Вы находитесь на странице: 1из 62

Левченко И.Ю., Киселева Н.А., Психологическое изучение детей с нарушениями развития. - М.

: Издательство
«Книголюб», 2008. -НЮ с; цв. ил. (Специальная психология.)
Пособие посвящено актуальной проблеме выявления и изучения детей с нарушениями развития. В нем представлена
диагностическая программа, описание диагностических методик, процедура обследования, способы обработки данных,
образцы оформления документации.
Адресовано психологам массовых и специальных образовательных учреждений и центров реабилитации.

© И.Ю. Левченко, Н.А. Киселева, 2006


©Оформление. ООО Издательство «Книголюб», 2008

Содержание
Введение................................................................................................3
Теоретико-методологические основы психолого-педагогического изучения детей с отклонениями в развитии в
условиях дошкольного образовательного учреждения ..........5
Здоровье детского населения на современном этапе общественного развития 6
Дети с нарушениями развития.............................................................9
Проблемы психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии 11
Теоретико-методологические основы диагностики отклонений в развитии у детей 17
Принципы диагностики нарушенного развития........................... .22
Методы психологического научения детей с отклонениями в развитии 24
Метод наблюдения за деятельностью ребенка ..............................24
Экспериментальное исследование. Обучающий эксперимент 26
Экспериментально-психологические методики..............................28
Этапы психодиагностического исследования ................................30
Процедура психодиагностического изучения ребенка . . .35
Оформление психологического заключения....................................37
Реализация комплексного изучения нарушений развития у детей 39
Диагностическая программа выявления отклонений в развитии у дошкольников 45
Структура диагностической программы..........................................46
Значимые результаты апробации
диагностической программы...........................................................48
Психологический портрет детей старшего дошкольного возраста, не требующих специальных условий обучения
и воспитания (первый уровень психолого-педагогического сопровождения) 51
Психологический портрет детей старшего дошкольного возраста с минимальными или парциальными
нарушениями психического развития (второй уровень психолого-педагогического сопровождения) 52
Психологический портрет детей старшего дошкольного возраста, требующих специальных условий
обучения и воспитания (третий уровень психолого-педагогического сопровождения) 53
Система заданий диагностического комплекса для психологического изучения детей старшего дошкольного
возраста 57
Задание 1. «Почтовый ящик» ....................................................57
Задание 2. «Заучивание 10 слов»................................................59
Задание 3. «Мозаика».....................................................................60
Задание 4. «Разрезные картинки»...............................................61
Задание 5. «Последовательные картинки»...............................62
Задание 6. «Нарисуй целое» .......................................................63
Задание 7. «Исключение четвертого лишнего предмета» 65
Задание 8. «Обведи и дорисуй» .................................................66
Задание 9. «Эхо»...............................................................................67
Организационные условия проведения диагностической процедуры 68
Первый уровень реализации диагностической программы 69
Качественный анализ процесса и результатов выполнения заданий 69
Блок качественных показателей, характеризующих эмоциональную сферу и поведение ребенка 70
Блок качественных показателей, характеризующих особенности деятельности ребенка 73
Блок качественных показателей, характеризующих особенности познавательной сферы и моторной функции
рук ребенка 78
Написание психологического заключения.................................90
Пример реализации первого уровня диагностической программы 92
Второй уровень реализации диагностической программы 95
Качественно-количественная оценки результатов исследования 95
Оформление протокола психологического обследования 96
Определение уровня необходимого ребенку психолого-педагогического сопровождения 102
Пример реализации второго уровни диагностической программы 104
Третий уровень реализации диагностической программы 110
Построение профиля психического развития ребенка 112
Расшифровка профиля................................................................112
Составление индивидуальной программы коррекции 114
Пример реализации третьего уровня диагностической программы 114
Рекомендуемая литература .......................................................117
ПРИЛОЖЕНИЯ.............................................................................121

3
Введение
Современные подходы к образовательному процессу требуют учета потребностей каждого ребенка и максимальной
индивидуализации. Успешность воспитания, обучения и социальной адаптации ребенка, а тем более ребенка с
отклонениями в развитии, зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей психофизического развития.
Такая оценка допустима только на основе результатов комплексной диагностики психического развития ребенка. Являясь
первым и очень важным этапом в системе психологических мероприятий, психодиагностика позволяет определить
специфику развития ребенка, выявить детей с недостатками развития в популяции, создать оптимальный педагогический
маршрут для каждого, обеспечить индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение ребенка, соответствующие
его психофизическим особенностям.
В настоящее время в силу ряда причин наметилась стойкая тенденция к ухудшению состояния здоровья детей. Многие
дети не усваивают программу дошкольного образования, вследствие чего оказываются неготовыми к школьному
обучению. Педагогическое воздействие в современных условиях требует оптимизации, которая невозможна без
тщательного выявления особенностей развития ребенка.
Более десяти лет в образовании функционирует служба практической психологии. Важным направлением ее
деятельности является диагностика особенностей психического развития детей. К настоящему времени разработано и
апробировано большое число диагностических методик для психологического обследования детей, но далеко не всегда
специалист способен отобрать среди них те, которые применимы для решения конкретных диагностических задач с
учетом возраста и особенностей развития ребенка. Одна из проблем современной психологической диагностики
заключается в противоречии между большим числом методик и приемов обследования и отсутствием технологии
разработки конкретных диагностических программ.
4
В пособии представлена программа психологического обследования детей старшего дошкольного возраста. Опыт ее
применения показал возможность использования предложенной системы диагностических заданий в дошкольных
образовательных учреждениях разных видов.
Цель программы: оценка уровня и особенностей психического развития ребенка для определения его образовательных
потребностей.
Программа позволяет:
• дать качественно-количественную оценку особенностей психического развития ребенка и выявить детей,
нуждающихся в специальном психолого-педагогическом сопровождении;
• определить уровни сформированности базовых компонентов психической деятельности ребенка;
• составить рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению детей;
• составить рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению детей;
• оценить динамику развития и эффективность коррекционно-развивающей работы.
Предлагаемые материалы адресованы психологам массовых и коррекционных образовательных учреждений и
учителям-дефектологам.
Специалист может обследовать ребенка, используя всю систему заданий или отдельные задания в зависимости от
цели обследования и особенностей конкретного ребенка.
Результаты психологического изучения детей с помощью предлагаемой диагностической программы являются
ориентирами для определения содержания и организационных форм психолого-педагогической помощи в тех случаях,
когда ребенок в ней нуждается.
5
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С
ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
6
Здоровье детского населения на современном этапе общественного развития
В настоящее время здоровье детского населения Российской Федерации представляет серьезную социальную
проблему. Отклонения в состоянии здоровья выявлены у 54% российских детей, прошедших в рамках Всероссийской
детской диспансеризации осмотр у специалистов.
Наметилась стойкая тенденция к увеличению числа детей с так называемой третьей группой здоровья, то есть с
хроническими заболеваниями. Так, на сегодняшний день в массовых дошкольных учреждениях дети с первой группой
здоровья - практически здоровые - составляют не более 18%, а количество детей с третьей группой здоровья за последние
десять лет возросло с 3-5 до 12% .
Что касается качественной стороны состояния здоровья современных дошкольников, то оно характеризуется высокой
распространенностью морфофункциональных отклонений - 69,5-75,5% (СВ. Конова). Ведущими являются нарушения
опорно-двигательного аппарата, сердечно-сосудистой системы, органов пищеварения, аллергические проявления.
Наблюдения специалистов показывают, что у 12-19% детей дошкольного возраста диагностируются выраженные формы
психических расстройств, а 30-40% составляют группу риска по развитию психических нарушений.
В состоянии здоровья детского населения отмечается отрицательная динамика. В последние годы, по данным
статистики, дети четырех лет имеют до трех, а к шести годам уже до четырех-пяти функциональных нарушений в
состоянии здоровья.
7
Растет число детей, нуждающихся в коррекционной помощи (А.О. Дробинская, В.И. Селиверстов, О.Н. Усанова, С.Г.
Шевченко). В дошкольном возрасте 25% , а по некоторым данным 30-45% детей требуется организация специальных
условий обучения и воспитания. Среди учащихся 20-30% детей нуждается в специальной психолого-педагогической
помощи, а свыше 60% - относится к так называемой группе риска. Увеличивается количество детей с пограничными и
сочетанными нарушениями развития, которых нельзя с достаточной однозначностью отнести к одному из традиционно
выделяемых видов психического дизонтогенеза (Л.В. Кузнецова, И.Ю. Левченко).
Рост заболеваемости среди детей ведет к повышению инвалидизации детского населения. Контингент детей-
инвалидов в возрасте до 17 лет включительно постоянно возрастает, и только за последние 3 года он увеличился на
16,3%.
Такие показатели вынуждают признать, что в современной России отмечаются негативные тенденции,
характеризующиеся увеличением количества детей с различными проблемами и отклонениями в физическом и
психическом развитии. Эти дети испытывают существенные трудности при адаптации к условиям дошкольных и
школьных учреждений, не усваивают образовательные программы.
В массовых детских садах и общеобразовательных школах встречается большое количество детей, неблагополучных в
психофизическом развитии. Выраженность этих отклонений может быть различна. Значительную по численности группу
составляют дети с нерезко выраженными, а следовательно, трудно выявляемыми отклонениями в развитии двигательной,
сенсорной или интеллектуальной сферы, с нарушениями слуха, зрения, оптико-пространственных представлений,
опорно-двигательного аппарата, фонематического восприятия, с эмоциональными нарушениями, с недостатками речевого
развития, с расстройствами поведения, с задержкой психического развития, соматически ослабленные дети. Такие дети
испытывают трудности при усвоении всех или некоторых разделов программы дошкольного учреждения, так как
оказываются без специально организованной коррекционно-педагогической помощи стихийно интегрированными в
среду нормально развивающихся сверстников.
8
Несмотря на то, что для многих из этих детей не требуются особые образовательные условия, отсутствие своевре-
менной коррекционно-развивающей помощи может привести к их дезадаптации. Им требуется пристальное внимание
врачей, педагогов, психологов, целенаправленная помощь, учитывающая проблемы и потребности каждого ребенка. Но
для выявления имеющейся у ребенка проблемы и разработки эффективной программы комплексной помощи
специалистам необходимо изучить теоретические основы, которые помогают понять закономерности формирования
детской психики, причины отклонений в психическом развитии ребенка, психологические особенности таких детей и
пути помощи, учитывающие индивидуальные особенности каждого ребенка.
9
Дети с нарушениями развития
В отечественной психологии и педагогике традиционно используется определение «дети с нарушениями развития» по
отношению к тем детям, которые нуждаются в специальных условиях обучения и воспитания.
Дети с нарушениями развития (с проблемами в развитии, с отклонениями в развитии, с недостатками
психофизического развития) - это дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или приобретенного
органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы
развитие отклоняется от нормативного. В некоторых случаях нарушения развития могут быть вызваны и
микросоциальными, средовыми причинами, не связанными с патологией анализаторов или центральной нервной
системы. К таким причинам можно отнести неблагоприятные формы семейного воспитания, социальную и
эмоциональную депривацию и т.д. Особенно тяжелые последствия имеет действие негативных микросоциальных
факторов в период возрастных кризисов, когда отмечаются существенные качественные и количественные изменения в
психическом развитии ребенка и подростка.
В настоящее время принято выделять несколько категорий (типов) детей с нарушениями развития (Закон «Об об-
разовании» РФ, 1994 г.):
• дети с нарушениями слуха (неслышащие и слабослышащие);
• дети с нарушениями зрения (незрячие и слабовидящие);
• дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;
• дети с тяжелыми нарушениями речи;
• дети с задержкой психического развития;
• умственно отсталые дети;
• дети с тяжелыми нарушениями эмоционально-волевой сферы;
• дети с нарушениями поведения;
10
• • дети со сложными нарушениями развития, у которых сочетаются два или более первичных нарушения.
Дети каждой категории имеют специфические психолого-педагогические особенности, которые необходимо
учитывать при определении стратегии и тактики психолого-педагогического изучения.
На данный момент наиболее многочисленной в популяции является группа детей с недостатками интеллектуального
развития разной степени выраженности. Отмечается рост количества детей с легкими признаками интеллектуальной
недостаточности, в частности, с минимальной мозговой дисфункцией. Такие дети обычно посещают массовые
образовательные учреждения. У детей, имеющих интеллектуальные нарушения, часто отмечаются резидуально-
органические расстройства. Эти патологические состояния обусловлены последствиями органических поражений
головного мозга.
Основное место среди резидуально-органических нервно-психических расстройств принадлежит ранним
резидуальным нарушениям, обусловленным внутриутробными (возникшими до момента рождения), родовыми и ран-
ними послеродовыми поражениями головного мозга.
В клинической картине у детей с подобными нарушениями часто проявляются психоорганические,
церебрастенические, неврозоподобные и психопатоподобные резидуально-органические синдромы.
Таким образом, в результате сочетания первичных и вторичных нарушений при аномальном развитии формируется
сложная картина нарушений, которая, с одной стороны, индивидуальна у каждого ребенка, а с другой - имеет много
сходных характеристик в пределах каждого типа нарушенного развития.
Эти сходные характеристики - та специфика, которая определяет необходимость создания специальных образо-
вательных условий, соответствующих психофизическим особенностям детей, относящихся к каждому типу нарушенного
развития.
11
Проблемы психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии
Психодиагностика нарушений развития выявляет своеобразие психического развития ребенка, его психолого-
педагогические особенности. Знание этих особенностей позволяет определить тип образовательного учреждения,
соответствующий возможностям ребенка, программу его дошкольного и школьного образования, разработать
индивидуальную программу медико-психолого-педагогической помощи.
В соответствии с рассмотренной концепцией нарушенного развития, для таких детей в нашей стране до 90-х годов XX
века существовала дифференцированная система обучения и воспитания, то есть специальные дошкольные и школьные
образовательные учреждения. В них создавались специальные образовательные условия, которые должны были
обеспечить оптимальное умственное и физическое развитие детей с нарушениями развития. Среди них прежде всего
следует отметить индивидуализированный подход с учетом особенностей каждого ребенка.
Дифференцированный подход к обучению и воспитанию предусматривает использование специальных
образовательных программ, методов, необходимых технических средств обучения, работу специально подготовленных
педагогов, психологов и других специалистов, сочетание обучения с необходимыми медицинскими профилактическими и
лечебными мероприятиями, наличие определенных социальных услуг, материально-технической базы специальных
образовательных учреждений и их научно-методическое обеспечение.
12
В настоящее время в стране существует большое разнообразие специальных образовательных учреждений. Наряду
со специализированными дошкольными образовательными учреждениями и специальными (коррекционными) школами
1-8 видов, в которые дети поступают вследствие тщательного отбора и в которых реализуются специальные
образовательные программы, утвержденные Министерством образования и науки РФ, открыты негосударственные
учреждения, реабилитационные центры, центры развития, смешанные группы и т.п., в них находятся дети с разными
нарушениями, часто - разного возраста, в силу чего реализация единой образовательной программы становится
невозможной и возрастает роль индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка.
С середины 90-х годов XX века в отечественной коррекционной педагогике наметилась тенденция к
интегрированному обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья.
На современном этапе концепция интегрированного обучения и воспитания является ведущим направлением в
развитии специального образования в нашей стране. Совместное обучение и воспитание дает многое как здоровым детям,
так и детям с нарушениями в развитии. Интеграция помогает развить у здоровых детей терпимость к физическим и
психическим недостаткам сверстников, чувство взаимопомощи и стремление к сотрудничеству. У детей с ограниченными
возможностями интеграция способствует формированию положительного отношения к сверстникам и адекватного
социального поведения, а также более полной реализации потенциала развития и обучения. К сожалению, на
сегодняшний день интегративные процессы являются недостаточно методологически и методически проработанными и
носят, как правило, стихийный характер. Контингент воспитанников массовых дошкольных учреждений составляют дети
как с нормальным ходом психического развития, так и с различными вариантами психического дизонтогенеза.
В массовых детских садах и общеобразовательных школах в настоящее время встречается значительное число детей с
нерезко выраженными, а следовательно, трудно выявляемыми отклонениями в развитии двигательной, сенсорной или
интеллектуальной сферы (В.И. Селиверстов, Б.П. Пузанов).
13
Группа детей с минимальными либо парциальными нарушениями полиморфна и может быть представлена
следующими вариантами:
• дети с минимальными нарушениями слуха;
• дети с минимальными нарушениями зрения, в том числе с косоглазием и амблиопией;
• дети с нарушениями речи (дислалия, стертая форма дизартрии, закрытая ринолалия, дисфония, заикание, полтерн,
тахилалия, брадилалия, нарушения лексико-грамматического строя, нарушения фонематического восприятия);
• дети с легкой задержкой психического развития (конституциональной, соматогенной, психогенной);
• педагогически запущенные дети;
• дети - носители негативных психических состояний (утомляемость, психическая напряженность, тревожность,
фрустрация, нарушения сна, аппетита) соматогенной или церебрально-органической природы без нарушений
интеллектуального развития (часто болеющие, посттравматики, аллергики, с компенсированной и субкомпенсированной
гидроцефалией, цереброэндокринными состояниями);
• дети с психопатоподобными формами поведения (по типу аффективной возбудимости, истероидности,
психастении и др.);
• дети с нарушенными формами поведения органического генеза (гиперактивность, синдром дефицита внимания);
• дети с психогениями (неврозами);
• дети с начальным проявлением психических заболеваний (шизофрения, ранний детский аутизм, эпилепсия);
• дети с легкими проявлениями двигательной патологии церебрально-органической природы;
• дети, имеющие асинхронию созревания отдельных структур головного мозга или нарушения их функционального
или органического генеза (в том числе по типу минимальной мозговой дисфункции).
14
На основании вышеизложенной концепции нарушенного развития становится понятным, что дети с минимальными и
парциальными нарушениями психического развития с традиционных позиций специальной психологии и коррекционной
педагогики являются «нормальными». Качественные своеобразия и глубина нарушений, имеющихся у этих детей,
таковы, что для них не требуется создавать специализированные учреждения, но организовать своевременную
коррекционную помощь с целью предотвращения дальнейшего усложнения проблем необходимо.
Исследования современных отечественных нейропсихологов (Т.В. Ахутина, М.М. Семаго, А.В. Семенович) позволили
качественно изменить подходы к пониманию «нормального» и «нарушенного» развития. Введя понятие «отклоняющееся
развитие», авторы, при трактовке его смыслового содержания, допускают, что любая психическая функция на каждом
этапе онтогенеза может иметь определенный разброс по уровню развития относительно некоторой статистически
усредненной нормы. По мнению исследователей, это может быть объяснено присущей норме неравномерностью развития
высших психических функций, которая определяется индивидуальной программой развития и факторами социальной
среды. Под неравномерностью развития психических функций понимается то, что у ребенка одни функции развиты
лучше, чем в среднем у сверстников, а другие хуже. В таком случае становится понятным, почему дети, у которых
отдельная функция или система психических функций отклоняются в допустимых пределах от «идеальной программы
развития», тем не менее являют собой вариант нормы в психическом развитии. Следует отметить также, что ведущей
отличительной особенностью ребенка с «нормальным» ходом психического развития является его способность, несмотря
на имеющиеся функциональные слабости, адаптироваться в социуме самостоятельно (Т.В. Ахутина).
Однако психическая функция, которая имеет те или иные отклонения, является слабой стороной в психическом
статусе ребенка и при неблагоприятных условиях может перейти за пределы «нормативного коридора».
15
Выступая негативной тенденцией в структуре развития ребенка, нарушенная функция, при отсутствии своевременной
коррекционно-развивающей помощи, способна привести к цепной реакции патологического развития, спровоцировав
социально-психологическую дезадаптацию ребенка.
Таким образом, детей с минимальными и парциальными нарушениями психического развития целесообразно
рассматривать как самостоятельную категорию, занимающую промежуточное, переходное положение между
«нормальным» и «нарушенным» развитием, и обозначить ее как «группу риска».
В исследованиях О.Н. Усановой (1995) были выделены следующие социальные условия, способные стать
кризисными для проявления психологических проблем ребенка:
• поступление в детский сад и школу;
• смена учителей и воспитателей;
• переход к многопредметному обучению;
• интенсификация программ обучения и воспитания и др.
Перечисленные условия таковы, что способны, с одной стороны, усугубить имеющиеся у ребенка функциональные
нарушения, с другой стороны, «проявить» скрытые, завуалированные проблемы. Так, определенные качества, свойства
личности, особенности психических процессов ребенка могут не проявлять свои негативные стороны, потому что не
активизированы, не востребованы на данном онтогенетическом этапе, в данных социальных условиях. Но как только
происходит смена ведущей деятельности ребенка и эти качества становятся востребованными, незамедлительно
вскрываются их недостатки. Например, у ребенка-дошкольника с правильным звукопроизношением недостатки
фонематического слуха проявляются в виде специфических дисграфических ошибок на письме только в период
школьного обучения.
Дети с выраженными нарушениями психического развития к старшему дошкольному возрасту бывают, как правило,
выявлены, их педагогический маршрут определен.
16
Дошкольники с парциальными и минимальными отклонениями в психическом развитии остаются длительное время
без должного внимания специалистов, оказываясь стихийно интегрированными в образовательное пространство
массового дошкольного учреждения и испытывая затруднения при освоении некоторых или всех разделов программы.
Несмотря на то, что для этих детей не требуется серьезная коррекционно-педагогическая работа в условиях
коррекционно-образовательного учреждения (Т.В. Ахутина, Т.Н. Доронова, Б.П. Пузанов), возрастает насущная
потребность в организации для них индивидуального психолого-педагогического сопровождения в условиях массового
образовательного учреждения при взаимодействии с семьей.
Еще раз подчеркнем, что для решения возникших проблем, для успешности воспитания и обучения, социальной
адаптации ребенка с нарушениями развития необходима правильная оценка его возможностей и особенностей развития.
Роль комплексной психолого-педагогической диагностики возрастает. Она является первым и очень важным этапом в
системе мероприятий, обеспечивающих специальное обучение, коррекционно-педагогическую и психологическую
помощь. Именно психодиагностика нарушений развития позволяет:
• своевременно выявить детей с психофизическими недостатками в популяции;
• определить их оптимальный педагогический маршрут;
• обеспечить индивидуальным сопровождением каждого ребенка с нарушением развития в специальном или
общеобразовательном учреждении;
• разработать планы индивидуального обучения и программы индивидуальной коррекции для проблемных детей в
массовой школе, для детей со сложными нарушениями развития и тяжелой степенью нарушений психического развития,
для которых отсутствуют типовые образовательные программы.
17
Теоретико-методологические основы диагностики отклонений в развитии у детей
Ведущими теоретико-методологическими положениями, на которых строится современная психодиагностика
нарушенного развития, являются следующие:
• каждый тип нарушенного развития характеризуется специфической психологической структурой,
только ему свойственной. Эта структура определяется соотношением первичного и вторичных нарушений, иерархией
вторичных нарушений;
• внутри каждого типа нарушенного развития наблюдается значительная вариативность, особенно по степени и
выраженности нарушений;
• диагностика строится с учетом общих и специфических закономерностей нарушенного развития;
• диагностика ориентируется не только на выявление общих и специфических недостатков развития, но и на
выявление положительных свойств ребенка, его потенциальных возможностей;
• итогом диагностики нарушенного развития является установление психолого-педагогического диагноза, который
не ограничивается типом нарушенного развития. Он должен отражать индивидуальные особенности психофизического
развития ребенка и включать в себя рекомендации к разработке индивидуальной программы коррекционной работы. В
психолого-педагогическом диагнозе указывается: педагогическая категория нарушенного развития; степень
выраженности нарушения; ведущие нарушения, осложняющие недостатки развития, на которые необходимо обратить
внимание в ходе коррекционно-педагогической работы. Если обследование проводится перед поступлением ребенка в
школу, то необходимо определить готовность ребенка к обучению в школе общего назначения или в специальной
(коррекционной) школе.
18
Психологическая диагностика отклонений развития у детей является составной частью комплексного клинико-
пеихолого-педагогического и социального обследования. Она основывается на ряде принципов, сформулированных
ведущими специалистами в области специальной психологии и психодиагностики нарушенного развития (В.И.
Лубовский, Т.В. Розанова, С.Я. Рубинштейн, С.Д. Забрамная, О.Н. Усанова и др.).
Психодиагностическое обследование ребенка с проблемами в развитии должно быть системным, то есть должно
включать в себя изучение всех сторон психики (познавательную деятельность, речь, эмоционально-волевую сферу,
личностное развитие). Оно организуется с учетом возраста и предполагаемого уровня психического развития ребенка.
Именно эти показатели определяют организационные формы диагностической процедуры, выбор методик и
интерпретацию результатов.
Диагностические задания для определения «зоны актуального развития» должны быть доступны ребенку, то есть в
ходе обследования необходимо предложить задания, которые ребенок сможет успешно выполнить, а при анализе
результатов отметить, с заданиями для какой возрастной группы он справился.
При обследовании важно выявить не только актуальные, но и потенциальные возможности ребенка - «зону
ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Для этого задания постепенно усложняют, оказывая ребенку дозированную
помощь.
В диагностический блок для каждого возрастного этапа следует включать задания на обследование различных сторон
психической деятельности ребенка.
При обработке и интерпретации результатов необходимо ДАТЬ их качественную и количественную характеристику,
ври этом система качественно-количественных показателей должна основываться на едином подходе для веек
обследуемых детей.
Проведение психодиагностического исследования всегда подчинено конкретной цели, которая определяет пути
решения отдельных задач.
19
Основная цель психодиагностического исследования ребенка с нарушениями развития -выявление структуры
нарушения психической деятельности для поиска оптимальных путей коррекционной помощи. Конкретная задача
зависит от возраста ребенка, наличия или отсутствия нарушений зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата,
социальной ситуации, этапа диагностики (скрининг, дифференциальная диагностика, углубленное психологическое
изучение ребенка для разработки индивидуальной коррекционной программы, оценка эффективности коррекционных
мероприятий).
Для получения информативных и объективных результатов психологического изучения ребенка необходимо
соблюдать ряд специальных условий:
 методический аппарат должен быть адекватен целям и гипотезе исследования (например, при
осуществлении скрининга диагностический инструментарий должен позволять экспериментатору в ходе однократного
исследования сделать вывод о соответствии психического развития ребенка возрастной норме или отставании от нее)
 подбор методик и интерпретация результатов зависят от исследуемых психических функций; подбор
экспериментальных заданий должен производиться на основе принципа целостности, так как развернутую
психологическую характеристику ребенка, включающую особенности познавательного и личностного развития, можно
получить только в результате применения нескольких дополняющих друг друга методик;
 при подборе заданий необходимо предусмотреть различную степень сложности их выполнения: это дает
возможность оценить уровень актуального развития ребенка и в то же время позволяет выяснить высший уровень
возможностей обследуемого ребенка; задания должны подбираться с учетом возраста ребенка;
 при выполнении ребенком заданий важно учитывать влияние аффективной сферы на результаты его
деятельности, чтобы исключить необъективность в трактовке результатов;
20
 содержание заданий не должно вызывать у ребенка негативных реакций, а, напротив, должно способ-
ствовать установлению контакта с ним, что позволит провести обследование тщательно и получить достоверные
результаты;
• при разработке диагностического инструментария не исключается значение интуиции, но следует предусмотреть
обязательное теоретическое обоснование системы диагностических заданий;
• необходимо дозировать нагрузку (количество методик, время обследования) на ребенка с учетом его
индивидуальных возможностей, чтобы избежать психического истощения ребенка.

При организации процедуры обследования необходимо учитывать следующие требования:


• соответствие особенностям возраста ребенка, то есть чтобы оценить уровень развития психической деятельности
ребенка, необходимо включить его в активную деятельность, являющуюся ведущей для его возраста, дошкольника - в
игровую, а школьника - в учебную;
• диагностические методики должны обладать удобством пользования, возможностью стандартизации
и математической обработки данных, но одновременно они должны учитывать не столько количественные результаты,
сколько особенности процесса выполнения заданий (В.И. Лубовский);
• анализ полученных результатов должен быть качественно-количественным. В работах ведущих отечественных
психологов показано, что именно качественный анализ, реализуемый через систему качественных показателей, позволяет
выявить своеобразие психического развития ребенка и его потенциальные возможности, а количественные оценки
используются для определения степени выраженности того или иного качественного показателя, что облегчает
разграничение норм и патологии, дает возможность сравнивать результаты, полученные у детей с разными нарушениями
развития;
21
• выбор качественных показателей должен быть не случайным, а определяться их способностью отражать уровни
сформированности психических функций, нарушение которых является характерным для детей с отклонениями в
развитии; для получения достоверных результатов важно установить продуктивный контакт и взаимопонимание
психолога и ребенка;
• для оптимизации процедуры обследования должен быть продуман порядок предъявления диагностических
заданий; некоторые исследователи (А. Анастази, В.М. Блейхер и др.) считают целесообразным располагать задания по
степени возрастания сложности - от простого к СЛОЖНОМУ) другие авторы (И.А. Коробейников, Т.В. Розанова)
предлагают для профилактики утомления чередовать простые и сложные задания.
22
Принципы диагностики нарушенного развития
Диагностика нарушенного развития на современном этапе должна строиться с опорой на ряд принципом, ранее
описанных в трудах ведущих специалистов (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, С.Д. Забрамная):
комплексное изучение развития психики ребенка. Этот принцип предполагает вскрытие глубоких внутренних
причин и механизмов возникновения того или иного отклонения. Реализация комплексного подхода означает, что
обследование ребенка осуществляется группой специалистов (врачи, педагоги-дефектологи, логопед, психолог,
социальный педагог). Используется не только клиническое и экспериментально-психологическое изучение ребенка, но и
другие методы: анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение за ребенком, социально-
педагогическое, а в наиболее сложных случаях - нейрофизиологическое, нейропсихологическое и другие обследования;
системный подход к диагностике психического развития ребенка. Этот принцип опирается на представление о
системном строении психики и предполагает анализ результатов психической деятельности ребенка на каждом из ее
этапов. Системный анализ в процессе психолого-педагогической диагностики требует не только выявить отдельные
нарушения, но и установить взаимосвязи между ними, иерархию выявленных нарушений. Очень важно, чтобы были
обнаружены не только явления негативного характера, но и сохранные функции, и положительные стороны личности,
которые послужат основой для коррекционных мероприятий;
динамический подход к изучению ребенка с нарушением развития. Этот принцип предполагает учет возрастим х
особенностей ребенка при организации обследования, выборе диагностического инструментария и анализа результатов
изучения, учет текущего состояния ребенка, учет возрастных качественных новообразований и их своевременную
реализацию. Диагностическое обучение организуется только в пределах тех заданий, которые доступны детям данного
возраста;
23
выявление и учет потенциальных возможностей ребенка. Этот принцип опирается на теоретическое положение
Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития ребенка. Потенциал ребенка в виде зоны ближайшего
развития определяет возможности и темп усвоения новых знаний и умений. Эти возможности выявляются в процессе
сотрудничества ребенка со взрослым при усвоении ребенком новых способов действий;
качественный анализ результатов психодиагностического изучения ребенка. Основными параметрами такого
анализа являются:
• отношение ребенка к ситуации обследования и заданиям;
• способы ориентации ребенка в условиях заданий и его способы выполнения заданий;
• соответствие действий ребенка условиям задания, характеру экспериментального материала и инструкции;
• продуктивное использование ребенком помощи взрослого;
• умение ребенка выполнять задание но аналогии;
• отношение ребенка к результатам своей деятельности, критичность в оценке своих достижений.
24
Методы психологического изучения детей с отклонениями в развитии
Для психологического изучения детей с нарушениями развития используют различные методы исследования.
Метод наблюдения за деятельностью ребенка
Изучение естественного поведения является одним из достоинств метода наблюдения. Активное или пассивное
наблюдение за ребенком организуется на занятиях, в игре, в свободной деятельности, в группе детского сада или в классе,
в совместной деятельности с родителями, то есть в естественной для ребенка ситуации.
С помощью метода наблюдения можно оценить такие составляющие деятельности ребенка, как наличие навязчивых
или стереотипных действий, проявление тревожности, выраженность аффективных и эмоциональных реакций.
Наблюдение позволяет выяснить, в какой степени развиты у ребенка навыки самообслуживания, насколько он опрятен
в одежде, как относится к поручениям, какой фон настроения у него преобладает, каковы особенности его двигательного
развития. Такая информация становится основанием для последующего углубленного изучения ребенка.
Метод наблюдения может дать интересную дополнительную информацию не только для психологов, но и для
клиницистов.
По результатам наблюдения психолог, выявив у ребенка признаки нарушенного развития, делает предположения о
качественной стороне и уровне имеющихся у ребенка проблем, что позволяет ему оптимально подобрать
диагностический инструментарий и правильно организовать дальнейшее психологическое изучение ребенка.
25
Наблюдение начинается с постановки цели. Цель помогает определить основные параметры наблюдения. В рамках
психологического исследования целью наблюдения является изучение ребенка как носителя тех или иных психолого-
педагогических особенностей и сопоставление результатов наблюдения с известными признаками имеющихся у детей
нарушений развития.
Процедура наблюдения может быть различной в зависимости от ряда объективных и субъективных факторов:
контингента наблюдаемых, характера изучаемых пилений и т.д. Психолог может войти в состав наблюдаемой группы
детей, например, он может или играть с ними (активное наблюдение), или оставаться в позиции человека, наблюдающего
со стороны (пассивное наблюдение).
Наблюдение не требует специального оборудования, исключает дополнительную психоэмоциональную нагрузку у
ребенка. Вместе с тем для использования этого метода психологу необходимо обладать высоким уровнем
профессиональной подготовки и хорошим знанием психолого-педагогических особенностей детей с различными
нарушениями развития.
Недостатками метода наблюдения являются его длительность и субъективность, которая проявляется в зависимости
результатов наблюдения от профессионализма специалиста и в невозможности статистической обработки результатов.
Данные недостатки можно существенно нейтрализовать при сохранении достоинств метода, если сделать наблюдение
формализованным, включив его в стандартизированную методику изучения психофизического развития ребенка. В этом
случае вводится ограничение по выбору наблюдаемых показателей. В результате все обследуемые наблюдаются по
заранее определенному набору признаков, степень выраженности которых оценивается определенным количественным
показателем. В таком случае появляется возможность более четкого и полного сопоставления результатов различных
наблюдений, исключается субъективность, может быть достигнуто единство качественного и количественного анализов
полученных фактов.
26
Экспериментальное исследование
Обучающий эксперимент
Специфической особенностью психологического изучения детей является использование обучающего эксперимента.
Как известно, с помощью констатирующих методов исследования нельзя получить долговременного прогноза раз-
вития ребенка. Выдвинутое Л.С. Выготским положение о том, что обучение ведет за собой развитие, способствовало
созданию различных вариантов обучающих экспериментов, позволяющих более объективно прогнозировать развитие
ребенка. В одних вариантах таких экспериментов элементы обучения включены в сам процесс психологического экспе-
римента. В других - имеет место сочетание констатирующего эксперимента (чаще тестового) с обучением, направленным
на получение новых знаний и умений, преимущественно в специальных областях, позволяющих профессионально
ориентировать ребенка. При такой схеме исследования (тест-обучение-тест) эффект обучения получает определенное
количественное выражение. Понятно, что чем более развернутым является процесс обучения, тем больше информации
получает психолог о трудностях и возможностях больного ребенка, тем содержательнее его коррекционные рекомендации
и точнее прогностическая оценка.
Однако наибольшей информативностью обладают, как правило, самые трудоемкие обучающие эксперименты.
Поэтому проведение таких исследований возможно лишь в специальных диагностических группах.
Методику обучающего эксперимента для исследования потенциальных возможностей детей 7-10 лет предложила А.Я.
Иванова. Выполнение заданий этой методики («Классификация геометрических фигур по форме, величине, цвету»)
вызывает трудности и у нормально развивающихся детей, но зато такое экспериментальное обучение выполнению
задания не требует наличия школьных знаний. Это дает возможность использовать методику в тех случаях, когда ребенок
не справляется с программой или еще не обучался.
27
В рамках обучающего эксперимента ребенку предлагается выполнить задание, при затруднении ему оказывается
обучающая помощь, а затем предъявляется аналогичное задание. Возможно несколько вариантов решения ребенком
аналогичного задания:
• перенос полный в вербальной форме - ребенок выделяет и называет все три признака;
• перенос частичный в вербальной форме – ребенок выделяет и называет не менее двух признаков;
• перенос полный в действиях - ребенок осуществляет три правильные группировки, но не называет их (часто
отмечается у детей с речевыми нарушениями);
• перенос частичный в действиях - ребенок осуществляет не менее двух правильных группировок;
• перенос отсутствует - ребенок выделяет один признак или не выделяет ни одного из признаков фигур второго
набора.
Оценка результатов проводится по трем критериям.
1. Ориентировочная деятельность. У здоровых детей - носит активный характер и нарушается при сниженной
умственной работоспособности и психическом недоразвитии.
2. Способность к восприятию помощи. Оценка производится по количеству полученных ребенком уроков-
подсказок. Здоровым детям их требуется от 1 до 5, умственно отсталым - до 20.
3. Способность ребенка давать словесные формулировки того признака, на основании которого он выполнял задания.
При проведении психологического обследования ребенка обучающий эксперимент можно организовать и на базе
других методик: «Предметная классификация», «Исключение четвертого лишнего предмета (4-й лишний)», «Кубики
Кооса». Если психолог ограничен во примени, например, на психолого-медико-педагогической комиссии, то
предпочтение отдается методике «Исключение четвертого лишнего предмета». Обучение ребенка исключению лишнего и
выполнение аналогичного задания занимает 2-3 минуты.
28
Основные экспериментально-психологические методики описаны С.Я. Рубинштейн в ее работе «Экспериментальные
методики патопсихологии и опыт применения их в клинике» (1970).
Экспериментально-психологические методики
Среди экспериментально-психологических методик особой популярностью пользуются «Кубики Кооса»,
«Исключение четвертого лишнего предмета», «Последовательность событий», «Опосредствованое запоминание» (по
Леонтьеву), «Пиктограмма». Многие из них имеют модификации для разных возрастных групп, некоторые адаптированы
для лиц с нарушениями зрения, слуха.
С помощью каждой из экспериментальных методик может быть получен материал, дающий возможность судить о
различных особенностях психики. Например, «Пиктограмма» позволяет исследовать память, абстрактное мышление,
личностные особенности. Методик, направленных на изучение только одного процесса, немного. Это важно учитывать
при подборе заданий для обследования ребенка.
Психологу необходимо владеть экспериментально-психологическими методиками, так как именно они являются
основными приемами изучения нарушенной психической деятельности.
Важным условием применения экспериментально-психологических методик является оказание дотированной помощи
во время обследования.
В работах С.Я. Рубинштейн описаны разнообразные виды такой помощи:
• простое переспрашивание, то есть просьба повторить то или иное слово (это привлекает внимание ребенка
к сказанному или к сделанному);
• одобрение или стимуляция дальнейших действий, например: «Хорошо», «Дальше»;
29
• вопросы о том, почему ребенок совершил то или иное действие (такие вопросы помогают ему уточнить
собственные мысли);
• наводящие вопросы или критические возражения экспериментатора;
• подсказка, совет действовать тем или иным способом;
• демонстрация действия и просьба самостоятельно повторить это действие;
• обучение тому, как надо выполнять задание.
При описании отдельных методик обычно приводятся указания на то, какие виды помощи в данном случае уместны.
Выбор адекватных способов помощи остается одним из трудных разделов экспериментальной работы, требующим опыта
и квалификации. Общие правила, которыми при этом следует руководствоваться, заключаются в следующем:
• сначала необходимо проверить, не окажутся ли эффективными более легкие виды помощи, и лишь затем перейти к
демонстрации и обучению;
• экспериментатору не следует быть чрезмерно активным и многословным; его вмешательство в ход эксперимента
должно быть тщательно обдумано;
• каждый акт помощи и ответные действия ребенка нужно вносить в протокол.
30
Этапы психодиагностического исследования
В рамках специальной психологии принято выделять три последовательных этапа диагностики психического развития
детей (В.И. Лубовский, М.М. Семаго). Каждый этап имеет свои специфические задачи, и с каждым этапом связан круг
проблем, характеризующих состояние современной психодиагностики.
Первый этап получил название «скрининг». Слово «скрининг» происходит от английского «screen» и означает
«просеивать», «сортировать». Ни этом этапе выявляется только наличие отклонений в психофизическом развитии ребенка
без точной его квалификации, без указания на характер и глубину отклонений.
Основными задачами скрининг -диагностики являются своевременное выявление детей с различными отклонениями
и нарушениями психического развития в популяции, в том числе и в условиях массовых образовательных учреждений,
примерное определение спектра психолого-педагогических проблем ребенка. Кроме этого, скрининг-диагностика
позволяет решать задачи, связанные с оценкой качества обучения и воспитания детей в образовательном учреждении, а
именно: обнаружение недостатков воспитательно-образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении,
а также выявление погрешностей той или иной программы обучения и воспитания детей.
Проблема организации и проведения скрининг диагностики в настоящее время решается по-разному. На практике
встречается несколько вариантов. Например, педагоги, столкнувшись в своей работе с особенностями ребенка,
вызывающими трудности в обучении и воспитании, обращаются к психологу образовательного учреждения с запросом
дать оценку этим особенностям и разработать соответствующие рекомендации к работе с таким ребенком.
31
В другом случае родители обращаются к психологу с запросом оценить особенности поведения или трудности
воспитания ребенка и дать рекомендации по проведению воспитательно-образовательных мероприятий. Следует
подчеркнуть, что таких обращений значительно больше в старшем дошкольном возрасте, так как именно этот возраст
рассматривается как «подготовительный» к школе, и родители начинают замечать, что у ребенка имеются те или иные
проблемы психологического плана.
И наконец, выявление детей с проблемами в развитии может осуществляться по результатам специально органи-
зованного скрининг - обследования. По форме проведения скрининг-обследование может быть индивидуальным или
групповым. Этот подход к выявлению детей с нарушениями развития можно было бы назвать наиболее удачным, но, к
сожалению, он используется нечасто, а по своей процедуре редко соответствует современным требованиям. Ис-
пользуемый при скрининге набор методик часто не отвечает задачам скринингового исследования, профессиональная
подготовка педагогов-психологов обычно недостаточна для квалификации нарушения развития. Ведущей сегодня
остается скрининговая диагностика «по обращению».
Таким образом, при характеристике современного состояния скрининг -диагностики можно выделить ряд проблем.
• Несмотря на большое количество различных методик, применяемых при обследовании детей, существует явная
недостаточность научно обоснованного и апробированного диагностического инструментария для применения в
скрининг -обследованиях. Особенно это касается скрининговых обследований детей первых трех лет жизни.
• При разработке скрининг -диагностики очень сложной является разработка системы критериев, по которым
возможно разграничение детей раннего и дошкольного возраста с нормальным темпом психического развития и
нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.
• Существенная проблема при проведении скрининг- обследования - эмоциональное состояние и личностные
особенности испытуемых. Мотивация сотрудничества, реакции на успех и неудачу, самочувствие, негативный
прошлый опыт и т.д. существенно влияют на качество выполнения заданий. Это создает трудности, поскольку огра-
ниченность во времени при скрининг- исследовании может не дать возможности получить необходимую информацию.
32
Второй этап - дифференциальная диагностика отклонений в развитии.
Цель этого этапа определить тип (вид, категорию) нарушения развития.
Именно по результатам этого этапа определяется направление обучения ребенка и его организационные формы.
Задачи дифференциальной диагностики:
• разграничение степени и характера нарушений умственного, речевого и эмоционального развития ребенка;
• выявление первичного и вторичных нарушений, то есть системный анализ структуры нарушения;
• оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, опорно-двигательного
аппарата;
• определение и обоснование педагогического прогноза.
На основании полученных данных определяется тип образовательного учреждения, программа обучения, организация
коррекционно-педагогического процесса. Дифференциальная диагностика осуществляется психолого-медико-
педагогической комиссией (ПМПК). Группа специалистов, осуществляющих диагностику, реализует комплексный подход
к изучению ребенка с проблемами в развитии. Решение по итогам диагностики принимается коллегиально. Работа
диагностической группы строится по определенной системе с учетом индивидуальных особенностей ребенка.
В настоящее время существует круг проблем, связанных с дифференциальной диагностикой нарушенного развития.
Известно, что сходные психологические особенности наблюдаются у детей, относящихся к разным типам (кате-
гориям) нарушенного развития. Например, недостатки речевого развития или пониженная обучаемость характеризуют
практически всех детей с нарушениями развития.
33
Специфических особенностей, определяющих каждый тип нарушенного развития, которые и могут служить
критериями дифференциальной диагностики, известно значительно меньше (В.И. Лубовский). Это связано и с зако-
номерностями аномального развития, и с тем, что в специальной психологии на сегодняшний день недостаточно научных
исследований сравнительного характера. Осуществление таких научных разработок позволило бы значительно
существенно расширить возможности дифференциальной диагностики.
Третий этап — феноменологический.
Цель этапа - выявление индивидуальных особенностей ребенка, то есть тех характеристик его познавательной
деятельности, эмоционально-волевой сферы, работоспособности, личности, которые свойственны только данному
ребенку и должны приниматься во внимание при организации индивидуальной коррекционно-развивающей работы с
ним. Большую роль на этом этапе играет деятельность психолого-медико-педагогических консилиумов образовательных
учреждений.
Углубленное психолого-педагогическое изучение ребенка с нарушением развития ставит своей целью разработку
программ коррекции на основании результатов диагностики. Такое изучение требует времени и осуществляется в
основном в образовательном, а иногда в консультативном учреждении. Конкретные задачи такого изучения, как правило,
многообразны и специфичны для разных возрастных этапов. Среди них можно выделить следующие:
• выявление индивидуальных психолого-педагогических особенностей ребенка;
• разработка индивидуальных коррекционных программ развития и обучения;
• оценка динамики развития и эффективности коррекционной работы;
• определение условий воспитания ребенка, специфика внутрисемейных отношений;
• помощь в ситуациях, приводящих к затруднениям и учебе;
• профессиональное консультирование и профессиональная ориентация подростков;
• решение проблем социально-эмоционального плана.
34
При решении этих задач существенную роль играет сочетание методов психологической диагностики (эксперимент,
тесты, проективные методики) со специально организованным наблюдением и анализом продуктов деятельности и
творчества детей и подростков. Следует подчеркнуть, что до настоящего времени усилия большинства специалистов в
области психодиагностики направлены в основном на оценку уровня интеллектуального и речевого развития ребенка, на
дифференциацию нарушений. Специалисты успешно констатируют недоразвитие или отсутствие той или иной функции,
но недостаточно ориентированы на выявление позитивного потенциала, особенно позитивных личностных особенностей,
на основе которых возможно решение познавательных, речевых, социально-личностных проблем ребенка.
Эффективность коррекционно-педагогического процесса определяется в первую очередь выявлением интеллектуального
и личностного потенциала, на основе которого возможно построение системы индивидуального психолого-
педагогического сопровождения ребенка. Надо отметить, что некоторые из поставленных задач находятся на этапе
изучения, например, вопросы профессиональной диагностики и профессионального консультирования подростком с
нарушениями развития.
Итак, важнейшими задачами психолого-педагогической диагностики нарушенного развития являются:
• раннее выявление нарушений развития у детей;
• определение причин и характера нарушений;
• определение оптимального педагогического маршрута ребенка;
• выявление индивидуальных психологических особенностей ребенка с нарушениями развития;
• разработка индивидуальных программ развития и обучения.
35
Процедура психодиагностического изучения ребенка
Психодиагностическое изучение ребенка осуществляется в определенной последовательности. Сначала психологу
следует изучить документацию и собрать сведения о ребенке путем опроса родителей и педагогов. К началу
обследования он должен обладать всеми необходимыми сведениями клинического, педагогического, социального
характера. Это позволит правильно определить задачи исследования и подготовить необходимый диагностический
инструментарий.
Для проведения психологического обследования необходима спокойная обстановка. Обследование осуществляется в
отдельной комнате с небольшим количеством вещей, чтобы не отвлекать внимание ребенка. С ребенком до 4-х лет
обследование проводится за маленьким детским столом или на ковре, с ребенком 4-6-ти лет - за детским столом, с более
старшими детьми - за обычным столом. На столе не должно быть посторонних предметов.
Обследование лучше начинать с заведомо легких для данного ребенка заданий. Психолог должен внимательно
наблюдать за всеми действиями ребенка, быть спокойным и доброжелательным. Если ребенок допускает ошибки, то
обследующий оказывает ему помощь, которая предусмотрена в данном задании.
В протоколе фиксируются все результаты наблюдения, отмечается время выполнения заданий, допускаемые ребенком
ошибки, виды помощи и ее эффективность.
Присутствие матери при обследовании нежелательно, но возможно в тех случаях, когда ребенок категорически
отказывается обследоваться без нее. После обследования психолог обсуждает с матерью полученные результаты, отвечает
на ее вопросы, дает рекомендации. Если по каким-либо причинам ребенок плохо ведет себя во время обследования,
отказывается выполнять задание, то необходимо выяснить причины такого поведения и вызвать ребенка на повторное
обследование через несколько дней.
36
За это время родители смогут подготовить ребенка к повторному обследованию, убедить его сотрудничать с
психологом. Повторное обследование рекомендуется также тем детям, которые из-за быстрого утомления не
выдерживают однократной полной процедуры обследования.
37
Оформление психологического заключения
Заключение на ребенка лучше готовить в два этапа. Сначала психолог, проводивший обследование, обрабатывает
результаты выполнения заданий, обсуждает их с членами педагогического коллектива и приходит к определенным
выводам об уровне развития познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы, личности, поведения
ребенка и о признаках своеобразия в его развитии, а также решает вопрос о характере коррекционной помощи,
необходимой ребенку. Затем психолог оформляет письменное заключение. Несмотря на то, что заключение пишется в
свободной форме, определенные правила его написания следует соблюдать.
Заключение рекомендуется составлять из трех относительно самостоятельных частей.
В первой части указываются причины обследования ребенка, цель обследования, особенности поведения ребенка во
время обследования. Обязательно отмечаются мотивация к выполнению заданий, особенности контакта и способы
взаимодействия с психологом, способы выполнения заданий, характер деятельности, реакции на поощрение, неуспех,
замечание. Особое внимание обращается на способность ребенка продуктивно использовать предложенную помощь,
виды этой помощи, умение переносить найденный совместно с психологом способ решения на аналогичную задачу.
Фиксируется наличие или отсутствие речевого сопровождения действий, характер высказываний, способность ребенка
рассказать о своих действиях.
Во второй части дается анализ полученных результатов диагностического изучения психики ребенка. Содержание
этого раздела зависит от задач исследования, определивших, какие психические функции и процессы изучались в каждом
конкретном случае.
38
В третьей части заключения делается вывод о структуре нарушения психики у ребенка, причем отмечаются не только
выявленные нарушения и их соотношение, но и сохраненные стороны психики, потенциальные возможности ребенка,
определяющие его дальнейшее развитие. Далее формулируются рекомендации к организации и содержанию
психологической помощи ребенку, оптимизации коррекционно-педагогического процесса. Эти рекомендации адресуются
специалистам образовательного учреждения и родителям.
В тексте заключения обязательно дается указание на возраст обследуемого, ставятся даты обследования и написания
заключения, подпись психолога

Реализация комплексного изучения нарушений развития у детей


Важной составной частью психолого-педагогического изучения детей с отклонениями в развитии является
медицинское обследование, которое проводится врачами (педиатром или терапевтом, невропатологом, детским
психиатром, офтальмологом, отоларингологом, при необходимости - аудиологом).
Составная часть медицинского обследования - сбор анамнестических данных.
Анамнез собирается врачом и составляется на основании ознакомления с документацией ребенка и беседы с ро-
дителями или лицами, их заменяющими.
Семейный анамнез: анализируются данные о семье ребенка и наследственности; описывается состав семьи, возраст и
образовательный уровень каждого из ее членов, характерологические особенности родителей. В семейном анамнезе
фиксируются психические, неврологические, хронические соматические заболевания родственников, патологические
особенности их физического облика. Описываются семейно-бытовые условия, в которых воспитывается ребенок, место и
характер работы родителей, в частности, наличие производственных вредностей и длительность работы с ними. Дается
оценка взаимоотношений в семье, отношения к ребенку. Фиксируются случаи приверженности одного или обоих
родителей к алкоголю или наркотикам.
Личный анамнез ребенка: учитывается, как протекала данная беременность, не было ли токсикоза, соматических
заболеваний, резус-конфликта, длительного приема лекарственных препаратов и других вредностей. Описываются
особенности родов, наличие признаков асфиксии плода, родовой травмы, патологического предлежания плода.
Отмечается характер помощи во время родов и затраченное на оживление плода время. Указывается, не было ли у
ребенка врожденных пороков развития, судорог, признаков желтухи. Отмечается вес при рождении и время начала
кормления, срок пребывания в роддоме.
40
Затем перечисляются перенесенные ребенком заболевания, указывается их острота, характер, длительность, лечение,
наличие осложнений.
Фиксируются случаи судорожных и других пароксизмальных состояний; отмечается, в каком возрасте они возникли,
описывается характер припадков и эпилептических эквивалентов, их распределение во времени, характер пред- и
постприпадочных состояний, отмечается противосудорожное лечение, его регулярность и эффективность.
Кроме того, выясняется, где, как и кем воспитывался и обучался ребенок до момента обследования (находился дома,
под наблюдением матери, бабушки и т.п.), посещал ли ясли/сад (какой период), получал ли и какую именно
коррекционно-педагогическую помощь; если обследуемый школьного возраста, то аналогичные сведения собираются о
школьном обучении и воспитании.
Педагог-дефектолог и психолог, осуществляющие психолого-педагогическое изучение ребенка, анакомят-ся с
результатами медицинского обследования по документации - изучают историю развития ребенка, заключения
специалистов и т.д. Они должны владеть основными понятиями соответствующих клинических областей знания и уметь
анализировать медицинскую документацию.
Педагогическое обследование ребенка дошкольного возраста в рамках комплексного изучения возможно проводить
через оценку качества усвоения им программного материала. При этом целесообразно анализировать показатели по
четырем основным линиям развития ребенка-дошкольника: социальному, познавательному, эстетическому и физическому.
Социальное развитие включает в себя формирование у ребенка представлений о себе, воспитание элементарных
навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения ребенка к
себе. Характеризуется общением ребенка со взрослыми (родителями в семье и воспитателями в детском саду) и
сверстниками. Определяется формированием адекватного восприятия окружающих предметов и явлений,
положительного отношения к предметам живой и неживой природы, созданием предпосылок и закладкой
первоначальных основ экологического мироощущения, присвоением ребенком нравственных общечеловеческих
ценностей, национальных традиций, любви к семье и к Родине.
Дети должны:
• знать и называть свое полное имя, фамилию, возраст, домашний адрес;
• знать и соблюдать элементарные правила личной гигиены;
• уметь рассказать о составе семьи и труде родителей по вопросам педагога;
• знать и называть имя и отчество взрослых, работающих в группе, имена товарищей;
• соблюдать основные формы обращения к взрослым и детям;
• знать и выполнять основные правила поведения на занятиях;
• уметь организовывать рабочее место и приводить его в порядок после окончания занятия;
• оказывать товарищу помощь при изготовлении поделок;
• соблюдать правила гигиены труда и безопасности в работе;
• соблюдать правила поведения на улице и в общественных местах;
• соблюдать правила поведения на природе (в парках, скверах и других местах отдыха), охранять растения и
животных;
• ухаживать за комнатными растениями, проводить подготовку грядки, посев семян, поливать растения на грядке из
лейки.
В познавательном развитии выделяются следующие показатели: ориентировка ребенка в окружающем мире,
сформированность способов и средств познавательной деятельности, способность видеть общее в единичном явлении и
находить самостоятельное решение возникающих проблем.
42
Эстетическое развитие рассматривается в единстве формирования эстетического отношения к миру и
художественного развития ребенка средствами искусства (изобразительная деятельность, музыка, художественная
литература).
Так при выполнении аппликации и лепки дети должны знать:
• название предметов и приспособлений для работы;
• название некоторых видов бумаги;
• основные свойства пластилина;
• названия природных материалов, используемых для поделок.
Также дети должны уметь:
• организовывать рабочее место и приводить его в порядок;
• пользоваться инструментами и приспособлениями, необходимыми для работы;
• изготовлять изделия из бумаги путем складывания и сгибания по образцу (под руководством педагога);
• правильно выполнять аппликационные работы, создавать предметные, сюжетные и декоративные композиции;
• применять бумагу разной фактуры для создания выразительного образа;
• экономно использовать материал для заготовок;
• лепить предметные и сюжетные изображения, фигуру человека и животных в движении;
• использовать приемы плоскостной лепки.
При рисовании дети должны:
• проявлять эмоциональную отзывчивость и интерес к изобразительной деятельности;
• узнавать изображения предметов, явлений (человек, животные, дом, время года и т.д.) и действий (идут, сидят,
поют и т.д.);
• различать и называть цвета (красный, желтый, синий, оранжевый, зеленый, фиолетовый, черный, белый);
43
• передавать в рисунке простейшие формы, общее пространственное расположение, основной цвет предметов;
• изображать на рисунке несколько предметов, объединяя их единым содержанием;
• умело работать карандашом, проводить линии бел напряжения, не вращая при этом лист бумаги;
• правильно работать гуашевыми красками, владеть приемами примакивания и наложения одной краски на другую;
• уметь выполнять декоративные узоры в полосе, квадрате, на силуэтах, изображающих предметы быта и одежды,
используя знакомые мотивы.
Физическое развитие предполагает формирование у детей начал здорового образа жизни, физической культуры,
представлений о собственном теле, умений адекватно реагировать на изменение окружающей среды, сознательного
отношения к своему здоровью, правил безопасности.
Состояние физического развития старших дошкольников определяется по следующим показателям:
• изменениям в физическом и функциональном состоянии ребенка;
• устойчивости к изменениям внешней среды (сопротивляемость заболеваниям);
• качеству засыпания и сна;
• аппетиту;
• физической и умственной работоспособности;
• умению сохранять правильную осанку;
• физической активности;
• динамике индивидуальной физической подготовленности (двигательных умений и навыков, качеств и
способностей);
• уровню развития моторики и психомоторики.

Дети должны овладеть следующими умениями и навыками:


• самостоятельно выполнять необходимые бытовые действия (на занятиях, в играх, на дежурстве), гигиенические
процедуры, владеть навыками самообслуживания;
• овладеть «азбукой движений», элементами техники всех видов жизненно важных движений, базовыми умениями и
навыками в спортивных играх и уметь самостоятельно пользоваться приобретенными действиями в различных
условиях;
• уметь поставить двигательную задачу, выбрать способы ее решения, соотнести последовательность, направление,
характер действий с образцом;
• уметь проявлять волевые усилия: выдержку, настойчивость, решительность, смелость.
Ценность информации, получаемой в процессе педагогического обследования ребенка, состоит в том, что она
является результатом длительного наблюдения, что значительно увеличивает ее надежность и достоверность.
ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА ВЫЯВЛЕНИЯ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ
46
Структура диагностической программы
Диагностическая программа рекомендуется для использования в практической деятельности психологами как
массовых, так и специальных (коррекционных) образовательных учреждений.
Контингент испытуемых - дети в возрасте 5,5-6,5 лет.
Цель диагностической программы - изучение сформированности базовых компонентов психических процессов у
дошкольников.
Программа предусматривает трехуровневое использование диагностического комплекса (системы заданий для
психологического обследования детей).
Основная задача первого уровня - получение информации о качественном своеобразии психического развития детей
старшего дошкольного возраста.
Практическая значимость - оформление психологического заключения об особенностях развития ребенка.
Место реализации:
• массовые или специальные (коррекционные) образовательные учреждения (по запросу администрации
образовательного учреждения, для представления информации на психолого-медико-педагогический консилиум или на
медико-педагогическую комиссию, в центр психолого-педагогического и медико-социального сопровождения);
• консультативные пункты.
Система качественных показателей, используемая в рамках данного диагностического комплекса при анализе
результатов обследования, является унифицированной и может быть реализована при оценке результатов исследования
применительно к другому комплексу диагностических заданий.
Основная задача второго уровня - определение психолого-педагогического сопровождения, необходимого ребенку.
47
Практическая значимость - определение категории образовательного пространства, адекватного особенностям
ребенка.
Место реализации: психолого-медико-педагогический консилиум образовательного учреждения.
По итогам данного уровня реализации диагностической программы предусматривается такая последовательность
действий:
• обсуждение результатов диагностики на заседаниях психолого-медико-педагогического консилиума
образовательного учреждения;
• проведение дополнительного психологического обследования (в случае, если выявлена необходимость рганизации
для ребенка специальных условий обучения и воспитания), качественный анализ результатов, написание
психологического заключения, направление ребенка на медико-педагогическую комиссию для решения вопроса об
организации формы и содержания работы с ним по коррекции выявленных отклонений и его подготовке к
школе.
Основные задачи третьего уровня:
• выявление детей с различными отклонениями в психофизическом развитии, в том числе нуждающихся в
организации специальных условий обучения и воспитания;
• отслеживание динамических изменений в психологическом развитии ребенка;
• дифференциация нарушения развития у детей с учетом данных клинико-педагогического обследования.
Практическая значимость - выявление структуры нарушенного развития испытуемого, разработка направлений
коррекционно-развивающей работы.
Место реализации:
• психолого-медико-педагогический консилиум образовательного учреждения;
• медико-педагогическая комиссия;
• центр психолого-педагогического и медико-социального сопровождения.
48
Кроме решения задач дефектологической направленности диагностическая программа допускает выявление проблем,
связанных с качеством обучения и воспитания детей в дошкольном образовательном учреждении:
• выявление недостатков воспитательно-образовательного процесса в конкретной возрастной группе
дошкольного образовательного учреждения (если такие недостатки определены у большинства детей данной группы);
• выявление недостатков программы обучения и воспитания детей (если такие недостатки встречаются у
большинства детей данного возраста, обучающихся по исследуемой программе).
Качественная характеристика диагностической программы:
• программа включает 9 диагностических заданий вербального и невербального характера;
• предусмотрена комплексная оценка состояния психических функций;
• в процессе выполнения заданий оказывается дозированная помощь;
• процедура проведения диагностических заданий формализована;
• анализ результатов обследования качественно-количественный;
• время проведения обследования 40-50 минут в зависимости от особенностей деятельности и работоспособности
ребенка;
• обследование может проводиться в несколько этапов, неоднократно, продолжительностью от 10 до 30 минут для
каждого этапа;
• форма протоколов обследования унифицирована;
• возможна компьютерная обработка результатов обследования.

Значимые результаты апробации диагностической программы


49
Анализ эмпирических данных, полученных в рамках разработки диагностической программы, позволил
дифференцировать испытуемых по совокупности необходимых специальных условий обучения и воспитания. В
результате оказалось целесообразным выделение и описание специфического феномена «уровень психолого-педагоги-
ческого сопровождения».
Под уровнем психолого-педагогического сопровождения подразумевается скоординированная деятельность
определенного контингента специалистов психолого-медико-педагогического профиля в специально организованных
образовательных условиях, вследствие чего ребенок попадает в адекватное его психосоматическому статусу
воспитательно-образовательное пространство.
В ходе теоретико-прикладного исследования (2001-2003 гг.) было выделено несколько уровней развития детей,
которые определяют характер дальнейшего психолого-педагогического сопровождения.
Первый уровень характеризуется тем, что детям не требуется организация специального психолого-педагогического
сопровождения.
Второй уровень характеризуется наличием у детей легких единичных или незначительных множественных
отклонений в развитии, что требует организации специального психолого-педагогического сопровождения в условиях
массового дошкольного образовательного учреждения, включающего индивидуальную работу психолого-педагогического
коллектива с ребенком, создание охранительного режима пребывания ребенка в детском саду, консультирование
родителей для координации совместных усилий по организации и проведению коррекционно-развивающей работы с
ребенком. Уместно предположить, что дети данного уровня сопровождения представляют собой особую группу,
обозначаемую как «группа риска» и занимающую промежуточное положение между «нормой» и отклонением развития.
Специализированных учреждений для детей с минимальными и парциальными нарушениями психического развития в
нашей стране нет. Поэтому, будучи интегрированными в массовые группы дошкольных образовательных учреждений,
дети «группы риска» должны находиться в условиях педагогического пространства, адекватного их состоянию.
50
Вместе с тем организация специальных условий обучения и воспитания в массовых дошкольных учреждениях для
детей с минимальными и парциальными нарушениями развития позволит решить проблему интеграции детей с
отклонениями в развитии, сделать гибкой взаимосвязь массовых и специализированных дошкольных учреждений.
Третий уровень характеризуется наличием у детей нарушений развития различной степени выраженности и с
различными качественными характеристиками, что требует изменения существующего психолого-педагогического
маршрута и организации специального коррекционного воздействия в условиях специализированного дошкольного
образовательного учреждения.

Оценка уровня психолого-педагогического сопровождения, необходимого ребенку, имеет прикладное значение в


условиях дошкольных образовательных учреждений, особенно комбинированного вида. Показатель уровня позволяет
своевременно определить воспитанникам качественную специфику образовательного пространства, адекватного их
психосоматическому статусу.
В процессе апробации разработанного диагностического комплекса заданий на полиморфном контингенте
дошкольников (воспитанников массовых групп, логопедических групп, групп для детей с задержкой психического
развития, с нарушениями крепил, слуха) был определен обобщенный психологический портрет детей для каждого из
уровней сопровождения. Причем, для дошкольников, нуждающихся в организация специальных условий обучения и
воспитания (третий уровень психолого-педагогического сопровождения), категорий портретов оказалось несколько. На
наш взгляд, это еще раз доказывает необходимость создания дифференцированных воспитательно-образовательных
условия для таких детей.
Приведем обобщенные психологические портреты дошкольников в контексте разнообразия уровней психолого-
педагогического сопровождения. Данная информация позволит специалистам психолого-педагогического профиля,
родителям на основе наблюдения за детьми предварительно оценить уровень их психического развития и специфику
необходимого им образовательного пространства.
51
Психологический портрет детей старшего дошкольного возраста, не требующих специальных условий
обучения и воспитания (первый уровень психолого-педагогического сопровождения)
Легко и быстро вступают в контакт со взрослым, проявляют в нем заинтересованность. Относятся к предъявляемым
заданиям с интересом, который не угасает в ходе их выполнения. Положительно откликаются на одобрение во время
работы, проявляя ответные позитивные эмоциональные реакции. В случае неудач обращаются за оценкой правильности
действий к взрослому. Адекватно реагируют на замечания, стараясь исправить допущенные ошибки. Эмоции
разнообразны, отчетливо выражены, проявляются спонтанно. Эмоционально уравновешены. Активно общаются во время
исследования. Форма общения - внеситуативно-личностная. Полноценно используют фразовую речь для
коммуникативного общения. Внимательны во время выполнения заданий. Произвольность внимания достаточно высокая.
Как правило, самостоятельно выполняют предъявленные задания, в редких случаях уточняя инструкцию. Действуют
активно, целенаправленно, заранее планируя свою деятельность. Сопровождают свои действия развернутыми речевыми
высказываниями пояснительного характера. Доводят задание до конца, контролируя правильность его выполнения по хо-
ду деятельности. Темп деятельности высокий, равномерный. Работоспособность высокая. С равным интересом
выполняют задания вербального и невербального характера. Демонстрируют высокий уровень креативности в решении
наглядных задач. В речи используют сложную, развернутую фразу. Звукопроизношение и фонематическое восприятие
сохранны. Лексико-грамматический строй развит достаточно.
52
Не испытывают трудностей при составлении рассказов. Рассказы развернутые, содержат элементы вымысла.
Критичны.
Уровень психического развития характеризуется как высокий.
Психологический портрет детей старшего дошкольного возраста с минимальными или парциальными
нарушениями психического развития (второй уровень психолого-педагогического сопровождения)
Легко вступают в контакт, но он носит нестабильный характер из-за возникающих трудностей при выполнении
предложенного задания, недостаточной работоспособности. Интерес к заданиям нестойкий, пропадающий из-за неудач,
низкой работоспособности, недостаточной концентрации внимания. Большее предпочтение отдают заданиям
невербального характера. Задания вербального характера выполняют с меньшим интересом, но доводят до конца. Как
правило, во время обследования эмоционально напряжены. Очень отзывчивы на похвалу, одобрение - в этом случае
отмечается резкое повышение результативности выполнения заданий. В случае неудач обычно теряют интерес к заданию
либо начинают хаотически перебирать варианты, сохраняя стремление» довести задание до конца. Характер общения
ситуативно-деловой. Коммуникативная функция речи снижена. Внимание истощается к концу выполнения задания,
концентрация зависит от интереса к заданию. Не все задания могут выполнять самостоятельно, требуется организующая
или разъясняющая, реже наглядно-действенная помощь. Активность и целенаправленность снижаются при усложнении
задания, из-за пониженной работоспособности, недостаточной концентрации внимания. Комментируют действия
речевыми высказываниями. Темп деятельности умеренный, нередко медленный, отмечается неравномерная динамика.
Характерно нарушение зрительно-моторной координации.
53
Отмечается шаблонность при решении наглядно-образных задач. Испытывают сложность в передаче скрытого смысла
изображенного на картинках сюжета. При составлении рассказа нужна стимулирующая помощь. Пользуются сложными,
распространенными, но инвертированными фразами, иногда встречаются простые, распространенные предложения.
Отмечаются аграмматизмы в речи. Нередки негрубые нарушения звукопроизношения и фонематического восприятия.
Наблюдаются ошибки при исключении 4-го лишнего предмета, обобщения могут даваться с опорой на латентные
признаки. Отмечаются негрубые нарушения целостности и константности восприятия при предъявлении
сенсибилизированных заданий. Недостаточно критичны.
Уровень психического развития детей характеризуется как средний.
Психологический портрет детей старшего дошкольного возраста, требующих специальных условий обучения и
воспитания (третий уровень психолого-педагогического сопровождения)

Вариант 1
Легко вступают в контакт, но он носит нестабильный характер из-за трудностей в процессе работы и низкой ра-
ботоспособности. Иногда контакт носит формальный, поверхностный характер. Зачастую безразличны к ситуации
обследования, иногда отмечается возбуждение, расторможенность по ходу деятельности. К одобрению обычно рав-
нодушны, но иногда отмечается резкое повышение результативности выполнения задания. В ответ на замечания
раздражаются, замыкаются. В случае неудач теряют интерес к заданию, демонстрируют расторможенность с массой
быстрых, неадекватных манипуляций с объектами. Эмоционально неустойчивы.
54
При активном общении отмечается значительное снижение коммуникативной направленности речи. В некоторых
случаях замкнуты, общение носит реактивный характер. Детали инструкции зачастую теряются, сохраняется общая цель
выполнения задания, в некоторых случаях понимание инструкции затруднено. Ориентировочная деятельность
ухудшается из-за пресыщения или неудач. Вес задания выполняют с помощью. Качество помощи - от стимулирующей до
обучающей. Характер деятельности неустойчивый, колебания активности и целенаправленности отмечаются в случае
неудач или из-за низкой концентрации внимания. Деятельность малопродуктивна, но организующая и разъясняющая
помощь оказывается эффективной. Речевое сопровождение действий отсутствует либо не относится к выполняемому
заданию. Динамика деятельности и работоспособность имеют мерцательный характер. Концентрация внимания
недостаточная, по устойчивости внимание характеризуется как быстрым переключением, так и вязкостью. Организующая
помощь аффективна. Испытывают трудности при составлении рассказов, требуются наводящие вопросы, уточнения.
Скрытый смысл сюжета передается неточно либо искажается. Социальная перцепция снижена. Рассказы составлены по
шаблонной схеме. Отмечается несоответствие составленного рассказа и полученной последовательности картинок.
Фразы простые, инвертированные, часто встречаются аграмматизмы. Характерны множественные нарушения
звукопроизношения. Фонематическое восприятие нарушено. При исключении лишнего предмета испытывают трудности
в подборе обобщающих понятий. Исключение начистую осуществляется по несущественным признакам. Креативность
низкая. Критичность снижена.
Уровень психического развития детей характеризуется как ниже среднего.

Вариант 2
Контакт со взрослым в процесс исследования носит нестабильный либо формальный, поверх постны и характер.
Дети, как правило, безразличны к ситуации обследования. К одобрению равнодушны. Эмоционально индифферентны в
процессе обследования.
55
Общение реактивное, коммуникативная направленность речи резко снижена. Характерна низкая мотивация к
выполнению практически всех заданий либо быстрая утрата интереса к заданию в случае малейшей неудачи. Инструкция
либо не понимается (в случае незнакомых заданий), либо теряется из-за низкой концентрации внимания и низкой
работоспособности. Деятельность характеризуется трудностями переключения, малопродуктивным поиском решения,
зачастую бесцельна и хаотична, требуется значительная помощь для ее организации. Динамика деятельности неус-
тойчивая, работоспособность низкая. Речевое сопровождение действий отсутствует. Ошибки в процессе выполнения
заданий самостоятельно не замечаются. Концентрация внимания низкая. Характерны пли быстрая переключаемость, или
вязкость внимания. Помощь малоэффективна. Испытывают значительные трудности при составлении рассказов. Часто
рассказы отсутствуют, помощь малоэффективна. Пользуются простыми, безличными предложениями. Характерны
множественные ошибки звукопроизношения. Фонематическое восприятие грубо нарушено. Множественные ошибки
наблюдаются при исключении лишнего предмета, которое часто носит угадывающий характер. Обобщающие понятия
практически отсутствуют либо используются неадекватно. Уровень воображения очень низкий. Некритичны.
Уровень психического развития детей характеризуется как низкий.
Вариант 3
Контакт со взрослым в процессе исследования нестабильный. Эмоционально безразличны к выполняемым заданиям,
либо проявляют неадекватные эмоциональные реакции. Понимание вербальных инструкций резко затруднено, отмечается
потеря инструкции. Интерес к заданиям избирательный, быстро пропадающий. Уровень ориентировочной деятельности
низкий. Отсутствует самостоятельное выполнение заданий из-за неумения построить программу действий. Деятельность
хаотичная, бессистемная, бесцельная. Работоспособность очень низкая.
56
Манипулятивная функция рук резко ограничена. Способы действий при решении наглядных задач непродуктивные.
Уровень развития представлений низкий. Логические задачи выполняют путем угадывания. Но умеют обосновать
выбранный вариант решения. Причинно-следственные связи не устанавливают. Объем памяти очень низкий. Не могут
самостоятельно составить СВЯЗНЫЙ рассказ. Фразовая речь отсутствует. Многочисленные ошибки звукопроизношения.
Фонематическое восприятие грубо нарушено. Креативность низкая. Некритичны.
Уровень психического развития детей характеризуется как низкий.

Вариант 4
Характерна низкая контактность. Отмечается незрелость эмоционально-волевой сферы. Пассивны в общении при
общей сниженности психической активности. Уровень саморегуляции и контроля познавательной деятельности низкий.
Допускаемые ошибки самостоятельно не замечаются, речевая регуляция отсутствует, отмечается стихийная активность.
Произвольное внимание не сформировано. Зрительно-моторная координация грубо нарушена. Интерес к выполняемым
заданиям слабый, поверхностный. Деятельность бесцельная, хаотичная. Помощь неэффективна. Не могут
самостоятельно составить рассказ. Фразовая речь не сформирована. Отмечаются выраженные нарушения
звукопроизношения. Слоговая структура слов нарушена, в речи аграмматизмы. Фонематическое восприятие грубо
нарушено. Уровень развития памяти очень низкий. Крайне непродуктивный способ выполнения наглядных задач.
Операции абстрагирования и обобщения не сформированы. Категоричность мышления отсутствует. Понимание
логической взаимосвязи событий и явлений самостоятельно недоступно. Манипулятивная функция рук, как правило,
резко ограничена. Некритичны.
Уровень психического развития детей характеризуется как очень низкий.
57

Система заданий диагностического комплекса для психологического изучения детей старшего дошкольного
возраста.
При отборе диагностических заданий, с одной стороны, учитывалась их возможность выявлять качественное
своеобразие психических функций и свойств, с другой стороны, распространенность в практическом использовании.
В качестве источников диагностического инструментария использовались научно-практические разработки И.А.
Коробейникова «Экспериментально-психологическое исследование детей в период предшкольной диспансеризации»,
И.Ю. Левченко «Патопсихология: теория и практика», С.Д. Забрамной «От диагностики к развитию», С.Я. Рубинштейн
«Экспериментальные методики патопсихологии», Е.А. Стребелевой «Психолого-педагогическая диагностика развития
детей дошкольного возраста», М.М. Семаго «Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы
психолога».

Задание 1. «Почтовый ящик»


Цель: изучение уровня развития наглядно-действенного мышления (способов действия); оценка работоспособности,
обучаемости. (Кроме того, данная методика позволяет быстрее установить контакт с ребенком.)
Инструкция: «Давай поиграем. Представь, что эта коробочка - почтовый ящик, в который тебе нужно опустить вот
такие письма (показываются геометрические фигуры). Опусти все фигурки-письма в почтовый ящик».
Стимульный материал: квадратная коробка. На каждой грани коробки - прорези различной конфигурации.
Разноцветные фигурки своим основанием повторяют прорези на гранях коробки.
58
Процедура проведения: пород ребенком - стимульный материал. Диагност предлагает ребенку выполнить
задание согласно инструкции.
По ходу выполнения задания оцениваются следующие качественные показатели: способы действия, работоспо-
собность, концентрация внимании, зрительное восприятие формы, ведущая рука.
При необходимости ребенку оказывается помощь.
Виды помощи:
стимулирующая помощь - подбадривание, похвала («Постарайся сделать, у тебя получиться» или «Правильно,
молодец, стараешься, давай дальше»). Такой вид помощи используется на начальных этапах выполнения ребенком
задания, а также в случае, когда ребенок неуверен, взглядом или словом просит поддержки, одобрения своих
действий;
организующая помощь - организация внимания на каком-то моменте выполнения задании («Не торопись»,
«Посмотри внимательно»). Данная помощь должна быть оказана, когда внимание ребенка неустойчивое, и он
быстро отвлекается;
разъясняющая помощь - уточнение порядка действий при выполнении задания («Ты дол жги реять фигурку-
письмо, посмотреть на нее внимательно, потом найти отверстие, подходящее для этой фигурки, и опустить в это
отверстие фигурку-письмо);
введение наглядности - демонстрация способа действия без объяснения алгоритма его выполнения. Диагност
зрительно подбирает к отверстию па любой из граней соответствующую фигурку, берег ее и опускает в коробку,
затем говорит ребенку: «А теперь продолжи сам». Можно подсказать ребенку цвет грани, на которой расположено
необходимое отверстие;
конкретная обучающая помощь - заключительный вид помощи. Диагност берет любую фигурку, обращает
внимание ребенка на ее информативные точки (например на то, что у нее есть три острых угла), затем говорит, что
нужно найти такое отверстие для этой фигурки, в котором также есть три острых угла; совместно с ребенком
отыскивает нужное отверстие и демонстрирует, как легко входит в него фигурка. После обучения ребенку
предлагается действовать самостоятельно.
59

Задание 2. «Заучивание 10 слов»


Цель: изучение состояния слухоречевой памяти (объема, качества, продуктивности запоминания); оценка
утомляемости, активности внимания.
Инструкция: «Сейчас я прочту десять слов. Слушать надо внимательно. Когда закончу читать, сразу же повто-
ри столько слов, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке. Понятно?»
Стимульный материал: листок со словами: дом, кот, лес, зерно, игла, мост, хлеб, окно, брат, мед. Набор слов
может, а при повторном исследовании должен, быть другим. Важно, чтобы использовался аналогичный лексиче-
ский материал - одно-двусложные слова, простые по звукослоговой структуре и понятные по семантике.
Процедура проведения: для проведения эксперимента важна тишина. Диагност предъявляет инструкцию, а за-
тем медленно и четко читает слова. Когда ребенок повторяет слова, диагност напротив правильно произнесенных
слов ставит в протоколе крестики.
Если слово искажается, либо заменяется другим, диагност записывает сказанное слово в протокол.
Образец протокола
Слова для запоминания 1-е предъявление 2-е предъявление 3-е предъявление Отсроченное воспроизведение
ДОМ
КОТ
ЛЕС
ЗЕРНО
ИГЛА
МОСТ
ХЛЕБ
ОКНО
БРАТ
МЁД
60
Опыт повторяется 3 раза. После трехкратного повторения предлагаются другие задания, а в конце исследования, то
есть примерно через 30 -10 минут, ребенка снова просят воспроизвести эти слона (допустимо напомнить первое слово).
По результатам исследования составляется график «Кривая запоминания 10 слов».

Задание 3. «Мозаика»
Цель: изучение зрительно-пространственного восприятия взаиморасположения объектом на плоскости, способности
различать основные и оттеночные цвета, форму геометрических фигур; оценка речевого планирования деятельности,
активности внимания, состояния зрительно-моторной координации, качества графики.
Инструкция: «Посмотри, перед тобой картинка -мозаика. На ней нарисованы разноцветные фигурки, собранные в
узор. Рядом с тобой листок бумаги, на котором эти фигурки рассыпались и не раскрашены. Раскрась их в нужный цвет».
Стимульный материал: цветные фломастеры, картинка-образец, лист бумаги с контурным изображением гео-
метрических фигурок (см. Приложение 8).
Процедура проведения: перед ребенком стимульный материал. Диагност предлагает ребенку выполнить задание
согласно инструкции.
По ходу выполнения задания оцениваются следующие качественные показатели: соответствие цвета фигурок на
изображении и образце, качество раскрашивания, особенности зрительно-моторной координации, трудности в на-
хождении нужной фигуры, степень соответствия полученного изображения картинке-образцу.
При необходимости ребенку оказывается помощь.
Виды помощи:
стимулирующая и организующая помощь - подбадривание, стимуляция или концентрация внимания;
разъясняющая помощь - повторение инструкции в более медленном темпе, с акцентом на -том, что каждая фигурка
должна быть раскрашена так же, как на образце.
61

Задание 4. «Разрезные картинки»


Цель: изучение умения создавать целое из частей; оценка сформированности мыслительных операций анализа и
синтеза. (Выполнение задания возможно только при определенной степени сформированности наглядно-образного
мышления.)
Инструкция: «Посмотри внимательно на эти карточки. Как ты думаешь, что это такое? Какой предмет на них
изображен? А теперь сложи эти карточки так, чтобы получился названный тобой предмет».
Стимульный материал: серия цветных разрезных картинок разной степени сложности, определяемой
конфигурацией разреза (горизонтально-вертикальный, диагональный) и количеством разрезанных частей (2-5). Возможно
использование самостоятельно изготовленного стимульного материала, если он отвечает следующим требованиям:
предмет, изображенный на картинке должен входить в запас представлений ребенка об окружающем мире; разрез
картинки должен быть таким, чтобы в образованные элементы попали значимые части изображения.
Процедура проведения: ребенку поочередно предъявляют разрезанные изображения предметов - от более простых к
сложным. Карточки раскладывают хаотично, чтобы затруднить восприятие изображенного предмета. Диагност
предлагает ребенку выполнить задание согласно инструкции. Картинка собирается после того, как узнан нарисованный
предмет. Если ребенок не может определить, что именно нарисовано на разрезанных картинках, диагност обращает его
внимание на наиболее характерную деталь.
По ходу выполнения задания оцениваются следующие качественные показатели: восприятие изображенного предмета,
способы сложения картинки, поворот полученного изображения на плоскости.
При необходимости ребенку оказывается помощь.
Виды помощи:
стимулирующая и организующая помощь - см. задание 1;
62
разъясняющая помощь - диагност говорит: «Еще раз внимательно посмотри на детали картинки, вспомни, что ты
должен собрать, соедини эти детали так, чтобы получился целый предмет»;
введение наглядности - при складывании картинки из трех-пяти частей, диагност берет дне подходящие части,
соединяет их между собой, не объясняя алгоритм выполнения действия, далее предлагает ребенку продолжить собирать
картинку самостоятельно. Другой вариант наглядно-действенной помощи - показ картинки с целым изображением
предмета;
конкретная обучающая помощь - диагност показывает ребенку наиболее характерные детали собираемого предмета,
уточняет, в какой части изображения они находятся (вверху, внизу, впереди, сзади). Затем намечает план сборки
изображения (для вертикальных изображений - снизу вверх, для горизонтальных - слева направо) и вместе с ребенком
собирает картинку. После обучения ребенку предлагается выполнить задание самостоятельно.

Задание 5. «Последовательные картинки»


Цель: выявление возможности устанавливать пространственно-временные и причинно-еледетнонные связи по серии
сюжетных картинок, устанавливать скрытый смысл событий; оценка вербального воображения и уровня развития речи
(качества фразы, СОСТОЯНИЯ лексико-грамматического строя и звукопроизношвния).
Инструкция: «На этих картинках изображены события одного рассказа. Все картинки перепугались. Найди, с чего
все началось, что было потом, чем нее закончилось. Когда разложишь картинки, составь рассказ».
Стимульный материал: несколько серий, состоящих из двух-трех картинок, каждая из которых отражает какое-либо
событие несложного сюжета. Все серии содержат скрытый смысл. Возможно использование самостоятельно
изготовленного стимульного материала.
Процедура проведения: ребенку поочередно предъявляют серии картинок. Карточки раскладывают хаотично.
Диагност предлагает ребенку выполнить задание согласно инструкции.
63
По ходу выполнения задания оцениваются следующие качественные показатели: последовательность раскладывании,
способность самостоятельно составить рассказ, качество рассказа, последовательность рассказа.
При необходимости оказывают дозированную помощь в раскладывании картинок. В случае, если ребенок разложил
картинки неверно, не следует сразу же вносить исправления. Возможно, ребенок сможет самостоятельно заметить
ошибку по ходу составления рассказа. Кроме того, при неправильном раскладе может получиться связный и по-своему
логичный рассказ. Надо выслушать ребенка, а затем предложить помощь.
Виды помощи:
стимулирующая и организующая помощь - см. задание 1;
разъясняющая помощь - если ребенок начинает рассказ без раскладывания картинок, диагност уточняет, что картинки
необходимо сначала разложить по порядку и только затем составлять рассказ. Если ребенок неверно разложил картинки и
составил связный рассказ, диагност выслушивает его, а затем говорит: «Ты придумал интересный рассказ, но картинки
надо разложить по-другому, попробуй исправить»;
введение наглядности - диагност выкладывает первую картинку и предлагает ребенку продолжать самостоятельно.
конкретная обучающая помощь - диагност рассказывает весь сюжет, подчеркивая слова «раньше», «потом», и
сопровождает свой рассказ последовательным выкладыванием картинок. Затем перемешивает картинки и просит ребенка
выполнить задание самостоятельно.

Задание 6. «Нарисуй целое»


Цель: выявление уровня развития наглядно-образного мышления; оценка целостности зрительного восприятия,
способности воссоздавать зрительный образ по представлению; изучение зрительного внимания, памяти; определение
наличия и характера речевого сопровождения и произвольной регуляции деятельности; оценка состояния графомоторных
навыков.
64
Инструкция: «Перед тобой лежит картинка, разрезанная на части. Что на ней нарисовано? (Груша.) Представь, какая
она должна быть целая, и нарисуй ее».
Стимульный материал: лист бумаги, фломастеры, изображение груши, разрезанное по диагонали на четыре части
(см. Приложение 3).
Процедура проведения: перед ребенком стимульный материал. Диагност предлагает ребенку им пол нить задание
согласно инструкции. Если ребенок неправильно назвал изображенный на картинке предмет, диагност говорит:
«Посмотри внимательно. Ты правильно назвал?» Когда такая помощь недостаточна, диагност сам называет предмет.
После выяснения названия предмета, ребенок приступает к его изображению.
По ходу выполнения задания оцени маются следующие качественные показатели: зрительное восприятие предмета,
качество воссозданного целостного образа, восприятие цвета, пространственное расположение изображения на листе
бумаги, размер полученного изображения.
При необходимости ребенку оказывается помощь.
Виды помощи:
стимулирующая и организующая помощь - см. задание 1;
разъясняющая помощь необходима, когда ребенок не понимает смысла слова «целая». В этом случае диагност более
подробно объясняет: «Посмотри, им картинке кусочки груши, если их соединить вместе, получится целая груша.
Представляешь, какая она будет? Тогда нарисуй ее». Если ребенку этого недостаточно, то говорится примерно
следующее: «Подумай, какая бывает груша, круглая, овальная, треугольная? Какого она цвети? Что у нее есть? Нарисуй
ее».
После того, как ребенок закончит рисунок, уместно спросить: «Ты все правильно нарисовал, ничего не забыл?»
65

Задание 7. «Исключение четвертого лишнего предмета»


Цель: исследование операций абстрагирования и обобщения; оценка уровня развития зрительного восприятия.
Инструкция: «Здесь нарисовано четыре предмета. Назови их. Три предмета подходят друг к другу, их можно назвать
общим словом. А один предмет к ним не подходит. Он лишний. Найди его. Почему этот предмет не подходит? Каким
словом можно назвать остальные предметы?»
Стимульный материал: 6 карточек с четырьмя изображениями на каждой, одно из которых лишнее (см. Приложение
3).
Процедура проведения: ребенку поочередно, начиная с первой, предъявляются задания из шести серий. Диагност
предлагает ребенку выполнить задание согласно инструкции.
По ходу выполнения оцениваются следующие качественные показатели: способность определять «лишний» предмет,
уровень развития обобщающих понятий, избирательность мышления.
При необходимости ребенку оказывается помощь.
Виды помощи:
стимулирующая и организующая помощь - см. задание 1;
разъясняющая помощь - диагност говорит: «Посмотри внимательно на карточку, сравни все картинки между собой.
Определи, какие из них подходят друг к другу, и назови их одним общим словом. Покажи ту картинку, которая на этой
карточке лишняя »;
введение наглядности - диагност объединяет между собой две из четырех находящихся на карточке картинок и просит
ребенка из оставшихся двух выбрать одну, похожую на те две, которые он объединил, а затем показать непохожую,
лишнюю картинку и объяснить свои действия;
конкретная обучающая помощь - диагност обращает внимание ребенка на то, что на трех картинках карточки
(показывает их) нарисованы предметы, которые можно назвать одним общим словом. Спрашивает у ребенка, каким
словом можно назвать показанные предметы. Затем обращает внимание ребенка на четвертый предмет, относящийся к
другой категории. Спрашивает, каким обобщающим словом его можно назвать, например «собака -это кто?» (домашнее
животное). Уточняет, что эта картинка не похожа на три другие и является лишней. После этого ребенку предлагается
выполнить, задания других серий.
66

Задание 8. «Обведи и дорисуй»


Цель: выявление уровня невербального воображения, креативности; оценка состояния графомоторных навыков;
определение наличия и характере речевого сопровождения.
Инструкция: «Перед тобой лежат фигурки. Назови их. Возьми любые фигурки, обведи их фломастерами, дорисуй
что-нибудь так, чтобы получились картинка».
Стимульный материал: геометрические фигурки-шаблоны (круг, квадрат, треугольник), изготовленные из картона,
фломастеры, лист бумаги.
Процедура проведения: перед ребенком стимульный материал. Диагност предлагает ребенку мы пол нить задание
согласно инструкции.
По ходу выполнения задания оцениваются следующие качественные показатели: уровень развития невербального
воображения, ведущая рука, уровень развития моторной функции руки, стереотипность, шаблонность мышления, речевая
регуляция деятельности.
При необходимости ребенку оказывается помощь.
Виды помощи:
стимулирующая и организующая помощь - см. задание 1;
разъясняющая помощь необходима, когда ребенок не понимает смысла слов «дорисуй что-нибудь так, чтобы
получилась картинка». В этом случае диагност дает разъяснения, например: «Подумай, во что можно превратить фигурку
и нарисуй это»; «Подумай, па что похож круг, и нарисуй это»; «Подумай, что бывает круглое, и нарисуй это ».
67

Задание 9. «Эхо»
Цель: исследование фонематических процессов. Инструкция: «Представь, что ты эхо. Сейчас я произнесу слоги.
Послушай внимательно и постарайся, как эхо, точно повторить их».
Стимульный материал: цепочки слогов с оппозиционными звуками:
БА-ПА-БА ПА-БА-ПА
ДА-ТА-ДА ТА-ДА-ТА
ЗА-СА-ЗА СА-ЗА-СА
РА-ЛА-РА ЛА-РА-ЛА
ЖА-ША-ЖА ША-ЖА-ША
(Можно использовать и другие цепочки слогов с оппозиционными звуками.)
Процедура проведения: диагност предлагает ребенку выполнить задание согласно инструкции. Если цепочка слогов
повторяется неверно, диагност, не обращая на это внимание ребенка, произносит следующую слоговую цепочку.

68
Организационные условия проведения диагностической процедуры
Необходимо:
• Организовать пространство для обследования. Диагностическое место не должно располагаться напротив окна
и в сенсорно-насыщенном помещении.
• Подготовить стимульный материал для всех методик перед началом обследования и расположить его так, чтобы
он не был виден ребенку.
• Подготовить протокол обследования для своевременной фиксации его результатов.
• Провести с ребенком предварительную беседу для установления контакта перед непосредственным выполнением
заданий.
• Приспосабливаться в процессе обследования к индивидуальным особенностям ребенка.
• Поддерживать интерес ребенка во время исследования.
• В случае отказа ребенка от выполнения падания - попытаться привлечь его к деятельности с помощью игровых
приемов, введения стимулирующей помощи, тактильного контакта, шепотной речи.
• Избегать негативных оценок в адрес ребенка, обсуждения результатов его деятельности в его присутствии.
• Завершить процедуру обследования краткой беседой, подводящей итог работе, направленной 1| качественную
характеристику умения ребенка оценить результаты своей работы.
• Занести в протокол обследования все подученные в ходе исследования результаты.
• По итогам выполнения всех заданий произвести анализ полученных данных диагностики.
• В зависимости от уровня реализации программы оформить результаты диагностики в виде психологического
заключения, профиля качественных показателей развития психических функций, направлений коррекционно-
развивающих мероприятий.

69
Первый уровень реализации диагностической программы
Если перед психологом стоит задача качественно охарактеризовать психическое развитие ребенка, составить по
результатам его обследования психологическое заключение, то рекомендуется выполнить определенный алгоритм
профессиональных действий:
• Провести психологическое обследование ребенка с помощью диагностического комплекса.
• Наблюдая за процессом и результатами выполнения ребенком заданий, осуществить их качественный анализ.
• Написать психологическое заключение.

Качественный анализ процесса и результатов выполнения заданий


Качественный анализ предполагает оценку особенностей процесса выполнения ребенком заданий и допускаемых
ошибок на основе системы качественных показателей. Введение качественных показателей позволяет зафиксировать
специфику психологических особенностей ребенка, в том числе выявить среди них такие, которые свидетельствуют о
нарушениях психического развития. Кроме того, предлагаемая ниже совокупность качественных показателей, с одной
стороны, упрощает процесс анализа результатов диагностического исследования, с другой стороны, нацеливает внимание
диагноста на определенный объект наблюдения, развивает его наблюдательность.
Качественные показатели1 объединены в смысловые блоки. Эти блоки являются структурными составляющими
психологического заключения.
70
Блок качественных показателей, характеризующих эмоциональную сферу и поведение ребенка
 Особенности контакта ребенка. Важно оценить не столько возможность и скорость установления с
ребенком контакта, необходимого для последующей работы, сколько качественную характеристику ЭТОГО процесса
(является ли контакт стабильным, либо неустойчивым и по каким причинам). Именно эта характеристика дает инфор-
мацию о психических особенностях испытуемого.
Проявления показателя:
• в контакт вступает легко и быстро, проявляет в нем заинтересованность, контакт стабилен на протяжении всего
исследования;
• в контакт вступает легко, но он КОСИТ нестабильный характер (из-за трудностей, низкой работоспособности);
1
Качественные показатели были обобщены и дополнены нами на основе анализа работ С.Д. Забрамной, И.А. Коробейникова, И.Ю.
Левченко, М.М. Семаго, Е.А. Стребелевой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой и др., посвященных диагностике нарушенного развития
детей.
• в контакт вступает легко, но он НОСИТ формальный, поверхностный характер (контакт чисто внешний,
неполноценный);
• в контакт вступает не сразу, с трудом, но в последующем контакт стабильный, полноценный;
• в контакт вступать отказывается, проявляя негативизм.
 Эмоциональная реакция на ситуацию обследования. Фиксируется на протяжении всего обследования
и предполагает оценку адекватности поведенческих реакций ребенка на ситуацию эксперимента. Анализ таких
наблюдений, в совокупности с остальными, позволит сделать более точными выводы об эмоционально-волевой сфере
ребенка и о его психическом состоянии в целом.
Проявления показателя:
• заинтересованность;
• волнение, настороженность;
• возбуждение;
• безразличие;
71
• неадекватная веселость, фамильярность со взрослыми;
• чрезмерное возбуждение, иногда с агрессивными проявлениями, плач, негативизм.
 Реакция на одобрение присутствует у всех детей с нормальным интеллектуальным развитием с раннего
возраста. Отсутствие такой реакции свидетельствует о психическом нарушении. Оценивается степень выраженности
реакции, ее качественные особенности.
Проявления показателя:
• поощрение и одобрение вызывают окрашенную положительными эмоциями реакцию;
• поощрение и одобрение наряду с проявлениями радости вызывают резкое повышение результативности
выполнения заданий;
• равнодушное отношение к поощрению и одобрению;
• при поощрении наблюдается дурашливость, неадекватность поведения.
 Реакция на замечания зависит не только от уровня интеллектуального развития, но и от воспитания.
Оценивается качественная сторона реакции, ее окрашенность.
Проявления показателя:
• после замечания старается исправить ошибку;
• после замечания отказывается от дальнейших действий, раздражается, замыкается и т.п.;
• отсутствуют реакции на замечание;
• после замечания наблюдаются ярко выраженные негативные, агрессивные реакции.
 Реакция на неудачи встречается разная, может быть неадекватной. Качественная сторона реакции оценивает-
ся по характеру поведенческих действий ребенка. Интерес представляет эмоциональный окрас реакции.
Проявления показателя:
• обращение за оценкой правильности действий к взрослому;
72
• затруднение вызывает дезорганизацию деятельности, проявляющуюся в хаотическом переборе вариантов,
при сохранении стремления довести задание до конца;
• потеря интереса при первом затруднении;
• затруднение вызывает расторможенность, проявляющуюся в массе быстрых неадекватных манипуляций с
объектами;
• неудача приводит к пассивному уходу от выполнения задания, молчаливому отказу от дальнейшего
участия в эксперименте;
• при неудаче - эмоциональный уход от выполнения задания, неадекватность эмоциональных реакций;
• при неудаче - активный уход от выполнения задания в форме агрессивных действий, разрушающих
экспериментальную ситуацию.
 Эмоциональное состояние во время выполнения заданий. Этот интегративный показатель
оценивается по результатам анализа эмоционального фона, выраженности эмоций, эмоциональной подвижности.
Эмоциональный фон может быть положительным или отрицательным. Иногда бывает трудно отличить
эмоциональный фон от реакции на ситуацию обследования.
Проявления показателя:
• адекватный, уравновешенный;
• тревожный;
• депрессивный;
• безразличный;
• эйфоричный;
• дисфоричный.
Выраженность эмоций. Оценивается, насколько ребенок умеет выражать свои чувства, насколько развит его
эмоциональный мир, усвоены ли ребенком оттенки эмоций.
Проявления показателя:
• внешне эмоциональные проявления отчетливо выражены и разнообразны, проявляются спонтанно;
• эмоциональная напряженность, утрированная серьезность в сочетании с выраженной нерешительностью;
73
• чрезмерная выраженность сензитивных или негативных эмоциональных реакций;
• эмоциональная индифферентность или слабая выраженность эмоций.
Эмоциональная подвижность. Оценивается скорость смены эмоций.
Проявления показателя:
• эмоциональная уравновешенность;
• чрезмерно быстрая и частая смена настроений;
• эмоциональная ригидность.
 Общение. Оценивается характер общения ребенка со взрослым.
Проявления показателя:
• активное общение;
• реактивное, с элементами инициативного, общение;
• реактивное общение;
• пассивность в общении при общей сниженной психической активности или непродуктивная активность в
общении.
 Реакция на результат. Обращается внимание на критичность оценки результатов своей работы.
Проявления показателя:
• понимание своих успехов и неудач;
• критичность снижена, адекватность возможна после
наводящих вопросов;
• критичность снижена даже после наводящих вопросов;
• некритичность.

Блок качественных показателей, характеризующих особенности деятельности ребенка

 Наличие и стойкость интереса к заданию. Этот показатель предполагает оценку степени выраженности
интереса ребенка к заданию и квалификацию факторов, влияющих на стойкость интереса. С одной стороны, он
косвенно оценивает познавательную активность, любознательность ребенка, с другой стороны - характер мотиви-
ровки, повлиявший на принятие ребенком условий задачи (внешний, внутренний).
74
Проявления показателя:
• выраженный, стойкий интерес от начала до конца задания;
• выраженный интерес в начале задания, но пропадающий из-за низкой работоспособности;
• выраженный интерес в начале задания, но пропадающий из-за чрезмерной отвлекаемости;
• выраженный интерес в начале задания, но пропадающий из-за неудач или замечаний экспериментатора;
• поверхностный интерес в начале заданий, компенсируемый положительной оценкой экспериментатора;
• поверхностный, слабый интерес, ничем не компенсируемый.

 Понимание инструкции. Оценивается характер доступной ребенку инструкции, необходимость
и качество ее изменения для улучшения понимания, способность сохранять инструкцию до конца работы.
Критерием понимания ребенком инструкции является выполнение им действий в русле инструкции и отпеты на
вопросы. Данный показатель позволяет определить характер трудностей, испытываемых ребенком при
понимании инструкции, что помогает оценить его психическое состояние.
Проявления показателя:
• инструкция понимается, сохраняется до конца задания;
• инструкция принимается, наблюдаются трудности вхождения в работу, некоторые привила постигаются в
процессе работы;
• инструкция теряется, самоконтроль присутствует только в отношении части инструкции;
• принимается общая цель задания и элементы инструкции; до конца задания не сохраняются даже
легкие правила;
• инструкция не принимается, наблюдается стихийная активность.
75
 Ориентировочная деятельность. Оценивается по характеру поведенческих реакций ребенка в
ходе изучения и анализа стимульного материала, используемого в задании. Ориентировочная деятельность носит
активный, целенаправленный характер у здоровых детей и нарушается, становясь хаотичной, малопродуктивной,
при сниженной умственной работоспособности и психическом недоразвитии.
Проявления показателя:
• выраженная активность и целенаправленность при изучении объектов;
• сниженная внешняя активность при рациональном использовании стимульного материала;
• активность и целенаправленность постепенно ухудшаются из-за неудач или пресыщения деятельностью;
• сниженная активность при малопродуктивном поиске решения;
• выраженная внешняя активность при хаотичном, бессистемном манипулировании стимульным материалом.

 Самостоятельность выполнения задания. Предполагается оценка возможности выполнения


ребенком задания без помощи экспериментатора и квалификация характера трудностей, требующих
вмешательства взрослого.
Проявления показателя:
• самостоятельно начинает и без помощи взрослого выполняет задание;
• не может самостоятельно начать и/или выполнять задание из-за боязни допустить ошибку (нужна
стимулирующая помощь);
• не может самостоятельно выполнять задание из-за пресыщения деятельностью (нужна организующая
помощь);
• не может самостоятельно выполнять задание из-за неустойчивости внимания (нужна организующая
помощь);
76
• не может самостоятельно начать и/или выполнять задание из-за неумения построить программу
действий (нужна разъясняющая помощь);
• не может самостоятельно выполнять задание из-за поверхностного или нестойкого интереса (нужна
стимулирующая помощь).

 Характер деятельности (целенаправленность и активность). Оценивается способность ребенка


активно действовать в процессе выполнения задания в соответствии с поставленной целью.
Проявления показателя:
• активно и целенаправленно действует в соответствии с поставленной целью;
• активность и целенаправленность резко снижаются из-за неудач, замечаний экспериментатора, не
устойчивости внимания, пресыщения деятельностью;
• недостаточно активная, нецеленаправленная, но улучшаемая стимуляцией деятельность;
• очень инертная, либо бесцельная, хаотичная, не улучшаемая стимуляцией и разъяснением деятельность.

 Темп и динамика деятельности. Осуществляется оценка темпа деятельности, которая предусматривает


характеристику скорости, с которой ребенок выполняет задание. Темп может отклоняться как в сторону слишком
быстрого, «молниеносного» (деятельность приобретает оттенок суетливости), так и в сторону патологически
замедленного (деятельность приобретает опенок вязкости, тягучести). Динамический аспект деятельности характеризует
изменение ее темпа на протяжении выполнения ребенком задания.
Проявления показателя:
• умеренный или высокий темп, равномерный при выполнении всего задания;
• медлительность, но равномерность при выполнении всего задания;
77
• умеренный или высокий темп сменяется медлительностью, или наоборот (неравномерная динамика);
• импульсивность, расторможенность, поспешность при выполнении задания;
• крайняя медлительность, заторможенность при выполнении задания.

 Работоспособность. Оценивается, насколько быстро наблюдается снижение работоспособности у


ребенка в процессе выполнения задания и каков характер изменения работоспособности (линейный, циклический).
Проявления показателя:
• нормальная работоспособность сохраняется до конца задания;
• умеренная работоспособность (пресыщение деятельностью наблюдается с середины или к концу задания);
• мерцательный характер работоспособности;
• низкая работоспособность (пресыщение деятельностью наблюдается с начала выполнения задания).

 Особенности регуляции деятельности. Оцениваются уровень развития у ребенка способности


самостоятельно контролировать правильность выполнения задания; степень необходимой организации контроля за
деятельностью ребенка со стороны взрослого; особенности словесной регуляции ребенком собственной деятельности.
Особенности саморегуляции
Проявления показателя:
• ошибки при выполнении задания отсутствуют;
• ошибки допускаются, но исправляются самостоятельно;
• ошибки самостоятельно не замечаются, для правильного выполнения всего или части задания требуется помощь
взрослого.
78
Особенности словесной регуляции
Проявления показателя:
• речь играет планирующую функцию (слово предваряет действие);
• речь играет сопровождающую функцию (слово сопровождает действие);
• речь выполняет констатирующую функцию (словодополняет действие);
• речевое сопровождение отсутствует или не относится к выполняемым действиям.

 Организация помощи. Характеризуется качеством оказанной ребенку помощи.


Проявления показателя:
• организующая;
• стимулирующая;
• разъясняющая;
• наглядно-действенная;
• конкретная обучающая.
Блок качественных показателей, характеризующих особенности познавательной сферы и
моторной функции рук ребенка
Уровень и качественное своеобразие развития психических функций оцениваются по результатам выполнения
испытуемым диагностических заданий. При этом диагноста должен интересовать не собственно результат — «задание
выполнено» либо «задание не выполнено», а качественные особенности результата.

 Особенности внимания. Оцениваются такие свойства внимания, как устойчивость, концентрация,


произвольность. Вывод об уровне развития данной психической функции делается на основании выполнения всего
комплекса заданий.
79
Устойчивость и концентрация внимания
Проявления показателя:
• внимание устойчивое, длительность сосредоточения и переключение внимания удовлетворительные;
• отвлекаемость наблюдается к концу задания;
• колебания внимания отмечаются по мере столкновения с трудностями;
• внимание недостаточно устойчивое, поверхностное, быстро истощается, или вязкое, плохо переключаемое,
организующая помощь эффективна;
• низкая концентрация и неустойчивость внимания
(ребенок плохо сосредотачивается, с трудом удерживает внимание на объекте) на протяжении всего исследования, либо
ярко выраженная ригидность, вязкость; организующая помощь малоэффективна.
Произвольность внимания
Проявления показателя:
• наблюдается способность к длительному сосредоточению и переключению внимания;
• способность к концентрации внимания проявляется нестойко;
• концентрация внимания возможна на короткий срок;
• произвольное внимание не сформировано.

 Особенности восприятия. Данный комплексный показатель включает в себя оценку зрительного


восприятия цвета, формы, предметное восприятие, пространственное восприятие, социальную перцепцию,
фонематическое восприятие.
Зрительное восприятие цвета
По заданию «Мозаика». Оценивается способность ребенка зрительно дифференцировать по цвету раскрашиваемые
фигуры.
По заданию «Нарисуй целое». Оценивается способность ребенка передавать цвет изображаемого предмета в
соответствии с образцом.
Проявления показателя:
• цветовая гамма изображения и эталона совпадают;
• наблюдается искажение оттеночных цветов;
• наблюдается искажение основных цветов;
• наблюдается грубое искажение в цветопередаче.
80
Зрительное восприятие формы
По заданию «Почтовый ящик». Оценивается способность ребенка зрительно дифференцировать
по форме геометрические фигуры.
Проявления показателя:
• дифференцирует все фигуры;
• испытывает трудности в нахождении похожих по форме фигур;
• испытывает трудности в дифференциации непохожих по форме фигур;
• не дифференцирует фигуры.
По заданию «Мозаика». Оцениванется способность ребенка зрительно дифференцировать по
форме геометрические фигуры.
Проявления показателя:
• различает и соотносит все фигуры;
• испытывает незначительные трудности в различении фигур;
• испытывает значительные трудности в различении фигур;
• не различает фигуры.
По заданию «Нарисуй целое». Оценивается степень точности в передаче формы изображаемого
предмета в соответствии с образцом.
Проявления показателя:
• форма изображения передается верно;
• наблюдается незначительное искажение в передаче формы;
• наблюдаются значительные искажения в передаче формы целостного образа и его частей;
• целостный образ отсутствует.

81
Предметное восприятие
По заданию «Разрезные картинки». Оценивается предметность, категориальность, константность
зрительного восприятия.
Проявления показателя:
• образ предмета до сборки узнается верно;
• узнавание целостного образа предмета до сборки затруднено (допускается называние предмета
близким понятием);
• целостный образ предмета до сборки не узнается;
• целостный образ предмета не узнается даже после сборки.
По заданию «Нарисуй целое». Оценивается предметность, константность зрительного восприятия.
Проявления показателя:
• изображение узнается и называется верно;
• изображение называется неверно, но после уточнения ошибка исправляется самостоятельно;
• изображение называется неверно даже после уточнения;
• изображение не называется.
Предметное восприятие в необычном ракурсе
По заданию «Исключение четвертого лишнего предмета». Оценивается предметность,
категориальность, константность зрительного восприятия.
Проявления показателя:
• узнавание без нарушений;
• незначительные трудности в узнавании;
• значительные трудности в узнавании;
• узнавание отсутствует.
Пространственное восприятие
По заданию «Последовательные картинки».
Проявления показателя на основании раскладки картинок на плоскости стола:
• раскладывает правильно;
• раскладывает сверху вниз;
• раскладывает справа налево; снизу вверх;
• картинки не раскладываются (рассказ начинается
без раскладывания картинок).
82
По заданию «Последовательные картинки».
Проявления показателя на основании соотнесенности рассказа и раскладки:
• рассказ и полученная последовательность картинок соотносятся;
• рассказ и полученная последовательность не соотносятся.
По заданию «Нарисуй целое». Оценивается степень соответствия пространственного расположения деталей
получаемого изображения и образца.
Проявления показателя:
• все детали полученного изображения расположены верно;
• наблюдается незначительное искажение пространственного расположения деталей изображения;
• наблюдается значительное искажение пространственного расположения деталей изображения;
• целостный образ отсутствует или изображения нет.
По заданию «Обведи и дорисуй». Оценивается характер пространственного взаиморасположении объектов и их
деталей между собой.
Проявления показателя:
• все объекты (их детали) расположены в пространстве листа верно;
• наблюдается незначительное искажение пространственного взаиморасположения объектов (их деталей) на листе
бумаги;
• наблюдается значительное искажение пространственного взаиморасположения объектов (их деталей) на листе
бумаги;
• целостный образ отсутствует, либо изображения нет.

Социальная перцепция
По заданию «Последовательные картинки». Оценивается способность воспринимать и адекватно оценивать характер
и причину эмоционального состояния участников изображенных на картинках событий.
83
Проявления показателя:
• адекватное установление взаимодействия между героями событий, выделение эмоционального состояния героев;
• частичное самостоятельное распознавание, полное распознавание после наводящих вопросов;
• не распознает даже после оказания помощи;
• отказывается выполнять задание.

Фонематическое восприятие
По заданию «Эхо».
Проявления показателя:
• точное и правильное воспроизведение обеих частей слоговых рядов;
• первая часть воспроизводится верно, вторая отождествляется;
• первая часть воспроизводится верно, во второй - грубые ошибки, или наоборот;
• в обеих частях отмечаются грубые искажения;
• невозможность воспроизведения или отказ.

 Особенности памяти.
По заданию «Заучивание 10 слов». Оцениваются объем кратковременной и долговременной памяти, качество и
продуктивность запоминания.
Объем кратковременной памяти. Оценивается количество слов, которые ребенок воспроизвел после первой пробы.
Объем долговременной памяти. Оценивается количество слов, которые ребенок воспроизвел после отсроченного
вспоминания.
Качество кратковременного заучивания. Оценивается характер и количество ошибок при воспроизведении
вспоминаемых слов при кратковременном заучивании.
Проявления показателя:
• ошибки отсутствуют;
• встречаются единичные случаи искажения слов;
• встречаются единичные случаи искажения и смысловых замен;
• преобладают искаженные слова и смысловые замены.
84
Качество долговременного заучивания. Оценивается характер и количество ошибок в воспроизведении слов
при отсроченном вспоминании.
Проявления показателя:
• ошибки отсутствуют;
• встречаются единичные случаи искажения слов;
• встречаются единичные случаи искажения и смысловых замен;
• преобладают искаженные слова и смысловые замены.
Продуктивность запоминания. Комплексный показатель, оцениваемый по скорости и характеру запомина-
ния (по кривой запоминания).
Проявления показателя:
• растущий характер кривой запоминания;
• ригидный (растущий медленно) характер кривой запоминания;
• «зигзаг», «плато»;
• падающий характер кривой запоминания.

 Особенности мышления. Оценивается уровень развития всех видов мышления.


Наглядно-действенное мышление
По заданию «Почтовый ящик». Выявляется преимущественный способ выполнения задания.
Проявления показателя:
• зрительное соотнесение;
• примеривание;
• целенаправленные пробы;
• хаотичные пробы;
• силовые пробы.
Наглядно-образное мышление
По заданию «Разрезные картинки». Выявляется способ выполнения задания для каждого уровня сложности.
Проявления показателя:
• зрительное соотнесение;
• целенаправленные пробы;
• хаотичные пробы.
85
По заданию «Мозаика». Оценивается по качеству полученного результата.
Проявления показателя:
• задание выполнено верно - правильно выбраны цвета, соответствующие конфигурации элементов;
• задание выполнено неверно - путается в оттенках, но фигурки раскрашены попарно;
• задание выполнено неверно — неверно выбран цвет, единичные парные фигуры раскрашены по-разному;
• выбор цвета не соответствует цветовой гамме элементов мозаики, элементы раскрашиваются хаотично.
По заданию «Нарисуй целое». Оценивается по качеству полученного результата.
Проявления показателя:
• нарисованный предмет полностью соответствует изображенному на картинке;
• нарисованный предмет в основном соответствует изображенному на картинке (пропущены элементы,
не выдержана цветовая гамма);
• нарисованный предмет отдалению напоминает изображенный на картинке;
• нарисованный предмет не соответствует изображению.

Словесно-логическое мышление
Оцениваются операции обобщения, абстрагирования, избирательность мышления.
По заданию «Последовательные картинки». Оценивается способность устанавливать причинно-
следственные связи.
Проявления показателя:
• верно осмысливает содержание отдельных картинок, понимает и передает объединяющую их основную
мысль;
• в целом верно понимает содержание картинок, взаимосвязь событий, но самостоятельный рассказ не
развернут, схематичен; более полное понимание и более полное изложение возможно после стимулирующей помощи,
наводящих или уточняющих вопросов;
86
• не устанавливает взаимосвязь изображенных событий, дает описание каждой картинки в отдельности;
описание схематично, замысел описания нестойкий, но помощь эффективна;
• не понимает логической взаимосвязи даже с помощью, чаще ограничивается перечислением объектов, отвлекается
в сторону побочных ассоциаций (рассказ «по поводу картинки»), помощь неэффективна.
По заданию «Исключение четвертого лишнего предмета». Оценивается уровень операции обобщения.
Проявления показателя:
• правильно и самостоятельно называет родовое понятие для обозначения объединенных в одну группу
предметов и «лишнего» предмета;
• сначала родовое понятие называется неправильно или неточно, потом исправляет ошибку самостоятельно;
• родовое понятие называется неточно или дается описательная характеристика понятия с называнием су-
щественных признаков;
• родовое понятие не называется, дается описательная характеристика понятия, без выделения существенных
признаков (перечисляются латентные признаки);
• родовое понятие не определяется, выбранное решение не объясняется, помощь не используется.
По заданию «4-й лишний». Оцеп и мнется уровень операции абстрагирования.
Проявления показателя:
• задание выполнено верно;
• задание выполнено неверно, но ошибка самостоятельно исправляется;
• задание выполнено неверно, требуется незначительная помощь;
• падание выполнено неверно, эффективны наводящие или уточняющие вопросы;
• отказ от задания или задание мы полнено, помощь не используется.
По заданию «4-й лишний». Оценивается уровень категориальности мышления.
Проявления показателя:
• стандартность, категориальность мышления;
• тенденция к использованию латентных признаков;
• выраженная нестандартность, отсутствие категориальности.

 Особенности речи
По заданию «Последовательные картинки». Оцениваются все компоненты речевой системы.
Способность составить рассказ
Проявления показателя:
• не испытывает трудностей;
• испытывает незначительные трудности (связное изложение после стимулирующей помощи);
• испытывает трудности (связное изложение после наводящих и уточняющих вопросов);
• связное изложение отсутствует, помощь малоэффективна.
Внешнее оформление высказывания
Проявления показателя:
• разборчивость речи не нарушена;
• речь смазанная, невнятная;
• наблюдается нарушение плавности, темпа и ритма речи;
• наблюдаются нарушения слоговой структуры слов.
Лексико-грамматическое оформление
Проявления показателя:
• рассказ оформлен грамматически правильно, с адекватным использованием лексических средств;
• наблюдается стереотипность грамматического оформления, преобладание вводных и служебных слов (это,
то есть, ну, вот), встречается нарушение порядка слов, неточное словоупотребление;
88
• наблюдаются ошибки в употреблении местоимений, предлогов, союзов; пропуски членов синтаксических
конструкций; нарушения грамматической формы слова; неологизмы, неадекватное использование лексических
средств;
• рассказ не оформлен (отмечаются перечисления изображенных объектов, значительные трудности в
выборе лексических средств, отсутствует связность).
Качество грамматических конструкций
Проявления показателя:
• пользуется сложным, распростри пенным предложением;
• пользуется распространенным импортированным предложением; простым распространенным
предложением;
• пользуется простым нераспространенным предложением;
• пользуется безличным предложением.
Недостатки звукопроизношения
Проявления показателя:
• отсутствуют;
• присутствуют.

 Особенности воображения
Вербальное воображение
По заданию «Последовательные картинки». Оценивается степень оригинальности составляемых рассказов.
Проявления показателя:
• рассказы содержат элементы творчества;
• рассказ строго соответствует изображенному на картинке сюжету (рассказы различны по схеме изложения);
• рассказы составлены по шаблонной схеме.
89
Невербальное воображение
По заданию «Обведи и дорисуй». Оценивается уровень креативности при решении наглядно-образных задач.
Проявления показателя:
• получена целостная композиция, изображенные фигуры занимают второстепенное место в сюжете;
• получена целостная композиция, фигуры используются многогранно;
• изображены отдельные объекты, не связанные сюжетной линией;
• изображен отдельный объект с разными деталями;
• изображен отдельный предмет, либо несколько объектов, изображение схематичное, без деталей;
• задача не принимается (изображение отсутствует)
или принимается частично (только обводит фигуры, либо рисует что-то свое).

 Особенности моторной функции рук. Оцениваются быстрота движений, координация,


мышечная сила и состояние тонуса, точность движений.
Проявления показателя:
• манипулятивная функция развита достаточно — движения быстрые, точные, координированные;
• манипулятивная функция несколько ограничена - наблюдается неловкость пальцевой моторики, нарушение
координации, точности движений, тремор;
• манипулятивная функция резко ограничена - наблюдаются трудности манипулирования предметами
при наличии хватания.
По заданию «Мозаика». Оценивается способность ребенка соизмерять и регулировать движения руки во
время раскрашивания.
Проявления показателя:
• при раскрашивании не выходит за пределы контура изображения, при выполнении линий штрих ровный,
без тремора, нажим нормальный;
• при раскрашивании практически не выходит за пределы контура изображения, отмечается неровность
штриховки, «дрожание» линий;
90
• при раскрашивании отмечается выход за пределы ограничительных линий, искажение (неровность)
штриховки;
• при раскрашивании отмечается значительный выход за пределы границ изображения, тремор, сильный нажим.
Ио заданию «Мозаика». Оценивается степень изменения штриховки во время раскрашивания. Проявления
показателя:
• штриховка ровная от начала до конца задания;
• незначительное ухудшение штриховки к концу задания;
• значительное ухудшение штриховки к концу задания;
• грубое искажение штриховки практически с начала задания.

Написание психологического заключения


Психологическое заключение является логическим завершением анализа результатов психологического обследования
ребенка. Грамотно написанное психологическое заключение всегда строго «индивидуально» и включает в себя
феноменологическое описание индивидуально-психологических особенностей испытуемого, выявленных в процессе
обследования.
Для упрощения процедуры написаний психологического заключения рекомендуется использовать формулировки,
приведенные при рассмотрении проявлений качественных показателей деятельности ребенка. Если данные описания не
подходят к выявленным у ребенка особенностям, психологу целесообразно самостоятельно подобрать подходящую
словесную формулировку.
Условно психологическое заключение может быть подразделено на четыре части. В первой части психолог дает
описательную характеристику эмоционально-волевой сферы и поведения ребенка в процессе обследования
(используются соответствующие блоки показателей). Во второй - характеризует деятельность ребенка, в третьей -
описывает качественное своеобразие исследуемых психических функций и моторики рук.
При указании на уровень развития исследуемых психических функций рекомендуется использовать следующий
обобщенный вариант градации различий:
• высокий уровень формирования функции (если задание выполнено безукоризненно);
• недостатки в формировании функции (если отмечаются незначительные ошибки в выполнении задания);
• нарушения в формировании функции (если отмечаются значительные ошибки в выполнении задания);
• выраженные нарушения в формировании функции (если задание не выполнено).
Приведенные формулировки необходимо подкреплять конкретными фактами выявленных ошибок.
В заключительной части необходимо определить психологический диагноз ребенка. Психологический диагноз - это
вывод о результатах проведенного исследования. Недопустимо смешивать психологический диагноз с медицинским
(нозологическим) и использовать при его написании медицинскую терминологию, например «психопатия», «умственная
отсталость», «невротическое состояние». Неверным считается также сведение всех полученных о ребенке данных к
упрощенной формуле, в которой уровень психического развития ребенка (с использованием слов типа «выше», «ниже»,
«не соответствует» и пр.) соотносится со статистической возрастной нормой.
Грамотно сформулированный психологический диагноз является отправной точкой к последующей коррекционно-
развивающей работы с ребенком. В связи с этим психологический диагноз всегда строго «индивидуален» и представляет
собой иерархически соподчиненную последовательность психологических составляющих (от ведущего нарушения к
соподчиненным с ним нарушениям). По своей сути психологический диагноз - это сведенная воедино совокупность
психологических переменных, представляющая собой «структуру нарушения» (по Л.С. Выготскому). Целостная картина
психологического портрета ребенка должна завершаться указанием на сохранные функции - «сильные» звенья,
позволяющие компенсировать негативные проявления.
92
Поскольку один из основных принципов практической психологии - единство диагностики и коррекции, то пси-
хологическое заключение в своей завершающей части должно содержать рекомендации, которые представляют собой
обоснованную последовательность включения в работу с ребенком тех или иных специалистов по психокоррекции.
Однако, используя предлагаемый диагностический комплекс, нельзя сделать вывод о развернутой последовательности
направлений психокоррекционной работы из-за недостатка информации. В связи с этим целесообразно организовать
более углубленное обследование ребенка.
В конце психологического заключения необходимо указать, с какой целью оно было составлено. Так, наиболее
распространенным поводом к написанию психологического заключения выступает запрос в медико-педагогическую
комиссию об определении адекватного маршрута психолого-педагогического сопровождения ребенка.

Пример реализации первого уровня диагностической программы


Психологическое заключение по результатам обследования Кати С., 5 л. 8 мес, посещающей массовое
дошкольное образовательное учреждение
В процессе психологического обследования отмечены следующие особенности эмоционально-волевой сферы и
поведения ребенка.
В контакт вступает легко, но он носит нестабильный характер. Эмоциональная реакция на ситуацию обследования
проявляется в виде возбуждения. При поощрении демонстрирует дурашливость, неадекватное поведение.
93
После сделанного замечания старается исправить ошибку. В случае неудач наблюдается дезорганизация деятельности,
проявляющаяся в хаотическом переборе вариантов, при сохранении стремления довести задание до конца.
Эмоциональный фон на протяжении всего обследования адекватный. Отмечаются яркие эмоциональные реакции.
Эмоционально уравновешена. Общение активное. Коммуникативная направленность речи полноценная. Саморегуляция и
контроль низкие из-за низкой концентрации слухового внимания, несформированной речевой регуляции, недостаточной
зрительно-моторной координации. Критична.
Деятельность ребенка характеризуется следующими показателями.
Интерес к выполнению заданий в основном стойкий. Ориентировочная деятельность: активность и целенаправ-
ленность поиска решения резко падают из-за невнимательности, неудач. Не может самостоятельно выполнять задания
вследствие низкой концентрации внимания, неумения построить программу действий. Требуется организующая,
обучающая помощь. Характер деятельности носит нестабильный характер: целенаправленность и активность резко
падают из-за быстрой переключаемости внимания. Динамика деятельности неравномерная, темп по преимуществу
быстрый. Истощаема. По характеру организуемой помощи при выполнении заданий ребенок в основном нуждается в
организующей, обучающей помощи.
Результаты изучения психических функций следующие.
Наблюдаются трудности в различении основных и оттеночных цветов. Различает геометрические фигуры. Зрительное
восприятие формы низкое, социальная перцепция средняя. Уровень пространственного восприятия низкий. Уровень
развития кратковременной и долговременной памяти ниже среднего. Экспрессивная речь: фраза простая
распространенная, изредка пользуется сложной фразой. Лексико-грамматическое оформление высказывания: трудности в
подборе подходящего слова, неточное словоупотребление, нарушение порядка слов.
94
Звукопроизношение нарушено значительно, разборчивость речи снижена, темп ускоренный, ритм не нарушен,
слоговая структура не нарушена. Не испытывает трудности при составлении рассказов. Фонематическое восприятие
нарушено. Наглядно-действенное мышление: «Почтовый ящик» собирает путем зрительного соотнесения, целенап-
равленных проб. Наглядно-образное мышление: «Разрезные картинки» собирает путем зрительного соотнесения,
целенаправленных проб, перебора вариантов. Уровень операции абстрагирования низкий. Уровень операции обобщения
низкий, наблюдается ярко выраженная избирательность мышления. Уровень понимания смысла причинно-следственных
отношений ниже среднего. Уровень развития как вербального, так и невербального воображения низкий. Внимание
поверхностное, неустойчивое, организующая помощь эффективна. Манипулятивная функция рук несколько ограничена.
Таким образом, структура выявленных у ребенка нарушений следующая:
• незрелость всех форм мышления;
• низкая концентрация внимания;
• несформированность саморегуляции и контроля поведения;
• нарушена ориентировка в понятиях право-лево;
Сохранные функции: относительно сохранна мотивационная сфера, сфера общения, моторика. Рекомендации:
1. Формирование обобщающих понятий, фонематического восприятия.
2. Развитие наглядно-образного и логического мышления.
3. Развитие концентрации, переключаемости внимания.
4. Развитие зрительного восприятия цвета, формы, величины, эмоционального состояния других людей.
5. Развитие вербального воображения.
Психологическое заключение составлено для предоставления в городской центр диагностики и консультирования с
целью решения вопроса об адекватном психолого-педагогическом маршруте сопровождения ребенка.

95
Второй уровень реализации диагностической программы.
Реализация данного варианта диагностической программы позволяет решить, помимо задач предыдущего этапа, одну
из сложных задач педагогической практики -определение уровня психолого-педагогического сопровождения ребенка.
Решение прикладной задачи, касающейся уровня психолого-педагогического сопровождения ребенка, предполагает
следующее поэтапное использование диагностического комплекса:
• Проведение психологического обследование ребенка с помощью системы диагностических заданий.
• Качественно-количественная оценка результатов исследования.
• Оформление протокола психологического обследования.
• Определение уровня необходимого ребенку психолого-педагогического сопровождения.

Качественно-количественная оценка результатов исследования


Качественная сторона анализа результатов предполагает оценку процесса выполнения ребенком заданий. Количест-
венный анализ позволяет сравнивать уровень развития исследуемых показателей психической деятельности у детей,
упрощает и делает объективным процесс подведения итогов диагностики, дает возможность автоматизировать его, вводя
компьютер для обработки результатов диагностики.
Для проведения качественно-количественной оценки результатов исследования необходимо воспользоваться
специально разработанной нами таблицей. Таблица представляет собой систему количественной оценки качественных
показателей по всем диагностическим заданиям предлагаемой методики психологического обследования (см.
Приложение 1).
96
Качественные показатели сгруппированы в целостную систему в порядке их появления в процессе наблюдения за
деятельностью ребенка. Каждый качественный показатель снабжен совокупностью оценочных параметров, которые
определенным образом ранжированы в рамках показателя. Высший ранг получил тот оценочный параметр, который
соответствует проявлению качественного показателя при нормальном уровне психического развития ребенка старшего
дошкольного возраста. Все прочие ранги свидетельствуют об отклонениях соответствующего качественного показателя
от нормы. Чем дальше по рангу отстоит оценочный параметр от высшего уровня проявления, тем большую степень
отклонения от нормативного проявления имеет качественный показатель и соответственно тот психический процесс,
который С его помощью оценивается. Ранжирование оценочных параметров в рамках выделенной системы качественных
показателей позволило использовать количественную оценку при анализе результатов исследования. Для удобства
сравнения между собой количественных достижений разнородных качественных показателей был условно принят
высший оценочный балл - 3 (для высшего ранга оценочных параметров), низший - 1 (для низшего ранга оценочных
параметров), и промежуточные значения как результат постепенного уменьшения высшего значения оценочного
параметра (3 балла) при переходе к его низшему значению (1 балл).
Приведенная таблица используется психологом как «ключ» для выбора качественных показателей и соответствующих
им баллов при оценке особенностей психической деятельности ребенка по результатам его психологического
обследования.
Оформление протокола психологического обследования
Отобранные с помощью «ключа» баллы заносятся в сводный протокол результатов психологического исследования (в
соответствующие строки и столбцы). Форма протокола такова, что становится возможной компьютерная обработка
результатов.
97-101
Сводный протокол результатов психологического исследования детей старшего дошкольного возраста

Номер задания Среднее Среднее


№ значение значение
Название каждого блока

1 2 3 4 5 6 7 8 показателя показателей
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 12 13
ОБЩИЕ ПОКАЗАТЕЛИ
1. Эмоции и поведение
1 Особенности контакта
2 Эмоциональная реакция на ситуацию обследования
3 Реакция на одобрение
4 Реакция на замечание
5 Реакция на неудачи
6 Эмоциональный фон
7 Выраженность эмоций
8 Эмоциональная подвижность
2. Общение
9 Особенности общения
10 Коммуникативная функция речи
3. Саморегуляция и контроль
11 Особенности саморегуляции
12 Особенности речевой регуляции
13 Саморегуляция мыслительной деятельности
14 Произвольность внимания
15 Качество графики
16 Зрительно-моторная координация
17 Критичность
4. Интерес к заданию
18 Наличие и стойкость интереса к заданию
5. Особенности деятельности
19 Ориентировочная деятельность
20 Самостоятельность выполнения
21 Характер деятельности
22 Темп и динамика деятельности
6. Организация помощи
23 Качество организуемой помощи
7. Работоспособность
24 Работоспособность
8. Внимание
25 Особенности внимания
9. Мелкая моторика
26 Состояние мелкой моторики
ИТОГО ОБЩИЕ ПОКАЗАТЕЛИ
ЧАСТНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ
10. Зрительное восприятие
27 Восприятие цвета
28 Восприятие формы
29 Восприятие предмета
30 Восприятие предмета в необычном ракурсе
31 Социальная перцепция
11. Пространственное восприятие
32 Ведущая рука
33 Поворот листа
34 Поворот изображения
35 Ориентация последовательных картинок
36 Соотнесенность рассказа и раскладки
37 Пространственное взаиморасположение частей
38 Дифференциация правой и левой рук
39 Расположение изображения в пространстве листа
40 Размер изображения
12. Память
41 Объем кратковременной памяти
42 Объем долговременной памяти
43 Качество кратковременного заучивания
44 Качество долговременного заучивания
45 Продуктивность запоминания
13. Речь
46 Степень разборчивости
47 Темпо-ритмические особенности речи
48 Способность составить рассказ
49 Лексико-грамматическое оформление высказывания
50 Качество грамматических конструкций
51 Ошибки звукопроизношения
52 Ошибки фонематического восприятия
14. Мышление
53 Операционный компонент мыслительной деятельности
54 Создание целостного образа
55 Разделение целого на части
56 Уровень операции обобщения
57 Уровень операции абстрагирования
58 Способность понимать смысл
59 Избирательность мышления
15. Воображение
60 Разнообразие используемых цветов
61 Оригинальность изображения
62 Стереотипность изображения
63 Невербальное воображение
64 Вербальное воображение
ИТОГО ЧАСТНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ
ИТОГО
Максимальная сумма баллов
Коэффициент успешности

Для правильного заполнения протокола психологического обследования необходимо последовательно проделать ряд
операций.
1. Используя «ключ», для каждого качественного показателя подобрать подходящий оценочный критерий.
2. Для выбранного оценочного критерия определить соответствующий балл.
3. Проставить балл в подходящую клетку протокола обследования (в соответствии с качественным показателем и
номером задания).
4. Проделать операции 2, 3 для всех качественных показателей, отраженных в протоколе обследования.
5. После того, как в протоколе обследования для каждого задания напротив качественных показателей будут
проставлены соответствующие баллы, рассчитать среднее арифметическое количественных значений определенного
качественного показателя (см. формулу 1 в Приложении 2).
Полученные значения занести в соответствующие клетки столбца «среднее значение каждого показателя».
6. Поскольку качественные показатели объединены в блоки, рассчитать среднее арифметическое количественных
значений показателей, образующих блок (см. формулу 2 в Приложении 2). Полученные значения занести в
соответствующие клетки столбца «среднее значение блока показателей».
102
7. Подсчитать сумму средних значений блоков показателей.
8. Рассчитать так называемый коэффициент успешности выполнения заданий, позволяющий определить степень
успешности выполнения всех заданий методики. Коэффициент успешности представляет собой относительную величину,
выраженную в процентах, и рассчитывается по формуле 3 (см. Приложение 2).
Таким образом, по итогам качественно-количественной обработки результатов диагностики рассчитывается
коэффициент успешности. Коэффициент успешности является интегративным показателем, его значение косвенно
свидетельствует об уровне психического развития ребенка. Чем это значение больше, тем выше уровень развития
испытуемого.

Определение уровня необходимого ребенку психолого-педагогического сопровождения


Предлагаемый диагностический комплекс был апробирован в процессе психологического обследования детей с
разным качественным уровнем психического развития. В обследовании участвовали воспитанники массовых детских
садов, групп для детей с общим недоразвитием речи, задержкой психического развития, им рушением слуха и зрения.
Общее число участников эксперимента составило более 200 человек. По результатам проведенного исследования было
определено соотношение качественного своеобразия уровня психолого-педагогического сопровождения детей и
численного значения полученного ими коэффициента успешности. Все выводы были подтверждены математико-
статистической обработкой результатов исследования. Всех, кого интересует процедура и результаты проведенного нами
теоретико-прикладного исследования по выявлению уровней необходимого детям психолого-педагогического
сопровождения, мы адресуем к диссертационному исследованию (Киселева Н.А. Психодиагностическая методика
выявления минимальных отклонений развития у детей дошкольного возраста: Дис. ... канд. психол. наук. - Н. Новгород,
2003. - 258 с). Таким образом, было установлено, что:
• для первого уровня психолого-педагогического со провождения детей численный разброс коэффициента
успешности составляет 89,0% и более;
• для второго уровня психолого-педагогического сопровождения детей численный разброс коэффициента
успешности находится в пределах 79,0-89,0% ;
• для третьего уровня психолого-педагогического сопровождения детей численный разброс коэффициента
успешности составляет менее 79,0%.
Используя приведенные соотношения, психолог, рассчитав по результатам психологического обследования ребенка
коэффициент успешности, делает вывод о необходимом уровне его психолого-педагогического сопровождения.
Рассмотренный выше уровень реализации диагностической программы позволяет по результатам психологического
изучения психического развития ребенка сделать вывод об уровне и качественном своеобразии необходимого ему
психолого-педагогического сопровождения, оценить уровень психического развития дошкольника, качественно
охарактеризовать структурные составляющие его психической деятельности. В случае, когда требуется сделать вывод
лишь о необходимом для ребенка уровне психолого-педагогического сопровождения, возможно использовать
модифицированный вариант диагностического комплекса, который включает в себя следующие задания:
1. «Почтовый ящик».
2. «Заучивание 10 слов».
3. «Мозаика».
4. «Последовательные картинки».
5. «Исключение четвертого лишнего предмета».
6. «Обведи и дорисуй».
7. «Эхо».
В сводном протоколе результатов психологического обследования достаточно оценить следующие качественные
показатели: № 10, 11, 13-26, 28, 30, 31, 41, 42, 44, 49-53, 56-59, 61,63.
104
Следует учесть, что при использовании модифицированного варианта диагностического комплекса численные
границы коэффициента успешности для каждого уровня психолого-педагогического сопровождения другие (определение
численных значений также подтверждено методами математической статистики и приведено в вышеупомянутом
диссертационном исследовании):
• для первого уровня психолого-педагогического сопровождения детей численный разброс коэффициента
успешности составляет 90,0% и более;
• для второго уровня психолого-педагогического сопровождения детей численный разброс коэффициента
успешности находится в пределах 78,0-90,0%;
• для третьего уровня психолого-педагогического сопровождения детей численный разброс коэффициента
успешности составляет менее 78,0%).

Пример реализации второго уровня диагностической программы
Протокол результатов психологического обследования Кати С, 5 лет 8 мес, посещающей массовый детский сад
105-109
Номер задания Среднее Среднее
№ значение значение
Название каждого блока

1 2 3 4 5 6 7 8 показателя показателей
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 12 13
ОБЩИЕ ПОКАЗАТЕЛИ
1. Эмоции и поведение 2,2
1 Особенности контакта 2,5 2,5
2 Эмоциональная реакция на ситуацию обследования 2,0 2,0
3 Реакция на одобрение 1,0 1,0
4 Реакция на замечание 3,0 3,0
5 Реакция на неудачи 2,7 2,7
6 Эмоциональный фон 3,0 3,0
7 Выраженность эмоций 1,7 1,7
8 Эмоциональная подвижность 2,0 2,0
2. Общение 2,7
9 Особенности общения 3,0 3,0
10 Коммуникативная функция речи 2,4 2,4
3. Саморегуляция и контроль 2,1
11 Особенности саморегуляции 1,7 1,0 3,0 1,6 1,0 1,7
12 Особенности речевой регуляции 1,0 1,0
13 Саморегуляция мыслительной деятельности 2,0 2,5 1,5 2,5 3,0 3,0 2,5 2,5 2,4
14 Произвольность внимания 1,7 1,7
15 Качество графики 2,4 2,4
16 Зрительно-моторная координация 1,7 2,4 2,4 2,2
17 Критичность 3,0 3,0
4. Интерес к заданию 2,8
18 Наличие и стойкость интереса к заданию 3,0 2,4 3,0 2,4 3,0 3,0 2,4 3,0 2,8
5. Особенности деятельности 2,1
19 Ориентировочная деятельность 2,0 3,0 2,0 2,3
20 Самостоятельность выполнения 1,8 1,4 2,2 1,4 1,8 1,8 1,4 1,4 1,7
21 Характер деятельности 1,8 1,4 1,8 3,0 1,8 1,8 1,4 1,8 1,9
22 Темп и динамика деятельности 1,5 2,0 3,0 3,0 1,5 3,0 2,5 3,0 2,4
6. Организация помощи 1,8
23 Качество организуемой помощи 1,5 2,0 1,8 2,0 1,8
7. Работоспособность 2,4
24 Работоспособность 1,7 2,4 1,7 3,0 3,0 3,0 1,7 3,0 2,4
8. Внимание 1,7
25 Особенности внимания 1,5 1,5 1,5 2,0 2,0 2,0 1,5 1,5 1,7
9. Мелкая моторика 2,8
26 Состояние мелкой моторики 3,0 2,0 3,0 3,0 2,8
ИТОГО ОБЩИЕ ПОКАЗАТЕЛИ 57,4
ЧАСТНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ
10. Зрительное восприятие 2,3
27 Восприятие цвета 1,7 3,0 2,4
28 Восприятие формы 1,5 1,7 2,4 1,9
29 Восприятие предмета 2,4 3,0 2,7
30 Восприятие предмета в необычном ракурсе 2,2 2,2
31 Социальная перцепция 2,4 2,4
11. Пространственное восприятие 2,1
32 Ведущая рука 1,0 2,0 2,0 2,0 1,8
33 Поворот листа 3,0 3,0 1,7 2,6
34 Поворот изображения 2,7 3,0 2,8
35 Ориентация последовательных картинок 1,7 1,7
36 Соотнесенность рассказа и раскладки 2,3 2,3
37 Пространственное взаиморасположение частей 1,7 3,0 2,4
38 Дифференциация правой и левой рук 1,7 1,7
39 Расположение изображения в пространстве листа 2,0 2,0
40 Размер изображения 1,5 1,5
12. Память 2,3
41 Объем кратковременной памяти 2,0 2,0
42 Объем долговременной памяти 2,0 2,0
43 Качество кратковременного заучивания 3,0 3,0
44 Качество долговременного заучивания 3,0 3,0
45 Продуктивность запоминания 1,7 1,7
13. Речь 2,1
46 Степень разборчивости 2,0 2,0
47 Темпо-ритмические особенности речи 2,4 2,4
48 Способность составить рассказ 3,0 3,0
49 Лексико-грамматическое оформление высказывания 2,2 2,2
50 Качество грамматических конструкций 2,4 2,4
51 Ошибки звукопроизношения 1,0 1,0
52 Ошибки фонематического восприятия 2,0 2,0
14. Мышление 1,6
53 Операционный компонент мыслительной 2,5 2,0 2,3
деятельности
54 Создание целостного образа 2,4 2,4
55 Разделение целого на части 1,7 1,7
56 Уровень операции обобщения 1,0 1,0
57 Уровень операции абстрагирования 1,0 1,0
58 Способность понимать смысл 2,2 2,2
59 Избирательность мышления 1,0 1,0
15. Воображение 2,1
60 Разнообразие используемых цветов 2,0 2,0
61 Оригинальность изображения 1,0 1,0
62 Стереотипность изображения 3,0 3,0
63 Невербальное воображение 2,6 2,6
64 Вербальное воображение 2,0 2,0
ИТОГО ЧАСТНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ 79,0
ИТОГО 55,5 26,3 31,9 47,9 28,6 48,0 20,6 40,6 136,4
Максимальная сумма баллов 192,0
Коэффициент успешности 71,1

Вывод: поскольку коэффициент успешности составил 71,1%, ребенок нуждается в организации специальных условий
обучения и воспитания (третий уровень психолого-педагогического сопровождения).
Качественная специфика такого уровня определяется на следующем этапе реализации диагностической программы.
110
Третий уровень реализации диагностической программы
Данный этап реализации диагностической программы позволяет наиболее продуктивно реализовать принцип
единства диагностики и коррекции. На основе качественно-количественной оценки результатов диагностики можно
охарактеризовать уровень и качественное своеобразие различных сфер психики ребенка, в итоге появляется объективная
возможность для составления индивидуальной программы его сопровождения.
Как отмечалось выше, все качественные показатели, используемые при оценке результатов психологического
обследования дошкольников в рамках предлагаемой диагностической программы, сгруппированы в определенные блоки,
характеризующие тот или иной психический процесс. Практическая реализация системы качественно-количественной
оценки результатов даст возможность не только количественно оценивать уровень развития психических процессов, но и
графически представлять результаты обследования в виде своеобразного профиля - столбчатой диаграммы. Столбцы на
такой диаграмме соответствуют изучаемым психическим процессам (в нашем случае они соответствуют названиям
блоков качественных показателей): «эмоции и поведение», «общение», «саморегуляция и контроль», «интерес»,
«деятельность», «помощь», «работоспособность», «внимание», «моторика», «зрительное восприятие»,
«пространственное восприятие», «память», «речь», «мышление», «воображение».
Высота столбцов на профиле определяется абсолютной величиной «среднего значения блока показателей» (по
сводному протоколу результатов психологического обследования детей старшего дошкольного возраста). Чем выше
высота столбца, тем выше уровень развития данного психического процесса. Высота всех столбцов, отображаемых на
профиле, укладывается в определенный диапазон абсолютных величин (от 1 балла до 3 баллов).
111
Анализ профиля психических процессов, получаемого по итогам психологического обследования, дает психологу
необходимую и полезную информацию. В частности, позволяет сделать вывод об уровне развития того или иного
психического процесса, выявить ведущую проблему в психологическом статусе ребенка, составить психологический
портрет ребенка, наметить комплекс необходимых ему коррекционно-развивающих мероприятий.
При анализе профиля результатов психологического обследования первостепенное внимание обращается на такие
показатели, как «мышление», «речь», «саморегуляция и контроль», «эмоции и поведение». При этом важно
зафиксировать как количественное значение данных показателей (высота столбцов на столбчатой диаграмме), так и
соотношение этих значений между собой.
Особое внимание должно быть обращено на испытуемых, у которых количественное значение перечисленных
показателей не превышает 2,0 баллов. В данном случае, как свидетельствует практический опыт, ребенок нуждается в
незамедлительной коррекционно-развивающей помощи, организованной при соблюдении специальных условий обучения
и воспитания.
Другие качественные показатели, отображаемые на столбчатой диаграмме, определенным образом коррелируют с
приведенными выше показателями и качественно дополняют психологический портрет ребенка. Так, в процессе
экспериментальной апробации предлагаемого диагностического комплекса в процессе психологического обследования
дошкольников 5,5-6,5 лет отмечена прямая связь между следующими блоками показателей:
• «эмоции и поведение» и «общение»;
• «общение» и «интерес»;
• «саморегуляция и контроль» и «внимание»;
• «речь» и «память»;
• «саморегуляция и контроль» и «деятельность», «работоспособность », « помощь »;
• «мышление» и «зрительное восприятие», «пространственное восприятие».
Для успешной реализации рассмотренного этапа диагностической программы психолог должен выполнить
следующую последовательность действий:
112
• Психологическое обследование детей с помощью приведенной системы заданий. Технология использования
психодиагностических заданий аналогична рассмотренной выше.
• Анализ и качественно-количественная оценка результатов диагностики. При этом диагност использует табли-
цу качественно-количественной оценки результатов психологического обследования детей старшего дошкольного
возраста - ключ (см. Приложение 1).
• Оформление результатов обследования в сводном протоколе. Технология оформления протокола рассмотрена в
п.п. 2.5, 2.6.
• Построение профиля психического развития ребенка.
• Расшифровка профиля.
• Составление индивидуальной программы коррекции.
• Написание психологического заключения.
Результаты анализа сводного протокола и профиля психологического обследования ребенка обобщаются в
психологическом заключении. Структура и специфика его написания рассмотрены в п. 2.4.

Построение профиля психического развития ребенка


Для построения столбчатой диаграммы (профиля) необходимо по горизонтальной оси обозначать наименования
блоков качественных показателей, по кортикальной оси в масштабе проставить абсолютные величины «средних значений
блоков показателей» (по сводному протоколу результатов психологического обследован и л детей старшего дошкольного
возраста), соответствующие определенному блоку качественных показателей. Чтобы профиль имел законченный вид,
начертить столбы (высота каждого соответствует абсолютной величине «среднего значения блока показателей») для
каждого блока качественных показателей.
Расшифровка профиля
Приведем алгоритм расшифровки профиля. 1. Определить, какой из качественных показателей («эмоции и
поведение», «саморегуляция и контроль»,«речь», «мышление») имеет наименьшее количественное значение. Это может
свидетельствовать о ведущей проблеме ребенка. Если количественное значение показателя не превышает 2,0 баллов,
необходимо провести углубленную диагностику соответствующей психической сферы ребенка (интеллектуальной,
речевой, эмоциональной).
2. Оценить качественную взаимосвязь показателей, опираясь на их количественные значения. Результат такой оценки
позволяет предположительно определить категорию имеющихся у ребенка проблем. Были выявлены следующие
закономерности:
• для детей, у которых ведущая проблема – нарушение эмоционально-волевой сферы, характерны более низ
кие количественные значения показателей: «эмоции и поведение», «общение», «саморегуляция и контроль», «моторика»,
«работоспособность», «внимание», более высокие количественные значения показателей: «интерес», «намять», «речь»,
«мышление»;
• для детей, у которых ведущая проблема – нарушение интеллектуальной сферы, характерны более низкие
количественные значения показателей: «мышление», «саморегуляция и контроль», «помощь», «внимание»,
«воображение», более высокие количественные значения показателей « моторика», «эмоции и поведение », « общение»;
• для детей с ведущей речевой проблемой количественные значения показателей также неравномерны. Более низкие
значения характерны для показателей: «речь», «общение», «саморегуляция и контроль», «внимание», «память»,
«воображение», более высокими количественными значениями отличаются показатели «эмоции и поведение», «интерес»;
• для детей, которых отличает низкая саморегуляция деятельности и поведения, справедлива следующая
картина количественных значений показателей. Более низкие значения показателей: «саморегуляция и контроль»,
«помощь», «работоспособность», «внимание», «память», более высокие количественные значения отмечаются у
показателей «интерес», «речь», «мышление».
114
3. Определить, какие психические функции являются сохранными у ребенка (по показателям, получившим наи-
большие количественные значения).

Составление индивидуальной программы коррекции


Сводный протокол и профиль результатов психологического обследования ребенка служат источником для разработки
индивидуальной программы коррекционно-развивающей работы с ребенком.
Определим последовательность этапов при разработке такой программы.
1. Выявить ведущую проблему ребенка (на основании профиля).
2. Определить показатели, количественные значения которых не превышают 2,0 баллов (по сводному протоколу
обследования).
3. Выявить сохранные функции ребенка (по наибольшим количественным значениям показателей).
4. Подобрать игры и упражнения для развития отстающих психических процессов ребенка. При этом следует
руководствоваться основными дидактическими принципами (комплексность, последовательность, учет возраста и
потенциальных возможностей ребенка, наглядность и др.).

Пример реализации третьего уровня диагностической программы


Профиль показателей развития психических функций у Кати С, 5 л. 8 мес. (протокол обследования приведен в
предыдущем примере)

Общие показатели баллы


Эмоции и поведение 2,2
Общение 2,7
Саморегуляция и контроль 2,1
Интерес 2,8
Деятельность 2,1
Помощь 1,8
Работоспособность 2,4
Внимание 1,7
Моторика 2,8
Зрительное восприятие 2,3
Пространственное восприятие 2,1
Память 2,3
Речь 2,1
Мышление 1,6
Воображение 2,1

Анализ профиля: ведущей проблемой ребенка является нарушение мышления. Коррекционного вмешательства
требуют следующие психические составляющие: внимание, саморегуляция, речь, пространственное восприятие,
воображение. У ребенка констатируется пониженная обучаемость.
Сохранные функции: относительно сохранна мотива-ционная сфера, сфера общения, моторика.
Направленность коррекционно-развивающей работы:
все виды мышления, особенно словесно-логическое;
устойчивость и концентрация внимания;
звукопроизношение;
фонематическое восприятие;
словарь (обобщающие понятия);
слухоречевая память;
ориентировка в пространстве листа, в частях тела;
вербальное воображение.

Средние значения общих и частных показателей

117-119
Рекомендуемая литература
Боровик О.В. Развитие воображения: Методические рекомендации. - М.: ООО «ИГЛ «РОН», 2000. - 112 с.
Борякова Н.Ю. Особенности формирования речевого высказывания старших дошкольников с ЗПР: Дис. ...
канд. пед. наук. -М., 1983.-199 с.
Бурменская Г.В., Карабанова О Л., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы
психического развития детей. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 136 с.
Волковская Т.Н. Сравнительное изучение нарушений мыслительной и речевой деятельности у
дошкольников с ЗПР и ОНР: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1999. - 173 с.
Розова А.П., Кулагин Ю.А., Лубовский В.И., Петрова В.Г., Розанова Т.В. Изучение психического развития
аномальных детей // Дефектология. - 1983. - № 6. - С. 3-16.
Дети с отклонениями в развитии: Методич. пособие / Авт.-сост. Н.Д. Шматко. - М.: АКВАРИУМ ЛТД,
2001. - 128 с.
Детская патопсихология: Хрестоматия / Сост. Н.Л. Бело-польская. 2-е изд., испр. - М.: Когито-Центр, 2001.
- 351 с.
Диагностика школьной дезадаптации: Для шк. психологов и учителей нач. классов системы
компенсирующего обучения / Н.Г. Лусканова, И.А. Коробейников, Г.Ф. Кумарина и др. — М.: Ред.-изд. Центр
Консорциума «Социал. здоровье России», 1995.- 126 с.
Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей. 2-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2001. - 144 с.
Забрамная С Д. От диагностики к развитию: Материалы для психолого-педагогического изучения детей в
дошкольных учреждениях и начальных классах школ. Серия «Школа для всех». - М.: Новая школа, 1998. -
144 с.
Конова СВ. Медицинское обеспечение детей в дошкольных образовательных учреждениях // Здоровье и
физическое развитие детей в дошкольных образовательных учреждениях: проблемы и пути оптимизации:
Материалы Всероссийского совещания. — М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2001. — 320 с.
Коробейников ИА. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития: Дис.
... докт. психол. наук. - М., 1997. - 323 с.
Коробейников ИА. О соотношении нозологического и функционального диагноза при нарушениях
психического развития у детей // Дефектология. — 1995. - № 6. - С. 3-7.
Коробейников И А. Патопсихологическая дифференциация некоторых форм психического недоразвития у
детей старшего дошкольного возраста: Дис. ... канд. психол. наук. -
М., 1980.-139 с.
Коробейников ИА. Экспериментально-психологическое исследование детей в период предшкольной
диспансеризации. -М., 1978. -42 с.
Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб.
пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Б.П. Пуданов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А.
Костенкона; Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Изд. центр «Академия», 1998. 144 с.
Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /
Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнконм и др.; Под ред. Г.Ф. Кумариной. -М.: Изд. центр «Академия»,
2001. — 320 с. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.
наведений. - М.: Изд. центр «Академия», 2000. — 232 с
Левченко И.Ю., Киселёва НА. Психологическое изучение детей с отклонениями развития. - М.: И:«д.
центр «Корр. педагогика», 2005.
Лубовский В.И. Дифференциальная психодиагностика // Школьный психолог. - 1999. - № 5. С. 14 15.
Лубовский В.И. Научные и практические проблемы работы медико-педагогических комиссий //
Дефектология. -1988. -№1. -С. 3-7.
Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / Науч.-исслед. ин-т
дефектологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1989. - 104 с.
О практике проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования: Письмо Мин-
ва общ. и проф. образования РФ от 7 апреля НИМ) р. № 70/23-16 // Вестник образования. - 1999. - №6. –С. 76-
83.
Орлова А.Н. Использование графического метода в скрининг-диагностике психического раанития детей
старшего дошкольного возраста: Дис. ... КАНД. ПСИХОЛ. наук. — М., 2000. - 244 с.
Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Игралочка. Ч. 2. Математика для детей и их родителей. - М.: Баласс, 1998. -
64 с.
Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М.: Флинта; Московский
психолого-социальный институт, 1998. - 104 с.
Практикум по патопсихологии / Под ред. Б.В. Зейгарник, В.В. Николаевой, В.В. Лебединского. - М.: МГУ,
1987. -184 с.
Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / Сост. и общ. ред. В.М.
Астапова, Ю.В. Микадзе. - СПб.: Питер, 2001. 256 с.
Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалом / Под общ. ред.
М.М. Семаго. - М.: АРКТИ, 2001. - 136 с.
Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста: Метод, пособие / Е.А.
Стребелева, Ю.А. Разенкова, А.Н. Орлова, П.Д. Шматко; Под ред. Е.А. Стребелевой; Мин-во общ. и проф.
образования РФ, Ин-т коррекц. педагогики РАО. - М.: Полиграф сервис, 1998. - 225 с.
Розанова Т.В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии у детей // Дефектология. -
1995. -№1.-С. 16-21.
Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.: ЗАО Изд-во ЭКС МО-Пресс, 1999. -
448 с.
Селиверстов В.И. Современные? приоритетные направления развития коррекционно-педигогической
работы в дошкольном образовании // Дошкольное воспитание. — 1997. -№12.-С. 2-6.
Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы
психолога. -М.: АРКТИ, 2000. - 208 с.
Семаго Н.Я. Технология психологического обследования ребенка старшего дошкольного возраста //
Психолог в детском саду. - 1998. -№ 2. - С. 34 45.
Чиркова Т.И. Теоретические основы дошкольной психологической службы: Дис. ... докт. ПСИХОЛ. наук. -
М., 1999. -431с.

122-151
Приложение 1
Таблица качественно-количественной оценки результатов психологического обследования
детей старшего дошкольного возраста (ключ)
Показатель Баллы Отметка
1. Особенности контакта ребенка (в начале обследования)
• в контакт вступает легко и быстро, проявляет в нем заинтересованность, контакт стабилен на 3,0
протяжении всего исследования;
• в контакт вступает легко, но он носит нестабильный характер (из-за трудностей, низкой 2,5
работоспособности);
• в контакт вступает легко, но он носит формальный, поверхностный характер (контакт чисто 2,0
внешний, неполноценный);
• в контакт вступает не сразу, с трудом, ВО в последующем контакт стабильный, полноценный; 1,5
• в контакт вступать отказывается, проявляя негативизм 1,0
2. Эмоциональная реакция на ситуации» обследования (в начале обследования)
• заинтересованность; 3,0
• волнение, настороженность; 2,5
• возбуждение; 2,0
• безразличие; 1,5
• чрезмерное возбуждение, фамильярность со взрослым; агрессивные проявления, плач, негативизм 1,0
3. Реакция на одобрение (в целом по итогам обследования)
• поощрение и одобрение вызывают окрашенную положительными эмоциями реакцию; 3,0
• поощрение и одобрение наряду с проявлениями радости вызывают резкое повышение 2,4
результативности выполнении заданий;
• равнодушное отношение к поощрению и одобрению; 1,7
• при поощрении наблюдается дурашливость, неадекватность поведения 1,0
4. Реакция на замечания (в целом по итогам обследования)
• после замечания старается исправить ошибку; 3,0
• после замечания раздражается, замыкается и т.п.; 2,4
• отсутствуют реакции на замечание; 1,7
• после замечания наблюдаются ярко выраженные негативные, агрессивные реакции 1,0
5. Реакция на неудачи (в целом по итогам обследования)
• обращение за оценкой правильности действий к взрослому; 3,0
• дезорганизация деятельности, проявляющаяся в хаотическом переборе вариантов, при сохранении 2,7
стремления довести задание до конца;
• потеря интереса при первом затруднении; 2,3
• расторможенность, проявляющимся в массе быстрых неадекватных манипуляций с объектами; 2,0
• пассивный уход от выполнения задания, молчаливый отказ от дальнейшего участия в эксперименте; 1,7
• неадекватная эмоциональная реакция (громкий дурашливый смех или плач); 1,3
• реакция активного протеста 1,0
6.Эмоциональный фон (в целом по итогам обследования)
• адекватный, уравновешенный; 3,0
• тревожный; 2,6
• депрессивный; 2,2
• безразличный; 1,8
• эйфоричный; 1,4
• дисфоричный 1,0
7. Выраженность эмоций (в целом по итогам обследования)
• внешне эмоциональные проявления отчетливо выражены и разнообразны, 3,0
проявляются спонтанно;
• эмоциональная напряженность, утрированная серьезность в сочетании с выраженной 2,4
нерешительностью;
• чрезмерная выраженность эмоциональных реакций; 1,7
• эмоциональная индифферентность или слабая выраженность эмоций 1,0
8. Эмоциональная подвижность (в целом по итогам обследования)
• эмоциональная уравновешенность; 3,0
• лабильность эмоций; 2,0
• эмоциональная ригидность 1,0
9. Общение (в целом по итогам обследования)
• активное общение; 3,0
• реактивное, с элементами инициативного общение; 2,4
• реактивное общение; 1,7
• пассивность в общении при общей сниженной психической активности или непродуктивная 1,0
активность в общении
10. Коммуникативная функция речи (в целом по итогам обследования)
• полноценная коммуникативная направленность фразовой речи (задает адресованные вопросы, 3,0
активно поддерживает диалог);
• фразовая речь со снижением коммуникативной направленности (охотно отвечает на вопросы, 2,4
самостоятельные речевые сообщения в виде монолога);
• фразовая речь со значительным снижением коммуникативной направленности (диалог отсутствует, 1,7
реактивно отвечает на вопросы);
• коммуникативная направленность отсутствует (ребенок молчит, не поддерживает речевое общение) 1,0
11. Особенности саморегуляции (1-е задание)
• ошибки не допускаются; 3,0
• ошибки допускаются, но исправляются самостоятельно; 2,4
• многочисленные ошибки, частично исправляются самостоятельно; 1,7
• ошибки самостоятельно не замечаются 1,0
11. Особенности саморегуляции (3-е задание)
• ошибки не допускаются; 3,0
• ошибки допускаются, но исправляются самостоятельно; 2,4
• многочисленные ошибки, частично исправляются самостоятельно; 1,7
• ошибки самостоятельно не замечаются 1,0
11. Особенности саморегуляции (5-е задание)
• ошибки при выполнении варианта отсутствуют: 3,0
- из 2-х картинок;
- из 3-х картинок;
• ошибки допускаются, но исправляются самостоятельно: 2,0
- из 2-х картинок;
- из 3-х картинок;
• ошибки самостоятельно не замечаются, для правильного выполнения варианта требуется помощь 1,0
взрослого:
- из 2-х картинок;
- из 3-х картинок
11. Особенности саморегуляции (4-е задание)
• ошибки при выполнении варианта отсутствуют: 3,0
- из 2-х частей;
- из 3-х частей;
- из 4-х частей (вертикаль-горизонталь);
- из 4-х частей (диагональ);
- из 5-ти частей;
• допускаются ошибки, но исправляются самостоятельно: 2,0
- из 2-х частей;
- из 3-х частей;
- из 4-х частей (вертикаль-горизонталь);
- из 4-х частей (диагональ);
- из 5-ти частей;
• ошибки самостоятельно не замечаются, для правильного выполнения варианта требуется помощь 1,0
взрослого:
- из 2-х частей;
- из 3-х частей;
- из 4-х частей (горизонталь-вертикаль);
- из 4-х частей (диагональ);
- из 5-ти частей
11. Особенности саморегуляции (6-е задание)
• ошибки не допускаются; 3,0
• ошибки допускаются, но исправляются самостоятельно; 2,4
• многочисленные ошибки, частично исправляются самостоятельно; 1,7
• ошибки самостоятельно не замечаются 1,0
12. Особенности речевой регуляции (в целом по итогам обследования)
• речь играет планирующую функцию (слово предваряет действие); 3,0
• речь играет сопровождающую функцию (слово сопровождает действие); 2,4
• речь выполняет констатирующую функцию (слово дополняет действие); 1,7
• речевое сопровождение отсутствует или не относится к выполняемым действиям 1,0
13. Понимание инструкции. Саморегуляция мыслительной деятельности (для каждого задания).
• инструкция понимается, сохраняется до конца задания; 3,0
• инструкция принимается, наблюдаются трудности вхождения в работу, некоторые правила 2,5
постигаются в процессе работы;
• инструкция теряется, самоконтроль -только в отношении части инструкции; 2,0
• принимается общая цель задания и элементы инструкции; до конца задания не сохраняются даже 1,5
легкие правила;
• инструкция не принимается, наблюдается стихийная активность 1,0
14. Произвольность внимания (к целом по итогам обследования)
• способность к длительному сосредоточению и переключению внимания; 3,0
• способность к концентрации внимания проявляется нестойко; 2,4
• концентрация внимания возможна на короткий срок; 1,7
• произвольное внимание не сформировано 1,0
15. Качество графики (3, 6, 8-е задания)
• штриховка ровная от начала до конца задания; 3,0
• незначительное ухудшение штриховки к концу задания; 2,1
• значительное ухудшение штриховки к концу задания; 1,7
• грубое искажение штриховки практически с начала задания 1,0
16. Зрительно-моторная координация (3, 6, 8-е задания)
• при раскрашивании не выходит за пределы контура изображений, при выполнении линий штрих 3,0
ровный, без тремора, нажим нормальный;
• при раскрашивании практически не выходит за пределы контура изображения, отмечается 2,4
неровность штриховки;
• при раскрашивании отмечается выход за пределы ограничительных линий, искажение (неровность) 1,7
штриховки;
• при раскрашивании отмечается значительный выход за пределы границ изображения, тремор, 1,0
сильный нажим
17. Реакция на результат. Критичность (в конце обследования)
• понимание своих успехов и неудач; 3,0
• критичность снижена, адекватность возможна после наводящих вопросов; 2,4
• критичность снижена даже после уточняющих вопросов; 1,7
• некритичность 1,0
18. Наличие и стойкость интереса к заданию (для каждого задания)
• выраженный, стойкий интерес от начала до конца задания; 3,0
• интерес, пропадающий из-за низкой работоспособности, чрезмерной отвлекаемости, неудач или 2,4
замечаний экспериментатора;
• поверхностный интерес в начале задания, компенсируемый положительной оценкой 1,7
экспериментатора;
• поверхностный, слабый интерес, ничем не компенсируемый 1,0
19. Ориентировочная деятельность (1, 3, 4, 5, 6, 7, 8-е задания)
• выраженная активность и целенаправленность при изучении объектов; 3,0
• сниженная внешняя активность при рациональном использовании стимульного материала; 2,5
• активность и целенаправленность постепенно ухудшаются из-за неудам или пресыщения 2,0
деятельностью;
• сниженная активность при малопродуктивном поиске решения; 1,5
• выраженная внешняя активность при хаотичном, бессистемном манипулировании стимульным 1,0
материалом
20. Самостоятельность выполнения задания (1, 2, 3, 6, 8-е задание)
• самостоятельно начинает и без помощи взрослого выполняет задание; 3,0
• не может самостоятельно начать выполнять задание из-за неуверенности; 2,6
• не может самостоятельно выполнять задание из-за неудач; 2,2
• не может самостоятельно выполнять задание из-за неустойчивости внимания, низкой 1,8
работоспособности;
• не может самостоятельно начать и/или выполнять задание из-за неумения построить программу 1,4
действий;
• не может самостоятельно начать выполнять задание из-за отсутствия интереса 1,0
20. Самостоятельность выполнения задания (5-е задание)
• самостоятельно начинает и без помощи взрослого выполняет задание: 3,0
- из 2-х картинок;
- из 3-х картинок:
• не может самостоятельно начать выполнять задание из-за неуверенности: 2,6
- из 2-х картинок;
- из 3-х картинок;
• не может самостоятельно выполнять задание из-за неудач: 2,2
- из 2-х картинок;
- из 3-х картинок;
• не может самостоятельно выполнять задание из-за неустойчивости внимания, низкой 1,8
работоспособности:
- из 2-х картинок;
- из 3-х картинок;
• не может самостоятельно начать и/или выполнять задание из-за неумения построить программу 1,4
действий:
- из 2-х картинок;
- из 3-х картинок;
• не может самостоятельно начать выполнять задание из-за отсутствия интереса: 1,0
- из 2-х картинок;
- из 3-х картинок
20. Самостоятельность выполнения задания (4-е задание)
• самостоятельно начинает и без помощи взрослого выполняет задание: 30
- из 2-х частей;
- из 3-х частей;
- из 4-х частей (горизонталь-вертикаль);
- из 4-х частей (диагональ);
- из 5-ти частей;
• не может самостоятельно начать выполнять задание из-за неуверенности: 2,6
- из 2-х частей;
- из 3-х частей;
- из 4-х частей (горизонталь-вертикаль);
- из 4-х частей (диагональ);
- из 5-ти частей;
• не может самостоятельно выполнять задание из-за неудач: 2,2
- из 2-х частей;
- из 3-х частей;
- из 4-х частей (горизонталь-вертикаль);
- из 4-х частей (диагональ);
- из 5-ти частей;
• не может самостоятельно выполнять задание из-за неустойчивости внимания, низкой 1,8
работоспособности:
- из 2-х частей;
- из 3-х частей;
- из 4-х частей (горизонталь-вертикаль);
- из 4-х частей (диагональ);
- из 5-ти частей;
• может самостоятельно начать и/или выполнять задание из-за неумения построить программу 1,4
действий:
- из 2-х частей;
-из 3-х частей;
- из 4-х частей (горизонталь-вертикаль);
- из 4-х частей (диагональ);
- из 5-ти частей;
• не может самостоятельно начать выполнять задание из-за отсутствия интереса: 1,0
- из 2-х частей;
- из 3-х частей; 3,0
- из 4-х частей (горизонталь-вертикаль);
- из 4-х частей (диагональ);
- из 5-ти частей
20. Самостоятельность выполнения задания (7-е задание)
• самостоятельно начинает и без помощи взрослого выполняет задание:
- 1-я серия (предметные);
- 2-я серия (контурные); 2,6
- 3-я серия (силуэтные);
- 4-я серия (неполные);
- 5-я серия (геометрические фигуры);
- 6-я серия (зашумленные);
• не может самостоятельно начать выполнять задание из-за неуверенности:
- 1-я серия (предметные);
- 2-я серия (контурные); 2,2
- 3-я серия (силуэтные);
- 4-я серия (неполные);
- 5-я серия (геометрические фигуры);
- 6-я серия (зашумленные);
• не может самостоятельно выполнять задание из-за неудач:
- 1-я серия (предметные);
- 2-я серия (контурные);
- 3-я серия (силуэтные);
- 4-я серия (неполные);
- 5-я серия (геометрические фигуры);
- 6-я серия (зашумленные);
• не может самостоятельно выполнять задание из-за неустойчивости внимания, низкой 1,8
работоспособности:
- 1-я серия (предметные);
- 2-я серия (контурные);
- 3-я серия (силуэтные);
- 4-я серия (неполные);
- 5-я серия (геометрические фигуры);
- 6-я серия (зашумленные);
• не может самостоятельно начать и/или выполнять задание из-за неумения построить программу 1,4
действий:
- 1-я серия (предметные);
- 2-я серия (контурные);
- 3-я серия (силуэтные);
- 4-я серия (неполные);
- 5-я серия (геометрические фигуры);
- 6-я серия (зашумленные);
• не может самостоятельно начать выполнять задание из-за отсутствия интереса: 1,0
- 1-я серия (предметные);
- 2-я серия (контурные);
- 3-я серия (силуэтные);
- 4-я серия (неполные);
- 5-я серия (геометрические фигуры);
- 6-я серия (зашумленные)

21. Характер деятельности (целенаправленность и активность) (для каждого задания)


• активная и целенаправленная на протяжении всего задания; 3,0
• недостаточно активная, но целенаправленная; 2,6
• активность и целенаправленность резко снижаются из-за неудач; 2,2
• активность и целенаправленность резко снижаются из-за неустойчивости внимания, пресыщения 1,8
деятельностью;
• нецеленаправленная, но улучшаемая стимуляцией; 1,4
• очень инертная или бесцельная, хаотичная, не улучшаемая стимуляцией 1,0
22. Темп и динамика деятельности (для каждого задания)
• умеренный или высокий темп, равномерный при выполнении всего задания; 3,0
• медлительность, но равномерность при выполнении всего задания; 2,5
• умеренный или высокий темп сменяется медлительностью, или наоборот (неравномерная 2,0
динамика);
• импульсивность, расторможенность, поспешность при выполнении задания; 1,5
• крайняя медлительность, заторможенность при выполнении задания 1,0
23. Организация помощи (1, 8-е задание)
• помощь не требуется; 3,0
• требуется организующая, стимулирующая помощь; 2,5
• требуется разъясняющая помощь; 2,0
• требуется наглядно-действенная помощь; 1,5
• требуется конкретная обучающая помощь 1,0
23. Организация помощи (при раскладывании картинок) (5-е задание)
• помощь не требуется: 3,0
- из 2-х картинок;
- из 3-х картинок;
• требуется организующая, стимулирующая помощь: 2,5
- из 2-х картинок;
- из 3-х картинок;
• требуется разъясняющая помощь: 2,0
- из 2-х картинок;
- из 3-х картинок;
• требуется наглядно-действенная помощь: 1,5
- из 2-х картинок;
- из 3-х картинок;
• требуется конкретная обучающая помощь 1,0
- из 2-х картинок;
- из 3-х картинок
23. Организация помощи (4-е задание)
• помощь не требуется: 3,0
- из 2-х частей;
- из 3-х частей;
- из 4-х частей (горизонталь-вертикаль);
- из 4-х частей (диагональ);
- из 5-ти частей;
• требуется минимальная организующая, 2,5
стимулирующая помощь:
- из 2-х частей;
- из 3-х частей;
- из 4-х частей (горизонталь-вертикаль);
- из 4-х частей (диагональ);
- из 5-ти частей;
• требуется разъясняющая помощь: 2,0
— из 2-х частей;
- из 3-х частей;
- из 4-х частей (горизонталь-вертикаль);
— из 4-х частей (диагональ);
- из 5-ти частей;
• требуется наглядно-действенная помощь: 1,5
- из 2-х частей;
- из 3-х частей;
— из 4-х частей (горизонталь-вертикаль);
- из 4-х частей (диагональ);
— из 5-ти частей;
• требуется конкретная обучающая помощь: 1,0
- из 2-х частей;
- из 3-х частей;
- из 4-х частей (горизонталь-вертикал 1.);
- из 4-х частей (диагональ);
- из 5-ти частей
23. Организация помощи (7-е задание)
• помощь не требуется: 3,0
- 1-я серия (предметные);
- 2-я серия (контурные);
- 3-я серия (силуэтные);
- 4-я серия (неполные);
- 6-я серия (зашумленные);
• требуется организующая, стимулирующая помощь: 2,5
- 1-я серия (предметные);
- 2-я серия (контурные);
- 3-я серия (силуэтные);
- 4-я серия (неполные);
- 5-я серия (геометрические фигуры);
- 6-я серия (зашумленные);
• требуется разъясняющая помощь: 2,0
- 1-я серия (предметные);
- 2-я серия (контурные);
— 3-я серия (силуэтные);
- 4-я серия (неполные);
— 5-я серия (геометрические фигуры);
- 6-я серия (зашумленные);
• требуется наглядно-действенная помощь: 1,5
- 1-я серия (предметные);
- 2-я серия (контурные);
- 3-я серия (силуэтные);
- 4-я серия (неполные);
- 5-я серия (геометрические фигуры);
- 6-я серия (зашумленные);
• требуется конкретная обучающая помощь: 1,0
- 1-я серия (предметные);
- 2-я серия (контурные);
- 3-я серия (силуэтные);
- 4-я серия (неполные);
- 5-я серия (геометрические фигуры);
- 6-я серия (зашумленные)
24. Работоспособность (для каждого задания)
• нормальная работоспособность сохраняется до конца задания; 3,0
• умеренная работоспособность (наблюдается пресыщение деятельностью с середины или к концу 2,4
задания);
• мерцательный характер работоспособности; 1,7
• низкая работоспособность (пресыщение деятельностью наблюдается с начала выполнения задания) 1,0

25. Особенности внимания (устойчивость и концентрация) (для каждого задания)


• внимание устойчивое, концентрация удовлетворительная; 3,0
• снижение устойчивости и концентрации внимания наблюдаются к концу задания; 2,5
• колебания внимания отмечаются по мере столкновения с трудностями; 2,0
• внимание недостаточно устойчивое, поверхностное или вязкое, организующая помощь эффективна; 1,5
• низкая концентрация и неустойчивость внимания на протяжении всего исследования (или ярко
выраженная ригидность, вязкость); организующая помощь малоэффективна 1,0
26. Состояние мелкой моторики (1, 3, 6, 8-е задания)
• манипулятивная функция развита достаточно — движения быстрые, точные, координированные; • 3,0
манипулятивная функция несколько ограничена — наблюдается неловкость пальцевой моторики, 2,0
нарушение координации, точности движений, тремор;
• манипулятивная функция резко ограничена - наблюдаются трудности манипулирования предметами 1,0
при наличии хватания
27. Восприятие цвета (3-е задание)
• цветовая гамма изображения и эталона совпадают; 3,0
• наблюдается искажение оттеночных цветов; 2,4
• наблюдается искажение основных цветов; 1,7
• наблюдается грубое искажение в цветопередаче 1,0
27. Восприятие цвета (6-е задание)
• правильная передача цветовой гаммы изображения; 3,0
• наблюдается искажение оттеночных цветов; 2,4
• наблюдается искажение основных цветов; 1,7
• наблюдается грубое искажение в цветопередаче 1,0
28. Восприятие формы (1-е задание)
• дифференцирует все фигуры; 3,0
• испытывает трудности в нахождении похожих по форме фигур (единичные случаи); 2,5
• испытывает трудности в нахождении похожих по форме фигур; 2,0
• испытывает трудности в дифференциации непохожих по форме фигур; 1,5
• не дифференцирует фигуры 1,0
28. Восприятие формы (3-е задание)
• различает и соотносит все фигуры; 3,0
• испытывает незначительные трудности в различении фигур; 2,4
• испытывает значительные трудности в различении фигур; 1,7
• не различает фигуры 1,0
28. Восприятие формы (6-е задание)
• форма изображения передается верно; 3,0
• наблюдается незначительное искажение в передаче формы; 2,4
• наблюдаются значительные искажения в передаче формы целостного образа и его частей; 1,7
• целостный образ отсутствует 1,0
29. Восприятие предмета (4-е заданно)
• образ предмета до сборки узнается мерно: 3,0
- из 2-х частей;
- из 3-х частей;
- из 4-х частей (горизонталь-вертикаль);
- из 4-х частей (диагональ);
- из 5-ти частей;
• узнавание целостного образа предмета до сборки затруднено (называется близким понятием): 2,4
- из 2-х частей;
- из 3-х частей;
- из 4-х частей (горизонталь-вертикаль);
- из 4-х частей (диагональ);
- из 5-ти частей;
• целостный образ предмета до сборки не узнается: 1,7
- из 2-х частей;
- из 3-х частей;
- из 4-х частей (горизонталь-вертикаль);
— из 4-х частей (диагональ);
- из 5-ти частей;
• целостный образ предмета не узнается даже после сборки: 1,0
- из 2-х частей;
- из 3-х частей;
- из 4-х частей (горизонталь-вертикаль);
- из 4-х частей (диагональ);
- из 5-ти частей
29. Восприятие предмета (6-е задание)
• изображение узнается и называется верно; 3,0
• изображение называется неверно, но после уточнения ошибка исправляется самостоятельно; 2,4
• изображение называется неверно даже после уточнения; 1,7
• изображение не называется 1,0
30. Восприятие предметов в необычном ракурсе (7-е задание)
• узнавание без нарушений: 3,0
- перечеркнутых;
- контурных;
- неполных;
- силуэтных изображений;
• незначительные трудности в узнавании: перечеркнутых; 2,4
- контурных;
- неполных;
- силуэтных изображений;
• значительные трудности в узнавании: 1,7
— перечеркнутых;
- контурных;
— неполных;
- силуэтных изображений;
• узнавание отсутствует: 1,0
- перечеркнутых,
- контурных,
- неполных;
- силуэтных изображений
31. Социальная перцепция (5-е задание)
• адекватное установление взаимодействия между героями событий, выделение эмоционального 3,0
состояния героев;
• частичное самостоятельное распознавание после наводящих вопросов; 2,4
• не распознает даже после оказания помощи; 1,7
• отказывается выполнять задание 1,0
32. Ведущая рука (1, 3, 6, 8-е задания)
• ведущая рука правая; 3,0
• ведущая рука левая; 2,0
• работает то правой, то левой рукой 1,0
33. Поворот листа (3, 6, 8-е задания)
• поворот листа отсутствуем 3,0
• незначительный поворот (до 90°); 2,4
• единичный поворот листа; 1,7
• постоянный поворот листа 1,0
34. Поворот изображения (4-е задание)
• поворот полученного изображения отсутствует: 3,0
- из 2-х частей;
- из 3-х частей;
- из 4-х частей (горизонт-вертикаль);
• поворот полученного изображения незначительный (до 90°): 2,4
- из 2-х частей;
- из 3-х частей;
- из 4-х частей (горизонт-вертикаль);
• поворот полученного изображения на 90°: 1,7
- из 2-х частей;
- из 3-х частей;
- из 4-х частей (горизонталь-вертикаль);
• поворот полученного изображения значительный (больше 90°): 1,0
- из 2-х частей;
- из 3-х частей;
- из 4-х частей (горизонталь-вертикаль)
34. Поворот изображения (6-е задание)
• отсутствует; 3,0
• незначительный (до 90°); 2,4
• поворот на 90°; 1,7
• значительный (свыше 90°) 1,0
35. Раскладка картинок (5-е задание)
• правильная (слева направо): 3,0
- из 2-х картинок;
- из 3-х картинок;
• неправильная (сверху вниз): 2,4
— из 2-х картинок;
- из 3-х картинок;
• неправильная (справа налево; снизу вверх): 1,7
- из 2-х картинок;
- из 3-х картинок;
• картинки не раскладываются (рассказ начинается без раскладывания картинок): 1,0
- из 2-х картинок;
- из 3-х картинок
36. Соотнесенность рассказа и раскладки (5-е задание)
• рассказ и последовательность соотносятся: 3,0
- из 2-х картинок;
- из 3-х картинок;
• рассказ и последовательность не соотносятся: 1,0
- из 2-х картинок;
- из 3-х картинок
37. Пространственное восприятие изображаемого предмета (6-е задание)
• все детали полученного изображения расположены верно; 3,0
• наблюдается незначительное искажение пространственного расположения деталей изображения; • 2,4
наблюдается значительное искажение пространственного расположения деталей изображения; 1,7
• целостный образ отсутствует или изображения нет 1,0
37. Пространственное восприятие изображаемого предмета (8-е задание)
• все детали полученного изображения расположены верно; 3,0
• наблюдается незначительное искажение пространственного расположения деталей изображения; • 2,4
наблюдается значительное искажение пространственного расположения деталей изображения; 1,7
• целостный образ отсутствует или изображения нет 1,0
38. Дифференциация правой и левой рук (в конце обследования)
• различает устойчиво; 3,0
• различает неустойчиво; 2,4
• путает; 1,7
• не различает 1,0
39. Расположение изображении в пространстве листа (6-е задание)
• изображение расположено и центр» листа; 3,0
• незначительное смещение изображения от центра листа; 2,0
• значительное смещение изображения от центра листа 1,0
40. Размер изображения (6-е задание)
• размер получаемого изображения и образца примерно совпадают; 3,0
• размер получаемого изображения и образца отличаются (изображение больше или меньше образца); 2,0
• значительное расхождение размеров получаемого изображения и образца [микрография
(макрография)] 1,0

41. Объем кратковременной памяти (к 3-у предъявлению) (2-е задание)


• 9-10 3,0
• 7-8 2,5
• 5-6 2,0
• 3-4 1,5
• 0-2 1,0
42. Объем долговременной памяти (2-е задание)
• 9-10 3,0
• 7-8 2,5
• 5-6 2,0
• 3-4 1,5
• 0-2 1,0
43. Качество кратковременного заучивания (2-е задание)
• ошибки отсутствуют; 3,0
• встречаются единичные случаи искажения слов; 2,4
• встречаются искажения и смысловые замены слов; 1,7
• ошибки присутствуют стойко 1,0
44. Качество долговременного заучивай (2-е задание)
• ошибки отсутствуют; 3,0
• встречаются единичные случаи искажения слов; 2,4
• встречаются единичные случаи искажения и смысловых замен; 1,7
• преобладают искаженные слова и смысловые замены 1,0
45. Продуктивность запоминания (2-е задание)
• растущий характер кривой запоминания; 3,0
• ригидный (растущий медленно) характер кривой запоминания; 2,4
• «зигзаг», «плато»; 1,7
• падающий характер кривой запоминания 1,0
46. Степень разборчивости речи (5-е задание)
• разборчивость не нарушена; 3,0
• разборчивость несколько снижена, речь смазанная; 2,0
• невнятная, малопонятная для окружающих речь 1,0
47. Темпо-ритмические особенности речи (5-е задание)
• норма; 3,0
• тахилалия, брадилалия; 2,4
• запинки; 1,7
• заикание 1,0
48. Способность составить рассказ (5-е задание)
• не испытывает трудностей: 3,0
- из 2-х картинок;
- из 3-х картинок;
• испытывает незначительные трудности (связное изложение после побуждающей помощи): 2,4
- из 2-х картинок;
- из 3-х картинок;
• испытывают трудности (связное изложение после наводящих и уточняющих вопросов: 1,7
- из 2-х картинок;
- из 3-х картинок;
• помощь взрослого малоэффективна: 1,0
- из 2-х картинок;
- из 3-х картинок
49. Лексико-грамматическое оформление (5-е задание)
• рассказ оформлен грамматически правильно, с адекватным использованием лексических 3,0
средств:
- из 2-х картинок;
- из 3-х картинок;
• наблюдается стереотипность грамматического оформления, наличие вводных и служебных 2,4
слов (это, то есть, ну, вот), встречаются нарушения порядка слов, неточное словоупотребление:
- из 2-х картинок;
- из 3-х картинок;
• ошибки в употреблении местоимений, предлогов, союзов; пропуски членов синтаксических 1,7
конструкций; нарушения грамматической формы слова; неологизмы; неадекватное использование
лексических средств:
- из 2-х картинок;
- из 3-х картинок;
• рассказ не оформлен: 1,0
- из 2-х картинок;
- из 3-х картинок
50. Качество грамматических конструкций (5-е задание)
• сложное распространенное предложение; 3,0
• предложение с однородными членами; распространенное инвертированное предложение; 2,4
• простое предложение; 1,7
• безличное предложение 1,0
51. Ошибки звукопроизношения (2, 5-е задания)
• отсутствуют; 3,0
• отмечается нечеткое произношение; 2,4
• отмечаются незначительные; 1,7
• отмечаются значительные 1,0
52. Ошибки фонематического восприятия (9-е задание)
• точное и правильное воспроизведение обеих частей; 3,0
• первая часть произносится правильно, вторая отождествляется; 2,5
• первая часть произносится правильно, во второй - грубые ошибки, или наоборот; 2,0
• в обеих частях отмечаются грубые искажения; 1,5
• невозможность воспроизведения или отказ 1,0
53. Операционный компонент деятельности (1-е задание)
• зрительное соотнесение; 3,0
• примеривание; 2,5
• целенаправленные пробы; 2,0
• перебор вариантов; 1,5
• силовые пробы 1,0
53. Операционный компонент мыслительной деятельности (4-е задание)
• зрительное соотнесение: 3,0
- из 2-х частей;
- из 3-х частей;
- из 4-х частей (горизонталь-вертикаль);
- из 4-х частей (диагональ);
- из 5-ти частей;
• целенаправленные пробы: 2,0
- из 2-х частей;
- из 3-х частей;
- из 4-х частей (горизонталь-нортикпль);
- из 4-х частей (диагональ);
- из 5-ти частей; 1,0
• перебор вариантов:
- из 2-х частей;
- из 3-х частей;
- из 4-х частей (горизонталь-вертикаль);
- из 4-х частей (диагональ);
- из 5-ти частей
54. Создание целостного образа (6-е задание)
• нарисованный предмет полностью соответствует изображенному на картинке; 3,0
• нарисованный предмет в основном соответствует изображенному на картинке (пропущены 2,4
элементы, не выдержана цветовая гамма);
• нарисованный предмет отдаленно напоминает изображенный на картинке; 1,7
• нарисованный предмет не соответствует изображению 1,0
55. Разделение целого на части (результат задания) (3-е задание)
• задание выполнено верно - правильно выбраны цвета, соответствующие конфигурации элементов; • 3,0
задание выполнено неверно - путается в оттенках, но фигурки раскрашены попарно; 2,4
• задание выполнено неверно - неверно выбран цвет, единичные парные фигуры раскрашены по- 1,7
разному;
• выбор цвета не соответствует цветовой гамме элементов мозаики, элементы раскрашиваются 1,0
хаотично
56. Уровень операции обобщения (7-е задание)
• правильно и самостоятельно называет родовое понятие для обозначения: 3,0
а) объединенных в одну группу предметов:
- 1-я серия (предметные);
- 2-я серия (контурные);
- 3-я серия (силуэтные);
- 4-я серия (неполные);
- 5-я серия (геометрические фигуры);
- 6-я серия (зашумленные);
б) «лишнего предмета»:
- 1-я серия (предметные);
- 2-я серия (контурные);
- 3-я серия (силуэтные);
- 4-я серия (неполные);
— 5-я серия (геометрические фигуры);
- 6-я серия (зашумленные);
• сначала родовое понятие называется неправильно или неточно, потом исправляет ошибку 2,5
самостоятельно:
а) объединенных в одну группу предметов:
- 1-я серия (предметные);
2-я серия (контурные);
— 3-я серия (силуэтные);
- 4-я серия (неполные);
— 5-я серия (геометрические фигуры);
- 6-я серия (зашумленные);
б) «лишнего предмета»:
- 1-я серия (предметные);
- 2-я серия (контурные);
- 3-я серия (силуэтные);
- 4-я серия (неполные);
- 5-я серия (геометрические фигуры);
- 6-я серия (зашумленные);
• родовое понятие называется неточно или дается описательная характеристика понятия с названием 2,0
существенных признаков:
а) объединенных в группу предметов:
- 1-я серия (предметные);
- 2-я серия (контурные);
- 3-я серия (силуэтные);
- 4-я серия (неполные);
- 5-я серия (геометрические фигуры);
- 6-я серия (зашумленные);
б) «лишнего предмета»:
- 1-я серия (предметные);
- 2-я серия (контурные);
- 3-я серия (силуэтные);
- 4-я серия (неполные);
- 5-я серия (геометрические фигуры);
- 6-я серия (зашумленные);
• родовое понятие не называется, дается описательная характеристика понятия без выделения 1, 5
существенных признаков:
а) объединенных в группу предметов:
- 1-я серия (предметные);
- 2-я серия (контурные);
- 3-я серия (силуэтные);
- 4-я серия (неполные);
- 5-я серия (геометрические фигуры);
- 6-я серия (зашумленные);
б) «лишнего предмета»:
- 1-я серия (предметные);
- 2-я серия (контурные);
- 3-я серия (силуэтные);
- 4-я серия (неполные);
— 5-я серия (геометрические фигуры);
- 6-я серия (зашумленные);
• родовое понятие не определяется, не используется помощь для обозначения: 1,0
а) объединенных в группу предметов:
- 1-я серия (предметные);
- 2-я серия (контурные);
- 3-я серия (силуэтные);
- 4-я серия (неполные);
- 5-я серия (геометрические фигуры);
- 6-я серия (зашумленные);
б) «лишнего предмета»:
- 1-я серия (предметные);
- 2-я серия (контурные);
- 3-я серия (силуэтные);
- 4-я серия (неполные);
- 5-я серия (геометрические фигуры);
- 6-я серия (зашумленные)
57. Уровень операции абстрагирования (7-е задание)
• задание на исключение выполнено верно: 3,0
- 1-я серия (предметные);
- 2-я серия (контурные);
- 3-я серия (силуэтные);
- 4-я серия (неполные);
- 5-я серия (геометрические фигуры);
- 6-я серия (зашумленные);
• задание на исключение выполнено неверно, но ошибка исправляется самостоятельно: 2,4
- 1-я серия (предметные);
- 2-я серия (контурные);
- 3-я серия (силуэтные);
- 4-я серия (неполные);
- 5-я серия (геометрические фигуры);
- 6-я серия (зашумленные);
• задание на исключение выполнено неверно, требуется дополнительная информация в виде 1,7
предъявления еще одного «лишнего предмета»:
- 1-я серия (предметные);
- 2-я серия (контурные);
- 3-я серия (силуэтные);
— 4-я серия (неполные);
- 5-я серия (геометрические фигуры);
- 6-я серия (зашумленные);
• отказ от выполнения задания или задание выполнено неверно, помощь не 1,0
используется:
- 1-я серия (предметные);
- 2-я серия (контурные);
- 3-я серия (силуэтные);
— 4-я серия (неполные);
- 5-я серия (геометрические фигуры);
- 6-я серия (зашумленные)
58. Способность понимать и передавать смысл сюжета (5-е задание)
• верно осмысливает содержание отдельных картинок, понимает и передает объединяющую их 3,0
основную мысль:
- из 2-х картинок;
- из 3-х картинок;
• в целом верно понимает содержание картинок, взаимосвязь событий, по самостоятельный 2,4
рассказ не развернут, схематичен; более полное понимание и более полное изложение
возможно после стимулирующей помощи, наводящих или уточняющих вопросов:
- из 2-х картинок;
- из 3-х картинок;
• не устанавливает взаимосвязь изображенных событий, дает описание каждой картинки в 1,7
отдельности; описание схематично, замысел описания не стойкий, но помощь эффективна:
- из 2-х картинок;
- из 3-х картинок;
• не понимает логической взаимосвязи даже при помощи взрослого, чаще ограничивается 1,0
перечисленном объектов, отвлекается в сторону побочных ассоциаций (рассказ «по поводу»
картинки), помощь неэффективна:
- из 2-х картинок;
- из 3-х картинок
59. Избирательность мышления (7-е задание)
• стандартность, категориальность; 3,0
• тенденция к использованию латентных признаков; 2,0
• выраженная нестандартность, отсутствие категориальности 1,0
60. Разнообразие используемых цветов (8-е задание)
• использует разнообразие цветов; 3,0
• использует небольшое количество цветов (до трех); 2,0
• использует один цвет 1,0
61. Оригинальность изображения (8-е задание)
• оригинальное изображение; 3,0
• частичная оригинальность; 2,4
• шаблонное изображение; 1,7
• изображение отсутствует 1,0
62. Стереотипность изображения (8-е задание)
• отсутствие стереотипии; 3,0
• элементы стереотипии; 2,0
• отчетливая стереотипия 1,0
63. Невербальное воображение (8-е задание)
• изображает фигуру (фигуры) как второстепенную деталь образа в каком-то воображаемом 3,0
сюжете. Задача решается по типу «включения»;
• изображает несколько объектов по воображаемому сюжету, создается целостная композиция. 2,6
Возможно многогранное использование нескольких фигур;
• изображает объект, включенный в какой-то воображаемый эпизод, вокруг объекта появляется 2,2
«поле вещей»;
• изображает отдельный объект, но уже с разными деталями («опредмечивание»); 1,8
• дорисовывает одну фигуру. Но изображение схематичное, без деталей; 1,4
• не принимает задачу, рисует что-то свое 1,0
64. Вербальное воображение (5-е задание)
• рассказы составлены с домысливанием начала и конца; 3,0
• рассказы содержат элементы вымысла; 2,5
• рассказ строго соответствует изображению на картинке (по схеме изложения различные); 2,0
• рассказы составлены по шаблонной схеме; 1,5
• рассказ отсутствует 1,0

Приложение 2
Математические расчеты
Сп-(Б1 + Б2 + .... + Б9)/9, (1)
где Сп - среднее значение показателя;
Б1 , Б2, .... ,Б9 - балл для оценки показателя, при выполнении ребенком перового, второго, ..., девятого задания.

Сб=(Сп1+Сп2+ ... + Спх) / Х, (2)


где Сб - среднее значение блока показателей;
Сп1,Сп2, …,Спх) - средние значения показателей, входящих в блок;
X - количество показателей в блоке.

К успешности = Σ набранных баллов / Σбаллов максимальная (3)


Где Σ набранных баллов - сумма набранных ребенком баллов (по результатам проведенного психологического обследования);
Σбаллов максимальная - максимально возможная сумма баллов по результатам обследования.