EVALUACIÓN DE LA ATENCIÓN VOLUNTARIA, HABILIDADES

METACOGNITIVAS Y CAPACIDAD INTELECTUAL GENERAL EN ESTUDIANTES

UNIVERSITARIOS CON ALTO Y BAJO RENDIMIENTO ACADÉMICO

Estefania Ardila, Alfredo Estupiñán, Daniela Filipa da Silva Marques, Natalia Leyton, Ana
María Martínez, David Perez, Laura Serrano, Hanna Vargas

Universidad El Bosque

Resumen
El siguiente artículo tiene por objetivo estudiar la relación entre atención voluntaria,
metacognición, capacidad intelectual y el rendimiento académico en una muestra de 19
estudiantes de la Universidad El Bosque. La prueba consistió en una tarea de atención donde
se le presentó a los participantes por medio del instrumento Vienna Test System, para así, probar
las hipótesis de la investigación; Por último se encontró que existe una relación inversamente
proporcional a menor tiempo de respuesta en la tarea, mayor rendimiento académico y por otro
lado el desempeñó en la tarea de atención es directamente proporcional al rendimiento
académico; se presentan diferentes recomendaciones para estudios posteriores a este.
Palabras clave: Atención Voluntaria, Capacidad Intelectual, Habilidades metacognitivas y
rendimiento académico.
 Este artículo de tipo experimental, tiene como objetivo estudiar la relación entre
atención voluntaria, metacognición, capacidad intelectual y el rendimiento académico en una
muestra de 19 estudiantes de la Universidad El Bosque. Existen diferentes estudios relativos a
las variables tratadas en esta investigación; en el año 2015 Tucha, Fuermaier, Koerts,
Buggenthin, Aschenbrenner, Weisbrod y Thome, plantearon una investigación, donde se
evidencia que los adultos con TDAH, presentan déficit en la atención selectiva y dividida. Por
otro lado, en el ámbito académico Campo, Escorcia, Moreno y Palacio (2016) muestran la
importancia del uso de conocimientos metacognitivos en la realización de trabajos. Para la
correcta realización de la investigación, es necesario entender los conceptos principales que
abarcan la pregunta de investigación.

En primer lugar, es necesario definir atención como concepto, entendido como un

proceso de información, donde el organismo activa o inhibe procesos de acuerdo respondiendo
a estímulos. (Colmenero, Catena y Fuentes, 2001, p.47). Sin embargo la atención es limitada,
debido a qué no es posible prestar atención a todos los estímulos presentes en el ambiente.
Eysenck (1985). Por otro lado Johnson y Proctor (2004) presentan a la atención cómo un
amplificador que hace el procesamiento de información más eficiente en el área necesaria.

La atención, incluye algunas capacidades básicas que permiten la realización de este

proceso de manera correcta. Primero se reconoce el contenido de los estímulos a través de los
receptores sensoriales, para esto, cabe resaltar que se presta más atención a los estímulos más
importantes para la persona y se ignoran los estímulos irrelevantes y distractores. Para luego
poder saltar de un estímulo a otro cuando se requiera y finalmente dividir la atención entre dos
estímulos que se presenten en el mismo periodo de tiempo, además estar pendiente de los
estímulos externos en el ambiente. Chayo-Dichy, Gomez y Ostrosky-Solís (2004)

Esta involucra un sistema atencional complejo, ya que se materializa en tres redes

formadas por diferentes áreas del cerebro. La primera de ellas, conocida como red atencional
anterior o red ejecutiva se involucra en actividades que requieren la selección de objetivos entre
estímulos competidores (como se citó en Vogt, Finch y Olson, 1992).
Según Posner (1996) esta red es ejecutiva ya que implica las funciones de informar los
procesos que son utilizados al momento de organizar y de ejercer mando sobre el sistema. La
red anterior se activa al presentarse estímulos los cuales se puedan distinguir por sus
propiedades físicas, movimientos o significado. Así mismo lo hace al percibir auditivamente
palabras pero no cuando sólo se observan. También está implicada en la tarea de Stroop, la cual
consiste en la interrupción semántica al momento de responder ante un estímulo, presentando
mayor activación en las tareas conflictivas que en las que no, entendiendo las tareas conflictivas
como aquellas en las que el significado de la palabra y el color de la misma difieren.también la
red atencional anterior tiene como otras de sus funciones el control voluntario, la cual se ilustra
en momentos donde algo necesita una planeación y de esta manera poder generar alternativas
de respuesta ante una posición novedosa por medio del aprendizaje previo en situaciones
similares,(Posner y Raichle, 1994) nos habla de una relación entre la red y los procesos de
detección consciente de los estímulos.

En segundo lugar se encuentra la red atencional de vigilancia, la cual está relacionada

con la red atencional anterior, e interactúa con la red atencional posterior. Esta se activa ante
estímulos de aparición poco frecuentes, donde el organismo sufre una serie de cambios para
mejorar el tiempo en la detección de la señal objetivo, pero como efecto adverso incrementa el
número de errores y de respuestas anticipatorias citado por (Parasuraman y Davies, 1984)
Finalmente se encuentra la red atencional posterior también llamada red de orientación
pues se asocia a la orientación viso- espacial. Se pueden emplear diferentes tareas para estudiar
la orientación encubierta de la atención tales como la detección de un único estímulo y la
señalización. Según Posner (1998) cuando se centra la atención a una señal próxima en la que
se presentará el objetivo intervienen tres operaciones, en la primera de ellas ante la espera de
la aparición del objetivo se aumenta la alerta, Como segunda operación se encuentra el
comienzo de la focalización de la atención visual a la localización señalada. Para terminar
estas operaciones se realiza una inhibición de las localizaciones restantes a las señaladas, se
presentan inhibición coste o por retorno.

La atención, se entiende en diferentes tipos, en primer lugar, la atención selectiva,

Commented [1]: Autores: freggy Ostrosky-Solís,
muestra la importancia de ignorar ciertos estímulos irrelevantes, sí esto no funcionara de está Esther Gomez Pérez, Raquel Chayo-Dichi.
Titulo: Problemas de atencion? un programa para su
manera, no sería posible la realización de ninguna acción (Johnson y Proctor, 2004). Chayo- estimulacion y rehabilitacion.
Año:2004
Dichy, Gomez y Ostrosky-Solis (2004) mencionan que esta, consiste en la capacidad de Editorial: American Book Store
Lugar: Mexico D.F.
responder a cierto estímulo e ignorar los estímulos distractores. La atención sostenida, según Capitulo: 1 Conceptos generales
Pagina: de la 47 a la 51
Chayo-Dichy, Gomez y Ostrosky-Solís (2004) hace referencia a una respuesta de forma Commented [2]: Autores: freggy Ostrosky-Solís,
Esther Gomez Pérez, Raquel Chayo-Dichi.
continua a un solo foco atencional (Chayo-Dichy, Gomez y Ostrosky-Solís, 2004) y “se refiere Titulo: Problemas de atencion? un programa para su
estimulacion y rehabilitacion.
a los problemas para mantener un cierto grado de activación o alerta en tareas repetitivas o Año:2004
Editorial: American Book Store
monótonas” (Servera y Llabrés 2004, pp 4). Finalmente la atención dividida, permite al sujeto Lugar: Mexico D.F.
Capitulo: 1 Conceptos generales
responder a más de una tarea en el mismo periodo de tiempo. Chayo-Dichy, Gomez y Pagina: 26

Ostrosky-Solís (2004). Estos diferentes tipos de atención, permiten identificar la manera en Commented [3]: Autores: freggy Ostrosky-Solís,
Esther Gomez Pérez, Raquel Chayo-Dichi.
que el organismo responde a varios estímulos, cada uno tiene una función específica y como Titulo: Problemas de atencion? un programa para su
estimulacion y rehabilitacion.
se menciona anteriormente, actúa según sus características. Año:2004
Editorial: American Book Store
Lugar: Mexico D.F.
Capitulo: 1 Conceptos generales
La atención está controlada por varios procesos neurológicos que deben funcionar Pagina: de la 47 a la 51
Commented [4]: Autores: freggy Ostrosky-Solís,
correctamente como una máquina para que podamos atender a los estímulos de forma efectiva. Esther Gomez Pérez, Raquel Chayo-Dichi.
Titulo: Problemas de atencion? un programa para su
Sin embargo, la atención no es un proceso solamente biológico, también es una conducta estimulacion y rehabilitacion.
Año:2004
psicológica voluntaria, que es controlada por variables internas y externas. Chayo-Dichy, Editorial: American Book Store
Lugar: Mexico D.F.
Gomez y Ostrosky-Solís (2004). Capitulo: 1 Conceptos generales
Pagina: 26
Commented [5]: Autores: freggy Ostrosky-Solís,
Para culminar, las bases neurofisiológicas de la atención tiene tres procedimientos Esther Gomez Pérez, Raquel Chayo-Dichi.
Titulo: Problemas de atencion? un programa para su
entrelazados. El primero es el sistema de atención posterior la cual controla la orientación; el estimulacion y rehabilitacion.
Año:2004
término orientación hace referencia al alineamiento manifiesto (de los órganos sensoriales) o Editorial: American Book Store
Lugar: Mexico D.F.
encubierto (de la atención) con una fuente de información sensorial o con un contenido de la Capitulo: 1 Conceptos generales
Pagina: de la 47 a la 51
memoria citado por (Como se citó en Posner, 1980) y localiza los estímulos en las áreas del
Commented [6]: Autores: freggy Ostrosky-Solís,
cerebro, tales como, corteza parietal posterior, su función principal en esta área es apartar la Esther Gomez Pérez, Raquel Chayo-Dichi.
Titulo: Problemas de atencion? un programa para su
atención a estímulos donde el individuo ha enfocado su interés, el núcleo pulvinar del tálamo estimulacion y rehabilitacion.
Año:2004
posterior se encarga de determinar la fijación de atención en el área seleccionada, por último Editorial: American Book Store
Lugar: Mexico D.F.
se encuentra el colículo superior el cual se vincula en la reubicación de la atención en las nuevas Capitulo: 1 Conceptos generales
Pagina: 26
áreas de interés.Colmenero, Catena y Fuentes (2001).
Commented [7]: Autores: freggy Ostrosky-Solís,
En segundo lugar, se encuentra el sistema de atención anterior el cual se encarga de Esther Gomez Pérez, Raquel Chayo-Dichi.
Titulo: Problemas de atencion? un programa para su
vigilar y logra una atención voluntaria o intencionada, esto se da en áreas de la corteza estimulacion y rehabilitacion.
Año:2004
prefrontal medial, involucrando la parte anterior del giro cingular, de aquí que se ha relacionado Editorial: American Book Store
Lugar: Mexico D.F.
la función del cíngulo anterior con la experiencia de focalización en el objetivo y que esta red Capitulo: 1 Conceptos generales
Pagina: 26
atencional también se conozca como red ejecutiva (Como se citó en Posner y Raichle, 1994),los
ganglios basales y la área motora suplementaria superior, según Colmenero, Catena y Fuentes.
En general, parece que el grado de independencia entre la red atencional posterior y anterior
está relacionado con la cantidad de actividad mental que hay que mantener activa para realizar
la tarea primaria, (Como se citó en Posner, 1988). Para finalizar la red atencional anterior se
activa mientras las actividades que se quieren realizar necesitan estímulos visuales que son
excluidos a partir de su color, forma, movimiento o significado (Como se citó en Corbetta,
Miezin, Dobmeyer, Shulman y Petersen, 1990). Por último, el sistema de alerta o red de
vigilancia está constituido por las proyecciones norepinefrinérgicas a la corteza cerebral
procedentes del locus coeruleus, logrando así, que la excitación de esta red aumente
notablemente, principalmente en el lóbulo frontal derecho. Sin embargo La red atencional de
vigilancia también está relacionada con la red atencional anterior. ( Como se citó en Cohen,
Semple, Gross, Holcomb, Dowling y Nordahl (1988).
Respecto a las habilidades metacognitivas, se define metacognición como “cognición
sobre la cognición, es decir, conocimiento del propio conocimiento. Se refiere, especialmente,
a la toma de conciencia, el control del proceso y la autorregulación que dan lugar a la
organización para enfrentar las necesidades y adaptarse al medio” (Mazzarella, 2008)
Se tiene que, la metacognición se asocia a dos factores, en primer lugar, se refiere al
conocimiento que una persona tiene sobre sus propios procesos cognitivos, es decir, el saber
qué, llamado conocimiento declarativo. El segundo factor, se refiere al saber cómo se realizan
las cosas, relacionado directamente a las actividades de planificación, control y evaluación;
definido mejor como conocimiento procedimental, el cual permite realizar actividades de
forma eficaz para cumplir metas. (Como se citó en Soto, 2003)
En el artículo cuasiexperimental Desarrollo de habilidades metacognitivas con el uso
de las TIC’S, publicado en el año 2008 por Clemen Mazzarella, se evidencia cómo el desarrollo
de las habilidades metacognitivas mejoran las estrategias de aprendizaje en los sistemas
computarizados para el uso de las TIC’S. En una muestra de de 55 estudiantes asignados al
azar sin importar su sexo, y con un rango de edad entre 16 y 18 años, teniendo en cuenta que
se deben destacar en el uso de habilidades en el uso informático, de ellos 30 conforman el grupo
control, y los 25 restantes el grupo experimental. Como resultado final en esa investigación, se
obtuvo a grandes rasgos que, el uso de la tecnología sí promueve diferentes procesos de
aprendizaje por medio de la ejercitación y el desarrollo de las habilidades metacognitivas, ya
que ellos al ser conscientes de sus propias habilidades e intereses, acceden a nueva información
que brinda el sistema, el cual permite evaluar e identificar cosas como su interacción, progreso
y ejecución, brindando la retroalimentación adecuada que estimule la interiorización de la
persona, de forma que permita un desarrollo de las habilidades cognitivas y un mejor proceso
de aprendizaje para cumplir con éxito las tareas mencionadas anteriormente.
En cuanto al aprendizaje, se encuentra estrechamente relacionado con las habilidades
metacognitivas, ya que como se citó en Talavera y Torres (2002) al aprender, los estudiantes
acuden a claves cognitivas, entonces, el estudiante presenta un rol activo en las situaciones de
aprendizaje ya que hace uso de representaciones mentales para realizar una actividad, así
entonces, cuando un alumno es receptor de información, la elabora y relaciona en función de
sus propias características. Gran cantidad de definiciones de habilidades metacognitivas
concuerdan con que una persona es consciente de su propio conocimiento y de sus diversas
formas de aprender, si sus estrategias son efectivas, sus fortalezas y falencias, los procesos al
realizar una tarea y como última y más importante instancia, el control sobre sus procesos de
aprendizaje por medio de la información proporcionado por el ambiente, la toma de decisiones
y las funciones ejecutivas. (Mazzarella, 2008).

Según Wiesner (2004) La capacidad intelectual ha sido uno de los temas más
controversiales de definir y estudiar, ya que históricamente no se trabajó a fondo debido a que
el CI era considerado una capacidad que se tenía dependiendo del nivel jerárquico que se
ocupara en una sociedad.
Así que los estudios acerca del CI se remontan a más o menos dos décadas atrás desde
el siglo XX. El CI es definido como el nivel en el que están desarrolladas las habilidades más
relevantes del intelecto. que son la Memoria, solución de problemas, la creatividad y la
comprensión. Estos pueden medirse y desarrollarse con el paso del tiempo con entrenamiento
y variables personales que influyen en el avance de el CI. Hernandez y Gutierrez (2014)

Según un estudio realizado en España por Hernández y Gutiérrez en el año 2014, en

donde se creó una relación entre el CI y el alto rendimiento académico de alumnos de una
institución,se evidenció que existe una gran variedad de variables cognitivas de tipo personal
que van mucho más allá del hecho de tener un CI elevado, que generan por medio de sus
esfuerzos el fortalecimiento de los procesos cognitivos, En este estudio se incluyó la evaluación
de variables de atención mental y autorregulación de los alumnos, resultó que estos estudiantes
tienen una mayor capacidad de aprendizaje que está netamente ligado a la memoria ya que sus
procesos de atención son más efectivos y esforzados. Tienen la capacidad de activar o
desactivar información importante durante el desarrollo de una tarea específica que requiera
cierto nivel de atención.
Con base en lo anterior, se presentan dos hipótesis para la investigación; en primer
lugar, se encuentra que existe una relación entre el rendimiento académico, con el rendimiento
en la tarea de atención (atención voluntaria, metacognición y capacidad intelectual) y por otro
lado, existe una relación entre el tiempo de respuesta en la tarea de atención con el rendimiento
académico.

Método
Diseño
El diseño de esta investigación es cuasiexperimental, caracterizado por una falta de
control experimental, donde la elección de los participantes no es aleatoria (Segura, 2003), sino
que se busca una muestra que cumpla con los criterios necesarios para la correcta realización
de la investigación, además de esto, los investigadores no tienen control sobre los resultados
del experimento.
Muestra
Para este experimento se trabajó con una muestra de 19 personas diestras mayores de
edad, estudiantes de la Universidad El Bosque; seleccionadas por conveniencia, de las cuales
8 son hombres, con una media de edad de 20 y una desviación estándar de 1,309, y 11 mujeres,
con una media de edad de 20,4 y una desviación estándar de 2,583. Como criterios de inclusión
debían ser estudiantes con alto rendimiento (promedio ponderado superior a 4.0 sobre 5.0) y
bajo rendimiento académico (promedio ponderado inferior a 3,3 sobre 5.0) divididos en dos
grupos respectivamente.
Como criterios de exclusión, no podían ser personas con problemas psicológicos u
ópticos, minoría de edad y no haber tenido contacto previo con alguno de los instrumentos a
utilizar o el experimento mismo.

Instrumento
Para la elaboración de este experimento se solicitó a cada uno de los participantes llenar
un Cuestionario Sociodemográfico, este cuestionario tiene cómo función, recolectar los datos
personales del participante, tales como el nombre, la edad, la escolaridad y le permite al
experimentador conocer más al sujeto con el que se va a trabajar y así determinar los criterios
de la muestra.
Por otro lado, previo al experimento, fue necesario que los participantes aplicaran dos
pruebas virtuales, primero, la Prueba de matrices progresivas de Raven para adultos; que mide
inteligencia, habilidad mental y capacidad intelectual por medio de la presentación de formas
que deben ser comparadas y el razonamiento de analogías. Su aplicación demora entre treinta
y sesenta minutos y puede ser autoadministrado o de administración colectiva e individual. Su
autor es J. C. Raven en 1938 y fue creada para medir el factor “g” de la inteligencia, y en Commented [8]: https://comenio.files.wordpress.com/
2007/10/raven.pdf
segundo lugar, el Inventario de habilidades metacognitivas, el cual es usado para determinar
UNIVERSIDAD DE COLIMA
habilidades metacognitivas en los participantes, también se conoce como MAI que es FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Fundamentos de la Evaluación Psicológica
equivalente a sus siglas en inglés. Fue creado en 1994 por Schraw & Denninson; posee
Commented [9]: http://www.scielo.org.co/pdf/prasa/v5
cincuenta y dos ítems que se organizan en ocho categorías: Conocimiento declarativo, n10/v5n10a04.pdf

conocimiento procedimental, conocimiento condicional, planificación, organización,

monitoreo, depuración y evaluación. Commented [10]: http://www.scielo.org.co/pdf/prasa/v
5n10/v5n10a04.pdf
Al momento de realizar el experimento, se acudió al instrumento Vienna Test System,
publicado por Gernot Schuhfried en el año 2007, mide Atención y concentración, su aplicación
es computarizada y la duración de treinta minutos con descansos de 2 a 3 minutos entre cada
presentación de los estímulos.

En primera instancia, para la fase pre experimental, fue necesario que el participante
diligenciara el cuestionario sociodemográfico, y aplicara virtualmente la Prueba de matrices
progresivas de Raven y el Inventario de habilidades metacognitivas; además, que estuviera
consciente de lo que implica el experimento y que no representa ningún riesgo para ella, esto
se hace constar, firmando un consentimiento informado en el cual se presentan especificaciones
donde la persona acepta su participación. Durante la fase experimental se verificaron los
requisitos previos al inicio de la sesión, los cuales fueron no haber consumido algún tipo de
alucinógenos, alcohol o medicamentos en las últimas horas, no haber hecho ejercicio en las
últimas horas y haber dormido bien la noche anterior. Seguidamente, se dio el ingreso al
participante a la cámara de Gessel, se le dieron las instrucciones para el experimento y se
procede a la aplicación del Vienna Test System, el cual consta de una fase de entrenamiento y
una experimental que duró aproximadamente 30 minutos, con intervalos de descanso entre
pruebas de 2 a 3 minutos, si el participante así lo solicitaba. Al finalizar el experimento se le
agradeció y reconoció al participante por su colaboración con un incentivo, y se le recordó que
esta investigación tiene fines netamente académicos.
Resultados
A continuación, se presentan las tablas con los diferentes resultados de la investigación,
de acuerdo con las variables de estudio.,

Tabla 1. Media y desviación estándar de edad según desempeño académico.

En está tabla se puede evidenciar que la media de edad y la desviación estándar de la
misma, es diferente en los dos grupos, entonces, para bajo desempeño académico los
estadísticos son de 20,5 y 2,7 respectivamente. Por otro lado, el grupo de alto desempeño
académico presenta unos estadísticos de 20 para la media y 1,1 para la desviación estándar.

Tabla 2. Número de personas según variables sociodemográficas en desempeño académico

alto y bajo.
 Para esta tabla, se encuentra que hubo 5 hombres con bajo desempeño académico y 3
hombres con alto desempeño académico; en cuanto a las mujeres, se trabajó con 5 mujeres con
bajo desempeño y 6 mujeres con alto desempeño académico. No se encontraron personas con
edades entre los 5 y los 10 años de escolaridad; sin embargo, hubo 9 personas con bajo y alto
rendimiento académico en cada grupo, donde tenían entre 11 y 16 años de escolaridad. Hubo
solo una persona con más de 16 años de escolaridad y este, pertenecía al grupo de bajo
desempeño académico. Otro factor sociodemográfico es la carrera de los participantes; en las
ciencias exactas, hubo 2 personas con bajo rendimiento académico y no hubo personas con alto
rendimiento académico; para las ciencias humanas y de la salud, hubo 8 participantes con bajo
desempeño académico y 6 con alto, por último, en artes, no hubo personas con bajo rendimiento
académico y hubo 3 participantes con alto desempeño académico. Paralelamente, la profesión
fue una característica sociodemográfica a tener en cuenta, se encontraron 10 estudiantes con
bajo rendimiento académico y 7 estudiantes con alto rendimiento; para otra profesión, solo
hubo dos personas pertenecientes al grupo de alto desempeño académico.

Tabla 3. Desempeño en la tarea de atención en los grupos de alto y bajo desempeño académico.
Para la tabla de desempeño en la tarea de atención en los grupos de alto rendimiento y
bajo rendimiento académico, se presenta que la media fue de 38,33 y una desviación para el
grupo de bajo rendimiento académico de 28,06, y para el grupo de alto rendimiento académico
hubo una media de 38,12 y una desviación estándar de 29,75.
Tabla 4. Perfil de habilidades metacognitivas en los grupos de alto y bajo desempeño
académico, incluyendo conocimiento de la cognición
Para esta tabla de perfil de habilidades metacognitivas en los grupos de alto y bajo
desempeño académico, se evidencia que la media de conocimiento declarativo fue de 3,52 y
una desviación para el grupo de bajo desempeño académico de .55, la media de conocimiento
procedimental fue de 3,83 y una desviación para el grupo de bajo desempeño académico de .59
, la media de conocimiento condicional 3,58 y una desviación para el grupo de bajo desempeño
académico de .55, y para el grupo de alto desempeño académico la media de conocimiento
declarativo fue de 3,79 y la desviación estándar de ,79, la media de conocimiento procedimental
fue de 3,89 y la desviación estándar de ,26, la media de conocimiento condicional fue de 3,89
y la desviación estándar ,38

Tabla 5. Perfil de habilidades metacognitivas en los grupos de alto y bajo y desempeño

académico, incluyendo regulación de la cognición
Para esta tabla de perfil de actividades metacognitivas en los grupos de alto y bajo desempeño
académico, incluyendo regulación de la cognición, se presenta la media de planificación que
es de 3,31 y la desviación para el grupo de bajo desempeño académico de ,69, la media de
monitoreo es de 3,21 y la desviación para el grupo de bajo desempeño académico es ,52, la
media de organización es de 3,69 y la desviación para el grupo de bajo desempeño académico
es de ,59, la media de depuración es de 3,60 y la desviación para el grupo de bajo rendimiento
académico es de ,59, la media de evaluación es de 3,09 y la desviación del grupo de bajo
rendimiento académico es de ,48 y para el grupo de alto desempeño académico la media de
planificación es de 3,50 y la desviación estándar de ,41, la media de monitoreo es de 3,78 y la
desviación estándar de ,41, la media de organización es de 3,81 y la desviación estándar ,47, la
media de depuración es de 4,18 y la desviación estándar ,61, la media de evaluación es de 3,21
y la desviación estándar es ,55

Tabla 6. Autopercepción de dificultades atencionales con el promedio académico

Para esta tabla de autopercepción de dificultades atencionales dependiendo el promedio
académico, siete personas aceptaron tener dificultades atencionales y tres personas no
aceptaron tener estas dificultades, por el contrario, nueve participantes con alto rendimiento
académico no aceptaron tener dificultades atencionales.

Tabla 7. Desempeño en la tarea de atención focalizada

Para esta tabla de desempeño en la tarea de atención focalizada se muestra que el grupo con
bajo desempeño académico presentan mayor tiempo de respuesta con una media de 404,70 con
respecto a del grupo de alto desempeño académico el cual tiene una media de 362,00. En el
caso de las anticipaciones se evidencia mayor número de estas en el grupo de bajo rendimiento
académico con respecto al grupo de alto rendimiento académico con una media de 1,40 y 1,22
respectivamente. Se presentó así mismo un mayor número de omisiones por parte del grupo de
bajo rendimiento acádemico con una media de 2,30, a comparacion con la del grupo de alto
rendimiento académico que fue de 1,78.

Tabla 8. Desempeño en la tarea de atención dividida

Para esta tabla de desempeño en la tarea de atención dividida se muestra que el grupo con bajo
desempeño académico presentan mayor tiempo de respuesta con una media de 484,60 con
respecto a del grupo de alto desempeño académico el cual tiene una media de 422,56. En el
caso de las anticipaciones se evidencia claramente un mayor número de estas en el grupo de
bajo rendimiento académico con respecto al grupo de alto rendimiento académico con una
media de 8,80 y 3,89 respectivamente. Se presentó así mismo un mayor número de omisiones
por parte del grupo de bajo rendimiento acádemico con una media de 3,50, a comparación con
la del grupo de alto rendimiento académico que fue de 1,67.
Tabla 9. Desempeño en la tarea de atención selectiva
Para esta tabla de desempeño en la tarea de atención dividida se muestra que el grupo con bajo
desempeño académico presentan mayor tiempo de respuesta con una media de 394,90 con
respecto a del grupo de alto desempeño académico el cual tiene una media de 386,44. En el
caso de las anticipaciones se evidencia claramente un mayor número de estas en el grupo de
bajo rendimiento académico con respecto al grupo de alto rendimiento académico con una
media de 0,20y 0,11 respectivamente. Se presentó así mismo un mayor número de omisiones
por parte del grupo de bajo rendimiento académico con una media de 1,80, a comparación con
la del grupo de alto rendimiento académico que fue de 0,89.

Discusión
Está investigación se encuentra relevante para el ámbito académico debido a que para
los investigadores inmersos en el estudio de aspectos atencionales, puede ser una herramienta
clave para mejorar técnicas de aprendizaje y enseñanza. Como respuesta a la primera
hipótesis planteada en la investigación, la cual indica que existe una relación entre el
rendimiento académico, con el rendimiento en la tarea de atención (atención focalizada,
dividida y selectiva), se pudo evidenciar que se acepta debido a que en la atención focalizada,
el grupo de alto rendimiento académico tuvo una menor desviación que el grupo con
rendimiento bajo, lo que quiere decir que el grupo con alto rendimiento no se alejó de manera
significativa de la media a comparación del otro grupo. Por lo tanto los participantes con alto
rendimiento académico obtuvieron un mejor desempeño en la tarea de atención focalizada.
En cuanto a la atención dividida el grupo que tenía un alto rendimiento académico obtuvo un
mejor resultado que el otro grupo quien se alejó más de la media y tuvo una mayor
desviación estándar. Por último, en la tarea de atención selectiva el grupo de alto desempeño
tuvo una buena calificación a comparación del grupo de bajo desempeño aunque las medias
no mostraron una diferencia significativa.

Por otro lado, existe una relación entre el tiempo de respuesta en la tarea de atención
con el rendimiento académico en la cual los participantes con alto rendimiento académico
respondieron a los estímulos en menor tiempo que los sujetos con menos rendimiento, lo que
indica que es una relación inversamente proporcional, a menor tiempo de respuesta, mayor
rendimiento académico en las categorías de atención dividida, selectiva y focalizada.

En cuánto a las implicaciones de la presente investigación se puede decir qué a partir

de la teoría mencionada en él marco teórico, se pueden formar nuevas teorías más específicas
a un campo aplicado cómo lo es él ámbito académico, tanto de alumnos, quienes deben
procurar mejorar sus habilidades metacognitivas y de aprendizaje; y los profesores, quienes
pueden brindar herramientas a sus alumnos para mejorar sus capacidades atencionales y así
lograr un alto desempeño académico.

Se recomienda el uso de este artículo para investigaciones futuras, pues se dan ideas
claras acerca de cómo funciona este tipo de análisis para los sistemas atencionales en un
campo aplicado tal como el ámbito académico, no obstante, se considera importante la
presentación de estímulos auditivos para obtener un estudio holístico de habilidades, ya qué,
por ejemplo, en un aula de clases, no solamente se centra la atención en estímulos visuales
como el tablero o el profesor, sino además, en estímulos auditivos como el discurso del
docente.
REFERENCIAS

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Psychol, Vol 5 (2): 305-325.
Tomado de:
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