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RICHARD CLOUET
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España
rclouet@dfm.ulpgc.es
RESUMEN
Este artículo pretende hacer una revisión del enfoque del Marco común europeo de referen-
cia para las lenguas dentro del contexto universitario español en general y, en particular, en
e Interpretación. En la actualidad, bajo los criterios de las acciones de la División de Polí-
ticas Lingüísticas del Consejo de Europa, los centros universitarios de traducción e inter-
pretación son un lugar privilegiado a la hora de afrontar el reto de la Convergencia europea
y tienen cada vez más peso en el marco del desarrollo de las habilidades y competencias
profesionales de nuestros estudiantes.
Palabras clave: -
versidad, competencias.
ABSTRACT
This article aims to review the focus of the Common European Framework of Reference
for Languages
learning of English as a foreign language in Translation and Interpreting Faculties in Spain.
Nowadays, following the guidelines of the Language Policy Division of the Council of
Europe, such Faculties have become privileged places to face the challenge of European
Convergence. They also have a key role to play in the development of the competences
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Keywords:
competences.
1. INTRODUCCIÓN
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a) la modularidad
b) el componente estratégico (relacionado con el contexto, la situación, la in-
teractividad, los recursos…)
c) la pedagogía diferenciada
d) el componente sociocultural de la comunicación
e) el desarrollo de una competencia intercultural ligada a la competencia de
mediación (capacidad de interpretación y de traducción).
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la explotación de éstas sea siempre desde las destrezas relacionadas con el language
input (destrezas receptivas) hacia las relacionadas con el language output (destrezas
productivas). Como consecuencia de este modelo de desarrollo de las destrezas,
solemos secuenciar nuestras asignaturas atendiendo al énfasis en cada una de las
-
les.
Por todo lo dicho anteriormente, valoramos muy positivamente todos los ma-
teriales que presentan actividades que permiten la integración de más de una des-
treza. Lo dicho no obvia la necesidad de ofrecer a veces al alumno una práctica in-
tensiva en una destreza o un componente lingüístico concreto. En nuestra práctica
cotidiana, concretamente, consideramos que una breve tarea para la comprensión
oral puede servir de introducción a una actividad de expresión oral, que perfecta-
mente puede tener su continuación en la redacción de un texto.
De todas maneras, nuestra experiencia y las necesidades concretas de los estu-
diantes de traducción e interpretación nos han enseñado la enorme utilidad de ex-
plotar correctamente los textos de comprensión lectora. Un mismo texto, pensado
inicialmente para ser leído, es susceptible de ser aprovechado desde una perspecti-
va de destrezas integradas siguiendo los pasos que se detallan a continuación:
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ción al español, a no ser que tengan que ver con cuestiones interesantes
de lingüística de contrastes. En nuestra opinión, el modelo de análisis
y comprensión textual más apropiado para la traducción es un mode-
lo que concede prioridad al análisis de los aspectos significativos para
la traducción, como proponen, por ejemplo, Hatim y Mason (1990)
o Nord (1991). Analizar un texto desde la perspectiva de la traduc-
ción significa tener en cuenta su dimensión comunicativa, pragmática
y semiótica: tener en cuenta al emisor y su intención comunicativa, al
receptor y sus expectativas, la función textual y su finalidad y los mar-
cadores culturales que lo caracterizan, sin olvidar las unidades léxicas
individuales que son a menudo las más indicadas para tratar cuestiones
que afectan al eje sintagmático.
5. Por último, siempre es posible complementar el trabajo en un texto con
actividades de explotación propias de las destrezas productivas, ya sea fo-
mentando la producción de textos escritos por parte de los alumnos o pro-
poniendo actividades que exijan que éstos se comuniquen oralmente entre
ellos.
Como vimos anteriormente, la distinción que hemos hecho entre destrezas y acti-
vidades productivas por un lado, y destrezas y actividades receptivas por otro, no
significa que sean independientes y que se deben estudiar por separado. Muchas
veces, cada una de ellas depende de las otras y la práctica de las destrezas recep-
tivas se considera a menudo como un punto de partida para el desarrollo de las
productivas.
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La expresión escrita incluye, por parte de los alumnos de lengua extranjera, des-
de tomar notas en clase hasta escribir redacciones, pasando por lo que se escribe
como respuesta a actividades que implican básicamente otras destrezas (por ejem-
plo, contestar ejercicios de comprensión auditiva por escrito) o que se desarrollan
para ilustrar puntos lingüísticos concretos, gramaticales, léxicos, etc. En nuestra
práctica docente, distinguimos dos tipos de ejercicios de expresión escrita:
consolidar otra destreza o punto lingüístico.
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natario del texto, propósito del mismo, etc.);
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te, por ejemplo, por orden cronológico;
léxica, etc.) y un grado apropiado de complejidad (según el nivel);
-
tivo, argumentativo, etc.);
-
ción;
el humor en general, las falacias.
Sean cuales sean los criterios de evaluación, conviene que ésta atienda al con-
junto de aspectos que intervienen a lo largo de todo el proceso de producción
textual, en lugar de limitarse a la corrección del producto final.
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destrezas que emplea el receptor del mensaje dependen en gran medida de dos
factores: si se escucha o se lee porque nos parece interesante, o si se escucha o se
lee porque nos puede ser útil. La elección de actividades en la clase de lengua ex-
tranjera ira encaminada hacia estos dos aspectos, el interés y la utilidad, en aras de
promover la motivación de los alumnos.
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mensaje telefónico o de una conversación en la que toman parte los alumnos,
direcciones, etc.
implicaturas.
-
tido, los juegos de palabras, la ironía, el humor, las falacias, etc.
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Una vez más, estos dos modelos no son mutuamente excluyentes, sino perfec-
tamente compatibles, y actúan de forma coordinada y simultánea.
A la hora de enfrentarse a actividades de comprensión lectora, tanto el profesor
como el alumno deben plantearse estas tres cuestiones:¿qué leemos?, ¿para qué
leemos? y ¿cómo leemos? La interrelación entre las tres preguntas determinará el
grado de motivación por la lectura y el grado de eficacia. En efecto, lo que leemos
viene determinado por el para qué de la lectura, y ambos condicionan también el
cómo. Por ejemplo, leemos un manual de instrucciones de un aparato de DVD
para informarnos de sus características y actuar en consecuencia; del índice selec-
cionamos los apartados que nos interesan y al tiempo que leemos vamos manipu-
lando el aparato y comprobando las funciones básicas, dejamos para otra ocasión
las secciones reservadas a usuarios avanzados.
También es necesario que el alumno sea consciente de los distintos estilos o
tipos de lectura, dependiendo del objetivo que tenga en mente al hacerlo. Éstos
son algunos de ellos:
Éstos son algunos de los principios que proponen F. Grellet (1981) y R. Wi-
lliams (1986) para el desarrollo de la comprensión lectora en el aula:
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profesor, ya que así se aumenta la motivación.
ayuda a desarrollar la comprensión de la organización del texto así como la
capacidad de anticipar, inferir, etc.
propósito determinado e interactivo, es decir, reconstruyendo el mensaje del
autor.
textos determinados, no escuchar al profesor, ni hablar sobre el texto.
-
ción.
nivel del aprendiz.
organizar y asesorar.
su comprensión lectora; para esto es preciso ayudarles a desarrollar las estra-
tegias cognitivas que les permitan reconstruir el mensaje original del autor,
interpretarlo y valorarlo.
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Por último, dentro de las actividades receptivas cabe mencionar las actividades
de comprensión audiovisual, una subcategoría de la comprensión que introduce
el MER, en las que el usuario recibe información simultánea por dos canales, el
auditivo y el visual.
A continuación proponemos el modelo que generalmente utilizamos para el
desarrollo sistemático de la comprensión audiovisual que parte de la concepción
del idioma como una práctica sociocultural.
El modelo va enfocado hacia dos objetivos principales:
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Tomando en cuenta estos objetivos, nuestra unidad didáctica suele estar es-
tructurada en cuatro etapas:
lección. Se hace consciente de las destrezas que va a practicar y de los
resultados esperados.
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tividades que le despiertan el conocimiento previo del tema, incluyendo
el vocabulario, la gramática, las prácticas socioculturales y las estrategias
de comprensión relevantes.
funciones de ayuda que le ofrece el material como el subtitulado. Asi-
mismo, practica su comprensión mediante una serie de actividades, in-
cluso las de integración de destrezas.
-
den incluir las destrezas de conversación y redacción.
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contribuyendo activamente (Lynch, 1996) en las tareas de interacción que les pro-
porcionan diversas oportunidades reales de negociación e intercambio lingüístico
(Larsen-Freeman, 2003).
También creemos que dichas actividades permitirán reforzar gradualmente la
autoestima y confianza comunicativa de los alumnos, ya sea oralmente o por escri-
to. Las habilidades adquiridas durante la interacción en el aula deben ser transferi-
das o aplicadas posteriormente a otras situaciones comunicativas.
En nuestra práctica docente, animamos a los alumnos a interactuar entre ellos,
principalmente a través de un conjunto de actividades tales como: conversaciones
libres, diálogos en parejas, intercambio de mensajes escritos entre alumnos, role
plays y trabajo en grupos, etc.
Por otra parte, animamos a los alumnos para que actúen como intermediarios
o mediadores entre otros compañeros. Normalmente, se entiende por actividades
de mediación aquellas actividades de la lengua en las que el usuario no expresa sus
propias ideas, opiniones, sentimientos, etc., sino que actúa como intermediario
o mediador entre otras personas que no pueden comunicarse de forma directa,
ya sea en la lengua oral o en la escrita. Mayormente, la mediación consiste en la
traducción o interpretación entre hablantes de lenguas distintas. Sin embargo, en
la clase de lengua extranjera, la mediación puede consistir en resumir o parafrasear
un texto al receptor (un compañero), ya que éste, aun siendo también usuario
de la lengua en cuestión, no comprende el mensaje, debido a factores como, por
ejemplo, el registro de lengua o la jerga del texto original.
Consideramos la inclusión de las actividades de interacción y de mediación
junto a las tradicionales de comprensión y expresión como elementos de suma
importancia en la clase de lengua extranjera, dado que, por un lado, ambas son
habituales en la comunicación real fuera del aula y, por otro lado, ambas des-
empeñan un papel importante en el proceso de aprendizaje y uso de las lenguas
extranjeras.
7. CONCLUSIONES
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vida, diferentes a los de la lengua materna, sino que sólo se valora como el medio
que utiliza el alumno para expresar sus opiniones, sentimientos y puntos de vista.
Si consideramos algunos métodos como el silencioso o la sugestopedia, incluso se
puede poner en duda que los llamados métodos alternativos sirvan para desarrollar
las capacidades globales del individuo. Uno puede pensar que estos métodos hacen
que el alumno se sienta como si se tratara de un niño pequeño, incapaz de decidir
sobre su propio proceso de aprendizaje, ya que el alumno tiene el papel de receptor
pasivo del método, que no tiene libertad de escoger y decidir.
Sin embargo, podemos argumentar que el MER ha sido el enfoque más im-
portante del final del siglo XX y que ha generado una reflexión sobre el papel
tradicional del profesor y su protagonismo dentro de la clase, y sobre los procesos
cognitivos en el aprendizaje. Nuestra experiencia docente nos ha enseñado que,
en la actualidad, las prácticas de clase reales ofrecen una elección ecléctica de las
diferentes técnicas de enseñanza; ya no hay como en otras épocas una corriente
metodológica institucionalizada que gobierne las enseñanzas de manera homogé-
nea, a pesar de que todavía se considera el enfoque comunicativo como el marco
global de referencia en la elaboración de las propuestas de enseñanza.
REFERENCIAS
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