Plan Nacional Formación Permanente

Educación Especial

Documento N° 1
ENSEÑAR Y APRENDER PARA LA INCLUSIÓN
en el marco de la Formación Docente Situada

Índice
 Presentación
 La alfabetización en el marco de prácticas de enseñanza inclusivas
 En busca de prácticas de enseñanza inclusivas
 ¿Qué significa hablar de una gestión curricular inclusiva?
 Hacia un Diseño universal del aprendizaje
 Pensando la comunicación desde un diseño universal de aprendizaje.

Anexos:
 Fundamentos filosóficos y pedagógicos de la propuesta
 Educación Especial: de dónde venimos y hacia dónde queremos ir…
 Repensando las prácticas a partir del Modelo Social
 La Educación Especial: marco político y normativo
 Bibliografía

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Presentación:
En el marco del Plan Nacional de Formación Permanente, hemos elaborado este documento que
integra un conjunto de materiales destinados a acompañar y fortalecer las prácticas pedagógicas que se
llevan adelante en la modalidad de Educación Especial.
Realizaremos, junto con todos los Niveles y Modalidades del Sistema Educativo, un recorrido para abordar
uno de los temas de enseñanza que a diario suscitan preocupación entre los docentes: la alfabetización, y
ligada a ella, la comprensión lectora.
Situar la educación especial como modalidad implica trabajar a partir de los Diseños y propuestas
curriculares que se implementen en todos y cada uno de los niveles y modalidades, de modo tal que los
invitamos a participar en la lectura de los documentos, orientaciones y producciones elaboradas por dichos
niveles.

La alfabetización en el marco de prácticas de enseñanza inclusivas

Si bien es cierto que no todos los saberes y aprendizajes dependen de la capacidad de leer y escribir, el
lenguaje escrito continúa teniendo un papel central en la transmisión y preservación del conocimiento. Al
reconocer el valor que adquiere en nuestra sociedad la posibilidad de acceder a la alfabetización, es que
redoblaremos esfuerzos para garantizar a nuestros estudiantes con NEDD este derecho:

“La adquisición de lectura y la escritura resulta imprescindible para desenvolverse con autonomía en una sociedad
letrada; un logro importante que incide tanto en la trayectoria escolar como en el desempeño como ciudadanos y
ciudadanas, de allí la importancia de construir configuraciones de apoyo que promuevan la reflexión sobre el lenguaje
como condición de posibilidad para el acceso a la lengua escrita por parte de los alumnos con discapacidad (…)”
(Circular técnica N° 4/2016)

La modalidad de educación especial trabaja con niños/as, adolescentes y jóvenes que, en algunas
ocasiones, más allá de los diferentes niveles de apoyo ofrecidos, presentan importantes dificultades para
transitar exitosamente los procesos de alfabetización. Si partimos de la premisa que la adquisición de la
lectura y escritura es mucho más que el acto de leer y escribir mecánicamente, y que se halla inmerso en
un proceso más amplio y complejo que es la comunicación, tendremos que ampliar nuestro horizonte a la
hora de elaborar una propuesta para favorezca esas trayectorias educativas.
En tal sentido, recuperamos el Art. 2 de la Convención sobre los Derechos de las personas con
discapacidad donde leemos: “La “comunicación” incluirá los lenguajes, la visualización de textos, el Braille,
la comunicación táctil, los macrotipos, los dispositivos multimedia de fácil acceso, así como el lenguaje
escrito, los sistemas auditivos, el lenguaje sencillo, los medios de voz digitalizada y otros modos, medios y
formatos aumentativos o alternativos de comunicación, incluida la tecnología de la información y las

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comunicaciones de fácil acceso; por “lenguaje” se entenderá tanto el lenguaje oral como la lengua de señas
y otras formas de comunicación no verbal (…)”.
En el marco de una educación inclusiva que valora y responde a la diversidad, es responsabilidad de la
educación especial garantizar los apoyos necesarios para que las personas en situación de discapacidad
logren tanto el desarrollo de competencias comunicativas como la adquisición de la lectura y escritura.
En estas primeras jornadas les proponemos ahondar en los que llamaremos prácticas de enseñanza
inclusiva, a través del Diseño Universal del Aprendizaje. Si bien planteamos un análisis general del
quehacer docente desde esta perspectiva, será importante focalizar la mirada en aquellas prácticas
referidas a la comunicación y a la alfabetización, promoviendo más y mejores oportunidades de
aprendizaje para los estudiantes con discapacidad.
Para poder abordar lo expuesto hasta aquí consideramos necesario re-visitar el encuadre que nos
posiciona para dar lectura, hacer un breve análisis y luego poner en acto en nuestras prácticas.

Proponemos entonces… mirar para reflexionar, luego actuar y actuar para transformar.

Al decir mirar, estamos pensando en tomar cierta distancia para revisar aquello en lo que no habíamos
reparado, hacernos preguntas, buscar nuevas respuestas, ver las posibilidades que se nos ofrece y que no
habíamos tenido en cuenta. Revisar representaciones establecidas, su concepción, siempre teniendo en
cuenta que hacia donde queremos ir es hacia un mejoramiento de las prácticas de enseñanza.

En busca de prácticas de enseñanza inclusivas

¿Qué significa hablar de una gestión curricular inclusiva? Sabemos que el enunciado o la lectura de textos y
normativas no son suficientes para encarnar los cambios deseados; las diferentes representaciones de las
que todos y cada uno de nosotros somos portadores modelan día a día nuestro accionar en las
instituciones.
¨De esta manera, estas estipulaciones operan a la manera de reglas que enmarcan la
situación, que suponen una toma de posición respecto del modo particular de pensar y
abordar la realidad escolar institucional, y que operan a la manera de un contrato, de un
marco¨.
Sandra Nicastro (2006)

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Proponemos ahora volver colectivamente la mirada allí donde está nuestra experticia, es decir sobre la
enseñanza, y en función de los “entornos discapacitantes” 1 centrarnos en el análisis de las barreras para el
aprendizaje:
“en este sentido, el modelo social de la discapacidad está reclamando a todo el
Sistema Educativo una transformación de las prácticas y de los escenarios que
caracterizaron lo escolar desde una perspectiva más tradicional y que aún no logra
ni termina por instalarse”.
(Del Torto, 2015, pág. 121)
Entonces para que esto suceda habrá que reconfigurar nuestras prácticas y construir lo que Mariana
Maggio (2012) define como enseñanza poderosa: “La enseñanza poderosa mira en perspectiva, es decir
promueve la innovación y el cambio:”
Esto nos lleva a promover la necesidad de diseñar apoyos que permitan el acceso al aprendizaje,
potenciando la tarea de la enseñanza. Por lo tanto pensamos en una escena educativa donde se de
flexibilidad en las formas en que la información es presentada, en los modos en que los estudiantes
responden o demuestran sus conocimientos y habilidades, y en la manera en que son motivados y
comprometen sus propios aprendizajes

Este encuadre de referencia nos permitirá revisitar nuestro hacer pedagógico, desde una mirada crítica,
analítica y reflexiva, desplazando el centro de la escena del “problema del que no aprende” al desafío que
se nos presenta a los educadores de ser los responsables de garantizar una educación de calidad para
todos. Así las cosas, “no se trata de pensar un contenido y luego ver cómo se ajusta, sino, en todo caso
comprender de partida que en el grupo hay diferentes modos de aprender y entonces la enseñanza es la
que se modifica para que cada estudiante aprenda desde sus saberes y posibilidades. Y esto amerita,
literalmente, otra posición” (Del Torto, 2015).

Revisar nuestras prácticas nos enfrenta a algunos interrogantes: ¿qué significa enseñar hoy a todos
asumiendo la riqueza de la heterogeneidad? ¿Qué nuevos modos de enseñar nos estamos replantearnos?
¿En qué medida somos capaces de transforma-nos para generar entornos de enseñanza menos restrictivos
y discapacitantes? ¿Cuáles son estrategias de enseñanza que proponemos para que todos puedan
aprender?
Esto implica situarnos desde otra perspectiva que dé paso a una gestión curricular que contribuya
verdaderamente a la mentada inclusión educativa. ¿Y cómo hablar de gestión curricular inclusiva, sin antes
remitirnos al concepto de justicia curricular? (Connell, 2006) Esta idea reclama un currículum capaz de
contemplar los intereses de todos, incluyendo los de los menos favorecidos y valorando las experiencias

1
En referencia al concepto de discapacidad como constructo social, en el que son las barreras del entorno en
interacción con las condiciones de la persona las que la activan. Esta temática se desarrolla en el Anexo.

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de todos. Se plantea la necesidad un desarrollo curricular donde todos los estudiantes tengan igualdad de
oportunidades para aprender, maximizando los aprendizajes de cada uno, reduciendo las barreras de
enseñanza.
Asumir el currículum como una construcción cultural anclada en dimensiones sociales e históricas por un
lado, e institucionales por el otro, devendrá, tomando palabras de Serafín Antúnez (1998), “en un ejercicio
continuo de reflexión y praxis que persigue encontrar cada vez más y mejores soluciones didácticas y
organizativas y, a la vez, promover la innovación y el cambio en la escuela”. Reconociendo las paulatinas
transformaciones producidas en las instituciones en las últimas décadas mediante experiencias
innovadoras, guiadas por políticas educativas enmarcadas en propuestas teóricas, tal como por ejemplo,
cambios en la organización del tiempo, el agrupamiento de los estudiantes y la organización del espacio,
es necesario continuar a paso seguro por este camino.
Nos encontramos en un momento histórico en el que desechamos que existe una única manera de acceder
al conocimiento, por lo que se nos impone girar el enfoque:

“(… ) el peso de la adaptación debe recaer en primer lugar sobre el currículum y no sobre el
estudiante. Puesto que la mayoría de los currículos no se pueden adaptar a las diferencias
individuales, tenemos que reconocer que son dichos currículos, y no los estudiantes, los que
están “discapacitados”. Por tanto debemos “arreglar” currículos y no estudiantes”
(Pautas para el diseño universal del aprendizaje, 2013)

En este punto el Diseño Universal del Aprendizaje se nos presenta como una propuesta que nos obliga a
confrontar con nuestras propias prácticas pedagógicas, desde una concepción en la que la diversidad es la
norma y no la excepción, donde la “flexibilidad” deja de ser solo un enunciado y se encarna en acciones
concretas, considerando como destinatarios a todos los sujetos y no solo a unos pocos concebidos desde
imaginarios patrones de normalidad pre-establecidos.

Hacia un Diseño Universal del Aprendizaje (DUA)

Antes de avanzar en la propuesta del Diseño Universal del Aprendizaje, en adelante DUA, es necesario
remitirnos al Art. 2 de la Convención Internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad en
el que se define el concepto de Diseño Universal: “(…) se entenderá el diseño de productos, entornos,
programas y servicios que puedan utilizar todas las personas, en la mayor medida posible, sin necesidad de
adaptación ni diseño especializado. El «diseño universal» no excluirá las ayudas técnicas para grupos
particulares de personas con discapacidad, cuando se necesiten”.

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Siguiendo esta lógica de pensamiento, el DUA pretende considerar la variabilidad de los estudiantes,
contemplando la flexibilidad en los objetivos, métodos, materiales y evaluación en los procesos de
enseñanza.
Observamos en el siguiente esquema la interrelación de todos estos elementos, que se conjugan para
alentar prácticas más inclusivas:

En otras palabras, el DUA es:

“Un marco que aborda el principal obstáculo para promover aprendices expertos en los
entornos de enseñanza: los currículos inflexibles, “talla-única-para-todos”. Son
precisamente estos currículos inflexibles los que generan barreras no intencionadas para
acceder al aprendizaje. Los estudiantes que están en “los extremos”, como los
superdotados y con altas capacidades o los alumnos con discapacidades, son
particularmente vulnerables. Sin embargo, incluso los alumnos que se pueden considerar
“promedio” podrían no tener atendidas sus necesidades de aprendizaje debido a un diseño
curricular pobre.”
(Diseño Universal para el Aprendizaje, 2013)
No se trata de escudarnos en ilusorias “recetas”, todo lo contrario: se propone ampliar la mirada y
construir condiciones en un entorno favorable para el aprendizaje de todos los estudiantes, considerando,
valorando y poniendo en valor sus diferencias.

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 “(…) es un acercamiento que se enfrenta con la barrera primordial para hacer aprendices
expertos2 de todos los alumnos: un la existencia de currículo inflexible, que pretende ajustarse a
todos los estudiantes y que, por ello, no hace sino aumentar las barreras para aprender. Los
aprendices con discapacidad o en otras situaciones de desventaja son más vulnerables a dichas
barreras, pero muchos alumnos sin discapacidad también encuentran que el currículo está
escasamente diseñado para alcanzar sus necesidades de aprendizaje”.
(Diseño Universal para el Aprendizaje, 2013)

Para su desarrollo, el DUA se basa en tres principios fundamentales:

1) Proporcionar múltiples formas de representación: este principio se relaciona con el qué del
aprendizaje, sabiendo que los estudiantes perciben y comprenden la información de diferentes
formas, por ejemplo en las situaciones de discapacidad sensorial, lo que implica generar
múltiples opciones de representación.
2) Proporcionar múltiples formas de Acción y Expresión: Aquí nos remite al cómo del aprendizaje;
en franca alusión a la diversidad de modos de apropiación, construcción y expresión de los

2
Desde la perspectiva del DUA los aprendices expertos son: a) Aprendices con recursos y conocimientos. Los aprendices expertos utilizan en gran
medida los conocimientos previos para aprender cosas nuevas, y activan el conocimiento previo para identificar, organizar, priorizar y asimilar
nueva información; reconocen las herramientas y los recursos que les pueden ayudar a buscar, estructurar y recordar la información nueva; saben
cómo transformar la nueva información en un conocimiento significativo y útil.
b) Aprendices estratégicos, dirigidos a objetivos. Los aprendices expertos formulan planes de aprendizaje; idean estrategias efectivas y tácticas para
optimizar el aprendizaje; organizan los recursos y herramientas para facilitar el aprendizaje; monitorizan su progreso; reconocen sus propias
fortalezas y debilidades como aprendices; abandonan los planes y estrategias que son ineficaces.
c) Aprendices decididos, motivados. Los aprendices expertos están ansiosos por aprender cosas nuevas y motivados por el dominio del aprendizaje
en sí mismo; su aprendizaje está orientado a la consecución de objetivos; saben cómo establecer metas de aprendizaje que les supongan un
desafío, y saben cómo mantener el esfuerzo y la resistencia necesarias para alcanzar dichas metas; pueden controlar y regular las reacciones
emocionales que pudieran ser impedimentos o distracciones para un aprendizaje exitoso.

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 conocimientos que poseen los estudiantes. Para ello se impone prever opciones para la acción
y la expresión, por ejemplo en estudiantes con discapacidad motora la utilización de Sistemas
Aumentativos y Alternativos de Comunicación (SCAA) o en estudiantes con discapacidad
auditiva la LSA.
3) Proporcionar múltiples formas de Implicación: Llegamos al porqué del aprendizaje en relación
con el componente emocional, en el modo en que los estudiantes pueden ser motivados o
implicados para aprender. Al igual que en los principios anteriores será necesario ampliar el
repertorio de opciones que propicien múltiples formas de implicación.
En esta instancia seguramente cada uno podrá comenzar a imaginar el diseño de propuestas encuadradas
desde esta perspectiva. Ahora nos limitaremos a citar algunos ejemplos que brinda el DUA para su
implementación:
 El tamaño del texto, imágenes, gráficos, tablas o cualquier otro contenido visual.
 El volumen o velocidad del habla y el sonido.
 Utilizar representaciones textuales equivalentes como subtítulos o reconocimiento de voz
automático para el lenguaje oral.
 Proporcionar claves visuales o táctiles equivalentes (por ejemplo, vibraciones) para los sonidos o las
alertas.
 Proporcionar objetos físicos y modelos espaciales para transmitir perspectiva o interacción.
 Proporcionar claves auditivas para las ideas principales y las transiciones en la información visual.
 Permitir la participación de un ayudante competente o un compañero para leer el texto en voz alta.
 Proporcionar el acceso a software de texto-a-voz.
 Proporcionar comandos alternativos de teclado para las acciones con ratón/mousse.
 Proporcionar acceso a teclados alternativos.
 Pre-enseñar el vocabulario y los símbolos, especialmente de manera que se promueva la conexión
con las experiencias del estudiante y con sus conocimientos previos.
 Insertar apoyos para el vocabulario y los símbolos dentro del texto (por ejemplo, enlaces o notas a
pie de página con definiciones, explicaciones, ilustraciones, información previa, traducciones).
 Insertar apoyos para referencias desconocidas dentro del texto (por ejemplo, notaciones de
dominios específicos, teoremas y propiedades menos conocidas, refranes, lenguaje académico,
lenguaje figurativo, lenguaje matemático, jerga, lenguaje arcaico, coloquialismos y dialectos).
 La sintaxis no familiar (en lenguas o fórmulas matemáticas) o la estructura subyacente (en
diagramas, gráficos, ilustraciones, exposiciones extensas o narraciones), a través de alternativas
que permitan: resaltar las relaciones estructurales o hacerlas más explícitas; establecer conexiones
con estructuras aprendidas previamente; hacer explícitas las relaciones entre los elementos (por

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 ejemplo, resaltar las palabras de transición en un ensayo, enlaces entre las ideas en un mapa
conceptual, etc.).
Ahora bien, ya nos hemos referido a la importancia de abordar los procesos de alfabetización en el marco
de propuestas de enseñanza inclusivas. Los invitamos entonces a repensar algunas situaciones áulicas
mediatizadas por el DUA.
Supongamos una clase donde el objetivo que se persigue es que niños del segundo ciclo del nivel primario
lean e interpreten un texto breve. Es probable que desde un enfoque tradicional se ofrezca el texto en un
solo formato mediante el cual los estudiantes leerán, buscarán ideas principales, harán comentarios orales
y finalmente responderán preguntas o elaborarán una síntesis.
¿Qué nos propone el DUA para esta misma clase? Volvamos a revisar sus principios, los que interjuegan y
se relacionan entre sí.
En cuanto a la representación, deberemos presentar la información en múltiples formatos para que todos
los estudiantes puedan acceder a ellos. De esta manera no solo el soporte será el papel, podremos incluir
el mismo texto en formato digital, lo que permitirá ser manipulado de variadas maneras (por ejemplo
aumentando el tamaño de la fuente, haciendo la conversión del texto al habla, resaltando el texto mientras
se lee); o bien su presentación mediante un audio para hacerlo más accesible según las posibilidades de
cada estudiante; asimismo podrán incluirse imágenes y pictogramas.
Si tomamos el segundo principio, referido a la acción y la expresión, deberemos permitir que los
estudiantes usen alternativas para articular o demostrar su aprendizaje, en este caso lo que se ha
interpretado luego de la lectura del texto. Existen múltiples modos entre los que mencionamos solo como
ejemplo: crear un archivo en formato digital (un documento en Word que permite el uso del corrector
automático, una presentación en PowerPoint), elaborar un póster, un folleto, una grilla, escribir una
síntesis, realizar una presentación oral individual o grupal, construir una red conceptual, elegir
representaciones gráficas que den cuenta de lo leído, la utilización de SCAA, etc.
Finalmente el tercer principio -proporcionar múltiples formas de Implicación-, nos lleva a estimular los
intereses de los estudiantes, además de contemplar las preferencias de aprendizaje. Por lo tanto, desde
esta perspectiva tal vez no utilicemos el mismo texto para todos los estudiantes, sino que éstos variarán en
función de sus motivaciones; lo mismo ocurrirá con su extensión u otras características.
En síntesis, considerar los aportes del DUA no significa atarnos a modelos y recetas pre-establecidas; muy
por el contrario nos enfrenta al desafío de diseñar dispositivos de enseñanza, generando más y variadas
situaciones de enseñanza que favorezcan el aprendizaje de todos los estudiantes. En estas jornadas ese
desafío adquiere especial relevancia por la trascendencia y el valor que poseen la comunicación y la
alfabetización en la vida de todas las personas.

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Pensando la comunicación desde un diseño universal de aprendizaje (DUA)
Hasta aquí hemos desarrollado brevemente el encuadre desde donde nos posicionaremos en concordancia
con los lineamientos de la Dirección de Educación Especial de la Provincia de Buenos Aires, para poner en
escena las prácticas educativas en relación con la enseñanza de la lectura y la escritura.
Asimismo, el enfoque de Prácticas del lenguaje de los Diseños Curriculares actuales
“refleja una concepción que privilegia como objeto de enseñanza las prácticas mismas -
hablar y escuchar, leer y escribir- sobre los contenidos lingüísticos escolares -sustantivo,
oración. Toda práctica se adquiere “en la práctica”. Formar a los niños/as como
hablantes, lectores y escritores significa crear las condiciones didácticas que les permitan
ejercer como tales desde su ingreso en la escuela. Ningún niño/a se hará lector si el aula y
la escuela no son comunidades de lectores a las que se ingresa participando”.
(Diseño Curricular para la Educación Primaria, 2008)
Desde esta perspectiva curricular es que en estas jornadas abordaremos la alfabetización en estudiantes
con NEDD partiendo desde un sentido más amplio: la comunicación. Entendemos la comunicación como
“cualquier acto, en el cual una persona brinde o reciba de otra persona información sobre
sus necesidades, deseos, percepciones, conocimiento o estados emocionales. Puede ser
intencional o no intencional, puede involucrar señales convencionales o no convencionales,
puede abarcar formas lingüísticas o no lingüísticas, y puede darse a través del habla u
otros modos de comunicación”.
(Comité nacional de las necesidades comunicativas de las personas con
Discapacidad de E.E.U.U, 1992)
Desde el modelo social, es el entorno quien garantiza el derecho a la comunicación a las personas con
discapacidad, para lo cual habrá que incorporar herramientas, recursos y apoyos en general que así lo
permitan. Ya mencionamos que el Art 2 de la Convención Internacional sobre los derechos de las personas
con discapacidad hace alusión a este derecho, y también lo hace la Ley 26.522/09 de Servicios de
Comunicación Audiovisual. Efectivamente, en su Artículos 3 señala que: “Se establecen para los servicios de
comunicación audiovisual y los contenidos de sus emisiones, los siguientes objetivos: El derecho de acceso a
la información y a los contenidos de las personas con discapacidad”.
Asimismo, en su Art.66 explicita al referirse a la Accesibilidad:
“Las emisiones de televisión abierta, la señal local de producción propia en los sistemas
por suscripción y los programas informativos, educativos, culturales y de interés general de
producción nacional, deben incorporar medios de comunicación visual adicional en el que
se utilice subtitulado oculto (closed caption), lenguaje de señas y audio descripción, para la
recepción por personas con discapacidades sensoriales, adultos mayores y otras personas
que puedan tener dificultades para acceder a los contenidos. La reglamentación
determinará las condiciones progresivas de su implementación”.
(Ley 26.522/09 de Servicios de Comunicación Audiovisual)

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Así, para que la televisión cumpla con las condiciones de accesibilidad es necesario aplicar los sistemas de:
audiodescripción; closed caption (sistema de subtítulo);, lengua de señas en toda su programación; o en la
radio, las emisoras deben ofrecer complementariamente a la transmisión radial; páginas web accesibles en
las que publiquen los contenidos de los distintos programas; textos escritos e imágenes de fácil
comprensión; además de disminuir la velocidad en la locución de las noticias o respetar los turnos de
palabra en coloquios y debates.
Nuria Pérez de Lara (2008) define el proceso comunicativo como
“cualquier forma de interacción social que existe entre individuos, de esta manera
comunicar es interactuar consigo mismo, con el otro, con la realidad, con el medio. Este
proceso está presente en el ser humano desde que nace, y se perfecciona a través de su
desarrollo. De esta forma en el comunicar está el llanto del recién nacido que busca
satisfacer necesidades básicas, hasta las formas más elaboradas de un enunciado. Este
proceso es posible mediante la utilización de diversos tipos de códigos: una simple mirada,
un gesto, lo kinésico, lo proxémico, lo icónico… las palabras. Los seres humanos
comunicamos con todo nuestro ser y no solamente a través de las palabras”.
De esta manera, la singularidad de cada uno de nuestros estudiantes será la que nos guíe en la elección de
dichos apoyos para la comunicación, quienes posibilitarán el acceso a los contenidos curriculares, en este
caso los de Prácticas del lenguaje. Por citar solo algunos ejemplos nombraremos el uso del código Braille,
audiotextos, lectores de pantallla, magnificadores, audiodescripción en el caso de estudiantes con
discapacidad visual; netbook, hardware o software comunes y específicos para estudiantes con
discapacidad auditiva o la implementación de lectura fácil y lenguaje sencillo en situaciones de
discapacidad Intelectual.
Existe una gran amplitud en las posibilidades, formas y modos de comunicación que presentan las
personas con discapacidad. Hay quienes no han podido acceder al lenguaje oral o bien su habla no es lo
adecuadamente inteligible, para ellos se propone la utilización de los Sistemas Aumentativos y Alternativos
de Comunicación (SCAA).
El término “aumentativa” se refiere a las distintas formas que una persona puede utilizar con el objetivo de
mejorar su comunicación cuando su habla no es suficientemente clara o variada. Por su parte, los métodos
alternativos son aquellos que suplen o reemplazan la función del habla. En la actualidad el término SCAA
abarca un amplio espectro de métodos y estrategias para facilitar la comunicación. La Dirección de
Educación Especial ha brindado en los últimos años interesantes materiales para su abordaje que invitamos
a recuperar mediante su lectura; entre ellos el Documento de Apoyo N°5 /2011 y la Circular Técnica N° 2
/2016.
A partir de las diferentes barreras que se adviertan en la comunicación, se decidirá la estructura y
organización del sistema a utilizarse, pudiendo ser éste de baja tecnología (como tarjetas impresas, por

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ejemplo) o alta tecnología (comunicador electrónico, tablet). En cuanto a estos últimos destacamos la
importancia de generar entornos personalizados de aprendizaje y comunicación; en otras palabras:
considerar sus necesidades particulares de acceso al uso de diferentes herramientas, espacios y recursos
digitales.
Queremos finalizar destacando que en los escenarios educativos actuales ya no es suficiente el enunciado
de discursos inclusivos, sino que impera la necesidad de anclarlos en acciones y propuestas pedagógicas
concretas y definidas.
Si bien son todos los actores institucionales de las diferentes modalidades y niveles los que deben asumir
este compromiso, la modalidad de Educación Especial posee la responsabilidad indelegable de favorecer y
contribuir con sus saberes específicos al diseño de los apoyos necesarios para que los estudiantes con
NEDD efectivicen su derecho a aprender.
Consideramos que sin convertirse en una prescripción, el Diseño Universal para el Aprendizaje ofrece un
marco general desde donde construirlos, desde donde poder pensar la inclusión educativa.

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 ANEXOS

1) Fundamentos filosóficos y pedagógicos de la propuesta

Educación Especial: de dónde venimos y hacia dónde queremos ir…
La Educación especial se desarrolló atravesando diferentes momentos históricos: desde considerar a las
personas con discapacidad como prescindibles e “ineducables”, pasando por prácticas rehabilitadoras,
hasta la actualidad en la que se aboga por un sistema educativo inclusivo.
Las tensiones y debates que se generan alrededor de este tema siguen siendo intensos por lo que lejos de
pretender resolverlos aquí les proponemos detenernos brevemente en ciertas discusiones como punto de
partida.
Mucho se ha dicho y escrito en torno al valor que tiene una escuela abierta a la diversidad, pero sigue
siendo necesario interpelarnos acerca de su impronta tanto a nivel personal como institucional, como así
también acerca de de las representaciones colectivas que se tejen en torno a la construcción del Otro
diferente. Una de las primeras preguntas que surge es: ¿Quiénes son esos “otros” diferentes?
Probablemente nos encontremos que en ese imaginario se trate de los que no son como “nosotros”, en un
modelo de comparación y diferencia que responde a construcciones sociales modeladas a partir de
patrones de normalidad pre-establecidos. Esos “Otros” estarán así pensados bajo condiciones que los
engloban en colectivos definidos, en nuestro caso unidos por estar en situación de discapacidad, perdiendo
toda singularidad.
Desde esta perspectiva, podríamos pensar que la diferencia no es vivida como posibilidad, como otra
forma de ser y de sentir con derecho a la existencia, sino desde una mirada negativa, como resta, como
solo carencia o dificultad.
De tal manera que la Alteridad 3 deficiente se nos presenta representando al Otro como “fracturado”,
“enfermo”, “diferenciado”, “raro… “discapacitado”. Alteridad deficiente, “es una expresión que remite no
al individuo o al grupo de individuos deficientes o a su deficiencia específica sino a su invención, a su
producción como «otro»”(Carlos Skliar, 2004).
En palabras de Daniel Del Torto: “El solo hecho de pensar la “discapacidad” altera y perturba la existencia
de la “normalidad”, de la misma manera que lo heterogéneo a lo homogéneo, la diferencia a la igualdad, la
ignorancia al saber” (2015, pág. 27).
Situados aquí, el diagnóstico se convertirá en la marca, en la señal, en la etiqueta, donde se “esencializa”
la falta, es decir, el sujeto es lo que no tiene, merced a su deficiencia. Ubica al sujeto en un colectivo, según
técnicas de estandarización y de diagnóstico, que borran y desdibujan su identidad. El sujeto y la

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Condición de ser otro/ Perspectiva acerca del otro.

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discapacidad serán así una sola entidad. Ya no es Pedro que tiene Mielomeningocele, por ejemplo, sino
que es el “mielito” identificado y reconocido desde su diagnóstico y no desde su Ser.
Aparece entonces con claridad cómo la “normalidad” se construye colectivamente, dejando de ser un
status fijo y determinado, y que se establece de diferentes modos: como mayoría, como convención, como
modelo enunciado por la autoridad médica, religiosa, legal y… ¡pedagógica!.

¿Qué sucedió históricamente con “los otros” diferentes en la escuela?

Desde sus orígenes, los diferentes sistemas educativos se constituyeron y consolidaron bajo el mandato de
la homogeneidad, donde aquellas diferencias fueron negadas; un sistema educativo con clara pretensión
de formar sujetos idénticos, sosteniendo que todos aprenden lo mismo, en el mismo momento, llegando
al mismo resultado.
Sabido es, que aquellos sujetos que no respondían a lo preestablecido, a la “norma”, eran separados de la
mayoría y educados en circuitos diferenciados, generando situaciones de marginación y exclusión,
creándose así sistemas educativos paralelos.
La muy difundida viñeta de Francesco Tonucci ilustra estas ideas con claridad.

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Si bien se implementaron diversos modelos, en todos ellos se marcó con énfasis el déficit y las dificultades
de los que aprenden, generalmente a través de “mediciones” y comparaciones entre sujetos. Como ya
señalamos, la diversidad, lejos de considerarse un valor y un elemento enriquecedor aparece como un
factor que obstaculiza y que debe ser eliminado.
Es así que en las personas en situación de discapacidad, los diagnósticos médicos se constituyeron en los
rectores del quehacer pedagógico, delimitando “pronósticos educativos” en el marco de modelos médico-
biologisistas.

“El cambio de la mirada sobre el sujeto en la educación especial supone acabar con el concepto
prejuicioso de que el alumno (…) es igual a su deficiencia diagnosticada (un síndrome de Down, un
paralítico cerebral, una psicótica, un sordo o un ciego…) o es un objeto de tratamiento separado y
específico cuando no un <niño eterno>,… para pasar a verle como un ser humano completo…”
(Núria Pérez de Lara, 1998)

Repensando las prácticas a partir del Modelo Social

Para comprender mejor los procesos educativos en relación con la inclusión debemos remitirnos, aunque
sea muy someramente, a la evolución histórica de las concepciones sobre la discapacidad. No es un
recorrido sencillo ni acabado, pero la revisión de los diferentes modelos, que varían según los recortes
teóricos, nos permite analizar y desnaturalizar algunas prácticas pedagógicas.
Puig de la Bellacasa (1990) refiere a un modelo tradicional en el que la sociedad asume un papel de
marginación orgánico –funcional y social a las personas con discapacidad, en el que son consideradas en un
lugar fijo y permanente entre los “atípicos” y los pobres, con características compartidas de marginación y
sometimiento.
“El individuo con discapacidad sería a la vez entendido como manifestación de lo sagrado y
como expresión del mal. A partir del Siglo XV y XVI las personas con discapacidad se
consideran “sujetos de asistencia”, más tarde en el siglo XIX como “objeto de estudio psico-
médico-pedagógico”, y posteriormente como sujetos de “protección o tutela” y de
previsión socio-sanitaria”
(Puig de la Bellacasa, 1990)
A partir del Siglo XX se instaló lo que varios autores coinciden en denominar el Modelo rehabilitador, el
cual ha tenido una marcada influencia en las prácticas pedagógicas. Si bien este modelo supone superar las
actitudes de rechazo y asistencialismo típicas del anterior, continúa centrando el problema en el individuo,
en sus deficiencias y dificultades. El profesional ocupa un papel omnipotente, ya que controla el proceso de

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rehabilitación, y es gracias a quien se logra “compensar” y llevar a la “normalidad” a las personas que
presentan deficiencias físicas, psíquicas o sensoriales.
En otras palabras, cuando el criterio médico se ubica en el centro de la escena, se buscarán las limitaciones
que alejan a esas personas de supuestos “estándares de normalidad” comparándolas cuantitativamente
con patrones o modelos sancionados como normales. Se produce entonces una fuerte identificación con la
enfermedad, la que determina que deben ser “curadas”, rehabilitadas.
Las acciones llevadas a cabo se proponen compensar, reemplazar, dar lo que falta. La clasificación y la
perspectiva deficitarias establecen el pronóstico, el futuro de la persona, independientemente de cualquier
intervención. Los diagnósticos y pronósticos son dichos y escuchados como verdades absolutas, al tiempo
que la discapacidad es un problema privado que debe verse dentro de la familia, como una “desgracia
personal”
Ahora bien, en respuesta a estos modelos, a finales de los años sesenta del Siglo XX se alza la voz de un
grupo de personas en situación de discapacidad física, dando nacimiento al “Movimiento de Vida
independiente” o “autonomía personal”. Este movimiento surge como defensa de los derechos civiles de
colectivos sociales minoritarios o marginales en EEUU. Se pone el acento en la autodeterminación de las
personas para decidir todo lo que atañe a sus vidas, entre ellos los procesos rehabilitatorios; su lema es:
“Nada sobre nosotros sin nosotros”.
Jiménez Lara señala que ahora la meta es la supresión de las barreras físicas y sociales del entorno que los
rodea por ser consideradas las causas principales de la discapacidad, en oposición a la idea de que el origen
reside en motivos religiosos, médicos, científicos. Ya el problema no anida en el individuo de forma aislada
sino en su entorno, en la situación de dependencia ante los demás. Jenny Morris, integrante de este
Movimiento dice: “Una incapacidad para caminar es una deficiencia, mientras que una incapacidad para
entrar a un edificio debido a que la entrada consiste en una serie de escalones es una discapacidad”.
En este punto resulta interesante rescatar el término Diversidad funcional con el que este colectivo
prefiere autodefinirse:
“Con esta propuesta buscamos un lugar intermedio que no obvie la realidad. Las mujeres y
hombres con diversidad funcional somos diferentes desde el punto de vista biofísico de la
mayor parte de la población. Al tener características diferentes, y dadas las condiciones del
entorno generadas por la sociedad, nos vemos obligados a realizar las mismas tareas o
funciones de una manera diferente, algunas veces a través de terceras personas”
(Javier Romañach, 2005)
A partir de allí se generaron potentes perspectivas sociológicas al “interior de la discapacidad” plasmada
en una teoría social: “Una teoría social de la discapacidad…debe estar localizada dentro de la experiencia
de las propias personas con discapacidad y sus intentos, no solo para redefinir la discapacidad sino también

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para definir un movimiento político entre ellos mismos y desarrollar servicios proporcionados con sus
propias necesidades autodefinidas” (Oliver, 1990).
En definitiva, importa reconocer la importancia que adquiere que las personas con discapacidad se hayan
convertido en un grupo social, no por su condición de discapacidad sino por la defensa de sus derechos
como ciudadanos, la reivindicación del valor de la diversidad y el derecho de todas las personas a una
ciudadanía plena. La concepción de la discapacidad es así una ‘construcción social’ impuesta, y se plantea
una visión de la discapacidad como clase oprimida, con una severa crítica al rol desempeñado por los
profesionales y la defensa de una alternativa de carácter político más que científico.Se considera que las
personas con discapacidad tienen mucho que aportar a la sociedad; pero esto se encuentra íntimamente
relacionado con la inclusión y la aceptación de las diferencias.
En síntesis: la discapacidad es una condición relacional, un producto social dinámico entre factores
individuales, contextuales y vinculares que solo se evidencia cuando se activan los mecanismos y factores
que la producen; es la interacción entre la deficiencia de la persona y las barreras del entorno. Esto
fundamenta porqué desde muchos enfoques teóricos se elija la expresión “Personas en situación de
discapacidad”, en clara referencia al papel preponderante del entorno.

Si es una cuestión de derechos hablemos de la Convención…

El 13 de diciembre de 2006 la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó por consenso la
Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, la que ha sido considerada como el
primer tratado importante sobre derechos humanos del siglo XXI ya que protege los derechos de las
personas con discapacidad.
Esta convención entró en vigencia luego de haber sido firmada y ratificada por 20 países, entre ellos la
Argentina, el 3 de mayo de 2008, donde tiene fuerza de ley desde dicho año, registrada bajo el número
26.378, como lo establece el Artículo 75 de la Constitución Nacional. Los países que la ratifican se
comprometen a cumplirla, elevar informes y ser supervisados por el comité designado a la vigilancia de su
aplicación. Por su parte el Protocolo Facultativo establece un mecanismo de denuncias individuales de la
Convención donde las personas pueden elevar las irregularidades al ente regulador del país, el cual será el
encargado de derivar las mismas al comité designado. El Protocolo Facultativo permite a las personas y
grupos dirigir peticiones al Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad una vez agotados
todos los procedimientos de recurso nacionales.
La convención hace hincapié en que las personas con discapacidad puedan vivir en forma independiente y
participar plenamente en todos los aspectos de la vida, los estados partes adoptaran medidas pertinentes
para asegurar el acceso de las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con las demás, al
entorno físico, el transporte, la información y las comunicaciones, incluidos los sistemas y las tecnologías

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de la información y las comunicaciones, y a otros servicios e instalaciones abiertos al público o de uso
público, tanto en zonas urbanas como rurales.
Recuperando las reflexiones que vinimos realizando en los apartados anteriores, advertimos cómo la
Convención se posiciona frente a la discapacidad como una cuestión de derechos humanos reconociéndola
en función de las barreras que presenta el entorno para la participación plena y el aprendizaje.

Volvamos la mirada a la educación…

El Art. 24 de la Convención comienza estableciendo que: “Los Estados Partes reconocen el derecho de las
personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y
sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación
inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida”.
En las últimas décadas se han producido importantes transformaciones educativas que tienden a
garantizar una educación de calidad para todas las personas en situación de discapacidad. Hoy abogamos
por un modelo verdaderamente inclusivo, inmersos en un proceso que continúa implicando debates y
discusiones en torno a las prácticas pedagógicas.
Este posicionamiento requiere la construcción de un sistema educativo que, a diferencia de modelos
integracionistas donde solo algunos eran elegidos, albergue a todos por igual, avanzando en una educación
con todos, para todos y para cada uno (UNESCO, 2015).
Booth y Ainscow definen la inclusión como un conjunto de procesos orientados a aumentar la participación
de los estudiantes en la cultura, los currículos y las comunidades de las escuelas. La inclusión está
relacionada con el acceso, la participación y los logros de todos los alumnos, con especial énfasis en
aquellos que están en riesgo de ser excluidos o marginados por diferentes razones.
Desde la actual concepción de la discapacidad, es indispensable recuperar el concepto de barreras del
aprendizaje y la participación, que aluden concretamente a los obstáculos y factores del contexto, y la
respuesta educativa, que limitan o dificultan el pleno acceso a la educación. Booth (2000) señala que estas
barreras aparecen en la interacción de las personas y los distintos contextos: las personas, políticas,
instituciones, culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas.

“Y ese pensar pedagógico nos lleva necesariamente a la construcción progresiva de nuevos

sentidos de la educación de las personas con discapacidad. Hacia un proceso de INCLUSIÓN CON APOYOS
especializados que favorezcan experiencias de aprendizajes compartidos, que interpelen nuestras propias
trayectorias docentes y la necesidad de la formación continua, que fortalezcan el trabajo inter y
transdiciplinario, que habiliten el derecho de acceder al conocimiento y por ende a la cultura, en fin…que
garanticen la educación en términos de derecho” (Circular Técnica N° 1 / 2016).

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La Educación especial: marco político y normativo
En este escenario se fueron produciendo cambios en la estructura del sistema educativo, el derecho a la
educación se encarna en leyes y normativas que respaldan la inclusión; se plantea a la educación especial,
no ya como una rama aislada, sino como una modalidad queatraviesa todos los niveles del sistema
educativo. Tal como señalala Ley de Educación Nacional, en su Art. 17:
“...constituyen modalidades del Sistema Educativo Nacional aquellas opciones
organizativas y/o curriculares de la educación común, dentro de uno o más niveles
educativos, que procuran dar respuesta a requerimientos específicos de formación y
atender particularidades de carácter permanente o temporal, personales y/o contextuales,
con el propósito de garantizar la igualdad en el derecho a la educación y cumplir con las
exigencias legales, técnicas y pedagógicas de los diferentes niveles educativos ...”
Y en el Art. 42 expresa:
“La Educación Especial es la modalidad del Sistema Educativo destinada a asegurar el
derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en
todos los niveles y modalidades del Sistema. Se rige por el principio de inclusión educativa
y brinda atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser
abordadas por la educación común. Se debe garantizar la integración de los/as alumnos/
as con discapacidades en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada
persona.”
De esta manera, si bien la modalidad de Educación Especial se convierte en garante de la educación de los
estudiantes con discapacidad, todo el sistema educativo aparece como responsable de la construcción de
una real inclusión educativa.

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El sentido de transversalidad alude a que ya la educación especial deja de tener un sentido sesgado,
inscribiéndose en los principios y fines de la educación general, en articulación permanente con todas las
modalidades y niveles. Para ello utiliza estrategias, ayudas técnicas y pedagógicas que eliminan o
disminuyan las barreras en el aprendizaje, favoreciendo las trayectorias educativas.
“Definirse como modalidad transversal implica desarrollar acciones educativas de manera
conjunta con los niveles y las otras modalidades del sistema educativo, para promover el
diálogo y la articulación en las distintas instancias de decisión pedagógica: a nivel de los
ministerios de Educación –nacional y jurisdiccional–, en los equipos de supervisión y entre
las instituciones, y junto con otros actores y organismos del Estado que atienden a
personas con discapacidad”
(Egurza, 2015)
Como referencia de lo anteriormente expuesto les proponemos releer el marco político normativo que da
encuadre a la propuesta de Educación Especial en la Provincia de Buenos Aires , que a contituación
enumeramos:
 Ley de Educación Nacional 26206/06 (art. 42, 43, 44, 45)
http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf

 Ley de Educación Provincial 13688/07 (art. 39 y 40)

http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/consulta2007/
 Resolución 1269/11 Estructura de la Modalidad de Educación Especial

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 http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/normativa/res1269-
2011.pdf
 Resolución 703/16 Servicios Agregados de Formación Integral
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/normativa/2016/res
olucion_703_16_cfi_rectificacion.pdf
 Circular Técnica N° 1/2016 Brindar orientaciones para la reflexión sobre las prácticas de inclusión
educativa como de los supuestos históricos y sentidos actuales del término “integración”.
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/normativa/2016/circ
ular_tecnica_1_16_inclusion_integracion.pdf

Bibliografía:
 Antúnez, Serafín (1998) Cuadernos de educación. España. Editorial Horsori e ICE Universidad de
Barcelona.
 Booth T. (2000) Progreso en la educación inclusiva. Estudio Temático de la evaluación de la
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 Cast (2011) Pautas sobre el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)Texto Completo (Versión
2.0) Wakefield. Traducción al español version 2.0 (2013) Recuperado de
www.udlcenter.org/sites/udlcenter.org/files/UDL_Guidelines_v2.0-full_espanol.docx
 Connell, R.W. (1997) Escuelas y justicia social. España. Ed. Morata.
 Del Torto Daniel (2015) Pedagogía y discapacidad. Puentes para una educación especial.Buenos
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 Illán Romeu, Nuria (coordinadora) (1996) Didáctica y organización en educación especial. España.
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 Ley 26.522 de Servicios de Comunicación Audiovisual/09
 Ley de Educación Nacional Nº 26.206/06
 Ley de Educación Provincial No13688/07
 Maggio, Mariana (2012) Enriquecer la enseñanza: los ambientes con alta disposición tecnológica
como oportunidad. Buenos Aires. Paidós.
 Meirieu Philippe (1998). Frankenstein Educador. Buenos Aires. Laertes Educación.
 Ministerio de Educación de la Nación (2009) Educación Especial, una modalidad del Sistema
Educativo en Argentina. Documento Orientaciones.

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 Ministerio de Educación de la Nación (2015A) Especialización en Educación y Tics. Clase: Educación
especial: una modalidad transversal. Graciela Egurza.
 Ministerio de Educación de la Nación (2015B). Especialización en Educación y Tics. Clase: Cómo
orientar, acompañar y cuidar la trayectoria escolar de un alumno con discapacidad. Graciela
Egurza.
 Ministerio de Educación de la Nación (2009) Educación Especial, una modalidad del sistema
educativo en Argentina: Orientaciones 1. Las configuraciones de apoyo. Coordinado por Daniel
López.
 Nicastro Sandra (2006) Revisitar la mirada sobre la escuela. Buenos Aires. Ed. Homo Sapiens.
 Núria Pérez de Lara,(1998) “La capacidad de Ser Sujeto”. Barcelona, Laertes.
 O.N.U (2006) Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
 Oliver, M. (1990) La política de la discapacidad: un enfoque sociológico. Londres. Macmillan
 Palacios, Agustina (2008) El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación
en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Madrid.
Grupo Editorial CINCA.
 Pérez de Lara, Nuria. (2008) De la primera diferencia a las diferencias. Buenos Aires. FLACSO
 Provincia de Buenos Aires, Dirección General de Cultura y Educación, Dirección de Educación
Especial (2016) Circular Técnica General Nº 1: Brindar orientaciones para la reflexión sobre las
prácticas de inclusión educativa como de los supuestos históricos y sentidos actuales del término
“integración”.
 Puig de la Bellacasa, R. (1990) Concepciones, paradigmas, y evolución de las mentalidades sobre la
discapacidad. Madrid: Real Patronato de Prevención y de Atención a Personas con Minusvalía
 Resolución N° 1269/11. Estructura de la Modalidad de Educación Especial
 Resolución N° 155/11 CFE
 Resolución N° 703/16
 Resolución CFE N° 174/12
 Romañach J. y Lobato M. (2005) Diversidad funcional, nuevo término para la lucha por la dignidad
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 Skliar, Carlos (2002) ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable) de la
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 Vlachou, Anastasia (1999) Caminos hacia una educación inclusiva. España. La Muralla.

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