso. Un equilibrio entre ambos extremos suele ser lo mejor:
aprender de los errores, corrigiendo sobre la marcha, pero trabajando con la mayor
racionalidad posible (de acuerdo con el nivel evolutivo de los alumnos).
Un tiempo antes de que finalice el tiempo fijado, se pide a los grupos que
seleccionen un compañero para que presente el trabajo al grupo grande.
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Evaluación, ensayo y perfeccionamiento
Ahora se realiza la puesta en común de los trabajos, la prueba, validación, y

el perfeccionamiento de los productos elaborados. Ésta es una fase de ba o
lance, presentación de resultados y confrontación de procedimientos (que
en parte ya se había iniciado en los grupos). Los grupos deben presentar sus
trabajos y someterlos a la crítica de sus pares. La información debe ser
convincente, y para ello requerirá un lenguaje lo más apropiado posible. Se
pondrán a prueba los métodos y los resultados.
Se organizará el salón de modo que los niños que presenten el trabajo
estén frente a sus compañeros , sentados, ya que la utilización del «levanta·
don> así lo requiere. El resto de los chicos se sentará conformando el «públi·
CO». Cada niño dispondrá de un tiempo aproximado de 5 minutos para la
exposición de su trabajo. Los niños que forman parte del público podrán
realizar preguntas, formular sus inquietudes y hacer sugerencias.
En este momento, la docente coordinará y guiará las exposiciones por
medio de preguntas o sugerencias, fomentando la autocrítica de los diseños
y una mirada innovadora por parte de los grupos. En esta oportunidad se
manifiestan las capacidades evaluativas de los alumnos y se ponen en juego en
la autoevaluación y la coevaluación como parte de la situación de aprendizaje
(ver en el Cap. 1, «La evaluación de los aprendizajes de los alumnos»).
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Más tarde, para mejorar el modelo podrán identificar qué factores se ten ·
drán en cuenta, por ejemplo, efectuar una serie de pruebas y luego cambiar
la parte (operador) que puede mejorarse por un rediseño o método cons·
tructivo superador.
A medida que los alumnos prueben su modelo, y vean otros modelos, irán
introduciendo innovaciones. Se fomentará que investiguen y modifiquen más
de un diseño.
c) Exposición de la docente: institucionalización
Acto seguido, corresponde que la docente sintetice, resuma, explicite y res-

cate los conocimientos puestos en juego para resolver la situación plantea·
da. Habrá contenidos nuevos , y otros ya tratados, pero que pueden consoli-
darse o ampliarse; y éste es el momento en que la docente destaca su
funcionalidad. Recordemos que los contenidos son significativos para el alum-
no en tanto y en cuanto "funcionan" para resolver el problema.
Por ejemplo, el uso de las herramientas y por qué son adecuadas para
determinadas operaciones; la medición de la longitud del artefacto y la ne-
cesidad de su medición; los bocetos como lenguaje de expresión y de comu-
nicación; la organización grupal como medio para llevar a cabo exitosamen·
te una tarea compleja; son algunos ejemplos de la funcionalidad de los con-
tenidos seleccionados.
Mediante esta reflexión (metacognición) compartida con sus alumnos so·

bre «lo que hicimos», la docente extrae de la experiencia realizada en el aula
los contenidos que quiere enseñar.
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VI
1
~ d) Evaluación y cierre
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~ Finalmente, se hace entre todos una reflexión final y una evaluación en O-
~
J: forma oral de las actividades realizadas . l>
.,
iAh! Y no olvidarse de ordenar el salón. Siempre recomendamos acordar

con los alumnos un sistema de trabajo con BOLSA (Buen Orden, Limpieza ,
Seguridad y Ambiente)
DA
2 parte
La comunicación y el análisis de productos
a) Presentación
Para retomar la secuencia anterior se propone la siguiente consigna:
•• • •••••••••••••••••••••••••••••••
• •
• •
«Como Carlitos vive muy lejos, le enviaremos los «levantadores» por
encomienda. Pero, como él no vio
~lltItIIllmultmltl1tUtllltUlttttt1IllU"IIUIllIlUIlIll"IIUIllUIllIUIIttlk).
es necesario mandarle un manual del usuario para que sepa cómo es,
cómo se arma, cómo se usa, para qué sirve cada parte, etcétera.
......,........El... tiempo que tienen para elaborar el manual es de una hora. »
b) Desarrollo: manual del usuario
En este momento se dispone que los niños trabajen en forma individual,

aunque podrán intercambiar y consultar con el grupo.
Se facilitará a los grupos manuales de distintos artefactos para que

observen qué contiene un manual del usuario. Algunos pueden ser ma·
nuales de objetos sencillos, como los instructivos para armar u operar
juguetes (por ejemplo, una niña recordó los instructivos que traen los
huevitos Kinder).
Durante la actividad, la docente observa el trabajo individual y grupal e

informa en el caso que los niños tengan dudas respecto de la consigna o del
trabajo en sí mismo.
Cada integrante del grupo elabora un manual en forma individual y luego

el grupo selecciona uno para enviar.
Una vez finalizada la preselección de los manuales, la secuencia conti ·

núa con la selección de uno de los «levantadores» ·con su correspondien·
te manual · entre los construidos por los grupos , para enviarle a Carlitos.
Para efectuar este análisis del producto se pueden usar diferentes técni·
cas grupales.
Manual del usuario
UN/A LA P;E'Z.3\ UNO '-

V L A .P I ~ Z 1\ 1:) ci S e o (\/ e l!fl:).
fI...ft.E 1> 4 N era i, :: <¡, E (,
LF~ p.rrJThpota
Pt:
LAP/SE) 'Y
TANlJ ilEN 10 DOS
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Lo Sr I),AS uN CAcHI.
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VI
m
A título de /{Iuestra, este manual indica el despiece del artefacto, 2'
l>
con referencias de sus partes,
indicaciones de construcción y mantenimiento.
'"m-<
"Unir la pieza uno con la pieza dos con cinta, (')
2
quedándoles el levantador de lápices O
y también todos los días un cachito de cinta." O
.!:l
l>
Un ejemplo con dramatización
Por ejemplo, se puede efectuar una dramatización consistente en armar en

el aula una «comisión evaluadora» de alguna institución social prestigiosa,
como el hospital, Acción Social del Municipio, etc., para realizar la tarea.
Para ello se elige un integrante por grupo para conformar la comisión evalua·
dora . Se los lleva a otro salón mientras los grupos estén seleccionando el ma·
nual. La docente les comunica que, como comisión evaluadora, deben juzgar a
los distintos «levantadores» según algunos criterios que surgen de interpretar la
consigna de trabajo. Primero pide a los alumnos que digan qué tendrían en
cuenta para elegir al mejor «levantador». Luego les presenta sus propias pautas,
que habrá dejado previamente registradas en un afiche. Por ejemplo:
• ¿Funciona bien para todo tipo de lápiz?
• ¿Es fácil de usar?
• ¿Es lindo? (se trata de un regalo)
• ¿Es de bajo costo?
• ¿Es fáci I de fabricar?
• ¿Será fuerte y durable?
• ¿Es apropiado para ser manipulado por niños?
• ¿Tiene alguna utilidad accesoria? (rascarse la espalda, o levantar otros

objetos, aparte de los lápices)
• ¿El manual de uso es adecuado? ¿Carlitos lo leerá y entenderá bien?
Se acuerdan los criterios en la comisión, actuando la docente como testi·

go y moderador.
Mientras tanto, se pide a los grupos que elijan un vocero (o dos) para
que presenten su «levantadoD> a la comisión, que sólo dispondrán de cinco
minutos para hablar de las bondades del producto. Se puede agregar que
,~ imaginen que el modelo elegido se enviará a alguna Fundación para ser
v
..3 construido y distribuido masivamente entre las instituciones que apoyan
o a los discapacitados.
Z
u
...w Presentación: En el frente se ubica la comisión evaluadora, y cada repre·
'"
<1:
IZ sentante de los grupos va presentando su producto. El final de cada presen·
W
'"Zw tación es coronada por fuertes aplausos.

/
w
-o Elección: Cumplidas las presentaciones, la comisión se lleva los manuales
'"w
u
y los «levantadores» y se retira a deliberar a otro salón. Luego regresa,
..::s comunica y fundamenta su elección, basándose en los criterios acordados .
o.
U.J
Las decisiones de la comisión son, por supuesto, «inapelables» . .
c) Exposición de la docente: institucionalización y cierre
En este momento expositivo, la docente retoma y explicita los contenidos

más importantes de la secuencia de acuerdo con las pautas ya señaladas
para esta etapa , y reflexiona con los alumnos sobre «lo que hicimos».
Es importante que las actividades estén siempre seguidas de momentos

de reflexión; de algún tipo de teorización que explicite los contenidos y sus
relaciones , de una socialización de los saberes, de lo contrario estaremos
perdiendo una gran parte del potencial didáctico de la actividad . iNo le saca·
mos el jugo a la actividad!
Por eso hemos señalado que : «así como no alcanza con una linda
melodía para hacer una sinfonía , no basta con buenas actividades
para hacer una secuencia didáctica ; además necesitamos que ' Ios
chicos expliciten, resignifiquen y articulen los conocimientos logra·
dos» (Marpegán , 1998).
d) Evaluación y articulación con otra secuencia
Para que el cierre de esta secuencia no signifique un corte que la deje aisla ·
da, o «descolgada» de la planificación anual, se recomienda plantear el esce·
nario de una nueva secuencia articulada con los temas aquí tratados. La
próxima secuencia puede ser de integrada, o específica de tecnología o de
otra área , como por ejemplo, la cuestión de los derechos del niño o de los
discapacitados en formación ética y ciudadana, el tratamiento de los ma·
nuales del usuario según las estrategias didácticas de lengua, o el campo
conceptual de la medida en matemática .
~ Evaluación de los aprendizajes

>
'D
e~
ill En el capítulo anterior, al referirnos a la evaluación de los aprendizajes de los

alumnos, hemos indicado que la información y los productos que los alum· m
nos producen durante la resolución de situaciones problemáticas es un in ·
:;;-
sumo para la evaluación por parte de la docente. El seguimiento de la docente ro
m
desde la aparición de los primeros borradores y bocetos hasta el producto '"o...

m
fi nal, pasando por las demás fases , es una de las formas de evaluar la situa· m
2
ción y el desempeño de los alumnos. '"m2 1
1 La lista de cotejo, que hemos delineado en términos generales, se puede
adaptar para su empleo específico en esta secuencia. La docente puede
»
'"....m
ro
~ 2
B utilizar, para complementar sus registros evaluativos , una tabla de este tipo O
i ~
(modificándola de acuerdo con sus propias necesidades) .
O-
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»
SECUENCIA O UNIDAD DIDÁCTICA: ALUMNO:
Indicador Fecha Nivel Observaciones

(escala
cualitativa) I
I Análisis y planteo del problema
Búsqueda de datos, investigación de
I la información, disponibilidad de
materiales, etc.
I Formulación de alternativas de
solución (bosquejo de sus ideas)
Diseño de la solución: medios para
I representarla
Planificación de las tareas yorgani-
zación grupal
Ejecución de la solución
Ensayo o evaluación de la solución
(autocrítica)
Mejoras y rediseño
Manual del usuario
Presentación oral
Trabajo en equipo
B.O.L.S.A. (buen orden, limpieza,
seguridad y ambiente)
Transferencia de contenidos a otras
situaciones
Para evaluar estos indicadores que aparecen en la tabla se puede utilizar

una escala cualitativa previamente pautada para cada indicador de acuerdo
con los propósitos de esta unidad didáctica y con las normas de cada juris· i
dicción. Por ejemplo, para el indicador «Manual del usuario» podrían ser é
«
estos tres niveles de calificación: ¡:
f;'
r.::r
o (a) Documentación escasa; mal presentado' u organizado; confuso; faltan
o varios componentes esenciales; poco o inadecuado uso de los medios de
z
u
...'" expresión.
(b) Documentación adecuada; buena presentación y organización; contiene

casi todos los componentes esenciales; uso adecuado de los medios de
expresión.
(c) Documentación importante; excelente presentación y organización; con ·

tiene todos los componentes esenciales; muy buen uso de los medios de
UJ
expresión .
Adaptación de la secuencia para segundo y tercer ciclo
La secuencia anterior del «levantador de lápices» ha sido desarrollada para el

primer ciclo, y probada en 3er año, pero puede ser fácilmente adaptada para
segundo y tercer ciclo. Esto es posible aumentando en forma gradual la comple·
jidad de los planteos, tratando los contenidos con mayor profundidad en forma
espiralada, e incorporando otros contenidos de acuerdo con las prescripciones
curriculares y con la intencionalidad 'didáctica que persiga la docente.
Para ello, conviene planificar de manera tal que las unidades didácticas
queden interconectadas y articuladas. Tanto la estructura interna del área
de tecnología, como el proceso de construcción cognitiva que intentamos
que los chicos realicen, indican la utilidad de la recurrencia de temas con
niveles de complejidad, abstracción y formalización crecientes.
Como ejemplo de un tratamiento didáctico más profundo de estos temas y

de estos contenidos, a continuación se transcribe la consigna de una activi ·
dad similar que hemos probado con buenos resultados en tercer ciclo.
•• • •••••••••••••••••••••••••••••••
•
• •
• El increíble caso de Chin-Chu-Lin •
El famoso trapecista chino Chin-Chu-Lin ha quedado paralítico, como
consecuencia de una terrible caída cuando realizaba su triple salto mortal
frente al Emperador en el Teatro de la Ópera de Pekín.
Ahora sus días transcurren apaciblemente en su cómoda y elevada silla
de ruedas, mientras se dedica a su pasatiempo favorito, dibujar los cere-
zos del jardín de su mansión en Shanghai.
Chin-Chu-Lin sería un hombre completamente feliz, si no fuera porque
cada vez que se le cae un lápiz debe ser auxiliado por su irritable esposa.
La famosa corporación coreana «Lim-Pia-O», fabricante de los afama-
dos productos «Todo por $2», le ha encomendado a Ud. y a su grupo de
diseñadores desarrollar y construir (con los medios a su disposición) el m
modelo de un adminículo que le permita a Chin-Chu-Lin recoger los 'O
lápices del suelo sin recurrir a su esposa. El artefacto deberá ser i:'"
,..,(')
ergonómico, accionable utilizando una sola mano, y con una longitud ;o
de entre 50 y 70 cm. ,..,o..

,..,
La empresa solicita presentar el modelo funcionando, junto con las es- 2
"",..,
pecificaciones técnicas completas para su construcción en serie: planos, 2'
;J>
;o
despiece, lista completa de materiales, pasos a seguir en su fabricación y
,..,....
montaje, costo aproximado, y todos los datos que se consideren relevan- (')
2
tes para la comercialización del producto. o
O-
.r>
;J>
En esta consigna se puede observar cómo han cambiado las variables

didácticas con relación a la consigna de la secuencia para primer ciclo, con-
figurando una situación problemática más compleja_ Por ejemplo: el artefac-
to deberá ser accionable con una sola mano, se solicita definir y expresar el
diseño con mayor rigor técnico y económico, y aparecen en forma explícita
nuevas nociones y requerimientos relacionados con la fabricación, los cos-
tos, y la comercialización del producto_
Las que siguen son otras consignas básicas similares, que la docente pue-
de ampliar y recrear para sus propios fines:
«
o- •• • ••••••••••••••••••••••••••••••
o •• •
o
• •
z
(.,)
...w La gente con reumatismo o artritis tiene grandes dificultades para to-
• [
e: ñ'
« mar con sus dedos pequeños dispositivos, como es el caso de las manijas é;
'z r.
w de las puertas_ "Z
'"Zw
Diseñe y construya un aparato que sirva a esa gente para abrir más
(
,e
w ;
""'O
e: fácilmente las puertas_ Tenga en cuenta que debe poder transportarse en ,,
~
w
(.,)
«
la cartera o en un bolsillo_
o.
••• • ••••••••••••••••••••••••••••••
• •
•• •
•
La gente de edad y aquéllos que sufren de artritis encuentran gran difi-
cultad en abrir botellas y frascos con tapas a rosca.
Diseñe y construya un aparato que les permita remover tapas con
facilidad.
La secuencia del levantador de lápices

en las aulas patagónicas
Esta secuencia ha sido adaptada y ampliada de un trabajo original presenta·

do en un Curso de Capacitación para docentes de EGBl y 2, en tecnología,
dictado en la ciudad de San Carlos de Bariloche. Las docentes Ana María
Simsic y María Carolina Havrylenko desarrollaron y probaron en el aula esta
secuencia didáctica. La experiencia se llevó a cabo en la Escuela N° 71
«General Don José de San Martín», de la localidad de San Carlos de Barilo·
che, provincia de Río Negro, con sus alumnos de primer ciclo, 3° grado, r y
ga secciones, en noviembre de 1998. La primera consigna fue oportunamen·
te adaptada por las docentes a partir de una actividad tomada del texto de
Aitken y Milis (1990).
A continuación presentamos una recopilación de los registros de aula de

las docentes intervinientes.
T
Relato de las docentes que llevaron
a cabo la experiencia
1"A parte. Situación problemática

m
Una vez que los niños entraron al salón y se sentaron, les repartí la consigna
vinculada con el trabajo anterior, ya que el personaje del cuento ahora se
transformaba en el destinatario del producto.
Había algo de ansiedad en los chicos, ya que no sabían para qué habían
traído los materiales, suponían que era para fabricar algo, pero ... ¿qué?
La consigna fue leída, primero en lechtra silenciosa individual, luego la leí en ...m
(")
voz alta para todos. Además, les dije que los materiales y las herramientas se podían :2
O
sacar de la mesa que estaba ubicada en el fondo del salón. Les aclaré que cuando O-
oC>
tuvieran dificultad en el uso de una herramienta me pidieran ayuda. ,.
Luego hubo un tiempo de indecisión y confusión: no sabían qué hacer, al-

gunos leían la consigna, otros charlaban, otros fueron a buscar materiales, o
sacaron materiales propios.
En ese momento les dije que utilizaran dibujos para representar las ideas,
pero al principio sólo un grupo tomó esta sugerencia. De allí en más, el traba-
jo fue libre. Algunas niñas no querían asumir el compromiso y pedían permiso
para ir al baño. Después observé un período de intensa producción grupal en
la que todos trabajaban. El aula se transformó en un taller, con el bullicio
propio del mismo: golpes, martilleos, risas, discusiones, pensamientos en voz
alta, inclusive algunos chicos decidieron sacarse el guardapolvo para trabajar
más cómodos.
Una de las dificultades fue la cantidad de herramientas disponibles, ya que
sólo disponíamos de 3 pinzas, una sierrita, un martillo, etcétera. La ansiedad de
trabajar rápido los llevaba a discutir por las herramientas o a acapararlas.
No les concedí un acceso directo a la pistola de plástico en caliente, ya que
podrían quemarse, por lo tanto me pedían que yo pegara donde me indicaban.
Una vez que fueron terminando casi todos los grupos, les pedí que eligie-
ran un "presentador", que tendría que mostrar el producto. Cada grupo tomó
la decisión de quién iría al frente. Se dispusieron las sillas para realizar la
presentación. Se pidió silencio y respeto por los presentadores, y aclaré que
podían realizar preguntas. A los presentadores les dije que contaran quiénes
habían participado en el grupo, las características del producto, cómo fue
elaborado; y que realizaran una demostración del funcionamiento.
Los chicos fueron por turno describiendo sus productos. Al principio yo hacía
preguntas, luego los chicos mismos comenzaron a cuestionar los productos. Por
ejemplo, cuando una niña presentó el levantador que funcionaba con un imán,
un chico cuestionó que los lápices no vienen con imanes. En ese momento se
generó una discusión grupal, se propusieron otras alternativas, por ejemplo, ponerle
a los lápices de Carlitos una bolita de acero para que funcionara el aparato.
,:;: Otra niña, que durante la presentación no logró hacer funci0r:tar su aparato, en
o-
~ el recreo mejoró su diseño y al continuar la exposición pudo levantar el lápiz.
o
Z Esta niña había diseñado una caña de pescar fabricada con caña, cables y una
u
'".... cinta adhesiva en el extremo, donde se pegaría el objeto a levantar; pero el cable
'"<1:
lZ
se doblaba y nunca alcanzaba a tocar el lápiz con la cinta. Durante el recreo
'"'"Z reemplazó el cable por un alambre rígido y logró su objetivo.
'" Al cerrar esta primera clase, todos la evaluamos como positiva, tanto es así
que los chicos me pidieron fabricar otras cosas.
También tuve que destinar un tiempo para la limpieza del lugar e insistir
en que todos debían colaborar.
0A
2 parte. El manual del usuario
En el inicio de esta clase, reflexionamos sobre lo trabajado el día anterior y

vimos qué habíamos aprendido, tanto docentes como alumnos. Con los apor-
tes de los chicos fui construyendo un gráfico en el pizarrón, cuyo resultado
fue el diagrama del Proyecto Tecnológico.
A medida que construíamos el gráfico fuimos viendo qué era un proble-
ma y qué pasos habían realizado para resolverlo, qué materiales, herra-
mientas e instrumentos de medición habían utilizado. En este momento,
se hizo la diferenciación entre materiales y herramientas, ya que al nom-
brar los materiales incluían herramientas. Fuimos debatiendo y analizan-
do a qué categoría pertenecían. También surgió la diferencia entre herra-
mienta e instrumento de medición. Otro aspecto que analizamos sobre lo
ocurrido en la clase anterior fue que si en el ensayo no funcionaba, había
un nuevo problema que resolver, y se reiniciaba el ciclo; por ejemplo, en
el caso de la niña que reemplazó el cable por el alambre, vimos que tuvo
que hacer una nueva selección de materiales para resolver ese problema.
A continuación les propuse la consigna con el nuevo problema: el dise-
ño de los manuales del usuario. Pregunté si conocían manuales de ins-
trucciones, algunos dijeron que sí. Un chico los vinculó a los huevitos
Kinder, donde salen las instrucciones sobre cómo armar el juguete que
trae en el interior. Luego yo repartí por los grupos manuales de distintos
aparatos (lavarropas, calefactores, heladera, etc.). Tuvieron un tiempo para
mirar cómo eran.
Luego repartí, las hojas para escribir el instructivo. La mayoría lo
armó como un librito, un chico lo hizo en forma de folleto, y otros
utilizaron la hoja completa. Casi todos contenían gráficos y textos.
Además de explicar las características 'y la forma de usarlo, algunos
tuvieron la necesidad de explicar cómo fabricaron el producto. Otros
incluían especificaciones de mantenimiento, como por ejemplo, "cam-
biar la cinta cada 6 usadas".
m
En general, tod,os los grupos trabajaron bien, salvo uno que quedó muy
enganchado en rediseñar su aparato, porque no estaban conformes con el
resultado (la idea original era armar una especie de mano mecánica con tres
dedos metálicos).
Al finalizar la actividad analizamos las ventajas y desventajas que te-
nían los aparatos y vimos nuevamente la posibilidad de modificar algu-
....
nos diseños. m
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2
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O-
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......
La visión de la observadora
r clase
Al ingresar al salón observo a los alumnos distribuidos en 5 grupos. Todos
abocados a crear un aparato que debía servir para levantar algo del piso.
Unos cortaban, otros medían, probaban sus aparatos y disfrutaban cuando
lograban su objetivo: levantar un lápiz, una lapicera o un sacapuntas.
Observé aparatos diferentes, unos con imanes, otros en forma de pinza, otros
con adherentes.
Cuando la mayoría terminó su trabajo, la docente pidió: "Ahora van a mos-
trar y explicar sobre el trabajo que hicieron"
La docente escribe en el pizarrón: ¡GRAN PRESENTACIÓN GRAN!
Los grupos pasan a exponer sobre lo que hicieron.
Durante la muestra se observó creatividad, ingenio, esfuerzo, constancia en
la elaboración de los productos. Me llamó la atención que todos los productos
fueran diferentes. Usaron estrategias y materiales variados en la construcción.
En síntesis, una clase muy positiva.
Transcribo diálogos que me parecieron interesantes:

Maestra: El cuento nos hizo conocer a Carlitos, después yo les di una hojita,
¿qué tenía esa hoja?
Alumno: Esa hojita tenía consignas que debíamos leer y tener en cuenta.
M.: Bueno, Uds. la leyeron... ¿Qué les pareció? ¿Qué era eso?, era un proble-
ma, ¿no?
Los alumnos se miran, piensan ...
A.: La verdad que sí... ¡Era un problema!
M.: Luego de leerlo, ¿qué hicieron?

A.: Lo dibujamos, lo pensamos, lo imaginamos.
M.: Eso tiene que ver con la forma de resolver problemas. Empezar a tener
ideas, aparecen alternativas, estrategias, soluciones ... ¿Qué tuvieron que
hacer con esas ideas, alternativas, etc.?
A.: Imaginamos, organizamos, elegir...
LU M.: Además, ¿qué tuvieron que hacer?

A: Buscar materiales, herramientas, elegir lo que necesitábamos, cajas, alam-

bres, pegamentos, etcétera.
A : Alambres, sierritas, palos, pinzas.
M.: La sierrita ¿es un material o una herramienta?
A: Usamos cinta métrica.
M.: Ése es un instrumento de medición.
Mientras lleva adelante la clase, la docente completa un cuadro de resolu-

ción de problemas.
M.: Los inventores, ¿qué hacen, cómo hacen?
A: Inventan cosas, crean inventos.
M.: Todo esto que Uds. hicieron es tecnología. Si aparece un problema hay
que seguir distintos pasos para resolverlo.
La maestra luego reflexiona con los alumnos sobre lo que aprendieron o

utilizaron de otras áreas, como lengua (lectura de la consigna, expresión oral
en la exposición) o matemática (la medida).
Luego presenta la situación de la confección del manual de instrucciones.
M.: ¿Quién conoce manuales de instrucciones?
A: Tienen todas las cosas, cómo se usan, como el de los huevitos Kinder.
M.: Chicos, como el creador de los huevitos Kinder no está en cada uno de
los quioscos que los venden, elaboró manuales de instrucción para que
los chicos puedan armar los juguetes.
'"
.~ Reparte manuales de instrucciones y hojas para que los niños confeccionen
~
"t:l
los suyos.
ICLI
g¡ Durante el desarrollo de las diferentes actividades observé:
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1 • Interés en el trabajo por resolver el problema que se les presentaba.
• Muy buena organización para exponer los dispositivos.
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• Que disfrutaban de las actividades.
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• Esfuerzo, dedicación, imaginación, creatividad. 2
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2.
• Seguridad al explicar. »
~ • Compañerismo y respeto. ..'"

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• Uso de diversas estrategias para llegar a la solución del problema. 2
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O-
! • Ejercitación de la motricidad fina en los alumnos. .r:>
»
Conclusiones de las docentes

que llevaron a cabo la experiencia
El verdadero problema tecnológico para nosotras fue diseñar las cia·

ses y ponerlas en práctica. La situación problemática elegida repre·
sentaba un desafío para el grado en el que trabajamos (3°, de primer
ciclo), pero nos animamos a probar y ver qué estrategias podían sur·
gir de niños tan pequeños. Obtuvimos resultados positivos.
Esta actividad nos permitió trabajar contenidos específicos de tec·

nología y con contenidos transversales como son la no·discrimina·
ción, la solidaridad, los derechos del niño. Nos permitió trabajar con·
tenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales en todos los ejes
propuestos por el currículo en forma interrelacionada.
La posibilidad de experimentar en dos grados paralelamente nos
dio la oportunidad de ir ajustando las estrategias, viendo distintas
alternativas y luego realizar una confrontación. Esto fue positivo y
enriquecedor.
Es muy valiosa esta experiencia que realizamos durante el curso de

capacitación. Quizás de otro modo no la hubiésemos llevado a cabo,
por temor al fracaso, por desconocimiento, por estar concentradas
en enseñar matemática y lengua, o simplemente por prejuicios ... (Ana
María Simsic y María Carolina Havrylenko, Bariloche , 1998).
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NOTAS
l. Los procedimientos de la tabla siguen la ción de enfoques da el mejor abordaje a
semántica que se utiliza en los Conteni· un problema es una cuestión primordial de
dos Básicos Comunes de la educación ge · la educación tecnológica.
neral básica , bloque 5 (1995, pág. 229) e 7. Un aporte muy importante del área de tec·
involucran los tres tipos de contenidos, nología a la educación básica es brindar la
aunque son fuertemente procedimentales. oportunidad para aprender a trabajar de ma·
2. Tomado del Programa Nacional de los Dere· nera organizada con las ideas. tste es un
chos del Niño y del Adolescente, y citado en proceso gradual y la docente de primer ciclo
el libro Menta Limón, Lengua del tercer ciclo podrá dejar actuar espontáneamente a los
de la educación general básica, de María M. alumnos en el momento de intercambiar
Manent, Buenos Aires, Kapelusz, 1997. ideas sobre las posibles soluciones al pro·
3. El llamado «método de resolución de pro· blema. Pero a medida que los alumnos avan·
blemas» guarda una estrecha relación con cen en su escolaridad y adquieran experien·
el método proyectual o de proyectos tecno· cia en este tipo de actividades, se deberá
lógicos (Bloque 5 de los Contenidos Bási· pedir, pautando la consigna, que comuniquen
cos Comunes de la educación general bási· sus ideas al grupo de manera explícita y ob·
ca, 1995, pág. 229). jetiva, en un lenguaje técnico apropiado (nos
4. Esto es lo fascinante de los problemas referimos a los dibujos, bocetos, planos que
abiertos: nunca podemos saber con qué se realizan con elementos de dibujo especí·
nueva idea aparecerán nuestros alumnos . ficos , regla , compás, transportador, y con un
5. Este tiempo resultó óptimo en las prue· acercamiento a escalas y vistas).
bas de aula realizadas, pero cada docen o 8. Por ejemplo, la porción del dispositivo que
te podrá regular el tiempo en función de está en contacto con la mano, y la que esté
la organización institucional del horario. en contacto con el lápiz u objeto a levantar,
6. Los problemas pueden abordarse de muo incorporando así el concepto de operador «(el
chas maneras, pero no todas son igual· que opera»): el componente del artefacto que
mente eficaces. Aprender qué combina· realiza una determinada función.
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entos:
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acercamiento
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Un poco de historia ...
Hace mucho tiempo -quizás más de 6000 años- que la humanidad utiliza la
capacidad de síntesis de microorganismos, como las bacterias y los hongos,
en la producción de alimentos y bebidas_ Existen registros del uso de levaduras
en la panificación, del ácido láctico producido por bacterias para la
elaboración de queso y yogur, así como de diferentes métodos de elabora-
ción de productos fermentados como el vino, la cerveza y la salsa de soja, en
diferentes civilizaciones antiguas_
Pero es durante los siglos XIX Y XX que se produce lo que podemos llamar
una revolución biotecnológica_ A partir de los hallazgos de Pasteur y otros
investigadores, la utilización de los procesos biotecnológicos dio lugar a la
fabricación masiva de productos de gran consumo: alcohol, ácido acético,
ácido láctico, acetona, glicerina, y una serie de fármacos como antibióticos,
vacunas, esteroides (p _ej_ cortisona) y vitaminas, por nombrar sólo algunos
de los productos más conocidos _
La ciencia de la genética contribuye más tarde a la programación de mi-

croorganismos industriales. En 1973, se anuncia la realización de experi-
mentos con ADN recombinante y clonación molecular. Se desarrollaron nuevas
técnicas que permitirían (en principio) transferir genes de cualquier origen a
cualquier microorganismo. Estas técnicas de ingeniería genética constitu-
yen poderosos instrumentos de laboratorio para revelar la estructura y fun-
ción de los genes y poseen un inmenso potencial para el desarrollo de cepas
de microorganismos industriales, capaces de dar productos tan nuevos como
la insulina humana o la hormona del crecimiento, y también para el desarrollo
de cepas nuevas más adecuadas para fabricar productos tradicionales .
La ingeniería genética ha cautivado la imaginación de la gente y de los

empresarios industriales, pero se trata solamente de la cima del edificio de
I
la genética microbiana construido a lo largo de los últimos treinta y cinco

años. Ésta es sólo una (aunque quizás la más fascinante y controvertida)
de las numerosas facetas de la programación genética de microorganis-
mos industriales.
¿Qué es la biotecnología?
Trataremos brevemente esta cuestión sin pretender agotarla ni dar una res-
puesta acabada a esta pregunta, tan compleja que escapa al alcance de este
libro.
Como es de esperarse, las definiciones de biotecnología difieren según las

fuentes consultadas:
«Conjunto de las técnicas que utilizan las propiedades bioquímicas de entida-

des biológicas para mejorar la producción agrícola o la fabricación industrial
de compuestos químicos diversos» (Pequeño Larousse Ilustrado, 1996).
«Empleo de las células vivas para la obtención de productos útiles» (Dicciona-
rio Enciclopédico Larousse, 1998).
«Es el uso integrado de la bioquímica, la microbiología y la ingeniería química,

con el objeto de obtener la aplicación tecnológica de los microbios y los culti-
vos celulares» (Federación Europea de Biotecnología, 1981).
«La aplicación controlada y deliberada de agentes biológicos simples (células
vivas o muertas o componentes celulares) en operaciones técnicas útiles, ya
sea para la fabricación o para la producción de bienes y servicios» (Marta
Carballo, en Doval, 1995).
Sin embargo, vemos con claridad que la biotecnología constituye un

amplio campo de aplicación integrada de conocimientos que provienen
de áreas tales como la biología, la química y la ingeniería química de
procesos, con el objeto de aprovechar microorganismos, plantas y sus
,::: componentes (p. ej., enzimas) en procesos tecnológicos y. en procesos de
rJ
..so producción industrial.
z
u
w
.... La bioingeniería, por ejemplo, utiliza los conocimientos de la biotecnolo-
gía en los procesos industriales. La ingeniería genética, otra rama de la
biotecnología, amplía la gama de métodos de la biotecnología a través de
reprogramaciones explícitas de células vivientes para obtener productos de
determinadas características.
En forma general, se puede pensar la biotecnología como un campo de

o.. conocimiento de síntesis.
La producción de alimentos 65
Biología
Biotecnología
En los Contenidos Básicos Comunes encontramos la siguiente definición

de tecnología: «La tecnología es una actividad social centrada en el saber hacer
que, mediante el uso racional, organizado, planificado y creativo de los recursos
materiales y la información, propios de un grupo humano en una cierta época,
brinda respuesta a las necesidades y a las demandas sociales en lo que
respecta a la producción, distribución y uso de bienes, procesos y servicios)).
Desde esta definición es posible establecer un correlato entre tecnología y
biotecnología. Lo que caracteriza a la biotecnología, como rama de la tecno·
logía, es que sus recursos materiales básicos son seres vivos (especialmente
microorganismos) y que la información proviene de los grandes y relativa·
mente recientes avances registrados en esta disciplina tecnocientífica. 1
Los organismos vivos que más se utilizan en la biotecnología pertenecen a

cuatro grupos fundamentales: levaduras (hongos unicelulares eucariotas del
reino Fungal); mohos (hongos pluricelulares); bacterias (organismos
unicelulares procariotas del reino Monera) y actinomicetes (organismos
unicelulares que forman agregados filamentosos).
Por otro lado, los productos de interés comercial de estos microorganis·

mos se encuadran en cuatro categorías principales:
• Las células microbianas propiamente dichas (por ejemplo: la levadura m

comercial). "O
i=""
• Las macromoléculas que sintetizan estos agentes biológicos (por ejem- (")
m
plo: enzimas útiles en cervecería, panificación, quesería, fabricación de '"c..
m
detergentes, etc.). m
2
• Los productos de su metabolismo primario (compuestos esenciales para '"m

2 '
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su desarrollo, como los aminoácidos, vitaminas y ácidos orgánicos). '"
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• Los productos de su metabolismo secundario (compuestos no esenciales 2
O
para su desarrollo, por ejemplo: los antibióticos). O-
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;¡;;'
La cuestión ética
La asociación entre las ciencias biológicas (especialmente la genética), y

la tecnología, han impulsado el desarrollo de nuevos productos en prác·
ticamente todos los ámbitos del quehacer humano: nuevos fármacos,
vacunas, cirugía especializada, diagnóstico y prevención de enfermeda·
des en hombres, plantas y animales, nuevas cepas de organismos vivos
de uso agrícola, ganadero y forestal, reparación del medio ambiente, etc.,
por sólo nombrar algunos tópicos de actualidad. En campos ayer tan
alejados de la actividad científica como los temas judiciales, se ha hecho
presente y hasta allí ha alcanzado su influe ncia. Actualmente, a nadie le
llama la atención que un juez solicite la aplicación de técnicas de PCR
(Polychain enzyme reaction) para comparar el ADN de un supuesto agresor
y dictar sentencia sobre un asesinato, o simplemente para determinar la
paternidad responsable.
El impacto de los nuevos procesos y productos producidos por la biotecno·

logía es tan abrumador que ha llegado el momento en que la propia socie·
dad debe generar los mecanismos para regular esta nueva afluencia de co·
nocimiento y de acción, con vistas a que finalmente redunden en beneficio
de la raza humana . Propugnar un avance en la investigación sin tener en
cuenta este aspecto fundamental , creemos que, por lo menos, presupone
una actitud irresponsable.
Hoy esta rama de la tecnociencia tiene una fuerte implicancia para la hu·
manidad, debido a la prodigiosa capacidad que le otorga la manipulación
genética para transformar la esencia misma de la vida, transformando sus
caracteres genéticos. El hombre hoy tiene la posibilidad de crear nuevas
especies que quizás no hubiesen surgido por evolución natural. Conviene
entonces tener en cuenta que en los últimos treinta años la biotecnología ha
tomado otra dimensión a partir de los descubrimientos de la biología mole·
cular y de la ingeniería genética.
Por otra parte, la biotecnología, como toda rama de la tecnología, implica

«
<J siempre una escala de valores y una postura ética, más aún en este caso en
o
o que operamos con seres vivos.
z ,
u
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~ ~
5:
La biotecnología en la educación básica: g
~
la gradualidad de los contenidos z
o
Tanto su larga historia como la importancia actual de la biotecnología ~"

m
indican que su enseñanza no puede estar ajena a la educación básica. ~
s::
a. Sin embargo, una primera dificultad que aparece es cómo graduar la "al· Q
;r.
fabetización en biotecnología" y cómo efectuar la transposición didáctica "
O>
'"
La producción de alimentos 67
correspondiente. ¿Qué conviene enseñar en primero y segundo ciclo sobre

este campo, a fin de que los chicos alcancen una base de conocimientos
sobre la cual estructurar saberes científicos y tecnológicos más específicos
en tercer ciclo?
Los antiguos métodos caseros y/o artesanales de producción de alimen -

tos nos dan un pie interesante, puesto que están relacionados con el hogar y
el entorno inmediato de los chicos. Somos conscientes de que no todos los
alimentos se fabrican por medios biotecnológicos utilizando los seres vivos
como agentes u operadores, ni que toda la biotecnología se aplica hoy en día
a la fabricación de alimentos.
Sin embargo , podemos incorporar en primero y segundo ciclo contenidos

relacionados con la satisfacción de necesidades humanas, mediante la utili -
zación de procesos físico·químico·biológicos en la fabricación artesanal de
alimentos . Esto permitirá luego, en el tercer ciclo, una primera aproximación
hacia aspectos ligados en forma más directa a las aplicaciones modernas de
la biotecnología. 2
En primer ciclo recomendamos trabajar actividades y contenidos ligados a

los procesos más sencillos de fabricación de alimentos. Estos procesos son
en general de tipo físico ·químico (involucrando operaciones relacionadas con
la ingeniería química , tales como el prensado, el horneado, el filtrado y el
mezclado) y algunas veces utilizan procesos biotecnológicos. La repostería
o la fabricación de jugos de frutas son ejemplos clásicos de actividades que
ya se realizan en muchas aulas del país .
En segundo ciclo pensamos que conviene continuar con la propuesta de

primer ciclo, pero con una mayor aproximación a los seres vivos como ope·
radares tecnológicos . Ésta es la pauta que seguimos al desarrollar esta pro -
puesta didáctica , como se verá a continuación.
y en tercer ciclo, sugerimos seguir profund izando los conten idos de los
c iclos primero y segundo, y ampliar el campo de las activ idades
biotecnológicas incluyendo otros procesos de utilización de los seres vivos
(por ejemplo: compost, biodigestores, etc .). m
En este contexto, conviene señalar que la secuencia didáctica que presen ·

tamos en el próximo capítulo ha sido específicamente desarrollada para
segundo ciclo , pero puede ser fácilmente adaptada por la docente inquieta
m
para los ciclos primero o tercero, siguiendo las pautas y recomendac iones 2
anteriores. Entonces, trabajaremos específicamente tecnologías aplicadas a '"m

2'
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la alimentación , como un recorrido posible para acercarnos al ámbito de la
...""
m
biotecnología. (')
2
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La fabricación de bebidas y alimentos por fermentación
El yogur, el queso, el chucrut, la cerveza, el vino y el pan son algunos ejem-

plos de productos que han sido elaborados durante miles de años utilizando
procesos biotecnológicos.
Particularmente, la cerveza, el vino y el pan son elaborados por fermenta-

ción. En las fermentaciones, los microorganismos denominados levaduras
utilizan los azúcares de las materias primas, produciendo alcohol y gas dióxido
de carbono. En estos casos, tienen lugar procesos biológicos (fermentacio-
nes) en los cuales los microorganismos (levaduras) actúan sobre las mate-
rias primas. Las levaduras se reproducen y aumentan en gran número durante
la fermentación.
En el yogur, la leche es primero acondicionada y luego se le agregan las

bacterias específicas según el tipo de yogur; ellas sintetizan sustancias áci-
das las cuales le aportan al alimento su sabor y textura. En el proceso de
elaboración del queso, las bacterias transforman la leche en queso. La ela-
boración de quesos es un clásico ejemplo de la complejidad de muchos pro-
cesos artesanales, que han sido adoptados y modificados con éxito en la
producción industrial.
La producción de alimentos en general es uno de los «temas de la reali-

dad» que por sus características constituye un campo de problematización
fértil y apropiado para su tratamiento en la educación básica.
NOTAS
l . La ciencia y la técnica tienen hoy una rela -

ción tan estrecha que se han hecho insepa -
rables , por eso el término «tecnociencia»,
que se aplica muy bien a la biotecnología ,
que ya no se sabe bien si es ciencia o tecno -
logía, simplemente porque es ambas cosas
a la vez.
2. Tal parece ser el enfoque de los eBe de la
EGB, 1995, ver pág. 239.
I.U
~ Propósitos
~ Por medio de esta secuencia se espera que los alumnos sean

capaces de: l
• realizar proyectos tecnológicos o actividades constructivas que resuelvan

situaciones concretas de su entorno (la escuela, la casa, el barrio) y que
permitan la apropiación del proceso tecnológico;
• revalorizar el sentido del trabajo humano como transformador del medio

para satisfacer las necesidades individuales y sociales;
• reconocer y valorar el componente técnico en actividades productivas co-

tidianas o locales (la casa, el barrio, la escuela, etc.), identificando los
materiales, las herramientas, máquinas e instrumentos utilizados;
• ser capaces de explorar, reconocer, analizar y clasificar productos tecnoló·

gicos de consumo cotidiano; y reflexionar sobre cómo se fabrican en forma
casera e industrial;
• reconocer diferencias o similitudes en actividades productivas que utilizan

técnicas diferentes o producen resultados o efectos diferentes;
• ser capaces de evaluar críticamente su producción individual y la de su

grupo en el campo tecnológico, y de proponer cambios y mejoras;
• ampliar su vocabulario tecnológico;
ser capaces de representar sus ideas y percepciones en forma gráfica,

verbal y escrita para comunicar ideas técnicas, tanto de diseño, como de
funcionalidad de los productos;
• favorecer el trabajo grupal y sus aspectos gestiona les.

1" Recorte 200 Recorte 3" Recorte
Los comercios
... Las .1 El pan
y las fábricas
de mi barrio
panaderías I I
En este tercer recorte: «el pan», podemos elegir "abrir esta caja negra"
y trabajar en el aula con ella, planteando una situación problemática (como
en la actividad: «Comparando y clasificando tipos de pan», que veremos
más adelante). Luego elegiremos el íecorte anterior y estudiaremos las
panaderías.
DESARROLLO DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA DEL PAN

r-
Ir Actividades
(momentos en el aula)
1. Las necesidades
Acciones de
los alumnos
Interpretan la
Intervenciones
y rol del docente
Plantea la consigna.
Contenidos
Áreas de demanda
í
Consigna información. Aporta Y respuesta de la
Grupal Clasifican. información. Tecnología.
Plenario La producción de
Exponen. Explica y sintetiza.
alimentos.
2. Tipos de pan Activan y comparten Presenta distintos Análisis de

Consigna conocimientos productos de productos.
Grupal previos. panificación. Forma - estructura -
Plenario Comparan y Propone la situación función -
clasifican. (consigna). funcionamiento.
Describen, dibujan, Comparaciones y
tabulan. Cuestiona. Evalúa.
relaciones.
Explica, teoriza Criterios.
sobre los criterios Clasificaciones.
de clasificación y
sobre los contenidos.
Introduce códigos
y procedimientos.
3. La elaboración Debaten sobre las Plantea las Proyecto

de pan casero oportunidades y situaciones tecnológico.
a) Identificación proponen problemáticas. Etapas del proyecto
de oportunidades alternativas. Coordina tecnológico.
Consignas Analizan los el debate.
Individual recursos para Sugiere al grupo la
Plenario fabricar pan. elección del
Acuerdan con el proyecto.
docente sobre el
proyecto.
Secuencias basadas en el pan nuestro de cada día 73
b) Diseño Responden y Cuestiona y Los recursos.

B1. Los recursos debaten sobre los registra las
necesarios recursos necesarios respuestas sin
Plenario para hacer el pan clasificar los
recursos.
B2. La elección de Traen recetas y Información.
la receta eligen una. Solicita recetas. Búsqueda y
Consigna Coordina la selección. Comuni-
Grupal y/o Debaten sobre los elección explicitan- cación.
Plenario criterios de do los criterios.
elección.
Introduce el Los recursos.
B3. La previsión de Interpretan y concepto de recurso Materiales,
los recursos analizan. y sus categorías. herramientas,
Plenario (Grupal Estimula la máquinas e
opcional) Completan la lista producción de un instrumentos.
y clasifican los listado más
recursos. completo de los Procesos de
recursos necesarios. producción.
Técnicas.
Brinda informa-
ción adicional y
sintetiza.
c) Organización y Dibujan el proceso Plantea la consigna. Fabricación

gestión de fabricación. Propone formas artesanal.
Consigna habituales para el Recursos. El
Individual Comparten las dibujo y los bocetos. trabajo humano.
Grupal y/o producciónes para Evalúa las Roles. Análisis de
Plenario validar las producciones de tareas.
acciones a cumplir. los alumnos.
Negociación,
Propone las pautas aceptación y
de organización y desempeño de
de distribución de funciones en el
las tareas. grupo.
Prevé las condiciones
y los lugares de Actitudes para el
trabajo, y asegura la trabajo en equipo y
obtención de los para la distribución
recursos necesarios. de las tares.
d) Planificación y Acuerdan una Explica y teoriza
ejecución distribución de sobre los procesos m
tareas. y tareas en la "O
;¡;-
fabricación del pan. Procesos de n
m
Preparan los transformación (la
recursos y fabrican Supervisa las '"o...
mezcla, el amasa- m
el pan. actividades de do, el corte, el m
fabricación. moldeado, la
2
'"m
fermentación, el 2'
e) Evaluación y Auto y co-evalúan Resume y horneado, etc.).
1>
perfeccionamiento sus producciones. generaliza los '"....

m
pasos del proyecto n
2
Comen el pan, tecnológico. o
.., evalúan y propo- O'
.
~
~
:;'
nen mejoras en el Sintetiza la

proceso y en la evaluación y el
organización proceso de
perfeccionamiento.
4. Producción Diseñan y dibujan Presenta la Diseño.

casera e el proceso de consigna.
industrial fabricación Medios de
Consigna Estimula la representación.
Individual Comparten y creatividad en las
validan producciones. Comparación entre
Grupal y/o fabricación
Plenario (objetivan) sus Expone pautas
producciones para los bocetos y artesanal e
otros códigos de industrial.
Visita a una Dibujan elproceso
panadería representación
de fabricación de
gráfica de procesos.
lapanadería Evalúa las
Señalan producciones.
similitudes y Plantea preguntas
diferencias entre para estimular la
la fabricación observación y la
artesanal e
formulación de
industrial conclusiones.
Explica las
diferencias más
importantes y sus
efectos
socioambientales.
La articulación de las actividades
Muy a menudo, los docentes planteamos en el aula excelentes activida·

des, motivadoras, dinámicas ... , pero después «nos quedamos ahí»: las
actividades quedan aisladas, sin relación con otras actividades, sin arti·
cular, y sin explicitar el significado, sin una reflexión sobre los contenidos
(conceptos, valores, métodos) puestos en juego.
La articulación entre los contenidos y las actividades -entre la teoría y

la práctica · es central en la didáctica de tecnología. Pero , de hecho, es
fácil para la docente caer en una estrategia de dicotomías: o propone
'"«
·z puras actividades constructivas , o da info rmación sobre las técnicas.
UJ
'"Z
UJ
Ambos aspectos son importantes y complementarios, pero no baso
UJ tan , la docente debe construir el "pue nte " que los una en la tarea
-o
cotidiana del aula.
'"
UJ
u
...5 Este puente, esta articulación entre contenidos y actividades, es el mayor
o.
desafío que enfrenta la docente y una de las instancias más difíciles de
su cometido, porque es aquí donde está en juego la comprensión de los
alumnos. Uno de los objetivos de esta propuesta es aportar a las docen o
tes métodos o "caminos" de aula para resignificar y articular los aprendi ·
zajes.
Proponemos una forma de articular actividades y contenidos que consiste

en armar redes de relaciones con las actividades (situaciones problemáti·
cas) que integrarán la secuencia didáctica. El diagrama de la página 74
muestra este tipo de relaciones para nuestra secuencia didáctica del pan.
Toda red de temas y contenidos implicada en una serie de clases de tecno·

logía depende de lo que queremos lograr y de las situaciones problemáticas
que utilicemos. Recomendamos que, como parte de su planificación, la do·
cente arme y dibuje la red que está implícita en cada secuencia didáctica
que se propone llevar a cabo. Esto último sólo lo puede hacer la docente,
porque ella es quien que conduce el proceso de enseñanza·aprendizaje, y es
la única que conoce la intencionalidad didáctica que persigue. Las tablas y
diagramas que presentamos en las páginas siguientes tienen tan sólo una
finalidad de tipo orientativa.
Se observan, a la izquierda del diagrama, los recortes sucesivos del

tema elegido (tema: «Las necesidades»). Ya hemos señalado que los te-
mas de la realidad y los recortes que elijamos pueden ser tratados como
campos de problemas, es decir, como «cajas negras» que pueden abrirse
originando situaciones problemáticas, que sirven de base para las activi·
dades de aula. Ya dijimos que conviene que los temas se relacionen con el
entorno o con los intereses de los chicos; aunque a veces no sean temas
de su realidad inmediata . Pueden ser los transportes, o las panaderías,
pero siempre que puedan despertar su interés.
Lo que proponemos es que la docente, cuando tenga seleccionada

una idea de actividades para el aula, recurra a los listados de núcleos
de contenidos de su diseño curricular jurisdiccional, y seleccione
cuáles trabajará en esta instancia para lograr aprendizajes significa ·
tivos . En nuestro caso del pan, .estos núcleos pueden ser los de la m
tabla de contenidos.
'"'"
Recursos didácticos O-
'"
Hemos señalado que es conveniente enseñar tecnología planteando si· '"2
'"'"2'
tuaciones problemáticas que recurran a un espectro amplio de métodos l>
y recursos didácticos. Por ejemplo, la docente puede recurrir a cualquie· '"

....
ra de las metodologías que hemos mencionado en el capítulo 1 (<<Acerca '"2
(')
o
de los métodos de enseñanza de tecnología») de acuerdo con los propósi · O'
~
tos que tenga . :;'
Diagrama metodológico
para el diseño de secuencias didácticas
TEMAS DE LA S ITUACIONES NÚCLEOS DE

REALIDAD PROBLEMÁTICAS CONTENIDOS
(recortes sucesivos) (actividades) (ref.: CBC de la EGB)
Las necesidades r-- Al

¡------ Bloque 1:
La producción Las Áreas de demanda
de alimentos necesidades y respuesta de la
Producción de Tecnología.
alimentos por Los alimentos.
fennentación
Bloque 5:
Análisis de producto.
El Forma - estructura -
Pan función -
funcionamiento.
Comparaciones y
relaciones.
Clasificaciones.
Bloque 5:
L A3
..... - - - -
Proyecto tecnológico.
Etapas .
Proyecto: la
elaboración Bloque 2:
de pan Procesos de
casero producción.
Técnicas. Análisis
de tareas.
·... .: ............. . Los recursos.
Materiales,
OTROS RECORTES
A4 herramientas,
POSIBLES:
¡------ máquinas
: • Los juguetes : Comparar e instrumentos.
: • La chacra : casera vs.
<C
e: • • Las fábricas • industrial. Bloque 3:
..3 : • Los transportes : Visita a Información.
o : • Las comunicaciones :
z
u
panadería Búsqueda y selección.
: • La produc. de energía : Comunicación.
'"
1-
• • La escuela •
'"
<C
.z : • La vestimenta : Bloque 4:
'"'"z : • La casa : Fabricación artesanal
'" : • Los deportes, etc. : e industrial.
'"
-o
'"'"
u
<C En este ejemplo se ha tomado como tema "Las necesidades" / "La fabricación de alimentos",
o. llegando por recortes sucesivos hasta el pan y su elaboración (el docente podrá agregar otros contenidos
U.J y seleccionar las interrelaciones de acuerdo con su diseño particular)
Proyecto!:". la ~ - Ediciones Novedades Educativas
Recursos didácticos "O ()

..... o rn ~
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¡::
<1)
Morfológico §-.o
() e
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ANÁLISIS DE () Pi'
PRODUCTOS Estructural _. ro _.
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0 ' "0 ()Q O"

Funcional ;::¡ e e
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V>
P>
Valor alimenticio ro ro ~
TEMA O RECORTE o..;::¡ P>
ro .-+ V>
DE LA REALIDAD
Fabricación ;::¡ ro <1)
:el
Costos y precios e
.-+
o.. ~
PROYECTOS _ . Q)
LOS ALIMENTOS Y TECNOLóGICOS

Evolución histórica '"O
P>
Relaciones y comparaciones N~
Q) Q)
:el
SU PRODUCCIÓN ESCOLARES ..... :el
" ¡::
(f)
ro
:3
Q)
<1)
V>
Q) (f) g
• Pan Etapas de un proyecto ro ~
• Queso ~:3
<1)
n
• Yogur (f) e ~
CLASIFICACIONES I Criterios de clasificación Q) ro
• Chucrut ..... (f)
..... .-+
P>
~
o ..... Pi'
• Vino Q)
;::¡
Q)
• Cerveza Planificación de recursos ..... Q)
Diagramas de flujos de materia, ~aQ

• Dulces e
energía e información .-+;::¡
ro o
• Al natural ANÁLISIS DE Análisis de tareas :3 (f)
• Conservas PROCESOS Q)
o..
• Encurtidos o.. ro
• Desecados, etc.
- De campo ro
o
Bibliográficas
J
(f)
o
(f) .....
Encuestas Q)
ro
()
Dramatizaciones e
ESTUDIO E
Análisis de casos :3 .....(f)
lNVESTIGACIONES ro o
;::¡
Simulaciones (f)
00..
(f)
o..
Q),
Algunos de los recursos didácticos más usuales en educación tecnológica. (En este caso se ha utilizado, '< ()
(f)
como recorte de la realidad, la producción de alimentos.) ~
e '-""¡
-....¡
~ Actividad 1.
~ Entrando en tema: las necesidades
Con recortes de revistas, los alumnos identificarán las necesida-

des básicas de los seres humanos : alimentación, abrigo, vivienda, esparci ·
miento, afecto , salud, educación, comunicación, transporte, seguridad .
• •• •••••••••••••••••••••••••••••••
• •
•• Durante la noche las ilustraciones se escaparon de los carteles ...
••
¿Podrían pegarlas nuevamente?
Los alumnos pegarán los recortes en distintos afiches ubicados en el aula.
La actividad puede hacerse en grupos. Cada grupo clasificará las ilustra·

ciones según las diferentes necesidades.
Se realizará una puesta en común , por parte de la docente, sobre las

necesidades de los seres humanos y de los niños en particular. Se conecta ·
rán las necesidades con las respuestas de la tecnología para satisfacerlas.
Una vez planteadas y explicitadas las diferentes necesidades, se elegirá la

alimentación y la fabricación de alimentos para continuar con el trabajo.
Actividad 2.
Comparando y clasificando: tipos de pan
La actividad se inicia presentando al grupo de alumnos diferentes tipos de

panes (cuantos más mejor), elaborados con diferentes harinas y procesados
de diferentes formas (por ejemplo, pan francés, baguettes, miñones , pan
negro de salvado, de centeno, pan de panchos, de hamburguesas, lactal, en
« rebanadas, etc.). También es posible incorporar ilustraciones y cartelitos con el
r.:T
o precio de cada tipo de pan, y su unidad de venta (kilo, paquete, unidad).
o
z
......u
•• • ••••••••••••••••••••••••••••••
•• •
• •
Los chicos del grado queremos poner una panadería y tenemos todos •
estos panes para vender...
¿Cómo les parece que podríamos ordenarlos en las estanterías para la venta?
Es conveniente que, al principio, los chicos trabajen lo más solos posi -
ble, para estimular la aparición de criterios y pautas para efectuar la
clasificación_ Probablemente, los dos criterios más importantes que sur-
jan son el tipo de harina -materia prima- utilizada (de trigo, blanca, inte -
gral, con centeno, cO'n harina de maíz, etc.), o el tipo de uso o consumo -
función - que se le dará al pan (de mesa, de sándwiches, para salchichas,
para hamburguesas, prepizza, etc.). El uso y la función condicionan la
forma del pan.
También se pueden analizar, con los alumnos, los diferentes tipos de

pan, relacionando la forma, el corte, el envase, etc., con el uso para comer
diferentes alimentos. Se planteará qué ocurre si intentamos comer ham -
burguesas con pan de panchos, o chorizos con pan miñón, etcétera. El
sentido de esta actividad es trabajar con los alumnos la relación entre la
forma, estructura y función para la cual se diseñan los objetos. También
se les pedirá que indiquen si saben con qué tipo de harina se elaboran los
diferentes panes, y se podrán analizar c~n ellos las diferentes harinas
utilizadas y sus orígenes.
La docente podrá organizar esta actividad de varias maneras, con momen -

tos grupales e individuales. Se recomienda estimular el dibujo, las tablas
(por ejemplo: tipo de pan, tipo de harina, forma y tamaño) y las descripcio-
nes escritas (ver Cap. 1, «Los medios de representación y los lenguajes»)
según las capacidades de los niños.
Éste es un ejemplo de un tipo de tabla posible:
[ TIPO DE PAN
~
CLASE DE HARINA
....
FORMA y TAMAÑO C FUNCIÓN
Pan para Blanca Alargada Comer con

salchichas salchichas
Etc.
'1 U
m
-.::>
;¡;:-
(")
INFORMACiÓN m
PARA LA :c
DOCENTE La articulación de los conceptos c...
----- m
m
Z
Sabemos que los conceptos no están aislados, sino que configuran estructuras o '"
m
Z.
l>
campos conceptuales que pueden representarse en «redes», donde los conceptos :c
...
m
se entrelazan y se consolidan mutuamente. (")
Z
O
Por ejemplo, en un sistema técnico, o en un artefacto u objeto técnico, la forma O
.J:>
del artefacto, su estructura, y su función no son independientes sino que se inte- i'
rrelacionan, tanto desde el punto de vista del funcionamiento como desde el diseño
del artefacto mismo. O s~a que, para un objeto o producto técnico cualquiera, se
puede imaginar una red que relacione los conceptos siguientes:
DISEÑO
En nuestro caso, la función del pan (propósito o finalidad, en relación con la

necesidad o deseo que satisface) condicionará su diseño, su estructura (clase de
harina, agregados, etc.) y su forma. Finalmente, de ellas dependerá su funciona-
miento, es decir, su comportamiento en un uso determinado (alimentación) para
el cual fue diseñado. (En el capítulo 1 ya hemos desarrollado con mayor detalle el
papel del «diseño» en el proceso tecnológico.)
El proyecto tecnológico
Es importante tener en cuenta que las etapas o fases del proyecto tecnológico
tienen como referencia los proyectos desarrollados para abordar alguna proble-
mática (o demanda) en el ámbito real de la sociedad. En cambio, en nuestro caso,
en la escuela, lo utilizamos como una metodología didáctica y como contenido
(procedimientos y modo de producción de conocimiento tecnológico).
Tengamos en cuenta que el aula-taller de tecnología es siempre un espacio
«escolar», un espacio donde los problemas son simulados o tienen una «escala
de aula», diferente de la realidad del mundo exterior. Por eso, en tecnología,
muchas veces se plantean problemas concretos que simulan la realidad con el
propósito de acortar la brecha entre las prácticas escolares y las prácticas so-
ciales.
Los procedimientos relacionados con la tecnología 3 permiten trabajar una am-
plia red de contenidos, que son transitados en el proceso tecnológico que va de la
demanda al producto que intenta satisfacerla y que, del producto (a través del
U.J
análisis), vuelve a evaluar la situación de demanda. Con referencia a las instan-

cias de aula, destacamos el papel que juega el proyecto tecnológico escolar como
eje procedimental de las actividades, y como integrador de los contenidos propios
del hacer tecnológico (ver el diagrama de la pág. 80).
Trabajando de ésta manera, la resolución de situaciones problemáticas y el
método de proyectos son recursos metodológicos para la enseñanza y son, ade-
más, contenidos básicos de la educación tecnológica.
En esta actividad proponemos organizar la tarea del aula como un proyecto
tecnológico sobre la base de las etapas indicadas en el Bloque 5 de los Contenidos
Básicos Comunes, Procedimientos relacionados con la tecnología, a saber:
a) Identificación de oportunidades
b) Diseño
c) Organización y gestión
d) Planificación y ejecución
e) Evaluación y perfeccionamiento
La identificación de oportunidades y el tipo de consignas
El proyecto tecnológico se plantea para modificar una situación dada. En la etapa

de identificación de oportunidades se identifica, analiza y formula la situación
que se quiere cambiar. Es importante tener en cuenta que las situaciones y los
problemas no existen por sí, o en sí mismos: un problema existe sólo porque un
sujeto lo percibe como tal.
En la base de todo proceso cognitivo está la percepción. Es muy importante
educar la percepción desde edades tempranas. Los sentidos, las relaciones espa-
cio-temporales, la relación entre los datos, el análisis de situaciones, la expresión
simbólica nos remiten a algunas de las capacidades a las que debemos apuntar en
primero y segundo ciclo.
Por lo tanto, el proceso que denominamos de «resolución de situaciones proble-
máticas» debe comenzar analizando los factores que definen al problema como m
tal y la factibilidad de solucionarlo.
En esta primera etapa también se plantea la cuestión metodológica de cuán «abier-
ta» puede ser la consigna en relación con los propósitos de la unidad didáctica y de la a...
",
intencionalidad de la docente. Conviene distinguir entre los problemas más o menos ",
2
VI
cerrados (o estructurados) y los problemas abiertos (o débilmente estructurados). ",

2.
l>
::o
Los problemas cerrados o estructurados en general tienen datos claramente ....
",
(")
definidos y una única solución posible; desde el punto de vista del proceso de 2
o
resolución de problemas no son verdaderos problemas sino soluciones. Si, por O-
.C'>
ejemplo, lo planteamos así: «diseñe y construya un canal para llevar el agua al l>
El plA C ER dE ENSEÑAR TEC NOloGíA
(XI
----
N
Proyecto tecnológico: fabricación del pan
Recetas Gestión y
e ideas ~
Organización
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,/ ...............
,/ ....................
,/
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lIL
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,/
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....................
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Necesidad o "\
demanda: la
alimentación
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Alternativas
Selección
de recetas
\. alternativas
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~( Diseño )1 • ( Programación \ ...
•
~
RECURSOS:
Materia prima: harina, sal, levadura, etc.
Mano de obra: "maestros panaderos".
Herramientas y máquinas: cocina, fuentes,
moldes.
Instrumentos: balanza, reloj, termómetro. s:::
1»
Energía: gas, fósforos. -B
Información: recetas, dibujos, programas. ~
1»,
.?
Evaluación y , I Fabricación , •
[
o '
::l
perfeccionamiento J \ del pan J '<
'-------~
Diagrama simplificado del proyecto de fabricación del pan.
,,/ ?8'
'"
invernadero», esto es ya una solución en sí misma. En cambio, si planteamos la cues-

tión: «diseñe y construya un sistema de suministro de agua al invernadero», las alter-
nativas de solución se han ampliado y, por consiguiente, se abre un proceso mucho
más fértil de búsqueda creativa. Todos sabemos que los problemas de la «vida real»
tienden a ser a{mmás abiertos: «en nuestra escuela vamos a hacer la huerta en un inverna-
dero, y tenemos que ubicarlo y diseñarlo con todos los servicios necesarios, teniendo en
cuenta muchos factores, entre ellos la factibilidad de un riego apropiado».
Una consigna «estructurada» o cerrada deja menos espacio para la creatividad,
pero permite abordar contenidos de manera más focalizada. Los problemas
abiertos, en cambio, implican procedimientos básicos como la exploración, la
investigación, la racionalidad técnica y la comunicación, de manera que los
alumnos deben generar soluciones apelando a capacidades y habilidades cogniti-
vo-afectivas de un mayor nivel de complejidad.
En esta secuencia del pan, se puede partir planteando una consigna abierta
(consigna 1) y trabajarla con los alumnos; o se puede recurrir a consignas
progresivamente más cerradas (consignas 2, 3 Y4), dependiendo de los objetivos
que nos planteemos en cada oportunidad.
Actividad 3. Un proyecto constructivo:

la elaboración de pan casero
A continuación se planteará a los alumnos, como proyecto constructivo, la

elaboración de pan casero. Para mayor claridad, esta actividad se separará
en las etapas características del proyecto tecnológico.
La actividad del proyecto comienza planteando a los alumnos una consig-

na que puede trabajarse con diferentes grados de desarrollo, pero que final-
mente se cierra en la fabricación de pan:
.....
•
====== .............................. :
• (graduada en recortes sucesivos)
•
•
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r1 1. La cooperadora nos pidió que le demos ideas para recaudar fondos: "'"
t "O
~ ¿se animan? i:"
~
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~ 2. Para recaudar fondos se decide elaborar productos para vender. Nos ~ ;;o
~ ,..,Q..
piden ideas sobre qué productos elaborar. ,..,
2
3. Se decide elaborar comidas para vender. ¿Qué comidas producirían y ,..,
VI
21
por qué? l>
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4. Se decide elaborar pan casero para vender en los comercios del barrio. ....
,..,
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Materia prima: harina, sal, levadura, etc.
Mano de obra: maestros panaderos".
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moldes.
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Energía: gas, fósforos. ..aro
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invernadero», esto es ya una solución en sí misma. En cambio, si planteamos la cues-

tión: «diseñe y construya un sistema de suministro de agua al invernadero», las alter-
nativas de solución se han ampliado y, por consiguiente, se abre un proceso mucho
más fértil de búsqueda creativa. Todos sabemos que los problemas de la «vida real»
tienden a ser aún más abiertos: «en nuestra escuela vamos a hacer la huerta en un inverna-
dero, y tenemos que ubicarlo y diseñarlo con todos los servicios necesarios, teniendo en
cuenta muchos factores, entre ellos la factibilidad de un riego apropiado».
Una consigna «estructurada» o cerrada deja menos espacio para la creatividad,
pero permite abordar contenidos de manera más focalizada. Los problemas
abiertos, en cambio, implican procedimientos básicos como la exploración, la
investigación, la racionalidad técnica y la comunicación, de manera que los
alumnos deben generar soluciones apelando a capacidades y habilidades cogniti-
vo-afectivas de un mayor nivel de complejidad.
En esta secuencia del pan, se puede partir planteando una consigna abierta
(consigna 1) y trabajarla con los alumnos; o se puede recurrir a consignas
progresivamente más cerradas (consignas 2, 3 Y4), dependiendo de los objetivos
que nos planteemos en cada oportunidad.
Actividad 3. Un proyecto constructivo:

la elaboración de pan casero
A continuación se planteará a los alumnos, como proyecto constructivo, la

elaboración de pan casero. Para mayor claridad, esta actividad se separará
en las etapas características del proyecto tecnológico.
La actividad del proyecto comienza planteando a los alumnos una consigo

na que puede trabajarse con diferentes grados de desarrollo, pero que final·
mente se cierra en la fabricación de pan:
•• •• • ••••••••••••••••••••••••••••••
•
•
• 1. La cooperadora nos pidió que le demos ideas para recaudar fondos: ••
(graduada en recortes sucesivos)
m
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¿se animan? ~
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2. Para recaudar fondos se decide elaborar productos para vender. Nos :o
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3. Se decide elaborar comidas para vender. ¿Qué comidas producirían y '"
m
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por qué? l>
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4. Se decide elaborar pan casero para vender en los comercios del barrio. -<
m
C"l
¿Nos animamos a hacerlo? 2
O
O-
.D
l>
También se puede formular esta consigna con una connotación menos

economicista que la anterior.
••• •••••••••••••••••••••••••••••••
• (graduada en recortes sucesivos) •
• •
• 1. La Cooperadora está preocupada por el consumo de golosinas de los
•
alumnos. Nos piden que les demos ideas para mejorar la alimentación
de los chicos mientras están en la escuela: ¿se animan?
2. Se decide elaborar algún alimento para reemplazar las golosinas. ¿Qué
comidas producirían y por qué?
3. Se decide elaborar pan casero para preparar sándwich s o pan con
manteca y dulce. ¿Nos animarnos a hacerlo?
a) Identificación de oportunidades
En el primer caso, el primer recorte ·que funciona como un campo de pro-
blematizac ión- puede comenzar con una situación amplia y abierta que es la
problemática de la Cooperadora o de la alimentación de los niños (consigna
1). En sucesivas instancias se pueden ir recortando los campos (consignas 2
y 3), pasando por el campo de la fabricación y venta de alimentos y, dentro
de él, el problema de la elaboración del alimento «universal»: el pan casero y
los diferentes tipos de panes (consigna 4).
La secuencia que desarrollamos a continuación parte de la consigna más

cerrada (consigna 4), porque nuestro interés pasa en esta instancia por
ilustrar la utilización didáctica de los pasos del proyecto tecnológico.
A partir de la consigna 4 necesitamos pensar y decidir qué tipo de pan

vamos a fabricar y con qué procedimiento.
Los recursos necesarios
Se puede comenzar indagando si los alumnos comieron alguna vez pan ca -

sero , y si tienen idea de cómo se elabora; si en su casa lo etaboran, etcétera .
A partir de allí, ver con ellos todo lo que necesitaríamos para fabricar pan en
la escuela mediante la siguiente consigna.
o::
oC(
...
.z
...'"z ••
•
• ••••••••••••••••••••••••••••••
... • •
"'O
o:: Escriban en forma individual todo lo que Uds. saben que hace falta
•
...
u
...5 para hacer pan en la escuela.
o.
w
Luego, en un plenario, los chicos irán contestando y la docente registrará

la lista en un afiche. 4
La elección de la receta
Se pide a los niños que traigan recetas de pan casero de sus casas. Por
medio de alguna técnica de trabajo en grupos, se elige una de las recetas
para ser llevada a cabo. La receta elegida se escribe en papel afiche.
También se puede trabajar en grupos de alumnos con una receta diferen-
te cada uno. Se recomienda elegir recetas simples para facilitar el traba-
jo en la escuela.
b) Diseño
La previsión de los recursos
Una vez seleccionada la receta, se vuelven a revisar los recursos necesarios

para la elaboración. Para ello, se completa la lista ya iniciada y se puede
clasificar a los insumos .
•• •••••••••••••••••••••••••••••••
• •
• •
• Sobre la base de la receta: •
1. ¿Pueden revisar y confirmar todo lo que vamos a necesitar para hacer
el pan?
2. ¿Pueden reagrupar lo que necesitamos en una tabla?
Podemos clasificar los recursos en:
• Materias primas. Son aquellos materiales que se incorporan en forma

permanente al producto terminado, en nuestro caso, la harina, el agua, el m
aceite, la sal, etcétera.
• Un ingrediente especial. La levadura es la responsable del leudado del

pan mediante el proceso de fermentación, por lo que tiene que recibir un
tratamiento diferente al resto de las materias primas. Volveremos sobre la
levadura más adelante.
• Instrumentos. No hay que perder la oportunidad de destacar la canti- ....

",
(")
dad de instrumentos de medición que se utilizarán, tales como: balan- 2
o
za, medidores de volumen, indicador de la temperatura del horno, re- O-
.J:l
loj, etcétera. :;;'
• Máquinas. Conviene que en este momento no se utilicen máquinas (como

la amasadora), y que éstas se incorporen en el momento de plantear la
elaboración ind ustria l del pan .
• Herramient~s. Cuchara , cuchi llo, cernidor, palo de amasar, etcétera .
• Insumos varios. En este rubro se incluyen aquellos elementos que no

pueden clasificarse dentro de los anteriores; es posible agruparlos en:
• insumos de limpieza: detergente, esponjita, trapos rejilla, escoba, etc.;
• insumos de energía: cocina, gas, fósforos;
• insumos contenedores: bols, fuentones, jarros de mezcla , bandejas de

cocción, etcétera.
• Mano de obra: al trabajar con los chicos la consigna «Escriban en forma

individual todo lo que Uds. saben que hace falta para hacer pan ... » (o para el
caso cualquier otro producto), la docente observará que los alumnos ge·
neralmente no tienen en cuenta a las personas que realizarán o llevarán a
cabo las acciones .
Las personas
Este hecho hay que tenerlo en cuenta , para destacar que hay acciones que
efectúa la naturaleza, que ocurren sin la intervención del ser humano, como
la lluvia , el viento, las estaciones, los terremotos, etcétera. Pero también hay
que destacar que también , aparte de la naturaleza, los seres humanos
ejecutamos muchas acciones, como construir casas , caminos, tender ca·
bies, instalar usinas, fabricar ropa, comida, vehículos, etcétera. Entonces no
conviene olvidarse de la gente : si colocamos todos los insumos en la cocina
y nos retiramos, por más que tengamos todos los ingredientes, el pan sólo
no se hará. Suena muy obvio el planteo, pero es importante destacarlo, ya
que la valoración del trabajo humano debe iniciarse desde la escolaridad
temprana.
Además , conviene destacar que el hombre, más que un simple recurso,

es el agente activo de todas las actividades tecnológicas'. Decimos que
los agentes activos de los procesos son las personas, porque ellas dise·
ñan y dirigen los sistemas tecnológicos involucrados, utilizando los de·
'"
<t:
IZ
más recursos.
W
'"Zw
Síntesis de los recursos
Para agrupar los recursos que se requieren en los procesos productivos (en
particular en el caso del pan), se puede utilizar una tabla de este tipo:
L.I.J
Materias Herramientas Máquinas Instrumentos Mano de ! Insumos ¡-

primas obra varios
Como síntesis, la docente expone que para resolver problemas y llevar a

cabo actividades productivas es necesario contar con variados recursos.
Aquí la docente también puede brindar otros ejemplos de proyectos cons·

tructivos (construir una silla, hacer una fiesta de cumpleaños, etc.) y dar
información adicional sobre los distintos tipos de recursos o factores de la
producción (usando, por ejemplo: libros, revistas, ilustraciones, videos, In·
ternet, etc.).
INFORMACiÓN
PARA LA
DOCENTE Los sistemas tecnológicos
Para llevar adelante un proyecto o un emprendimiento socio técnico que resuel-

va algún problema o que satisfaga alguna demanda, en general es necesario I,Ilontar
o contar con un sistema tecnológico.
Todo sistema tecnológico puede ser descompuesto en partes (o componen-
tes) para su análisis. El recorte o el nivel de resolución con que se aborden los
componentes del sistema dependerá de la intencionalidad didáctica que per-
siga la docente. Sin embargo, aunque en nuestra estrategia didáctica aborde-
mos con más detalle algunos de los componentes, no conviene ignorar la pre-
sencia de ninguna de las partes del sistema, porque éstas están interrelaciona-
das entre sí.
Un sistema tecnológico puede ser considerado -de manera muy simple- como
formado por tres componentes elementales, que son: los recursos, el proceso y los m
productos.
";¡;-
(')
".,
'"
Q..
---""~"'L...-_P_R_OC_E_S_O_---,t-----..~ PRODUCTOS
".,
RECURSOS ".,
2
'"
".,
2'
l>
'"
....
".,
(')
A su vez, todo sistema tecnológico utiliza al menos los siguientes recursos: gente, 2
o
información, materiales, máquinas y herramientas y energía. Algunos autores O'
.D
incluyen, además, como recursos al capital y al tiempo. :;'
RECURSOS
,,',
" "
"
' ''lÁ
TIEMPO
" ~
CAPITAL
MATERIALES ENERGÍA
MÁQUINAS Y
HERRAMIENTAS
Como existen cantidades limitadas de estos recursos, el secreto es aprender a

usarlos sabiamente. Para ello debemos conocerlos y tener criterios y elementos de
juicio sobre su uso. En esto consiste una de las finalidades de la educación
tecnológica.
Cuando resolvemos situaciones problemáticas echamos mano a diferentes
recursos, y muchas veces tenemos que llegar a «compromisos» en su uso, puesto
que los recursos son escasos y todos tienen siempre un costo asociado a su
utilización.
Por otro lado, en los sistemas tecnológicos, tres de estos recursos pueden ser
procesados o transformados: la materia, la energía y la información. Es decir, que
pueden «fluir» a través del sistema y transformarse en los productos deseados o
ser eventualmente eliminados como residuos.
Por consiguiente, en los sistemas tecnológicos acontecen procesos y transfor-
maciones, y en ellos podemos distinguir flujos o corrientes de entrada (ingresos) y
de salida (egresos), de materia, energía e información, que representan la interac-
ción con el entorno:
,~
o- Mate ria Materia transformada
~
o
Z
SISTEMA ...
,
u Energ¡a TECNOLÓGICO Energía transformada
-----.
....UJ
'"« Información Procesos y Información transformada
IZ
UJ
'"Z
UJ
Transformaciones ~---- ....
UJ
""1:)
'"U
UJ
Los sistemas tecnológicos convierten estos recursos en productos finales, pero
«
o. la real conversión ocurre en el proceso. «Procesar» algo significa cambiarlo o
transformarlo. La materia puede ser cambiada: la madera de un árbol puede trans-
Secuencias basadas en el pan nuestro de cada día
89
formarse en una silla. La energía también: el motor de un automóvil transforma la
energía química del combustible en movimiento (energía mecánica). La informa-
ción también puede ser procesada de muchas maneras, por ejemplo: los datos de los
resultados de Jos partidos del campeonato de fútbol pueden ser voJcados en una tabla
o en un gráfico, o las señales recibidas por la línea telefónica pueden ser convertidas
en un texto impreso por medio de un fax.
Los procesos complejos pueden ser divididos en operaciones más simples, a
veces conocidas con el nombre de operaciones unitarias. El procesamiento de la
materia, por ejemplo, involucra procesos tales como cambio de forma, separa-
ción, combinación, acondicionamiento, etcétera. Asu vez, los procesos de cam-
bio de forma involucran operaciones unitarias, tales como lijado, moldeado,
extrudado, forjado, etcétera. Los procesos de separación, por ejemplo, incluyen
operaciones unitarias tales como corte, molienda, filtrado, destilación, etcétera.
e) Organización y gestión
Esta fase comprende la organización de cada grupo de trabajo para la provi·

sión de todos los insumas necesarios, y la distribución de roles para la eje·
cución de las diferentes tareas involucradas y para obtener el producto ter·
minado, o sea, el pan casero.
Análisi s de la técnica de amas ado del pan
•• • ••••••••••••••••••••••••••••••
• •
• •
¿Se animan a dibujar en forma individual todos los pasos que hay que
hacer para preparar el pan?
m
Conviene que cada alumno represente en una hoja, mediante dibujos, la

'"
secuencia de las acciones que se deben realizar para elaborar el pan, de '"
;z
VI
acuerdo con la receta que consiguieron . '"

;Zl
:»
Una posible secuencia del proceso de elaboración del pan, puede ser: '"
.....
'"
(")
;z
1. Lavarse las manos. o
O-
.t:"J
2. Medir las cantidades de los ingredientes (pesar, medir los líquidos, etc.).
:»
3. Preparar la levadura. Agua tibia + azúcar + levadura de cerveza. (Retar-

do: tiempo de espera para la activación de las levaduras e inicio del proceso
de fermentación.)
4. Preparar salmuera.
5. Volcar la harina en un recipiente grande, y darle forma de corona .
6. Agregar aceite o manteca (opcional) derretida.
7. Agregar la levadura activada (espumosa).
8. Agregar la salmuera.
9. Mezclado.
10. Amasado.
11. Primer leudado.
12. Amasado.
13. Corte en porciones y colocación en moldes.
14. Segundo leudado.
15. Encender el horno.
16. Horneado del pan.
La lista de actividades es extensa, ya que la técnica de la elaboración

del pan es de cierta complejidad. Nuestra intención es que los alumnos
puedan reflexionar sobre las instrucciones de la receta e imaginar los
pasos que ellos deberán realizar, para poder anticipar sus acciones y
distribuir las tareas.
c) Planificación Y' ejecución
Planificación y distribución de tareas

,~
fJ Una vez que los alumnos registran en sus carpetas los pasos a seguir, resul -
.:3 ta muy conveniente que registren y organicen los pasos en la forma de un
o
z
......
u diagrama.
c: Luego se pedirá a cada grupo una distribución de tareas, las que se
c(
...
IZ
\1\
registrarán por escrito. Durante la ejecución propiamente dicha, es pro-
...
Z
bable que todos los integrantes quieran «meter la cuchara» o las manos,
...
;:¡ por lo que deberá hacerse notar la asignación de tareas realizada previa·
...c:
U
mente, ya que el reconocimiento de estas primeras asignaciones de roles
c(
o.. y funciones cumple un papel importante en el aprendizaje de procedi -

mientos y actitudes.
Por este motivo, en estas actividades, es provechoso estimular la interac·

ción grupal y el ejercicio de actitudes positivas, tales como el respeto por el
pensamiento ajeno, o la disposición para acordar, aceptar y respetar reglas
para el trabajo en proyectos. Aquí se aprecia la unidad de los contenidos,
puesto que, en el caso de los proyectos, es posible distinguir, pero no es
posible separar los conceptos asociados a los pasos de un proyecto (o sea a
su naturaleza misma), de los procedimientos (sin los cuales no hay proyec·
to), y de las actitudes (sin las cuales la ejecución tambalea y el aprendizaje
se torna más difícil).
Alternativas para la fase de fabricación propiamente dicha
Al iniciarse esta parte de la secuencia, se deberán tomar algunas decisiones

sobre la viabilidad de la misma, sobre la base de la evaluación de algunos
factores, tales como el perfil del grupo de alumnos, los espacios disponibles
para realizar el trabajo, la existencia o no en la escuela de una cocina amplia
y equipada con horno, etcétera. Hay pues varias posibilidades para llevar el
trabajo adelante.
En varios espacios curriculares ·especialmente en tecnología · es conve·

niente que el aula se transforme en un taller. Sin embargo, el taller no es un
laboratorio, ni es sólo el lugar de los «fierros», de tipo electromecánico, o
donde se arman y desarman aparatos; también puede ser una minipanadería
si así conviene a nuestra estrategia de enseñanza.
Cada grupo de niños puede hacer su masa en un recipiente lo suficien·

temente amplio, del tipo de los fuentones plásticos o fruteras, para evitar
el volcado de la harina y demás ingredientes. Pueden organizarse para
traer los insumas necesarios desde sus casas . También resultaría útil
invitar a algunos familiares a colaborar durante el desarrollo del trabajo .
En caso de que la cocina no cuente con horno, o éste sea de capacidad
limitada , los chicos pueden llevar la masa a hornear a sus casas y traer al
otro día el pan terminado .
m
:;;-
Los procesos durante la elaboración del pan n
ro
'"
Q..
A medida que los niños van preparando sus masas, la docente y los adul · ro
ro
tos presentes cuidarán que, en la medida de lo posible, los distintos grupos 2
'"2ro 1
estén trabajando en la misma etapa de la elaboración . Se deberá tener en ;:.
cuenta que el proceso tiene tiempos de espera correspondientes al levado '"

de la masa , de modo que los mismos pueden utilizarse para socializar y
reflexionar sobre la naturaleza de los diferentes procesos que se van rea ·
lizando.
INFORMACiÓN
PARA LA
DOCENTE El desarrollo de capacidades en fonna integral
Es oportuno tener en cuenta que la función específica de la escolaridad

básica no consiste en que los chicos aprendan técnicas, ni que aprendan a
cocinar. El objetivo de esta secuencia no es que los chicos aprendan a hacer
pan, por más que esto pueda parecer atractivo, sino que la elaboración del pan
es una oportunidad para realizar aprendizajes en tecnología, reflexionar sobre
las acciones, acercar a la escuela el trabajo manual planificado, y desarrollar
capacidades afectivas, intelectuales y prácticas. No olvidemos que, en todo
caso, el propósito de las «actividades» que realizan los alumnos es dar oportu-
nidad al pensamiento creativo y reflexivo. Si la actividad se plantea en térmi-
nos de «seguir instrucciones» se estará fomentando un aprendizaje de tipo
mecánico.
Las operaciones unitarias o procesos elementales
En esta etapa es significativo destacar que l~s procesos pueden ser analizados
como compuestos por transformaciones más básicas o elementales, a veces cono-
cidas como operaciones unitarias.
Las operaciones unitarias son procesos básicos de transformación física o
química que se ejercen sobre la materia, y que son comunes a muchos proce-
sos productivos. Una forma conveniente de representar los procesos es me-
diante los diagramas de bloque. El diagrama de la pág. 92, muestra un esque-
ma simplificado de la fabricación del pan (ver también, en Cap. 5, «Los diagra-
mas de bloques»).
En nuestro caso, la mezcla, el amasado, el corte, el levado y el moldeado son
operaciones de transformación física de la masa, ya que varían las propiedades
físicas de la masa, como su textura, forma, tamaño, pero no varía su composición
,::; o estructura química.
c:r
2 Por otra parte, tanto el horneado como la fermentación -que ocurre en la
o
z activación inicial de las levaduras y que continúa al incorporar las levaduras a la
u
w
.... masa- son transformaciones químicas, ya que ocurren cambios en la composi-
o::
<C
.z ción molecular de las sustancias, como veremos enseguida.
W
\1\
Z
W
El proceso de fermentación es de tipo bioquímico: las levaduras (que son
W
hongos unicelulares pertenecientes al Reino Fungal) transforman, mediante
"o::
w su respiración, el azúcar en dióxido de carbono o gas carbónico (CO). Este gas
U
<C es el causante del levado de la masa, quedando incorporado como burbujas en
Q.
su interior. La acción biológica de las levaduras es más efectiva entre los 30 y
37° C. Cuando hay suficiente 02 (gas oxígeno) en el medio en el que están
actuando las levaduras, ocurre lo siguiente:
Levaduras con suficiente oxígeno en el medio: respiración

azúcares + 0 2 .... CO2 + mucha energía para crecer y reproducirse
°
Si el medio tiene poca concentración de 2, entonces las levaduras toman por
un atajo metabólico para sobrevivir, y comienzan a producir una verdadera «fer-
mentación». Es la llamada fermentación alcohólica, por la que transforman los
azúcares en CO2 y alcohol.
Levaduras con insuficiente oxígeno en el medio: fermentación alcohólica

azúcares .... CO2 + alcohol etílico + algo de energía para crecer
y reproducirse
Para la elaboración del pan es especialmente significativa la primera reac-

ción. La segunda reacción es la que utilizan con mucho provecho los produc-
tores de bebidas alcohólicas (¡oh, la, la!).
Una transformación química que afecta a toda la masa es el horneado, pro-
ceso por el cual la «masa» se transforma en pan, convirtiéndose las largas mo-
léculas de almidón en sacáridos de menor peso molecular (moléculas más pe-
queñas y más digeribles).
En cambio, el dióxido de carbono (C0 2) liberado por las levaduras no reac-
ciona químicamente con la masa, sino que queda en forma de burbujas dentro I'T
de ella, de una manera similar a la gasificación natural de los vinos espumantes
;¡;
o la cerveza casera, en las que se genera también este gas. (")
m
~
El abordaje de la temática de la fermentación desde el punto de vista o.

m
biológico corresponde al área de ciencias naturales, y es recomendable m
2
aprovechar la elaboración del pan casero para trabajar esta secuencia de m
\1\
21
una manera integrada. l>
~
....m
(")
2
O
O'
.Cl
l>
Diagrama de bloques de fabricación del pan
ACTIVAR
LEVADURA
Ingredientes
T Levadura y azúcar
MEDIR
.---_---"L"_ _....,
PRIMER
---~r INGREDIENTES t--_......~ MEZCLADO
lo.
AMASADO
1
PRIMER
MEZCLADO
LEUDADO
1
SEGUNDO
AMASADO
1
CORTE
¡
SEGUNDO
LEUDADO MOLDEADO
HORNEADO
Pan ,
<C
r.:r Esquema simplificado de la fabricación del pan
o
o
z
u ,
...
UJ
""<C
'z
UJ
'"Z
UJ
e) Evaluación y perfeccionamiento
Una vez horneadas las masas, obtendremos diferentes panes caseros. La

f
z
o ·
UJ
-o etapa de evaluación (iobviamente!) consistirá en probar los panes y compa· ~
'"
""
UJ rarlos entre sí. La fase de perfeccionamiento consistirá en modificar algunos m
U
<C
el.
de los pasos del proyecto, incluyendo la receta misma para mejorar alguna f
'"
de las características del pan. ~.
Actividad 4. Comparación entre la producción
casera y la industrial
Magnífico, ya hemos elaborado nuestro pan, lo comimos y lo disfrutamos.

Ahora llega el momento de pasar a otras formas de producción de pan.
Después de este recorrido por la elaboración artesanal casera, recordamos
la primera clase de esta secuencia, en la que comparábamos diferentes tipos
de panes y, entonces, la pregunta para los niños es:
•• • ••••••••••••••••••••••••••••••
• •
• •
Ya conocemos cómo se elabora el pan casero ... ¿Cómo se elabora el pan
que se vende en las panaderías o en los supermercados? ¿Te animás a
dibujar cómo harías para fabricar el pan si tuvieras una panadería?
Se solicita a los alumnos (en grupos o individual) que ilustren en un afiche

cómo se imaginan que se elabora el pan en una panadería. Muy probable-
mente aparecerá el uso de diferentes máquinas para el amasado y otros
procesos.
Los diseños se comparten en grupos o en un plenario.
Visita a una panadería cercana a la escuela
La intencionalidad en esta visita, enmarcada dentro de una unidad didác-

~ tica de tecnología, será que los niños observen las maquinarias que acom-
.~ pañan a la elaboración industrial del pan, y que puedan relacionar las
;g acciones que realizan las máquinas con las que realizaron ellos al elaborar
el pan casero. m
De paso, y aunque no sea el propósito de esta secuencia, se puede

aprovechar la salida para la observación de los distintos componentes de
las máquinas, como motores, con su correspondiente provisión de energía O-
eléctrica, los mecanismos transformadores del movimiento, como

'"
'"2
\11
engranajes, poleas, rulemanes; los recipientes contenedores, y los hor· '";p2'
nos destacando su capacidad en relación con la producción de pan de la ..
panadería.
Luego se trabajan, con los alumnos, las diferencias entre la producción

casera y la industrial.
••
•
•
:::::: .............................. :
Ahora dibujamos todos los pasos que vimos de la fabricación del pan,
en especial las máquinas y las acciones de los panaderos.
¿Qué encontraste de diferente entre la producción casera y la industrial?
¿Qué ventajas tienen una y otra?
Los chicos dibujan el proceso de producción que vieron en la panadería. A

continuación, los dibujos que hagan se pueden comparar, en un plenario, con
los realizados antes de ver la panadería, y extraer las conclusiones del caso.
Para la comparación entre las producciones casera y semindustrial de la

panadería, conviene cotejar los dibujos de la producción casera ·que realiza·
ron los chicos durante la secuencia de la elaboración del pan· con los reali·
zados de la panadería luego de la visita.
A posteriori, se puede sistematizar la comparación utilizando una tabla del

tipo que se muestra a continuación, para ser completada por los chicos. Como
orientación para el llenado de la tabla se han indicado algunas sugerencias.
1
OPERACIONES
[ PRODUCCIÓN
CASERA
PRODUCCIÓN
INDUSTRIAL
DIFERENCIAS MÁS ''r
IMPORTANTES J
Medición de los La harina se
ingredientes mide por bolsas
de ....... kg r
Activación de
la levadura ~
Amasado Se hace a mano
(dos veces)
Se hace a
máquina
La máquina
permite procesar *
<C mayor cantidad p.
r.:r de masa
~
O
z ,
u Leudado 1;' m
'"
.... p.
Corte y El corte se hace ... La masa se corta ... g:

::l
moldeado Los moldes son ... Los moldes son... ill
Z
o
<
Horneado Se usa un horno ... ~
'"
Otras Utilizan un 1\' *"
diferencias "mejorador"
que es ......
f
p".
<
L.U e:
Algunas preguntas adicionales
¿De dónde salen los agujeritos del pan?
¿Qué es el mejorador? ¿Por qué algunos se oponen a su uso?
¿Qué función cumple cada ingrediente?
¿Qué pasa si hacemos pan con levadura y sin levadura?
Para educar al consumidor
Se puede analizar la información de los envases de los productos que se

venden en los comercios.
¿A qué se deben las fechas de vencimiento?
¿Por qué hay tanta diferencia en las fechas de vencimiento de produc-

tos elaborados en forma artesanal o casera y en los elaborados en forma
industrial?
Adaptación de esta secuencia para primer ciclo
Esta secuencia es fácilmente adaptable para el primer ciclo de la educación

básica . Los niños en este ciclo necesitan «aprender haciendo», con un com-
ponente lúdico importante. Si bien en este ciclo el énfasis de las actividades
estará puesto en el «hacer», es importante estimular la conceptualización
mediante el empleo de los medios simbólicos.
Los alumnos pueden dibujar en sus carpetas los pasos a seguir y escri-
birlos (en la medida de sus posibilidades y de las estrategias de la docen-
te sobre el uso del lenguaje escrito); pueden comparar el amasado a mano
con el de una amasadora eléctrica; pueden diseñar máquinas amasadoras.
">'"
"'Ó
el
'< '.c
'"8'.... u
ro También pueden ir a la panadería y hacer observaciones y comparaciones
~ '""
u.¡ interesantes .
'"
'"""
~ m
Como lo muestran las producciones de los niños de 1° Y 2° año de la
t ,
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O-
'""o>
Z
!l
§
'ü
educación básica en la secuencia del jugo (Cap. 5), los chicos en este ciclo
son capaces de analizar procesos productivos y diseñar máquinas y herra-
mientas para reemplazar tareas humanas. Invitamos a las docentes a inves-
5:
o :au.¡ m
::l
tigar por sí mismas las potencialidades de sus alumnos, utilizando esta se-
'"z
<J> 2
'"m2.
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1
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cuencia para promover la ejercitación en el diseño.
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O-
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~ O-
'"~. >.
.D
'"'" ~ »
NOTAS
l . Para delinear estos propósitos nos hemos
inspirado en el Diseño Curricular de EGB1 y
2; provincia de Río Negro (1996).
2. Los contenidos actitudinales para trabajar
en esta secuencia se desprenden de los pro·
pósitos planteados y para seleccionarlos la
docente puede tomar como referencia a los
CBC de la EGB, Bloque 6, 1995, pág. 234.
3. Bloque 5 de los CBC.
4 . Un afiche es mejor que el pizarrón, por·
que luego se puede completar y conservar
la lista .
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8
1
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o.. O>
0'.
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I.U O>
'"
5
El jugo de naranja:
secuencias basadas en el
a ·s de rod ctos._ _~
El jugo de naranja ...
¿no será algo muy trillado?
Esta secuencia trata específicamente de un producto ali-

menticio de consumo masivo, que en las últimas décadas ha cambiado
notablemente como consecuencia de la dinámica de transformación que ha
experimentado la tecnología de los alimentos_
Tanto la producción como la comercialización y el consumo de bebidas -y

a la postre los hábitos de niños y adultos- se han visto modificados por la
aparición de diversos productos tecnológicos entre los que se cuentan: los
edulcorantes, saborizantes y otros compuestos de la síntesis química, así
como también los nuevos envases plásticos o combinados en capas (como el
caso del tetra brik) y otras importantes innovaciones_
Si tomamos el tema: «Los alimentos», esta secuencia constituye un ejem-

plo de otro tipo de propuesta didáctica diferente de la del pan, pero basada
en este mismo recorte de la realidad_ La presentamos aquí para complemen-
tar la propuesta del pan, mostrando -aunque con un grado de detalle y
desarrollo mucho menor- otras estrategias didácticas, y el tratamiento de
otros contenidos de aprendizaje. La mayor parte de ¡as consideraciones
expuestas en la secuencia del pan se aplican a esta secuencia, por lo que
remitimos al lector a leerla previamente o a consultar sus notas de carácter
metodológico.
Tanto el pan como el jugo de naranja y sus respectivas elaboraciones son

temas muy transitados en las aulas argentinas, y es por este motivo que los
hemos elegido como ejemplos para nuestras propuestas de educación tec-
nológica_ Pues nuestra intención no es ser novedosos en los temas, y mucho
menos aún violentar prácticas ya instituidas; al contrario, nos interesa to -
mar ·junto con la docente inquieta· aquellas prácticas donde la docente ex·
perimentada ya se siente cómoda y enriquecerlas y resignificarlas con nues·
tras sugerencias.
Queremos mostrar así como muchas actividades habituales pueden ser di·
dácticamente explotadas, con mucho mayor provecho y disfrute de docentes y
alumnos; tanto para aprender nuevos contenidos propios de tecnología, como
para aplicar con éxito conocimientos y habilidades de otras áreas curriculares.
Tecnología, de esta manera, antes que un dolor de cabeza pasa a convertirse,
para la docente inquieta, en una de sus principales herramientas de contextua·
lización de saberes y de motivación del ·también siempre inquieto· alumnado.
Aclaremos que lo antedicho no implica «que lo contrario no sea cierto». Tam·

bién alentamos a las docentes inquietas a innovar explorando nuevos temas de
nuestra exuberante realidad tecnológica actual; pero creemos que esto puede
hacerse mejor cuando uno pisa terreno firme y está seguro de lo que ya hace,
para desde allí proyectarse hacia lo menos conocido, hacia lo innovador.
Propósitos
Por medio de esta secuencia se espera que los alumnos sean capaces de:
• aumentar su formación como "usuarios y consumidores inteligentes", con

capacidad y conocimientos para tomar decisiones autónomas y creativas
sobre los productos tecnológicos del entorno;
• aumentar sus habilidades para evaluar críticamente situaciones concre·

tas de su entorno proponiendo cambios y mejoras;
• evaluar críticamente productos tecnológicos sobre la base de diferentes

parámetros (calidad, presentación, precio, etc.);
• desarrollar la capacidad de elegir productos formulando los principales

criterios de comparación entre los mismos;
• analizar procesos productivos simples, descomponiéndolos en sus proce·

«
<.;r
sos elementales (operaciones unitarias) y representarlos con diagramas
.3 de bloque;
o
z
u
w • integrar conocimientos de otras áreas y contenidos transversales en la
>-
resolución de problemas técnicos y en el análisis de productos;
'"
«
.z
w
'"Zw • volcar sus análisis y conclusiones en forma gráfica, verbal y escrita;
• reconocer la influencia de la innovación tecnológica en los hábitos, en la

salud y en la vida cotidiana;
• desarrollar una capacidad técnica autónoma y creativa con relación a la

UJ vida social y cotidiana.
El jugo de naranja 101
Contenidos
Los contenidos específicos principales que hemos considerado para esta

secuencia son:
• Análisis de productos (en especial algunos de sus componentes; ver nues-

tra descripción en el punto siguiente). l
• Forma - estructura - función - funcionamiento.
• Análisis económico.
• Análisis de datos e información de productos comerciales.
• Comparaciones y relaciones. Tablas comparativas .
• Procesos de producción. Técnicas. Diseño de pasos para su propio proce-

so de trabajo. Diagramas de flujo.
Acerca del análisis de productos
El análisis de productos es uno de los procedimientos relacionados

con la tecnología que, adecuadamente trabajado en el aula, puede ser
una forma de aproximación al mundo tecnológico . El análisis de
productos, partiendo de la percepción de un objeto o sistema técnico
o sociotécnico, llega a algún tipo de resultados que involucra proce-
sos de comprensión y de apropiación de contenidos diversos por par-
te de los alumnos. En cierto sentido constituye el proceso inverso al
proyecto.o diseño de un producto, pues se trata de evaluar un produc-
to ya diseñado y construido .
c:=7LISISDELPR~
m
OBJETO CONTEXTO, IMPACTO,

c...
SOCIOTÉCNICO USO, DEMANDA, m
m
PROBLEMA 2
'"m
2'
:»
:::>
-<
m
n
2
O
PROYECTO (DISEÑO)
O-
.o
:;'
• Análisis económi co. Involucra la estimación de variables económicas ta-

les como el costo del producto, el precio, el valor de uso, los componentes
del costo (materias primas, mano de obra, energía, envase, distribución y
ventas), etcétera.
• Análisis compa rativo / tipol ógico. Se realiza este tipo de análisis al com-
parar los diferentes tipos de jugos, de acuerdo con pautas de alimenta-
ción, costos, tiempos de elaboración, tratando de establecer similitudes y
diferencias, para tomar decisiones sobre el consumo. Las herramientas
básicas de este análisis son el armado de cuadros comparativos , esque-
mas clasificatorios y tipologías.
• Análisis relacional. Es el que establece las vinculaciones del producto con su

entorno a través de los impactos tanto positivos como negativos que puede
. generar el producto. En nuestro caso, los envases de plástico descartables de
las bebidas y jugos tienen un impacto negativo sobre el entorno, que puede
ser más o menos atenuado con el reciclado de estos elementos.
• Reconstrucción del surgimiento y evolución histórica del producto. La

perspectiva histórica en el estudio de los productos tecnológicos brinda
muchos elementos de análisis sobre el producto en sí, y sobre la realidad
tecnológica global que vivimos. Comprender cómo se cubrían las necesi-
dades en el pasado lleva a redimensionar el concepto de necesidad del
presente.
La secuenciación de las actividades
En este punto, conviene aclarar que estos componentes del análisis de pro-
ductos son procedimientos que brindan amplias posibilidades didácticas
para la apropiación de contenidos muy diversos por parte de los alumnos
(como veremos al desplegar la secuencia), siempre y cuando no sean trata·
dos en clase uno detrás del otro. Porque el orden en que los contenidos son
presentados en los diseños curriculares, y en la mayoría de los «libros de
texto» es el orden lógico que tiene la racionalidad y la coherencia interna de
«
<.7 cada área. Pero en nuestra planificación de aula, la secuenciación de las
2 actividades debe obedecer a una lógica muy diferente al orden curricular de
o
Z
u los contenidos; debe tener más bien un orden que tenga que ver con proceso ,
Lo!
>- g:
de aprendizaje de los alumnos. o'
'"
«
IZ
,
o
~
Lo!
Enseñar los bloques de contenidos de los Contenidos Básicos Comunes o z
'"Z o
Lo!
de un diseño curricular, uno tras otro, es quizás un arrastre de la (mal) <
Lo!
"'O llamada enseñanza "tradicional". Sería algo así como: "Yo me atengo al pro-
fr
el
o
'" grama de contenidos; respeto la sistematicidad de la disciplina; además es lo
•
~
Lo!
U
....5 que me pide la dirección de la escuela; etc. ti; así que l/hoy doy materiales, maña- "
Q
na herramientas, pasado máquinas, etc. ti. Lo cual es una especie de confusión ,<
•
didáctica, puesto que la lógica de la disciplina rara vez coincide con la

lógica de los aprendizajes. 0, dicho de otra manera, los ordenamientos
epistemológicos de los contenidos no pueden prescribir secuencias didácti·
cas porque las racionalidades de ambos son diferentes.
En efecto, no es nuestro objetivo que los alumnos «reciten» los componentes

del análisis de productos, sino que utilicen estos procedimientos para desarro·
llar habilidades y capacidades de acuerdo con nuestros objetivos de aprendizaje
por medio de la apropiación de los contenidos seleccionados (ver antes:
«Propósitos y contenidos»). En todo caso, los contenidos son un medio para
lograr las capacidades, tanto es así que, para nosotros, la manera de evaluar el
aprendizaje de los contenidos consiste en poner a prueba las capacidades.
El análisis de productos en el aula
Si se utiliza esta metodología en la clase es deseable contar con una diversi·

dad de productos afines para ser analizados, preferiblemente objetos reales
(más que ilustraciones). Los objetos seleccionados deberán formar parte
del «campo» de los temas elegidos, y del de los contenidos que se pretende
trabajar. Además, es conveniente contextualizar las actividades ·plantearlas
como situaciones reales o teatrales· porque los aprendizajes se generan mejor
en entornos significativos para los alumnos.
La docente debe estar alerta porque, por experiencia propia, reconocemos

que una actividad de análisis de productos puede llegar a ser muy aburrida,
tediosa y sin sentido para los alumnos. Por ejemplo, hacer el análisis de una
estufa, de una pala, o de una plancha como objetos aislados, puede resultar
atractivo en un primer momento, ya que cuando aparece en el aula algún
objeto poco o no habitual resulta llamativo para los alumnos, pero, a poco
de iniciada la actividad, y luego de las primeras inspecciones visuales,
despiece, pruebas, etc., resulta muy difícil mantener el interés del grupo
asignado a la tarea de realizar los diferentes pasos del análisis.
En consecuencia, aconsejamos que estas actividades se planteen en l/en·

m
tornos de uso y consumo", como sucede en esta secuencia, a partir de la
necesidad de tomar una decisión sobre el tipo de jugo a consumir. Aunque la
situación sea ficticia , y el alumno también sepa que es una situación ficticia
(que la cooperadora no va a comprar el jugo), igual acepta el desafío y juega a..
m
m
el juego de simulación que le propone la docente. 2
'"2'
m
Las posibilidades del análisis están muy relacionadas con el tipo de objeto l>
::o
tecnológico: puede tratarse de un objeto tangible (la mayoría) o de un obje-
to tecnológico intangible, como por ejemplo, una organización o un proce·
so. En nuestro caso, el jugo es un producto tangible, pero de una naturaleza
muy diferente a un electrodoméstico, por lo que el análisis será diferente.
J
Análisis preliminar
La secuencia se inicia presentando la situación siguiente .
•• •••••••••••••••••••••••••••••••
• •
•
•
En el segundo recreo, juntamente con el pan (sándwichs o pan con dulce),
la Cooperadora desea dar a los niños un vaso de jugo de naranja. Para
ello les pide a los alumnos de segundo ciclo que averigüen qué tipo de
jugo es el más conveniente de acuerdo con el costo y con la calidad.
INFORMACiÓN Consignas y s ituaciones problemáticas :

PARA LA
DOCENTE el gran teatro del aula
Plantear la situación problemática mencionando a la Cooperadora tiene la ventaja
de que coloca la situación en un contexto familiar para el niño, como el de la
escuela, pero como desventaja que, a veces, los chicos están desmotivados ante
situaciones escolares. También es posible plantear alguna situación menos escola-
rizada, haciendo uso de la creatividad docente de la que hablábamos al principio
del libro. Se pueden tomar consignas similares a las de primer ciclo, en las que
hay un tercero con el que los niños puedan establecer un vínculo afectivo, un
abuelo, por ejemplo. Otra posibilidad es plantear una situación en la cual ellos
mismos, como integrantes de un grupo, deban producir jugo y comercializarlo
para alguna finalidad, como por ejemplo, el viaje de egresados, o la compra de
algún objeto de su interés, etcétera.
Luego, se solicita a los alumnos que en forma individual preparen un lista·

do de los posibles modos o artículos para poder obtener jugo. Y que, ade·
más, opinen cuál es mejor y justifiquen sus opiniones .
• •• •••••• • ••••••••••••••••••••••••
• •
• a) Haz una lista de todas las maneras que la Cooperadora* de la escuela •
puede obtener o hacer jugo de naranja para darles a los chicos.
b) Escribe cuál o cuáles te parecen mejor y por qué.
* En las escuelas públicas de la Argentina se denominan así a la Asociaciones de Padres.

Esta actividad sirve para que los chicos se apropien de la situación, pero
también para que surjan sus ideas acerca de la calidad de los distintos jugos
y sus saberes previos con relación al análisis y comparación de productos
tecnológicos. Por este motivo, siempre conviene iniciar este tipo de actividad
en forma individual.
Luego se arman pequeños grupos y se les asigna un tiempo para comparo

tir y debatir las diferentes ideas.
A continuación se plantea a los grupos la consigna siguiente:
••• •••••••••••••••••••••••••••••••
•
•• •
a) Hagan una lista de todas las maneras que en la escuela podernos obte-
ner o hacer jugo de naranja para darle a los chicos.
b) Hagan una lista de todos los criterios, factores y «cosas» que tenernos
que tener en cuenta para comparar y seleccionar el jugo que más le
conviene a la Cooperadora, a la escuela y a los chicos
Las materias primas que los alumnos eligen con mayor frecuencia son:
• Concentrado líquido
• Concentrado en polvo
• Jugo "natural" envasado (tetra-brik)
• Naranjas para jugo exprimido
y los factores que mayoritariamente señalan a tener en cuenta para

poder comparar son: precio, sabor y rendimiento. En general, no tienen
m
en cuenta el tiempo que insume la preparación de los diferentes tipos de
jugo, y pocas veces hacen referencia a la calidad alimenticia o nutricional
de los productos.
Técnicas de preparación de diferentes tipos de jugo

.....
Luego se asigna por sorteo a cada grupo la preparación de un tipo de jugo:
'"2
~
concentrado líquido, concentrado en po lvo, jugo "natural" envasado (tetra- o

brik) , y jugo exprimido de naranjas (dos grupos si es posible). O-
.t:>
:»
y se plantea la siguiente consigna:
•• • ••••••••••••••••••••••••••••• •
• gru a •
• •
No parece haber demasiados acuerdos entre las opiniones vertidas ...
Por lo tanto, la Cooperadora ha decidido pedirles que prueben elaboran-
do los distintos tipos de jugo, y que investiguen un poco más para poder
tomar una buena decisión.
A tu grupo le tocó probar la preparación del jugo: ............................................. .
a) ¿Cómo hacemos para tomar un vaso de jugo? Anota todos los pasos
que hacen falta para preparar el jugo. ¡No te olvides de ninguno!
b) Hagan un diagrama de bloques mostrando la técnica de prepara-
ción paso a paso. Cuando esté listo lo dibujan en grande en un papel
tipo afiche.
Aquí los alumnos indican, bajo el título "Técnica de preparación de jugo

concentrado en polvo", los diferentes pasos que consideren necesarios para
la preparación del jugo, en forma secuenciada, por ejemplo:
1) Llenar la jarra con agua
2) Abrir el sobre
3) Verter el contenido del sobre en la jarra con agua
4) Revolver con una cuchara larga
5) Servir el vaso
Luego se pide que los organicen en diagramas de bloques.
<C Cada grupo dejará registrados en su carpeta y en un afiche la secuencia de

r.:r pasos y el diagrama de bloques de la preparación de cada jugo.
~
o
Z
u
'"
....
'"<C
lZ INFORMACiÓN
'"Z
VI PARA LA
DOCENTE Los diagramas de bloque
'"
Si los alumnos no han realizado trabajos con diagramas de bloques, la docente
puede aprovechar esta oportunidad para que lo hagan, pero en este caso es
UJ
probable que deba introducir para ellos este tipo de lenguaje simbólico. Para
ello puede comenzar mostrando y trabajando con ellos algunos ejemplos sen-
cillos, como los que se desarrollan en la mayoría de los libros de texto de tec-
nología (ver por ejemplo: Pérez, Berlatzky y Cwi, 1998; Serafini, 1996; Linieztky
y Serafini, 1996).
Éste es el bloque elemental:
L. I__P_R_o_C_E_s_o_----II----S-a-li-da.~
_En_t_ra_d_a_~",
y éstos son dos ejemplos, para el jugo exprimido y el concentrado líquido res-
pectivamente.
Naranjas ----"'~L..__P_RE_N_S_A_D_O_ _~ Jugo

I ~ Residuos
Agua
Concentrado------;~
:1_ _MEZCLADO
_____ ~
I--------.~Jugo
En este trabajo, cuando los alumnos no manejan este tipo de diagramas, lo más
probable es que representen los pasos de la receta técnica directamente en los
bloques; por ejemplo:
________~~~I_L. __R_e_v_u_e_l_v_o_c_o_n
una' cuchara __~----.~
m
'O
;p
(")
m
:;o
Lo cual no está mal para empezar, pero el aprendizaje que buscamos es que c..
m
los chicos vayan reconociendo los procesos elementales (operaciones unita- m
2
rias), en un proceso de abstracción gradual que luego les permita encontrar '"m2.
;p
relaciones, pautas comunes, y en definitiva transferir lo aprendido a otras si-
'"
....
tuaciones similares. m
(")
2
O
En la secuencia del pan (Cap. 4) decíamos que las operaciones unitarias son O-
.r>
procesos básicos de transformación física o química que se ejercen sobre la mate- ;p
ria y que son comunes a muchos procesos productivos. Las operaciones unitarias
son en realidad conceptos tecnológicos (propios de la ingeniería química) y son
abstracciones, algunas de las cuales nosotros conocemos bastante bien. En el caso
anterior, «revolver con la cuchara» es la operación o proceso de mezclado:
------~~~I~_M__E_Z_C_LA_D__O__~-------.~
que se representa de este modo con un nivel de abstracción y generalización

mayor.
El diagrama siguiente es un ejemplo sencillo de la preparación del jugo ex-
primido:
Naranjas
t----pt EXPRIMIDO t----.-t FILTRADO
Jugo
En este caso se puede observar cómo el aprendizaje «procedimental» de la cons-

trucción de los diagramas de bloques funciona como instrumento que estimula el
aprendizaje conceptual de los procesos, que a su vez es una herramienta para el
análisis de las técnicas. El análisis de las técnicas artesanales, efectuado de esta
manera, facilita a posteriori el estudio de la «mecanización» y automatización de
los procesos de producción. Es decir, el reemplazo de las funciones humanas por
las máquinas y por los sistemas de control automático.
Si un ser humano efectúa la tarea de exprimido, por ejemplo, ésta será una
operación pasible de ser asignada a una máquina.
Acto seguido, a partir de los afiches expuestos se comparan -en plenario-

la cantidad de operaciones a realizar para poder tomar el jugo, especialmen-
te el jugo exprimido manual (que conviene que sea trabajado por dos gru-
pos, para poder comparar las operaciones que indican ambos equipos).
Nótese que en esta parte de la secuencia se está trabajando exclusivamen-

te con el conocimiento que ya cuentan los alumnos, explicitándolo,
L.I.J objetivándolo, analizándolo y expresándolo en diferentes lenguajes.
A continuación se pide a los grupos que se organicen para traer para la

próxima clase todos los elementos necesarios para preparar el tipo de jugo
que les tocó en el sorteo.
Yen esa clase se plantea la cuarta consigna .
•• ••••••••••••••••••••••••••••• • •
•• •
•
Hoy cada grupo tiene los elementos para preparar el jugo que les tocó
en el sorteo.
Fabriquen el jugo.
(Los que tienen envases: lean las instrucciones de preparación en el en-
vase.)
¿En cuánto tiempo lo preparan? Tomen el tiempo exacto con la ayuda
de un buen reloj. Registren el tiempo que llevaría preparar 1 litro de jugo
porque más tarde necesitaremos saberlo (los que tienen jugo exprimido
tendrán que calcularlo haciendo la proporción).
Comparen lo que hicieron con los pasos que indicaron la clase anterior.
De ser necesario, corrijan el diagrama de bloques.
Análisis económico
En paralelo con las actividades anteriores, se puede plantear a los alumnos

la siguiente tarea para el hogar:
••• •••••••••••••••••••••••••••••••
• • m
• • "O
Averiguar en el mercado local los costos de diferentes tipos de produc- :;;-
(')
m
tos para preparar jugo de naranjas.
""
O-
m
Producto A - Concentrado líquido m
2
VI
Producto B - Concentrado en polvo m
2\
~
Producto C - Jugo "natural" envasado ""....

m
(')
Producto D - Naranjas 2
O
O'
~
~
Luego, ya en el aula, se continúa la secuencia planteando el cálculo y la

comparación del costo de los diferentes jugos .
Con respecto al costo de un litro de jugo de naranjas exprimido existen

varias posibilidades para organizar las actividades tendientes a calcularlo .
Es posible que la docente provea una naranja (o dos) por grupo con elemen-
tos de exprimido y de medición para que puedan efectuar el cálculo (o pedir
a los niños que traigan 1 kg. de naranjas de su casa con todos los elementos
necesarios para preparar el jugo).
En la consigna que sigue seguimos la primera opción (trabajar con una

naranja).
••• • ••••••••••••••••••••••••••••••
• grupa •
• •
La Cooperadora está preocupada por lo que puede costar darle diaria-
mente jugo a los chicos, así que nos piden que averigüemos los costos.
a) Efectúen todos los cálculos necesarios para conocer el costo de un litro
de jugo de los diversos tipos.
No olviden tener en cuenta la mano de obra de preparación.
Para calcular el costo de un litro de jugo exprimido de naranja utilicen
los siguientes elementos disponibles sobre la mesa:
- una naranja, un vaso medidor, un exprimidor, balanza y cuchillo.
b) Vuelquen todos los resultados en una tabla para facilitar la comparación.
Para calcular el costo de un litro de jugo de naranjas exprimido, es conve-

<t: niente que la docente permita y estimule a los alumnos para que desarrollen
IJ
sus propias estrategias. Sin embargo, si los grupos necesitan algún tipo de
.3
o ayuda para no paralizarse, éstas son algunas de las preguntas orientadoras
z
u
UJ
.... que la docente puede formular:
'"<t:
IZ • ¿Cuánto pesa cada naranja en promedio?
UJ
'"Z
UJ • ¿Cuántas naranjas entran en 1 kilo?
UJ
-o • ¿Cuántos cm 3 rinde cada naranja?
'"U
UJ
<t: • ¿Con cuántas naranjas se completa un litro de jugo de naranjas?

Q.
• Etcétera.
Estas preguntas son pertinentes si la docente puede poner una balanza a

disposición de los alumnos. En caso de que no sea así, es posible calcular el
rendimiento en jugo de 1 kilo de naranjas, para poder determinar cuántos
kg. de nara njas necesitamos para obtener 1 litro de jugo exprimido.
Para calc ul ar el costo de mano de obra de cada jugo es necesario recurrir

a los t iempos emp leados:
Costo/litro =tiempo de prep arac ión/ litro x $/h de mano de obra
Finalmente, los grupos pueden completar una tabla comparativa de este

tipo:
PRODUCTO MARCA PRECIO C ONTENIDO R ENDIMIENTO COSTo/L OBSERVo
I
El 1
11
11
-
1'F=======t11=1= = \
1 11
De este modo cada vez tenemos más y mejor información para que la
Cooperadora tome su decisión. Pero todavía falta un análisis muy importan·
te: la calidad.
La calidad de los productos
•••
• • ••••••••••••••••••••••••••••••
• grup •
•
m
Varios padres han expresado S)..l preocupación a la Cooperadora y las
"O
autoridades de la escuela por la calidad de los alimentos y las bebidas ';"'
(")
que se brindan a los alumnos. Además, han señalado que a veces el buen ,."
sabor de los alimentos no es suficiente para garantizar sus propiedades

""
c..
,."
nutritivas. Otros están preocupados por el efecto de los «productos quí- ,."
2
micos» en la salud de los chicos. '"

,."
2 '
:»
¿Podrían investigar las principales características que hacen a la cali- ....""
,."
dad de cada producto y volcarlas en una tabla? (")

2
O
O-
~
:»
La tabla comparativa puede tener estas categorías:
Producto Marca Infonnación Conservantes, Vitaminas Observo

nutricional colorantes o y
1I
edulcorantes minerales
artificiales
-
I 1I 11 1I
I 11 1I I
11
I
11
I
"
Mucha información ya está en los envases, pero en los libros, encielo·
pedias, etc., se puede obtener información complementaria para como
pletar la tabla.
En estas actividades se puede verificar el valor que tienen los diagramas y

las tablas como poderosos organizadores de la información, porque de al·
gún modo obligan al alumno a establecer categorías (conceptos) y criterios
de análisis y de comparación.
Informe técnico final
Con toda la información obtenida ya estamos en condiciones de sacar con·

clusiones y emitir recomendaciones.
Finalmente, se pide a los alumnos que elaboren un informe final de todo su

trabajo con el mayor rigor técnico posible .
••• •••••• •••••••••••••••••••••••••

•• •• '"
el
'<
il!
8"
Redactar un informe completo para la Cooperadora justificando:
~
<! f¡;-
C.7
a) Cuál jugo le conviene por su calidad.
u
o
O
z
'"
....
b) Cuál jugo le conviene por su precio.
c) Teniendo en cuenta lo anterior, aconsejar a la Cooperadora cuál jugo
t
tyj
Q.
o:o
conviene comprar y por qué. ::>
'Z"
<ro
No olvides de agregar en tu informe toda la información, datos, diagra- o

<:
mas, dibujos, conclusiones y recomendaciones para que la Cooperadora '"Q.
'Q."
tenga los mejores elementos de juicio para tomar su decisión. Gracias desde '"
<ro
tyj
Q.
ya por tu valiosa investigación y por todos tus aportes. e
()
'a.<:"
u.J '"
<ro
La experiencia en el aula de segundo ciclo
Esta secuencia ha sido adaptada y ampliada a partir de un trabajo origi·

nal presentado en un curso de capacitación para docentes de primero y
segundo ciclo en tecnología, dictado en la localidad de El Hoyo (provincia
de Chubut) .
La experiencia se llevó a cabo en la Escuela N° 108 Portal de los Andes,

Lago Puelo, provincia de Chubut, por los alumnos de 6° año, turno mañana,
y por los docentes Osvaldo Pablo Diez, Patricia Raquel Catapano y Carlos
Rubén Melillán, en el período lectivo de 1998.
Como ejemplo de los informes que realizaron los alumnos extraemos el

siguiente párrafo:
.....
Informe de los alumnos
"Por su precio conviene más el jugo concentrado líquido y por su fácil prepa-
ración, aunque no sea de muy bue!na calidad. Por la calidad le aconsejamos el
jugo exprimido, aunque el precio en el mercado es demasiado excesivo para la
cantidad de alumnos que hay en la escuela, además la preparación toma mucho
tiempo. Lo ideal para este caso sería buscar un intermedio que sería el natural
en caja con no tan buena calidad y un precio intermedio" (Gabriela E., Luna
Zeid, Lucía Espeche).
Variaciones posibles para primer ciclo
El "Ieit·motiv" de este capítulo es el jugo de naranjas como elemento de la

realidad cercana a los chicos, que posibilita una fértil variedad de propues·
tas de trabajo para el área de tecnología. Estas propuestas van desde pensar
"lo que hacemos cuando hacemos jugo", las herramientas y las máquinas
que usamos, hasta valorar con criterios objetivos el consumo de diferentes m
"O
tipos de bebidas. ¡;-
C'l
A continuación presentaremos variaciones de la secuencia para primer "'"O-

ciclo , para ilustrar la riqueza del tema para la comprensión de contenidos de '"
tecnología. La docente debe tener en cuenta que todas las estrategias y '"2
'"'"21
variables didácticas que se muestran son sólo ejemplos de las múltiples l>
posibles. Para evitar reiteraciones no incluimos en esta parte todo lo ya "
-<
expuesto y desarrollado en la secuencia anterior para segundo ciclo, que '"C'l2

desde luego es aplicable en su mayor parte ·con las adaptaciones del caso· o
o
para el primero. .t:>
l>
Propósitos
• Comprender la función de instrumentos, herramientas y máqu inas en la

cocina .
• Relacionar el uso de máquinas con el ahorro de fuerza corporal.
• Explicitar y compartir las diferentes concepciones de máquina que po·

seen los niños.
• Imaginar y diseñar máquinas capaces de reemplazar al trabajo humano

en tareas diversas.
Contenidos
• Técnicas: secuencia de tareas.
• Tareas manuales y mecanizadas . Comparaciones.
• Tiempos y rendimientos en procesos productivos .
• Herramientas, instrumentos y máquinas de la cocina.
2
Ideas básicas
Para satisfacer las necesidades humanas es necesario realizar trabajo, algu ·

nos de los trabajos requieren de fuerza corporal.
Las herramientas y las máquinas nos ayudan a realizar las tareas con ma·
yor eficacia y en menor tiempo .
Las máquinas realizan el trabajo más rápidamente porque tienen un apor·

te de energía externo .
Cada herramienta está diseñada para hacer tareas específicas.
Las herramientas funcionan mejor si sabemos usarlas.
Las herramientas y las máquinas requieren de normas de seguridad para

ce
IJ su uso .
o
o
z
u
'"
.... Materiales
• Naranjas.
• Cuchillos metálicos y plásticos , tenedores, espátulas, coladores chicos,
cucharas, vasos, bombillas plásticas .
• Recipientes graduados de cocina para med ir sólidos y líquidos.

o..
• Exprimidores manuales de diferentes tipos . Exprim idoras eléctricas.
00
Actividades en 2 año (primer ciclo)
En los párrafos siguientes sólo resumimos algunas estrategias y consigo

nas posibles que ya han sido probadas en las aulas, con el fin de dar
ideas para que el lector planifique su propia secuencia de acuerdo con
sus gustos y necesidades .
Para entrar en tema se puede plantear a los chicos la siguiente
situación:
•• •••••••••••••••••••••••••••••••
• •
• •
• Para la próxima fiesta escolar nos gustaría preparar algo para compar-
•
tir con los chicos, maestras y padres. Quisiéramos comprar gaseosas, pero
no queremos gastar dinero. Entonces ...
o esta otra, que es menos abierta:
•• • ••••••••••••••••••••••••••••••••
•• ••
"Don Felipe tiene sus naranjos bien cargados. Quiere hacer jugo de naran-
jas para vender en la plaza durante las tardes de calor. Está tratando de
organizar en su casa el proceso productivo. Él sabe cuáles son los pasos, pero
no sabe en qué orden deben cumplirse para elaborar la bebida."
Dibuja en qué orden debería Don Felipe hacer el jugo.
Trabajando en grupos con esta última situación, los grupos comienzan a

discutir los pasos a seguir para preparar el jugo. En general se observa que
la mayoría de los alumnos tiene una visión global del trabajo, dando por
obvio o pasando por alto algunos pasos, por ejemplo, lavarse las manos o
cortar las naranjas para exprimirlas . ...m
(")
Z
Las experiencias de aula muestran que los chicos logran secuenciar los O
O
pasos a seguir y dibujarlos. .t:>
»
En este punto de la actividad conviene realizar un pequeño trabajo de metrología;

se les puede pedir que indiquen la cantidad de jugo que obtuvieron .
••• •••••• ••••••••••••• ••••••••••••

• •
• •
¿Pueden medir la cantidad de jugo que obtuvieron?
Midiendo la cantidad de jugo obtenido
Se colocan en una mesa diferentes recipientes para medir: tazas, cucharo-

nes, y medidores múltiples de cocina. Para poder responder tendrán que
recurrir a los vasos graduados, que deberían tener varias escalas simultá-
neas (líquidos, azúcar, harina, arroz, etc.), para promover de esta manera el
« manejo de las escalas y la medición de volúmenes.
r.7
o
o Luego se les plantea a los alumnos la siguiente consigna:
z
u
w
>-
••
•
•
~~==~~
•••••••••••••••••• •••••••••••••
••
A Don Felipe le fue muy bien con la venta del jugo en la plaza y necesi-
ta hacer más cantidad de jugo. ¿Podríamos diseñar una máquina
exprimid ora que le permita a Don Felipe elaborar más cantidad de jugo?
Mediante esta actividad y según muestran los bocetos de las figuras de

David, Sasha y Jhona, notamos que los niños tienen ideas bastante elabora ·
das sobre las características de las máquinas, sus componentes, sus opera ·
dores, su fuerza motriz, sus sistemas de control, etcétera.
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VIV4 NIrR..i+N ·~* L..$ é5 Tfl.;~~
't lb (lf -SAcA ~L QlJ~l)
Boceto de lhoana
Para nuestra sorpresa, aparecen elementos como palancas, botones de

control, separadores, transmisores de movimiento. Algunos niños plantean
separadores de "pepas", cáscara y jugo, mecanismos de control automático,
alimentación de energía de tipos diferentes (eléctrica, a explosión, etc.), en
fin, una complejidad que los adultos no imaginamos en niños pequeños.
La experiencia en las aulas de primer ciclo
Los saberes tecnológicos de los niños pequeños nunca dejan de sorprender

a las docentes cuando abordamos con ellos este tipo de actividades; y esto
en cualquier contexto sociocultural , lo que parece contradecir las ideas que
tenemos los adultos con relación a los saberes y capacidades de los chicos de
escuelas rurales o urbano·marginales. Desde luego que éste es un tema peda·
gógico que merece ser investigado en mayor profundidad, porque tiene impor·
tantes consecuencias en la didáctica de la tecnología en los primeros ciclos.
En las variantes anteriores hemos tomado en parte y adaptado el proyecto

realizado por las docentes Paola Bruno, Rosana Pereyra y Andrea López, con
el grupo de alumnos de 2° año, primer ciclo EGB, de la Escuela N° 89, de
Epuyén, provincia de Chubut.
Esta secuencia fue probada en un segundo año y es interesante leer los

comentarios de las docentes .
....
Comentarios de los docentes
«Tuvimos que aclarar los conceptos de herramienta y máquina, porque

cuando les pedimos que los agruparan habían incluido el exprimidor eléctrico
como herramienta.
La diferencia fue comprendida rápidamente, al considerar que en los
exprimidores manuales ellos tuvieron que realizar el trabajo, en cambio, con
el eléctrico ellos no hacían ninguna fuerza; sólo tenían que enchufarlo y soste-
ner la fruta, y el exprimidor ejecutaba el trabajo impulsado por su motor
eléctrico.
Cuando se les pidió que dijeran la cantidad de jugo que habían hecho, res-
pondieron que no sabían, y algunos aclararon que no tenían con qué medir.
«
<J En ese punto la docente facilitó jarras, cucharas, platos y vasos graduados, y
2 les dio la opción de elegir el más adecuado para la necesidades, según el criterio
o
Z
u de cada uno. La mayoría de los grupos eligieron vasos graduados porque tenían
...
UJ
números para medir. Como había varias series de números que correspondían
'"«
IZ
UJ
a distintas escalas de medición de peso y volumen de líquidos y sólidos, la
VI
Z
UJ
docente les preguntó en qué números se fijarían. Luego de estudiar las distintas
UJ posibilidades, contestaron que se fijarían donde dice líquido, porque "el jugo
" no es ni harina ni azúcar... "
'"
UJ
u
...5 (Escuela N° 89, de Epuyén, provincia de Chubut)
Q.
UJ
Actividades en primer año
Veamos brevemente a continuación un trabajo en aula de primer año, que

tiene una estrategia didáctica diferente.
Se traen naranjas y se pregunta al grupo:
p.: ¿Qué podemos hacer con las naranjas?

Responden: Comer, pelar, jugo, dulce ...
p.: ¿Cómo podemos hacer para hacer jugo de naranjas?

Se les presenta en una mesa una variedad de utensilios de cocina (los
mencionados más adelante en «materiales», pero también otros para funcio·
nes diferentes : espumaderas, tenedores, sacacorchos, etc.). Los alumnos
retiran los que consideran útiles para exprimir.
Aprovechamos para pedirles que expliquen para qué sirven los distintos
utensilios. Charlamos sobre los aparatos que se usan en el hogar.
Escuchemos a los alumnos.
Algunos definen al exprimidor como "cosita redondo", acompañado con un

gesto de la mano. Lo observan y describen oralmente. «Por aquí cae el jugo.»
«Tiene ranuras donde sale el jugo y quedan las pepas, también queda lo que no
se hace jugo (pulpa).»
«Cuchillos, para cortar.»

«olador, sirve para colar el jugo y que no pasen las semillas .»
«Bombilla, para chupar el juguito ... »
y ahora, ivamos a preparar jugo!

Cada grupo prepara su jugo de naranjas exprimido .
En un momento plenario se exprime una naranja y se vuelca el jugo obteni -

do en un vaso.
Un grupo, con la supervisión de la maestra exprime una naranja con el m
exprimidor eléctrico y vuelca el jugó obtenido en un vaso. ;¡;-

(")
Se observan los dos vasos, y se trabaja sobre los rendimientos, a partir de '"
Xl
Q..
la observación de que el jugo exprimido con una máquina rinde más.
'"
(Tengamos en cuenta que los niños pequeños no tienen la fuerza de un adulto '"2
para exprimir manualmente.) '"'";»2 '
Xl
Alumno : Con el exprimidor tardamos más porque hay que hacer fuerza y fuer- ...
za, yen la otra máquina la fuerza la hace la máquina, "apretas un botón y '"2
(")
O
sigue". O-
.J:l
:;'
Se plantea la pregunta: ¿Existirá alguna máquina que pueda extraer todo el

jugo?
Alumno: Sí, es una máquina que le pones muchas naranjas, funciona con co-
rriente y es eléctrica ...
Luego se pide a cada alumno que dibuje algún aparato o máquina que
sirva para exprimir. Se aclara que puede ser un objeto conocido u otro total -
mente ideado por ellos.
Esta propuesta está adaptada del trabajo que las docentes María de los
Ángeles Chilano y María Andrea Vera realizaron con el grupo de alumnos de
primer año, primer ciclo, de la Escuela N° 71 de San Carlos de Bariloche,
provincia de Río Negro, durante el período lectivo 1998.
NOTAS
l. También se puede consultar los Contenidos'
Básicos Comunes para la educación general
básica , 1995, pág. 229,
2, Algunos diseños curriculares incorporan
ideas básicas y muchos docentes las utilizan
en sus planificaciones. Las ideas básicas re-
presentan los aspectos fundamentales de un
tema y las relaciones entre los mismos. Son
las ideas que se espera que construyan los
alumnos. «Constituyen los fundamentos (, .. )
representan la comprensión más necesaria
sobre una materia (",) algo que tod o estudiante
puede aprender, aun cuando a diferentes nive-
UJ les de profundidad» (Hilda Taba, 1983),
6
la te nología
hogar hacia
el po conceptual
El concepto de circuito tiene una amplia significación en la educación tecno-

lógica_ En nuestra sociedad, la noción de circuito está muy generalizada y se
aplica ampliamente en los más diversos ámbitos, desde los simples circui-
tos de carreras deportivas hasta el complejo «circuito económico»_ Casi todos
los sistemas técnicos y socio-técnicos pueden ser mejor entendidos
visualizando y analizando los circuitos que los componen (por ejemplo: el
circuito de refrigeración de una heladera)_
Los niños, desde pequeños, ya «manejan» esta noción (aunque no se-

pan los nombres técnicos) en virtud de su relación con los circuitos que
existen en su entorno cotidiano (iY a los «cortocircuitos» que a veces
provocan en el sistema eléctrico hogareño!)_ Muy a menudo, los chicos
saben interactuar mejor que nosotros con algunos electrodomésticos_
También están familiarizados con los artefactos asociados a otros circui-
tos domiciliarios (por ejemplo: circuito de agua, circuito de gas, etc_).
Muchos chicos, a partir de cierta edad, comienzan a interesarse por los
circuitos que componen a varios artefactos del mundo que los rodea;
como en el caso de los sistemas de los automóviles (sistema eléctrico, de
frenos, de agua, de inyección de combustible, etc.). Además, los docen-
tes que hemos trabajado con el tema circuitos en el aula ya sabemos que
despierta un alto grado de motiva'ción e interés.
El trabajo con circuitos en el aula puede hacerse ya desde el primer ciclo.!

A continuación se presenta una serie de propuestas de actividades con cir-
cuitos eléctricos. Estas actividades no han sido estructuradas en forma de
unidad o de «secuencia didáctica», porque como los circuitos constituyen un
campo conceptual que tiene una rica variedad de posibilidades didácticas,
hemos preferido dejar en manos de las docentes su articulación y su
programación, de acuerdo con sus criterios y con sus posibilidades.
Recursos materiales
Para la realización de actividades con circuitos eléctricos se pueden utilizar

los materiales básicos más conocidos, y además una amplia variedad de
herramientas y equipamiento eléctrico y electrónico de acuerdo con los ob·
jetivos que se persigan. 2
Sugerimos los siguientes materiales básicos (que la docente puede en ·

riquecer según su gusto y sus necesidades): pilas,3 cables, lamparitas,
chicharras o buzzers, motorcitos pequeños de juguete, herramientas sim·
pies (pinzas, martillo, pelacables, alicate, destornilladores, etc.) y otros
elementos para corriente continua como interruptores, pulsadores,
portalamparitas, etcétera. También son útiles las tablas o bastidores de
madera, clavos, tachuelas, chinches, clips, papel aluminio, etc. , para poder
montar algunos circuitos.
Los interruptores, los portalamparitas y otros accesorios los pueden

fabricar los chicos con métodos caseros. Para la fabricación de elemen·
tos y para el montaje de los circuitos ·además de interesantes activida·
des· recomendamos consultar, por ejemplo, el texto de Aitken y Milis ,
Tecnología creativa (en especial págs. 248 y ss.) y Electricidad e imanes
(Sigmar, 1991).
Q Circuitos eléctricos
4
~ Estas actividades tienen por objetivo la comprensión del funciona·

miento de circuitos eléctricos sencillos mediante su diseño, construcción ,
operación y representación. Las actividades se presentan en un orden de
complejidad creciente.
iA jugar con circuitos!
• •• • ••••••••••••••••••••••••••••••
• •
• •
1. Con los elementos que cuentan sobre la mesa (pilas, lamparitas, ca-
bles, herramientas, etc.), deberán hacer que encienda la lamparita.
2. Dibujar el circuito armado.
3. Dibujar el esquema del circuito armado con los símbolos eléctricos
correspondientes.
UJ
Desde la tecnología en el hogar hacia el campo conceptual de los circuitos 129
La docente deberá evaluar el nivel de dificultad de las consignas que pre·

sentamos para adaptarlas a su grupo de alumnos . La consigna 3, por ejem·
plo, es para segundo ciclo en adelante.5 En lugar de lamparitas se pueden
usar LEOs, y también chicharras (o zumbadores) y/o motorcitos eléctricos
(son baratos y relativamente fáciles de conseguir).6
y para apagar la luz, ¿cómo hago?
• •• •••••••••••••••••••••••••••••••
• •
• •
1. Diseñar un dispositivo para integrar al circuito ya construido, que per-
mita prender y apagar la lamparita.
2. Describir el funcionamiento y los materiales que se necesitan pafa la
construcción. Poner un nombre al dispositivo.
3. Colocar y probar el dispositivo en el circuito.
4. Dibujar el esquema del nuevo circuito.
Acto seguido, presentamos al «interruptor» como un dispositivo de con-

trol. Analizamos la función de los interruptores de luz del aula . Hacemos
una analogía entre la red eléctrica, y las redes de agua y de gas, donde
las válvulas actúan de unidades de cierre que impiden el paso del fluido
(podemos ver las válvulas o llaves de paso de la cocina o de los baños y
probarlas).
Variante con dramatización
En primer ciclo, hemos probado con excelentes resultados dramatizacio·

nes donde los alumnos asumen diferentes papeles (conviene qu'e usen m
distintivos o disfraces), cada uno' de ellos «es» uno de los componentes "O
l>
del circuito: uno es la pila, otro es la chicharra, otro la lamparita , otros n
m
dos son el interruptor, y los demás son tramos de cable. Arman una ronda '"
o..
tomados de la mano y a medida que se van conectando van expresando m
m
su función y su funcionamiento de acuerdo con el estado del circuito 2
VI
m
(pueden ya imaginarse a la chicharra chillando cada vez que se conecta 2 \
l>
el interruptor... ). Desde luego que esta dramatización se puede hacer ...'"

m
también en segundo ciclo, y que el circuito se puede complejizar n
2
O
incluyendo más de un interruptor, y las variantes serie y paralelo que O-
.I:>
veremos en seguida. l>
Serie y paralelo (¿qué es eso?)
••• •••••••••••••••••••••••••••••••
• •
• •
1. ¿Puedes conectar dos lamparitas a una pila para que ambas estén en-
cendidas?
2. Después de que las hayas conectado y verifiques que se encienden,
quita con cuidado una de las lamparitas; ¿qué sucede?
Si se apaga la otra lamparita, el circuito está en ......................................... .
Si la otra lamparita sigue encendida, el circuito está en ........................ .. ..
Luego, la docente puede pedir a los alumnos que armen dos circuitos en·
tregando a cada grupo estos esquemas:
interruptor lamparitas
~
+
"ó
a
'<
~
éi
~
<!
~
cr-
o
o
Z
U
u.J
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o-
o::
...:5 rl
o.. '~" .
L.U
.,
'"
••• •••••••••••••••••••••••••••••••
• •
• •
1. ¿En cuál de los dos circuitos las lamparitas iluminan más? ¿Por qué
piensan que ocurre esto?
2. ¿Qué pasa si en el circuito 1 desconectan el interruptor?
3. ¿Y si en e12 desconectas el interruptor A?
4. ¿Y si en el 2 desconectas el interruptor B?
5. ¿En los arbolitos de Navidad las lamparitas están puestas como en el
circuito 1 ó 2? O sea que están puestas en ............................................ ..
6. Piensen en las luces y los artefactos eléctricos de sus casas o de la escuela.
¿Cómo les parece que estarán conectados? ¿Cómo el circuito 1 ó como
el 2? ¿Por qué? O sea que están puestas en ............................................ .
Otras actividades con circuitos
Un sistema de alarma para doña Juanita
•• •••••••••••••••••••••••••••••••
•
• ••
Doña Juanita tiene un negocio, y en la parte de atrás una sala donde
mira televisión mientras espera a los clientes. En algunas ocasiones ha
notado la falta de mercadería de los estantes, y lo atribuye a que, como
es medio sorda, a veces no escucha cuando entra alguien al negocio.
m
Por eso ha decidido contratarlos a ustedes para la instalación de una
alarma visual que le indique cuando se abre la puerta. Se requiere que
su grupo:
1. Diseñe y construya con cartón una maqueta
2. Diseñe y construya un sistema de alarma visual accionado por la
puerta.
....
m
3. Haga un diagrama eléctrico del sistema de alarma. 7 (")
2
O
O-
.r'l
:»
;
Sin las luces reglamentarias no se puede circular
• •• ••••••••••••••••••• • •••••••••••
• ••
•
En Ciudad Gótica el alcalde ha decretado que todos los vehículos de-
ben circular con las luces reglamentarias, o de lo contrario sus dueños
irán a vivir a las cloacas con el Guasón.
• Con materiales descartables diseña y construye un vehículo cualquiera.
• Colócale todas las luces «reglamentarias».
• Haz un dibujo del vehículo donde se vea bien el circuito de las luces.
¡Ojo! ¡Que no te tiemble el pulso!
•• ••••••••••• •••••• • •• • ••• • •• • •••

• •
• •
En algunos oficios o profesiones es imprescindible tener un pulso fir-
me, por ejemplo cirujanos, letristas, dibujantes, concertistas de arpa, etcé-
tera.
La famosa empresa de equipos de audio Panasonamo S.A. necesita con-
tratar personal para soldar pequeños transistores y uno de los requisitos
es tener buen pulso. Por lo tanto, para poder contratar a los soldadores
<r
<:T han pedido a tu grupo:
.3
o • Diseñar y construir un aparato que permita saber qué tan firme es el
z '
..,u.... pulso de quien lo use .
'"<r • Hacer un diagrama eléctrico del sistema. 8
..,
.z
VI
..,Z La prueba de pulso consistirá en pasar desde una punta a otra de un
..,
-o alambre retorcido una argolla metálica sin que lo toque. Si lo toca, una
..,'" lamparita o una chicharra deberán indicar cuando falle el pulso .
u
..5
o..
LU
Don Bartolo en apuros
•• •••••••• • •• • • • •• • • • •• • • ••• •• • • ••
•
• •
En la carpintería de don Bartola varias veces se han producido pe-
queños incendios. Por suerte siempre estuvo presente y no ocurrió
nada, pero como pasa mucho tiempo en su casa contigua, decidió in-
ventar una alarma que le indique si hay fuego en la carpintería. ¿Se
animan a ayudarlo?
• Diseñen y construyan un dispositivo de alarma que detecte el fuego y
lo indique encendiendo una lampar ita o sonando una chicharra.
• Hagan un diagrama eléctrico del sistema de alarma. 9
(Pueden utilizar fósforos, encendedor o una vela para simular el fuego.)
¡Auxilio! ¡Me inundo!
•• ••••••••• • •• • ••• ••• • •••••••••••

••
•
•
Cuando llueve mucho el nivel del río crece considerablemente y don
Prudencia debe cerrar la compuerta de su canal de riego para evitar
que se inunden sus sembrados. Como es algo distraído, muchas veces
no se da cuenta de la crecida y no cierra la compuerta, lo que hace
estropear su sembrado. Ya cansado de esta situación, ha decidido
contratar a su grupo de pequeños ingenieros hidráulicos para que le
solucionen el problema. m
• Diseñen y construyan un sistema de alarma de inundación con indica- ">"

(")
dor luminoso o sonoro. ",
:o
o..
• Hagan un diagrama eléctrico del sistema de alarma. lo ",
",
2
El dispositivo puede ser probado en un recipiente grande que iremos \1\
",
21
llenando con agua; y tiene que actuar de tal forma que, cuando el nivel l>
:o
del agua alcance cierta altura, suene una chicharra o se encienda una ....
",
(")
lamparita. 2
o
O-
J:>
;¡;'
Si explota sonamos
•• • • •••••••••••••••••••••••••••••••
• •
La nitroglicerina es un terrible explosivo que detona unos segundos
después de sufrir la más leve vibración. Los terroristas que la tenían han
sido atrapados, y hemos puesto el explosivo en un contenedor en el sóta-
no. Se requiere que su equipo de técnicos en seguridad provea una alarma
para el contenedor.
1. Construyan una maqueta de cartón del contenedor.
2. Diseñen y construyan un dispositivo para el contenedor que accione

una chicharra (señal sonora) y encienda una lámpara (señal luminosa),
al tener el menor movimiento.
3. Hagan un diagrama eléctrico del sistema de alarma,u
Nos une el temor a los roedores
••• •••••••••••••••••••••••••••••••
•
• ••
Los ratones se han reproducido terriblemente y desvelan a los pacíficos
<{ habitantes de nuestro vecindario.
<.7
~ Nosotros somos una empresa cuyo objetivo es estudiar roedores. Por
o
Z
u
UJ
este motivo se le ha encargado a nuestro equipo de tecnólogos lo siguien-
.....
c::
<{
IZ
UJ • Diseñar y construir una trampa para ratones que no los dañe.
'"Z
UJ
UJ • Una vez que un roedor es atrapado, debe indicar su presencia por me-
"O
c:: dio de una lamparita encendida o una alarma sonora.
UJ
u
...5
a.
w
Ingresando al tercer ciclo ...

----------------~
Si utilizamos las consignas anteriores en un segundo ciclo avanzado en

tecnología, o en un tercer ciclo, podemos incursionar en otros campos
conceptuales ligados a los circuitos, como por ejemplo toda la temática
de las mediciones y los instrumentos, y de la regulación y control de
procesos.
También es crucial enseñar a los alumnos a anticipar y planear sus accio·

nes y a informar y sistematizar lo realizado, incluyendo las conclusiones de
la experiencia.
En estos casos, la secuencia didáctica debe incluir una tarea del tipo de la
que sigue a continuación .
••
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • ••
• •
Una vez diseñado, construido y verificado el funcionamiento, deberán
presentar el informe técnico correspondiente que debe incluir:
• Título.
• Responsables del proyecto.
• Materiales utilizados.
• Funcionamiento.
• Bocetos y croquis (con dimensiones del dispositivo).
• Esquema del circuito eléctrico.
• Organización grupal.
• Dificultades encontradas.
• Conclusiones. m
'O
l>
(")
Presentación '"
:::l
o...
'"
En una puesta en común cada grupo presentará su trabajo al resto de '"2
los compañeros, explicando la función y funcionamiento del mismo y la '"'"
2 '
l>
forma en que lo construyeron. :::l
-<
'"2
(")
o
o
~
¡;;'
Otro ejemplo de una consigna similar a la trampa de ratones , que ya inclu-

ye la elaboración de la información técnica , y que hemos utilizado con mucho
éxito en tercer ciclo es la siguiente:
••• •••••••••••••••••••••••••••••••
••
•
INVESTIGADOR S.A.
•
Somos una empresa nuevita. Nuestro objetivo es investigar los hábitos
de los pequeños roedores del barrio, dado que los mismos desvelan a sus
honestos ciudadanos con sus costumbres poco civilizadas. Hemos publi-
cado este aviso:
Se busca tecnólogo que invente un dispositivo trampa capaz de:
• Atraer a pequeños roedores.
• Que sea accionado por el roedor, sin que éste sea dañado.
• Que una vez dentro del mismo, no pueda salir.
• Que indique la presencia del roedor en su interior mediante alarma
luminosa o sonora.
Su grupo acude al aviso y para ello deberá realizar:
• Construcción del modelo (realice todos sus planteos por escrito o grá-
ficamente):
• Formule el problema.
• Plantee, por lo menos, dos alternativas de solución, teniendo en cuenta
que va a tener que construir el dispositivo vinculado a la solución, y
con los elementos con que dispone en este momento sobre la mesa
de trabajo.
• Elija una alternativa de solución y justifique la elección.
• Dibuje un croquis (a mano alzada) indicando las medidas aproxima-
das del dispositivo.
• Haga la lista de materiales, instrumentos y herramientas necesarios
para la tarea siguiente.
• Construya un modelo en tamaño natural del dispositivo que repre-
sente la solución propuesta.
• Sométalo a una prueba de simulación.
• Una vez realizado el modelo:
• Confeccione un cuadro indicando los componentes del modelo, la ,
función que cumple cada uno y cómo la cumple. trl
• Vincule el problema con el contexto natural y sociocultural que lo

enmarca, analizando el impacto de sus posibles soluciones.
• Prepare una presentación para los directivos de la empresa y para la
r
Z
o
<
comisión vecinal del barrio, promocionando su modelo, explicando la ~
o-
función y funcionamiento del mismo y la forma en que lo construyó. m
Utilice la mayor cantidad de elementos visuales posibles.
f
...
~
'"
Sugerencias de actividades con otros tipos de circuitos
Sistemas neumáticos y sistemas hidráulicos
David Macaulay (1996), en su excelente libro Cómo funcionan las cosas, nos
ha mostrado (pág. 286) un curioso diseño de una carreta movida por un
circuito hidráulico, comparable por analogía a un circuito eléctrico. Estas
analogías son muy fértiles en la didáctica de la tecnología, por cuanto ayu·
dan a comprender mejor los circuitos, destacando los componentes que
cumplen funciones similares.
De esta manera, es más fácil entender los sistemas técnicos al relacionar·

los entre sí, trabajando con analogías y abstrayendo nociones y conceptos
comunes a las diferentes alternativas planteadas.
Muchas docentes ya están incursionando con éxito en sus clases analizan·

do y dibujando los circuitos de agua y de gas de sus escuelas o de las casas
de sus alumnos.
El diseño y la construcción de maquetas donde se muestran y funcionan

los sistemas de agua de un edificio dan muy buenos resultados, empleando
las mismas estrategias que hemos desarrollado antes para los circuitos eléc·
tricos. Con relación a los materiales a emplear hay muchas posibilidades,
desde los tradicionales sorbetes hasta los accesorios comerciales de los
sistemas de aire de las peceras y de los sistemas para riego por goteo.
Articulación con ciencias naturales
El tema de los circuitos en general, y el de los circuitos eléctricos en particu·

lar, brinda excelentes oportunidades para trabajar muchas situaciones en
forma integrada con otras áreas, en especial con ciencias naturales. Por
ejemplo, las ciencias pueden hacer aportes significativos con relación a las
leyes físicas que rigen el comportamiento de los circuitos, o a los procesos
involucrados en la transformación de energía química en energía eléctrica
en las pilas. La propuesta didáctica~ planificada en forma integrada, segura- m
"Q
mente se ramificará en otros recorridos complementarios. ;¡;-
(")
,.rn
y no por último menos importante Q..
rn
rn
2
En el diagrama de la pág. 137, se muestran varias posibilidades de acceso al VI
rn
2.
campo conceptual de los circuitos. Las docentes podrán observar que en este ,.
;J>
capítulo hemos elegido como acceso el «tema de la realidad» de los chicos: ...
rn
(")
tecnologfa en el hogar; y desde este recorte, por recortes sucesivos, hemos 2
O
trabajado con circuitos eléctricos «caseros» (<<escolares», debiéramos decir) O-
~
mediante el abordaje de distintas situaciones problemáticas. ;¡;:'
Los recortes han sido:

Circuitos
de corriente
continua
TECNOLOGíA Circuitos
EN EL HOGAR Eléctricos
Circuitos
en los
artefactos
Pero no tenemos que quedarnos aquí, en el mero plano «descriptivo» de lo

real, porque lo que buscamos es que los chicos modelicen 12 y conceptuali·
cen para que construyan capacidades y habilidades cada vez más comple·
jaso Por este motivo, recomendamos pasar de los problemas a los conceptos
asociados (diferencia de potencial, conductor, resistencia, unidad de corte)
que son comunes a todos los circuitos (eléctricos, hidráulicos, neumáticos,
etc.), para luego· en un ida y vuelta· volver a los circuitos concretos en otros
sistemas técnicos del entorno del niño (por ejemplo: sistemas de agua o de
gas domiciliarios).
En el diagrama vemos, también, cómo la docente en su planificación puede

transitar por otras unidades o secuencias didácticas que retomen otros nú·
cleos problematizadores de la realidad (numerados del 1 al 6), para ir
«espiralando» el proceso de enseñanza y de aprendizaje de los circuitos.
Asimismo, en su planificación, la docente deberá articular y comple·

mentar las actividades, y completar la secuencia didáctica que decida
armar, con todos los demás momentos que se requieran, en especial: uso
de diagramas, bocetos, maquetas y otros medios de representación;
instancias de reflexión y de discusión grupal; y momentos informativos y
teóricos de la docente. 13
""
d:
IZ
W
'"Zw
w
"t:1
""w
u
...5
Q.
Proyecto En la ~ - Ediciones Novedades Educativas
Cl
ro
en
Pila Diferencia Circuitos o-
ro
de potencial de aire S>
~
Tecnología acondicionado
ro
en el hogar 9
§-
OQ
¡¡;'
¡g
Cable ~
Circuitos Conductor =r
Eléctricos o
OQ
Circuitos Circuitos ...
PJ
de =r
Eléctricos de agua PJ
corriente (")
¡¡;.
r:-" ~
Resistencia O (")
Lámpara PJ
....n .go
[fJ
'"1
Circuitos n (")
Eléctricos
........= §ro
(")
'"O
O
en los [fJ 2"
Circuitos e!..
artefactos Interruptor Corte o-
ro
de gas O"
en
,,'5.
(")
o
(")
G) IDestino final de las pilas: Contaminación Ambiental Tipos de interruptores eléctricos. Otros elementos de cierre: las 8"
en
válvulas de agua y gas.
Análisis de productos: • Pilas recargables y no recargables
o •
•
Los cables
Los focos 01 deDiseño y construcción de circuitos abiertos y cerrados: eléctricos,
agua, gas, arre, etc.
• Los interruptores
• Los motores
01 Secadero de frutas y hortalizas.
01 Iluminación: la casa, las calles, los vehículos, las linternas, etc. Diagrama simplificado mostrando algunos accesos al campo conceptual de los circuitos ..-
w
\O
I
NOTAS
l . Los CBC lo introducen formalmente en el consumo (Iamparitas, motores, etc.) para
segundo ciclo (CBC de la EGB, Bloque 2, evitar sorpresas y elementos «quemados»,
1995, pág. 239), pero es aconsejable hacer cuestión que también es de rigor al traba·
algunas actividades sencillas en primer ci· jar con los chicos.
clo, pudiendo así aumentar luego el nivel 7. Ver, por ejemplo, Aitken y Milis, Tecnología
de profundidad y de tratamiento del tema creativa, pág. 138.
en los ciclos segundo y tercero. 8. Ver, por ejemplo, Aitken y Milis, Tecnología
2. Ver, por ejemplo, La selección y el uso de los creativa, pág. 128, o Electricidad e imanes;
materiales para el aprendizaje de los CBC, Mi· Sigmar, pág. 20.
nisterio de Cultura y Educación de la Na· 9. Ver, por ejemplo, Aitken y Milis, Tecnología
ción, 1997, pág. 249. creativa, pág. 135.
3. Recomendamos el uso de pilas recargables lO. Ver Aitken y Milis, Tecnología creativa, pág.
para evitar el consiguiente problema de su 134.
desecho, y para acostumbrar a los chicos a 11. Ver Aitken y Milis, Tecnología creativa, pág.
usarlas. 136.
4. Varias de las actividades que se presentan 12. Queremos que modelicen (<<modelar es com o
han sido diseñadas y probadas en aulas de prender»), por eso nuestra permanente in·
quinto a séptimo año, en escuelas del No· sistencia en la producción de bocetos, di·
roeste del Chubut, por nuestro compañero bujos, diagramas, maquetas, etc ., por par·
Osvaldo Diez. te de los chicos.
5. Para representar el circuito con sus símbo· 13. Para la teoría y práctica con circuitos eléc·
los ver, por ejemplo, Serafini, Introducción tricos, se pueden consultar con provecho
a la Tecnología, 1996, pág. 123. los libros que ya hemos mencionado, y los
6. Conviene tener en cuenta los voltajes res· libros de texto de tecnología que traten este
pectivos de las pilas y de los operadores de capitulo en los diferentes niveles.
ao
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o- '"~.
w '"'"
Hace unos años el problema era cómo incluir la asignatura de
Tecnologla en el currículo de la educación básica: ¿tecnologla
o ciencia?, ¿aula o taller de tecnologla? Hoy la situación ha
cambiado, ahora la problemática es cómo enseñar tecnología.
Los amores del libro tienen el "propósito de contribuir
con la planificación de la labor cotidiana del docente median-
te la presentación de algunas propuestas, que hemos reformu-
lado y fundamentado. Esperamos que los docentes Ia.~ recreen
y las hagan crecer para la construcción colectiva de una didác-
tica de [a educación tecnológica".
Centran su exposición en el docente y en las actividades en
el aula, con sus limitaciones de tiempos e infraestructura, y
presentan a las activitÚuies como articuladoras entre la enseñan-
za y la apropiación del conocimiento por parte de [os alumnos.
La.~ secuencias didácticas, basadas en diferentes metodolo-
gías de enseñanza, como proyecto tecnológico, resolución de
problemas y análisis de productos, muestran lo que pueden
hacer los alumnos para adquirir capacidades y competencias
tecnológicas, y fueron desarrolladas en escuelas rurales y urba-
nas, públicas y privadas.
S'''''URI. D'
oouCAc,6N PU . UC ..

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El placer de enseñar

Carlos María Marpegán

CAPITULO 1. Sobre los fundamentos didácticos .......................................... , S

CAPiTULO 2. El levantador de lápices: una secuencia basada en

CAPiTULO 3. la producción de alimentos: una forma de acercamiento

CAPíTULO 5. El jugo de naranja:

CAPITULO 6. Desde la tecnología en el hogar hacia el campo

BIBLIOGRAFíA .................................. ...................................... ................. 141

¿Proyecto tecnológico o resolución de problemas?

¿Diseño o análisis de productos?

¿Trabajo individual o trabajo grupal?

¿Aula o taller de tecnología?

En primer ciclo: ¿tecnología o ciencias?

¿Intervengo o dejo que resuelvan las situaciones solos?

¿Explico o no explico? ¿Cuándo explico?

Hace unos años, el problema era cómo incluir tecnología en el currículo.

l docentes, mediante la presentación de propuestas, ideas y sugerencias para

Este libro se sustenta en algunas hipótesis que hemos planteado acerca

Presentamos algunas secuencias didácticas desarrolladas y comentadas,

Concebimos estos modos de enseñar como la urdimbre sobre la que se

Un poco de historia ...

Los autores integramos un equipo de gente inquieta por la formación y la

Para la construcción de un modelo didáctico distinguimos al menos tres

• La epistemología o cuerpo de conocimientos de la educación tecnológica.

• La génesis y la apropiación de dichos conocimientos por parte de los

• Las situaciones escolares de enseñanza.

una "semillita" tomada de Introducción a la Tecnología, de Gabriel Serafíni

el desarrollo de los procesos de enseñanza. La docente que lo aborda

La planificación y la práctica docente

Contenidos Básicos Comunes I

Sobre la distinció" entre contenidos conceptuales

En tecnología, los contenidos aparecen unidos y articulados de tal modo

En la propuesta de este texto, para facilitar la tarea didáctica hemos prefe·

Las situaciones problemáticas

¿Cómo proponemos enseñar tecnología?

La base de la metodología didáctica que proponemos en este texto consis·

Como si esto fuera poco, lo sorprendente y paradójico es que, en el trata ·

UJ Hemos dicho que las situaciones de enseñanza que proponemos giran en

torno a problemas. Los problemas actúan de motivadores o disparadores de

nera transparente, a veces ni siquiera conocemos cómo opera, o no conoce-

En síntesis, para nosotros, la base de la estrategia de la enseñanza en

Acerca de los métodos de enseñanza de tecnología

Para formular y plantear situaciones problemáticas es posible recurrir a un

• Clases expositivas o demostrativas.

• Análisis y utilización de operadores o unidades significantes.

• Análisis de flujos de materia , energía e información en sistemas técnicos.

La docente puede y debe echar mano a éstos y otros métodos de acuerdo

1 micas, cambiantes y adaptables a distintos tipos de contextos educaciona·

• Ser comprensibles y resolubles por los alumnos: ni demasiado fáciles ni

• Ser motivadoras para la acción: representar un desafío. El alumno debe

• Ser suficientemente abiertas como para que el alumno pueda visualizar

Permitir la «autovalidación», es decir, que la validación de los resultados o

• Permitir el diseño y ·eventualmente- la elaboración de un producto (tangi-

• Promover el debate y la reflexión individual y grupal.

• Interrelacionar y contextualizar los contenidos a trabajar. La red de

• Estar articuladas dentro de una secuencia o planificación didáctica (evi -

• Permitir la construcción de conocimientos tecnológicos, desde los sabe-

• Ser adaptables a diferentes grupos y niveles de alumnos y a diferentes

Estrategia didáctica de recortes sucesivos

Existen distintas maneras de planificar y de diseñar secuenci,as de enseñan-

Por eso, proponemos comenzar las secuencias con situaciones proble-

Las actividades del aula deben generar conocimientos y los conocimientos

En nuestra propuesta didáctica sugerimos comenzar la planificación de