Tema 8

Papel de los Departamentos de Orientación
[8.1] Introducción
[8.2] Oír, elegir y entender
[8.3] Pautas para detectar problemas de percepción auditiva
[8.4] Niños con percepción auditiva alterada
[8.5] El proceso auditivo
[8.6] Elaboración de la información verbal-auditiva
[8.7] Lingüística
8 TEMA
Funcionalidad Auditiva para Hablar, Escribir y Aprender Idiomas
Ideas clave
8.1. Introducción
¿Qué momentos hacen sospechar trastornos perceptuales auditivos?
Mencionaremos a modo de comienzo algunas preocupaciones de padres y maestros

y algunas observaciones en niños que deben conducir a la sospecha de que podría haber
trastornos perceptuales en el área de la comprensión auditiva.
Ejemplos:
"A Elena debo decirlo todo por lo menos tres veces antes de que me preste atención".
"María nunca parece saber de qué ríen los otros niños".
"Susana no puede seguir simplemente las indicaciones cuando no le aclaro en todo

detalle lo que espero de ella."
"Pedro puede escuchar a un grillo en la ventana, pero no diferencia entre p y f"
"Gerardo no puede recordar de un día al otro lo que ha sucedido en el cuento que le fue
leído".
Estas son solo algunas de las muchas quejas de los maestros acerca de la poca
capacidad atencional de algunos niños. Sin embargo, muchos simplemente no poseen
la capacidad de prestar correctamente atención, dado que ésta no es simple ni debe
considerarse separadamente de otras capacidades.
8.2. Oír, elegir y entender
Los niños preescolares descansan sobre sus colchonetas. Repentinamente, un fuerte

ruido hace temblar la habitación, las ventanas chirrían y todo el edificio vibra. De
inmediato, la señorita hace saber a los niños con voz tranquilizadora que no existe motivo
para excitarse: el fuerte ruido solo correspondía a un avión de vuelo muy rápido.
TEMA 8 – Ideas clave

Los niños oyeron el ruido, la maestra lo comprendió.
Expresado con simpleza, en esto consiste la diferencia entre capacidad auditiva y

percepción auditiva (elaboración de información auditiva). Hagamos una pausa en la
lectura y escuchemos. ¿Qué hemos oído? Quizás, el sonido de un reloj, niños que juegan o
la bocina de un automóvil. Oír e identificar ruidos del medio ambiente nos parece una
tarea simple, pero es en realidad una intercomunicación muy complicada de
capacidades perceptuales auditivas que se basan en una capacidad auditiva suficiente.
Es comprensible que los maestros y los padres se vean confundidos cuando un niño
entiende bien en una ocasión y en la siguiente no comprende en absoluto lo que ha
oído. Quizás, un niño puede comprender fácilmente un concepto simple y aislado,
abandonando sus capacidades de oír y entender cuando se agregan nuevos y diversos
elementos de complejidad creciente. Es posible que "oiga" y entienda parcialmente la
orden del maestro, quizás ni siquiera eso. Las erróneas interpretaciones de la
información auditiva obtenida por el niño pueden observarse a menudo en sus
expresiones escritas, sus respuestas verbales y sus movimientos.
8.3. Pautas para detectar problemas de percepción auditiva
He aquí algunos indicios que permiten centrar la atención del maestro y de los
padres en posibles problemas perceptuales auditivos del niño:
1. Pide a menudo que se repita lo que se ha dicho. Podría ser también indicio de
capacidad auditiva deficitaria, y no de una comprensión alterada del lenguaje (o una
combinación de ambas cosas).
2. Parece entender mejor a algunas personas que a otras. El habla rápida y los
localismos confunden al niño más de lo acostumbrado.
3. Tiene dificultades en cumplir órdenes. Es éste uno de los más conocidos e
importantes indicios de una posible comprensión alterada del lenguaje.
4. Solo con gran dificultad podrá deletrear palabras dictadas. Los errores reflejan
principalmente problemas en la reproducción fonética y la secuencia de las letras.
5. Solo con dificultad puede recordar nombres, datos temporales, nombres de
lugares, melodías y patrones rítmicos.
6. Los ruidos secundarios lo dispersan con facilidad. En un ambiente ruidoso el
niño puede irritarse o enojarse.

7. Solo toma en cuenta una parte de lo hablado. Cuando se le pregunta qué tiene en
común juego, jugo y justo, responde: "¿no es lo mismo?".
8. Confunde sonidos; así por ejemplo, pondrá un fonema en lugar de otro y
confundirá la oración.
9. Confunde secuencias de letras y palabras, también pueden aparecer errores en
sílabas, expresiones, oraciones o cifras.
10. El niño entiende significados erróneos como por ejemplo "¿Cuántos años
tienes?", en vez de "¿Cuán grande eres?" o bien "Coloca la pelota dentro de la caja", en
vez de "Coloca la pelota sobre la caja".
11. Cuando debe repetir palabras, deja varias de lado. Cuando debe repetir
oraciones, deja palabras de lado.
Es importante tener un cuestionario para padres y profesores donde se puedan

registrar las conductas de los niños, posiblemente ligadas a su audición, para
recomendarles la necesidad de un estudio auditivo en profundidad.
Cuestionario
Este cuestionario ha sido elaborado por el “Listening Center” de Toronto.
Tiene el propósito de ayudar a identificar las áreas deficientes en las habilidades para
escuchar. De este inventario no se obtiene una puntuación, sólo sirve como guía para
identificar los problemas de escucha.
Marque el recuadro correspondiente si considera que la aseveración se aplica a la

persona en cuestión.
El escuchar receptivo
 Tiene lapsos de atención cortos

 Se distrae con facilidad
 Demasiado sensible a ciertos sonidos.
 Mal interpreta preguntas o peticiones.
 Confunde palabras o consonantes que suenan parecido.
 Pide que se repita lo que se ha dicho.
 Puede seguir solamente una o máximo dos instrucciones en una frecuencia.
 Dice mucho ¿qué?

 Se irrita por los ruidos de su alrededor.

 Comenzó tarde a hablar.
 Hay algunas letras que no pronuncia bien.
 Le costó aprender a leer.
 No es un buen lector.
 Dificultades en entender lo leído.
El escuchar expresivo
 No oye lo que él dice

 Calidad de la voz monótona o con poco timbre.
 Habla muy rápido.
 El habla carece de fluidez y el ritmo es titubeante.
 Pobreza de vocabulario.
 Las oraciones son repetitivas y/o mal construidas.
 Se confunde o invierte letras.
 Dificultad al leer en voz alta.
 Canta desafinado.
 Habla a gritos.
 Cuando habla no se le entiende.
 Comete faltas de ortografía en las mismas palabras de forma reiterativa.
Rellenar con los padres este cuestionario y de esta forman se darán cuenta de las
dificultades que puede tener su hijo debida a un problema auditivo.
También es conveniente que lo tengan los profesores para hacer las observaciones
precisas en los alumnos de los que tienen sospechas.
8.4. Niños con percepción auditiva alterada
Los niños con una elaboración perceptual auditiva alterada tienen dificultades en lograr
las habilidades lingüísticas fundamentales importantes para el éxito en la escuela. En
ocasiones, los problemas auditivos son observados tempranamente. Un niño que no
reacciona a los ruidos cotidianos del medio ambiente (por ejemplo, un timbre), llamará
posiblemente la atención de inmediato:

 Pero algunos trastornos auditivos, en especial aquellos que aparecen a un nivel más
elevado de la elaboración lingüística, son difíciles de reconocer.
 El desarrollo lingüístico erróneo de un niño debido a procesos perceptuales auditivos
alterados a menudo no es reconocido, es posiblemente mal entendido o es mal
diagnosticado hasta que el niño es mucho mayor y ya ha padecido fracasos escolares.
 Sin tratamiento, es frecuente que los trastornos empeoren.
 El niño descansa cada vez más en sus otros sentidos y evita tanto como le sea posible
los procesos auditivos.
Cuando un niño con inteligencia potencial promedio o cercana al promedio no

entiende lo que se dice o reacciona de forma inadecuada, es frecuente que sean las
discrepancias de las aferencias auditivas las responsables.
Un niño que entiende mal los sonidos -e incluso palabras y oraciones completas- debe
enfrentarse con problemas tanto escolares como sociales. En consecuencia, es
importante que comprendamos la complejidad de las alteraciones auditivas y nos
basemos, para su tratamiento, en las necesidades individuales de cada niño. Para el
tratamiento de los trastornos auditivos es importante saber que si bien escuchamos con
el oído, la interpretación no tiene lugar allí.
Los sonidos son dirigidos desde el conducto auditivo, a través del oído medio que
contiene el martillo, el yunque y el estribo, al caracol. Allí tiene lugar la selección de los
sonidos y su envío hacia el encéfalo. La decisiva función de los procesos de elaboración
auditivos, sin embargo, tiene lugar en el encéfalo, y no en el oído.
Los trastornos auditivos no son por lo general consecuencia de un verdadero daño del
oído; antes bien, deben adjudicarse a desarrollos erróneos que se instalaron en
algún lugar del camino hacia el encéfalo, en el tronco encefálico o en la corteza cerebral.
8.5. El proceso auditivo
El proceso auditivo está constituido por una complicada red de capacidades

superpuestas. En cada punto puede haber una interrupción de los procesos auditivos.
En algunos niños, el proceso auditivo está alterado porque la cóclea recibe

impulsos sonoros erróneos o distorsionados, transmitiéndolos así.

En otros niños, la información auditiva será dirigida sin problemas por el oído, pero
se enfrentará con dificultades en el tronco encefálico, asiento de la formación
reticular. Ésta última es el pasaje hacia la corteza cerebral, por lo que está llena de
informaciones sensoriales en tránsito.
Otros padecen dificultades de discriminación que les impide diferenciar
fonemas o palabras de sonido parecido.
Solo sabemos que la información se pierde o se confunde en algún lugar de su tránsito1 al

encéfalo o en el encéfalo mismo. En ocasiones, algunas partes de las secuencias sonoras
no son siquiera registradas, lo cual trae por consecuencia en el niño enormes lagunas
en la elaboración de los estímulos auditivos2. Si bien es difícil interrumpir la cadena de
los reforzamientos erróneos constantes, despertando el potencial auditivo del niño puede
estimularse al encéfalo a presentar un renovado interés por el proceso auditivo.
1 Debido a las numerosas dificultades posibles de aparecer en la transmisión de la información,

puede suceder que un niño con trastornos auditivos solo entienda parcialmente los patrones
sonoros. También los patrones lingüísticos captados auditivamente pueden, al llegar por fin al
cerebro, oírse como murmullo o una recepción radial alterada con ruidos adicionales estáticos lo
cual conduce a la afasia sensorial.
2 Aún peor es que esté alterado el mecanismo de retroacción auditiva -que busca los errores, con
lo cual el niño no es consciente de un contenido informativo posiblemente falso.
Mediante el reforzamiento constante de determinados tipos de errores, el encéfalo pierde

progresivamente el interés por la elaboración consecutiva de patrones sonoros incompletos.
El encéfalo sigue dirigiendo el patrón hacia adelante, pero lo hace en forma menos consciente.
Por fin, los sonidos apenas siguen siendo registrados en el encéfalo, con lo que el niño “bloquea”
simplemente la aferencia auditiva no entendida.

El entrenamiento auditivo para despertar el potencial infantil se dirige a liberar las

informaciones y capacidades auditivas almacenadas en conjunto y no desarrolladas
correctamente. En este tipo de entrenamiento auditivo se presentan normalmente al
encéfalo microunidades de patrones sonoros auditivos en secuencia ordenada.
Bajo diversas condiciones auditivas, se presentan al niño diferentes ruidos del medio
ambiente, variaciones tonales, ruidos aislados, pares de palabras con mínimas
desviaciones, expresiones y oraciones. Se lo induce a entender a los sonidos diferentes.
La atención auditiva se dirige a la localización de ruidos. Se muestra al niño cómo
se reconocen, se observan correctamente, se diferencian entre sí, se memorizan, se
categorizan, se integran y se resumen los diferentes patrones sonoros, capacidades
todas imprescindibles para la elaboración auditiva global.
Diagnóstico
Existen diversos métodos3 para la detección y la investigación de los procesos auditivos

alterados en los niños, pero hasta ahora no hay un único método que posibilite el
diagnóstico detallado de todos los aspectos de la elaboración del lenguaje. Al observar
los juegos antes dichos se prestará especial atención a los niños en que se manifiestan
las dificultades siguientes:
1. Confunden palabras de sonido similar.

2. Apresuradamente eligen una respuesta errónea
3. Piden de modo constante la repetición de lo dicho
4. No pueden diferenciar izquierda y derecha, arriba y abajo, atrás y adelante, y a
menudo no pueden reproducir secuencias.
3 En su mayoría, las pruebas se especializan en una o en pocas capacidades auditivas. En

consecuencia, incluso con la mejor selección de pruebas habrá un cierto porcentaje de niños no
reconocidos, en los cuales aparecerán más tarde severos problemas educativos.
Un método clínico es la observación de los niños en juegos que exigen una buena audición.
El niño que siempre queda “afuera” en primer término o que constantemente queda eliminado,
es un posible candidato a otras pruebas y observaciones.

5. Entienden la mayor parte de las indicaciones, pero solo con lentitud; en general
necesitan más tiempo que otros; esperan a ver qué hacen los demás niños.
6. Suprimen la primera parte o la última de una serie de indicaciones; entienden bien
la mayoría, pero en una secuencia falsa.

Otro método útil es la observación de las capacidades auditivas del niño en un

aula normal. Se pueden utilizar las siguientes observaciones en el reconocimiento de
trastornos auditivos:
Características Observaciones
¿Tiene el niño a lo largo del día el aspecto de despierto y atento? ¿Puede concentrarse en
Atención estímulos auditivos a lo largo de períodos normales de tiempo? ¿Se distrae fácilmente si se
producen otros estímulos (auditivos o visuales)?
¿Gira su cabeza en la dirección correcta cuando se le llama? ¿Puede detectar enseguida la
Localización
dirección de la que provienen lo habladoy los ruidos delmedio ambiente?
¿Puede el niño extraer el contenido sonoro de un fondo de sonidos ambientales
Figura fondo simultáneamente aparecidos? ¿Puede comprender el sentido verbal incluso cuando se han
perdido, entre ruidos secundarios, determinados fonemas, palabras o expresiones?
Discriminación ¿Puede el niño reconocer sonidos específicos en pares de palabras con diferencias mínimas
(palabras que solo se diferencian en un fonema)? ¿Puede el niño reconocer consonantes y
vocales, y reconocer sonidos que se encuentran al comienzo, en la mitad o al finalizar una
palabra? ¿Qué sonidos específicos puede reconocer solo con dificultad ; en que parte de la
palabra aparecen?
Reconocimiento de ¿Puede el niño recordar una serie de indicaciones en la secuencia dada? ¿Puede reproducir
secuencias auditivas una serie de sonidos, cifras, palabras, conexas o inconexas, expresiones y oraciones en la
secuencia correcta, sin confundir, dejar de lado o alterar algo?
Sintaxis y ¿Puede reconocer el niño diferentes estructuras sintácticas (afir mación, interrogación;
morfología activo y pasivo; negativo, etc.) y reproducirlas? ¿Puede interpretar estructuras sintácticas
prolongadas y complicadas?
Complementación ¿Puede el niño completar con ayuda de datos del contenido las partes faltantes de una palabra
o palabras bloqueadas por ruidos accesorio, evitando así las deformaciones?
Segmentación ¿Puede conectar el niño los elementos fonemáticos de una palabra con la correspondencia
visual de dicha palabra?
Alteraciones ¿Comprende el niño determinadas características del vocabulario (doble significado, sinónimos,
específicas del antónimos, homónimos)? ¿Puede reconocer mínimas diferencias de significado entre las
vocabulario palabras? ¿Se le ocurre la palabra adecuada a la situación? ¿Puede diferenciar los matices
temporales de las declinaciones verbales? ¿Utiliza correctamente las preposiciones? ¿Puede
entender las oraciones con muchos adjetivos ordenados uno junto al otro? ¿Puede establecer
con ayuda de conjunciones las relaciones deseadas entre las palabras y/o los pensamientos?
Clasificación ¿Puede el niño ordenar determinadas palabras en las categorías semánticas correctas?
Relaciones ¿Puede el niño entender analogías verbales y reaccionar correctamente a ellas? ¿Entiende los
tipos más habituales de relaciones, como por ejemplo comparativas, espaciales, secuenciales
temporales, análogas y aquellas relativas a familias de palabras y causa y efecto?
Transformaciones ¿Puede el niño entender similitudes entre determinados conceptos? ¿Puede definir el sentido de
palabras con varios significados de acuerdo con su contexto? ¿Comprende los giros metafóricos
(giros idiomáticos, expresiones gráficas, refranes)?
Conclusiones ¿Puede extraer conclusiones? ¿Puede diferenciar hechos concretos de opiniones?
¿Reconoce las manifestaciones contradictorias y absurdas? ¿Puede valorar y enjuiciar el niño
correctamente basándose en la situación dada?
Memoria ¿Puede recordar lo escuchado? ¿Lo recuerda de inmediato o recién más tarde?
Reproducción ¿Puede el niño extraer a voluntad palabras de su memoria? En caso de no ser así, ¿presenta
circunloquios frecuentes y busca la palabra adecuada? ¿O utiliza muchas palabras inespecíficas?
Integración ¿Puede establecer la relaciones necesarias entre las modalidades auditivas y las visuales y
motoras? Así por ejemplo, en los dictados debe poder transformar lo oído en algo escrito.
Retroacción ¿Puede reconocer el niño errores y contradicciones en una manifestación? ¿Puede
comprender el contenido de una manifestación aún cuando exista en ella un error verbal (o
auditivo)? ¿Reconoce la acción de la comunicación no verbal sobre el oyente?

Los diversos aspectos del complejo proceso auditivo pueden representarse como
unidades aisladas, tal como sucede en nuestro esquema clínico para la elaboración
de la información lingüístico-auditiva. No debe olvidarse, que estas capacidades se
superponen y que dependen unas de otras. La audición correcta necesita una
equilibrada integración de todas esas capacidades; cada área colabora, en grado
porcentualmente diferente, en toda situación auditiva.
8.6. Elaboración de la información verbal-auditiva
Estamos dentro de un aula, tenemos diversos niños. Unos no paran de moverse, otros
están quietos y centrados en sus tareas... El grado de diversidad es la nota
predominante entre nuestros alumnos. Observemos que dificultades auditivas podemos
encontrar entre nuestros alumno y que implicaciones se derivarán.
Para llegar a una buena elaboración de la información verbal-auditiva, necesitamos un

desarrollo correcto a tres niveles:
1. Fonológico.
2. Lingüístico.
3. Semántica.
Cada uno tiene sus características concretas:
Nivel Características
Atención
Localización
Fonológico Figura/fondo
Discriminación
Secuencias auditivas
Síntesis y análisis
Complementación auditiva
Lingüístico Sintaxis
Morfología
Segmentación
Trastornos específicos del vocabulario
Clasificación
Semántica Relaciones
Memoria
Coordinación audiovisual

Fonología-atención auditiva
Atención auditiva
Atención auditiva significa que se es consciente de sonidos específicos presentes, o

ausentes.
No debe confundirse atención auditiva con capacidad auditiva, definible como la

capacidad física de oír diversas frecuencias e intensidades sonoras. En los niños se han
de diferenciar diversos tipos de atención auditiva.
1. Algunos niños parecen ser auditivamente hiperactivos; se distraen fácilmente

con ruidos accesorios inesperados, son impulsivos y les resulta difícil permanecer
quietos durante la hora de clase.
Estos niños oyen tantos ruidos accesorios que se ponen nerviosos e inquietos. Esta
conducta puede ser falsamente diagnosticada como déficit de atención, si bien el niño
no tiene en realidad control alguno sobre la situación.
2. Otros niños parecen atender bien durante un tiempo, desconectándose

repentinamente luego.
3. También existen niños que atienden por corto tiempo a un relato pero que no
pueden permanecer sentados quietos durante todo el tiempo.
4. Otros parecen atender, pero comprenden en realidad solo palabras aisladas (por otro
lado, hay niños que parecen no atender, pero que pueden repetir literalmente lo dicho).
5. Los niños con severos trastornos de la atención auditiva constituyen otro aspecto
de este problema4.
4 - Ellos no pueden responder a determinados estímulos auditivos.
- Algunos, por ejemplo, pueden excluir completamente de su conciencia sonidos carentes de

significado para ellos, es decir, sonidos tales que por experiencia ellos definen como sin
significado.

Se ha lanzado la hipótesis de que algunos lactantes nacen con una hipersensibilidad a

los ruidos corporales propios. Estos niños deben aprender primero a dominar los ruidos
de su propio pulso, la succión, la deglución y la digestión, antes de poder identificar los
sonidos ambientales. Las dificultades atencionales pueden aparecer también respecto de
diversos tipos de material de aprendizaje. En algunos casos, la presentación de material
visual junto con una discusión de éste puede ejercer sobre el niño una influencia tan
profunda que éste no puede concentrarse en el comentario hablado.
Al final de un día de examen, algunos niños presentarán peores rendimientos no

solo porque están cansados, sino también, porque no logran dominar su pobre
capacidad de concentración. Los sonidos que a las nueve de la mañana no eran oídos se
transforman en hipersonoros a las tres de la tarde.
Ocasionalmente, el ambiente auditivo puede ser activado también mediante un nuevo

sonido, logrando así la mejor atención por parte de los niños5. También la
delimitación temporal de las clases, tomando en cuenta los lapsos atencionales
individualmente diferentes en los niños, es importante.
Fonología-localización auditiva
Localización auditiva
La localización auditiva es la capacidad de establecer la dirección y la distancia de un

ruido.
- Los niños con una alteración auditiva de este tipo tienen quizás dificultad para oír una bocina,
la sirena de un coche de policía o a veces incluso su propio nombre.
- Normalmente, un niño severamente trastornado es llevado al diagnóstico y al tratamiento y al

tratamiento de un especialista médico, un foniatra o un audiólogo.
5 Las variaciones sonoras nuevas y desacostumbradas parecen llamar a la acción a la así llamada
formación reticular del tronco encefálico. Las vías nerviosas de esta porción del encéfalo son tan
densas que algunas informaciones la atraviesan solo con dificultad en su camino hacia los
centros de elaboración y memoria. Si no se introducen variaciones en el sonido, un estímulo
auditivo determinado puede perder finalmente su efectividad.

La mayoría de nosotros ha tenido alguna vez la experiencia de estar sentados en un

automóvil al que se aproxima repentinamente una ambulancia de aguda sirena.
Durante un momento nos sumergimos en el pánico y no sabemos de dónde proviene el
sonido. La confusión y el temor disminuyen tan pronto el sonido se aleja.
Por el contrario, el niño que no puede detectar la fuente de sonido: queda en general en
este estado de pánico. Aún peor es que los niños con trastornos de localización no
saben que su confusión es propia de ellos y que el mundo de los demás se encuentra
ordenado.
Aún cuando no seamos conscientes de ello, constantemente se dirigen ruidos hacia

nosotros, provenientes de diversas direcciones en el espacio. Localizamos determinados
sonidos al establecer su posición en relación con nuestro cuerpo: arriba o abajo,
cerca o lejos, a derecha o a izquierda, adelante o atrás.
Ya a los cuatro meses de edad, los lactantes normales pueden reconocer la voz de su
madre. El lactante descubre fácilmente el ordenamiento auditivo visual correcto,
pudiendo identificar el particular tono de la madre. Los lactantes normales giran su
cabeza en dirección a los ruidos repentinos, interrumpen su juego y miran con atención
como si quisiesen detectar la direccionalidad de esos ruidos. Los niños escolares con
trastornos en la localización no girarán su cabeza en la dirección correcta cuando se les
llama. Esta alteración puede continuar incluso en la escuela y en la edad adulta.
La localización auditiva es una capacidad especialmente importante; constituye una

parte del mecanismo de supervivencia humano. Los niños que no perciben la
distancia o la dirección de un ruido, no perciben el peligro inminente y no pueden
reaccionar de acuerdo con él.

Fonología-discriminación figura-fondo en el área auditiva
Discriminación figura-fondo en el área auditiva
El reconocimiento de figura-fondo a nivel auditivo es la capacidad de diferenciar

informaciones relevantes de ruidos secundarios.
Hoy en día oímos todo con un complejo fondo de estímulos auditivos; la polución
auditiva crece en grado llamativo. Cada vez es más difícil concentrarse en determinados
estímulos, ignorando simultáneamente los ruidos secundarios.
El umbral de tolerancia de los ruidos secundarios es diferente en cada ser humano.

Para aquellos con percepción normal, puede ser problemático seguir una conversación
en medio de una fiesta. Otros tienen dificultades en seguir una conversación cuando el
volumen del televisor o del aparato de radio es muy elevado. Los niños con alteración
de la discriminación figura-fondo presentan un bajo índice de identificación de
estímulos respecto de los ruidos secundarios.
El niño con trastornos de figura-fondo no puede, de modo simultáneo, “empujar” los

estímulos auditivos al fondo y concentrarse en estímulos específicos para su rápida
elaboración y respuesta. Un niño tal, percibe todos los ruidos y no puede graduar, por
consiguiente, la importancia de estímulos específicos durante largo tiempo sin ser
distraídos por ruidos secundarios.
Discriminación auditiva
La discriminación auditiva es la capacidad de reconocer y separar similitudes y

diferencias entre fonemas.
Los problemas de la discriminación auditiva en niños que aprenden a leer y escribir nos
son habituales. Así por ejemplo, confunden las letras d y t, f y z ó s y z. Aún cuando
sabemos todavía poco acerca de los problemas que presentan los niños en la diferenciación
de fuentes sonoras, los errores discriminativos específicos de los fonemas son
llamativamente constantes y predecibles en los niños con trastornos auditivos.

Con un análisis más exacto, se observa que los sonidos que se diferencian solo por una
característica fonemática se confunden con más facilidad que aquellos con varias
características diversas. Así por ejemplo, los fonemas /k/ y /g/ solo pueden
diferenciarse por su característica fonofónica. Los fonemas sonoros /b/ y /d/ son a
menudo confundidos entre sí.
Incluso entre los grupos fonemáticos sonoros o áfonos aparecen confusiones entre
consonantes que se diferencian por diversos mecanismos de pronunciación, como por
ejemplo /b/-/d/ y /p/-/t/. También los sonidos nasales dan lugar a dificultades. Los
sonidos /m/, /n/ y /g/ son en ocasiones difíciles de diferenciar. También hay una
discriminación errónea cuando se entienden mal las vocales.
La combinación de sonidos constituye otro problema. Tomemos por ejemplo la

combinación /pr/. Fácilmente se la puede confundir con /pl/, que también comienza
con /p/; o bien se la puede tomar por otras combinaciones que contengan /r/, como
por ejemplo /fr/, /gr/ y /br/; o bien se abandona la combinación, de modo que /pr/
solo se oye como /r/. En el tratamiento de los niños con trastornos en la discriminación
auditiva no solo se debe hacer notar qué sonidos son distintos, sino también dónde (al
comienzo de la palabra, en el medio o al final) y cómo (consonantes, vocales,
combinaciones) son diferentes.
Fonología-reconocimiento de secuencias auditivas
El reconocimiento de secuencias auditivas es la capacidad de oír fonemas y palabras

en la secuencia correcta.
En general, los fonemas, las palabras, las expresiones y las oraciones no se escuchan
separadamente entre sí; se oye y se aprende en combinación con otros fonemas,
palabras, expresiones y oraciones. Los niños con trastornos secuenciales, pueden oír
bien los fonemas aislados, pero su significado les queda incierto, dado que no oyen en
la secuencia correcta. Pueden surgir así todas las confusiones posibles: algunos
fonemas de una palabra se pueden invertir; en ocasiones, se invierten sílabas. A veces,
la palabra queda completamente mezclada. También pueden invertirse porciones de
palabras compuestas. Incluso una oración completa puede ser invertida.
Las secuencias automáticas -como días de la semana, meses, el alfabeto y la

secuencia de los números- se repiten en una secuencia falsa, con espacios en blanco o

superposiciones, como por ejemplo en la secuencia lunes, miércoles, marzo, abril,

jueves, viernes, sábado. También la secuencia de adjetivos puede elaborarse de forma
errónea. El reconocimiento correcto de secuencias auditivas exige del niño un análisis
de las secuencias de fonemas y palabras o de patrones rítmicos y su síntesis en una
secuencia correcta. Si esto no le es posible o no le es posible con la rapidez necesaria,
aparecen errores en palabras aisladas o en oraciones interdependientes. En casos
severos, la comprensión infantil de conceptos semánticos, decisiva para los aspectos
temporales fundamentales del lenguaje, está alterada6.
8.7. Lingüística
Síntesis y análisis
La síntesis y el análisis son capacidades estrechamente ligadas entre sí.
La capacidad de combinar una palabra a partir de fonemas aislados es denominada

síntesis.
A muchos niños con trastornos auditivos les resulta difícil combinar los fonemas para
formar palabras. Para ellos, se trata de una esforzada y a veces imposible empresa.
En el proceso del análisis, se extraen de una palabra completa los fonemas que la
componen7.
6 Por otra parte, muchos niños con trastornos secuenciales pueden entender solo con dificultad
conceptos tales como primero y último, comenzar y terminar, principio, medio y fin, antes y
después. No sorprende que estos niños presenten pobres rendimientos también en pruebas
visuales que examinan el reconocimiento de secuencias.
Si un niño con estas características aprende una nueva palabra, pueden aparecer variaciones
fonemáticas antes de que el niño tenga ocasión de repetir la palabra. Intuitivamente, el niño no
puede recordar la secuencia temporal exacta al expresar la palabra. Aún cuando el fonema haya
sido correctamente percibido, el niño olvida con el tiempo la motricidad quinestésica necesaria
para la repetición.
7 Muchos niños pequeños no saben que se puede partir una palabra en partes o una oración en
palabras. Si a un niño pequeño se le pregunta cuántas palabras tiene la pregunta “¿has comido?,

Complementación auditiva
La complementación auditiva es la capacidad de incorporar fonemas, partes de

palabras o palabras faltantes en base a indicios obtenidos del contenido.
En nuestro medio sonoro, lo hablado puede ser fácilmente interrumpido, separado o

sobrepasado por ruidos secundarios, con lo que lo oído se interrumpe y se hace por lo
menos parcialmente incomprensible.
La capacidad de complementación auditiva es el mecanismo interno mediante el cual

reconstruimos el significado de una oración al introducir los fonemas faltantes,
naturalmente solo cuando existen suficientes indicios en el contenido.
Los niños que no dominan esta tarea perciben dificultades cada vez mayores en un
mundo cada vez más sonoro. Se ha comprobado que muchos niños tienen dificultades
especialmente con las vocales, sobre un fondo de ruidos ambientales; otros pasan por
alto fácilmente los fonemas de frecuencia elevada (/p/,/t/,/k/,/s/, y /ch/).
Si no pueden completar las palabras que faltan a partir del contenido, entenderán solo
con dificultad, posiblemente, a las personas de habla rápida y a aquéllas que hablan
"con la boca llena" o que tapan su boca con la mano; lo mismo es válido para los
maestros que hablan hacia la pizarra, las personas con fuerte dialecto o acento o con
errores de pronunciación y todo lo hablado en una situación con ruidos secundarios,
música intensa u otros ruidos simultáneos.
Muy a menudo, los niños con trastornos de complementación auditiva necesitan más
tiempo que otros para dar una respuesta. Es posible que la información auditiva que
es posible que responda “una”; es posible que el niño nunca haya visto la frase escrita y no puede
entender que la pregunta contenga en realidad dos conceptos separados.
A algunos les es difícil oír fonemas aislados a partir de una palabra completa. Así, por ejemplo,
no puede detectar una letra en un grupo de palabras, aún cuando aparezca en una sola de esas
palabras.
Otros niños pueden tener dificultades en la síntesis, pero no en el análisis. Una tarea analítica
puede ser correctamente desempeñada por un niño con alteraciones en la síntesis. Casi siempre,
ambos problemas aparecen conjuntamente, pero no siempre.

les llega, les confunda. Como compensación, algunos niños desarrollan un tipo de
repetición -en voz alta o baja-, con lo que parecería que lo oído es reforzado, con el fin
de que los niños puedan llenar más fácilmente los lugares vacíos.
La capacidad de complementación también es importante en la lectura, ya que con

frecuencia aparecen en el material palabras desconocidas. Quien puede leer bien leerá a
menudo la oración hasta el final, aún cuando tropiece con palabras desconocidas. Sabe
que a partir del contenido aparecen con frecuencia indicios acerca del significado de la
palabra, con lo que pueden completarse las porciones faltantes. Un niño con
dificultades en la complementación auditiva no puede seguir elaborando la palabra
leída -u oída- a medias, con lo que pierde eventualmente la información entera.
Sintaxis auditiva
En la sintaxis auditiva se trata la oración como unidad significativa fundamental y

no se ocupa de la capacidad para diferenciar entre fonemas y palabras.
Si bien a la comprensión del lenguaje le corresponde un cierto vocabulario, las palabras

separadas reciben su significado en realidad cuando son ordenadas sintácticamente
(gramaticalmente) en una oración. El ordenamiento espaciotemporal de las palabras es
el que da su significado a la oración.
“Juan pegó a Jaime” no es lo mismo que “Jaime pegó a Juan”.
Algunos niños entienden fácilmente la sintaxis normal, en tanto otros no la entienden

nunca. Es posible que los niños con alteraciones sintácticas no hayan recibido suficiente
estimulación gramaticoverbal de pequeños, debiéndoseles llamar la atención por
consiguiente sobre determinados puntos importantes del contenido en lo hablado.
Los niños desarrollan un método propio

mediante el cual trastocan las informaciones a
su esquema verbal. "Ve a la biblioteca y
devuelve los libros por mí" se transformará
quizás en "Lleva los libros". El niño ha reducido
correctamente la indicación a su "estructura
fundamental", que a menudo se mantiene por
largo tiempo después de que la "estructura

superficial" verbal ha desaparecido de la memoria infantil.
El concepto estructura superficial se refiere aquí a las reglas morfológicas, los

problemas sintácticos y a la diferenciación de fonemas. "Estructura fundamental" se
refiere al contenido semántico fundamental de oraciones completas. A los niños con
trastornos auditivos se les debe señalar con frecuencia que puede decirse lo mismo de
maneras diversas, de modo que puedan apropiarse de un repertorio de construcciones
oracionales y aplicarlos luego a otras oraciones oídas. Si bien algunas construcciones
oracionales son inapropiadas, el niño se enfrentará posiblemente con cada
combinación por lo menos una vez.
Debería poder organizar estas construcciones oracionales a su forma más simple. Así
por ejemplo, las siguientes oraciones significan todas lo mismo, si bien la primera es la
más simple:
Juan le dio el libro al niño.

Al niño le fue dado el libro por Juan.
Juan le dio al niño el libro.
El libro fue dado al niño por Juan.
Existe una determinada jerarquía mediante la cual puede determinarse el grado

relativo de dificultad de diferentes tipos oracionales para el niño. La oración afirmativa
activa (El niño arrojó la pelota) es la más simple y habitual. Algo más difícil para el
niño con una capacidad alterada de aprendizaje son las preguntas que contienen
palabras interrogativas (¿Qué arrojó el niño?) 8.
8 A continuación se colocan otros tipos de preguntas (¿Arrojó el niño la pelota?), afirmaciones

de negaciones (El niño no arrojó la pelota) y las oraciones pasivas (La pelota fue arrojada por el
niño).
Aún más complejas y confusas son las preguntas negativas (¿No fue arrojada la pelota por el
niño?) y la oración pasiva acentuada (La pelota no fue arrojada por el niño). Este último tipo
oracional puede tener muchos significados, según donde se coloque el acento.
Los niños con alteraciones perceptuales no reconocen, por lo general, las acentuaciones de
palabras; en consecuencia, la elaboración de las construcciones oracionales mencionadas en
último término es la más difícil para estos niños.

Cuando los niños con alteraciones sintácticas construyen oraciones, éstas tienen a veces
sentido, pero son a menudo gramaticalmente erróneas. Así por ejemplo, podrían
decir algo como: "Yo no puedo ir a lo de ella y ella no puede ir a lo de yo". Los niños
deben aprender a colocar en forma gramaticalmente correcta las mismas palabras.
Cambia entonces, naturalmente, el sentido de la oración.
Algunos niños con trastornos auditivos entienden sustantivos y verbos por separado
(leche, estar sentado, beber), pero no pueden seguir una construcción oracional larga,
como “siéntate a la mesa después de lavarte las manos”. Las oraciones sintácticamente
cortas son aún más difíciles de elaborar que las prolongadas. Aún cuando el niño puede
entender las oraciones simples "El perro tiene una caseta" y "La caseta está afuera",
cuando se resumen en la oración "La caseta del perro está afuera", algunos niños ya no
pueden efectuar una elaboración con sentido.
A fin de ayudar al niño con trastornos sintácticos deben determinarse en principio los
esquemas gramaticales propios del niño, estructurando de acuerdo con ellos la
enseñanza.
Morfología
Morfología significa comprensión de las reglas necesarias para la formación de las

palabras.
Los niños con dificultades de aprendizaje necesitan a menudo mucho tiempo antes de
poder entender los aspectos morfológicos del lenguaje. Consideran cada palabra
derivada como nueva, sin relación con la palabra original. Estos niños parecen tener
las mayores dificultades en los siguientes aspectos morfológicos lingüísticos: plural,
comparativo y superlativo; prefijos y sufijos anexados a las raíces de las palabras;
tiempos, diferentes formas verbales y pronombres posesivos.
Semántica/cognición
Trastornos específicos de vocabulario
En niños con dificultades de aprendizaje aparecen a menudo, en determinadas áreas

del vocabulario, complicaciones de la elaboración cognitiva de unidades semánticas.

Muchos de estos niños presentan una memoria de palabras notoriamente buena, con
una desviación de no más de seis meses respecto de otros niños de la misma edad.
Este vocabulario aparentemente bueno, oculta el verdadero problema:
Si bien estos niños son resueltos y hablan de forma adecuada, un análisis más exacto de
sus hábitos verbales permite encontrar vacíos característicos en su vocabulario.
Estos problemas se muestran con frecuencia en hábitos verbales específicos, ligados a
determinadas áreas del vocabulario.
Algunos niños tienen dificultades con los sustantivos. Olvidan una palabra, aún cuando
conocen su significado y definición, reconociéndola al volver a oírla. Este niño verá la
figura de un dentista y dirá "Repara nuestros dientes"; pero la verdadera palabra,
"dentista", vuelve a su memoria solo cuando se le ofrece en medio de una serie de
palabras. Conoce la palabra, pero no puede memorizarla espontáneamente (disnomia).
Puesto que este problema es especialmente frustrante, los niños desarrollan con frecuencia
complicados mecanismos compensatorios. Utilizan para la compensación gestos y
palabras reemplazantes, como "Eso" y "Cosa" o brindan definiciones operativas. Algunos
de estos niños agradecen muchas veces los indicios, cuando se encuentran buscando una
palabra. Otros dicen "No digas nada, ya la tengo".
Si se les da el tiempo suficiente, estos niños pueden hallar a veces la palabra deseada, en
tanto los niños que son demasiado impacientes para buscar una palabra similar emplean
con frecuencia sonidos no verbales para expresarse. Así por ejemplo, un niño podría
ladrar, cuando quiere expresar "Perro". Otros niños recuerdan en su esfuerzo, la cantidad
de sílabas o la acentuación y dicen por ejemplo "da-da-da-DA" en vez de la palabra.
También las sutiles diferencias en las conjugaciones verbales constituyen

dificultades en los niños con trastornos auditivos. Puesto que los pensamientos son
comunicados en un marco temporal, los interlocutores hallan normalmente, para una
mejor comprensión, el mismo punto de referencia temporal para el presente y el
pasado. Por el contrario, los niños con dificultades de aprendizaje utilizan a veces
puntos de referencia temporal fluctuantes, estructurando por ejemplo oraciones como
"El último domingo construyo un avión, y lo tengo terminado mañana".
Tal como se observó en algunas experiencias, estos niños entienden mal las oraciones
con muchos adjetivos. Se comprobó también que los adjetivos interesantes que
denotan características tales como color, tamaño, cantidad y forma, son entendidos con

más facilidad que aquellos que tratan de conceptos como distancia (cerca, lejos),
tiempo (breve, prolongado) y comparaciones (grande, mayor, el más grande), siendo
esta última categoría la más difícil.
También en el caso de los pronombres aparecen múltiples dificultades; así, algunos

niños con trastornos de aprendizaje no pueden diferenciar por ejemplo las formas
masculinas de las femeninas; a menudo confunden él y ella. O bien, entienden la oración
¿Quisieras un helado?" como indicación de dar un helado al interlocutor. En general, ello
significa que el niño no puede pasar el punto de referencia de yo a tú.
Otra dificultad es la asociación de una persona de referencia con diferentes pronombres. El

niño no puede comprender que yo, mi, a mí y mío se refieren todos a su misma persona. Si
se agregan además los pronombres indicativos, interrogativos e indeterminados, el niño
con alteraciones semántico - cognitivas quedará simplemente superado.
Las proposiciones son palabras con varios significados, tanto en su forma

determinante como en la indeterminada. A menudo se refieren a conceptos espaciales
(sobre, debajo) o a conceptos temporales (antes, después). Especialmente difíciles son
las preposiciones que tienen significado temporal y espacial.
Es comprensible que el niño se confunda con ellas. Así por ejemplo, palabras tales
como en y de pueden tener tanto un sentido temporal como espacial. Las confusiones
de conjunciones aparecen a menudo cuando las relaciones entre las palabras o los
pensamientos no se entienden bien. Para un tratamiento exitoso debe comprobarse en
principio en qué área se encuentran las dificultades de vocabulario del niño y cómo se
relacionan con la percepción temporoespacial.
Clasificación

En algunos niños, el sistema de almacenamiento, que sirve para la clasificación de

informaciones, parece estar defectuoso. Puesto que no pueden clasificar correctamente
surge en ellos, cada vez que buscan una palabra, un ajuste erróneo en el sistema
relacional. He aquí algunos de los métodos terapéuticos para este trastorno:
 Reconocimiento de similitudes y diferencias.

 Asociación de un concepto global categórico con algunas palabras aisladas
pertenecientes a dicha categoría.
 Formación de nuevas categorías a partir de palabras diversamente clasificadas.
 Elección de palabras pertenecientes a una categoría determinada.
 Reconocimiento de palabras no pertenecientes a una categoría.
 Ordenamiento correcto de palabras de acuerdo con la descripción de las categorías.
 Clasificación de palabras pertenecientes al mismo grupo en base a características
conjuntas.
Relaciones
Existen numerosas construcciones oracionales que expresan relaciones entre conceptos.
Para algunos niños con trastornos auditivos, la elaboración de oraciones que expresan
relaciones lingüísticas y lógicas es especialmente dificultosa. Aún no conocemos bien
las capacidades específicas correspondientes a este complicado proceso, por lo cual la
alteración a menudo queda sin ser reconocida.
Las analogías son un tipo de relaciones lógicas. Representan la capacidad de utilizar

relaciones ya conocidas en combinaciones nuevas y diversas para la resolución de
problemas. El reconocimiento y la interpretación de relaciones lógicas expresadas en
analogías son de fundamental importancia para la comprensión cognitiva del lenguaje.
También son difíciles para los niños con dificultades de aprendizaje las siguientes
relaciones de uso general:
 Relaciones familiares posesivas (Jorge es el hermano de mi madre).

 Relaciones comparativas (los elefantes son más grandes que los tigres).
 Relaciones pasivas (Francisco fue traído por María).
 Relaciones espaciales (Pedro caminaba entre Carmen y Juan).
 Relaciones de secuencia temporal (Laura llegó antes que Beatriz).
 Causa y efecto (construcciones como "Si... entonces, porque, en consecuencia").
Relaciones incluyentes y excluyentes (todos, ninguno, algunos, alguno; todos excepto, ni... ni).

Estas relaciones solo pueden ser entendidas si tiene lugar simultáneamente el análisis y
la síntesis y una comparación lógica de los elementos decisivos de las palabras. Los niños
con trastornos auditivos necesitan especial entrenamiento de los matices finos del lenguaje,
que exigen una atención auditiva crítica y un mayor grado de elaboración cognitiva.
Memoria
La capacidad mnésica auditiva es la capacidad de almacenar las informaciones oídas

(y volver a evocarlas).
El éxito de la elaboración auditiva depende en última instancia de la cantidad de

informaciones almacenadas y evocadas. También la capacidad de recordar elementos
aislados y patrones lingüísticos complejos es decisiva para el éxito en el aprendizaje.
Los niños a los que se les pierde incluso una pequeña porción de una comunicación
importante, pueden olvidar la información en su totalidad.
Existen diversos motivos para un cortocircuito auditivo. Muchos tienen dificultades

con los detalles fonéticos, es decir, no pueden diferenciar y retener segmentos fonemáticos
simples. Otros fracasan en determinadas categorías de palabras o determinados temas.
El cortocircuito auditivo puede aparecer en diferentes momentos en el tiempo:
1. Un niño con un déficit puro de la memoria, al finalizar una serie de indicaciones

habrá olvidado la primera.
2. El niño con trastornos en la concentración perderá su interés antes de que la
conversación termine.
3. El niño con trastornos en el proceso de la reelaboración podrá reproducir
posiblemente con claridad el comienzo y el fin de una cadena informativa, pero solo en
forma confusa la porción media.
4. Un niño con trastornos secuenciales podrá recordar todas las indicaciones, pero
no en la secuencia correcta.
Coordinación audiovisual
Al aprender a leer, los niños deben dominar dos tareas diferentes:
1. La transformación de signos impresos en sonidos hablados y oídos, y luego.

2. La interpretación de estos últimos.
En los idiomas no ortográficos, los símbolos visuales (letras) no

siempre se corresponden con los sonidos oídos. Muchos fonemas
son expresados mediante una letra o varias, o diferentes
combinaciones de letras. Algunas letras, a su vez, corresponden a
varios sonidos. La buena coordinación audiovisual es un
importante prerrequisito para el aprendizaje de la lectura.
En consecuencia, los niños deben tener suficientes oportunidades para enfrentarse

con las relaciones entre lo oído y lo escrito.
El dominio de los pasos fundamentales en el reconocimiento de fonemas y
secuencias es el requisito previo para el siguiente paso del proceso de elaboración
auditiva: el reconocimiento de los contenidos significativos. Debe considerarse que los
significados de las palabras no resultan de los símbolos escritos. Provienen en general
de palabras habladas u oídas, a las que corresponden símbolos escritos o leídos y, en
última instancia, impresos.
Así por ejemplo, las letras impresas p-e-r-r-o carecen de significado para la mayor parte
de los niños preescolares, no así la palabra hablada perro. Algunos programas de
fonética contienen ejercicios para la diferenciación auditiva de sonidos, pero solo unos
pocos posibilitan el desarrollo de todas las capacidades fundamentales necesarias para
la comprensión de los sonidos hablados y sus relaciones con los símbolos escritos
correspondientes.
Tratamiento
La clave para mejorar las funciones perceptuales auditivas no reside en la cirugía, la

medicina o el equipamiento auditivo, sino en un método de enseñanza sistemático
que progrese paso por paso.
Los niños deben aprender a escuchar correctamente: cómo atender y reconocer los
sonidos, a qué prestar atención, cómo reconocer una figura en el fondo, cómo
discriminar, cómo reconocer secuencias, cómo asociar contenidos significativos y
cómo recordar diversos patrones auditivos.

Agrego aquí algunos tipos de tareas que aparecen en el cuestionario para alumnos y en
las cartillas de los programas SOS (Sound-Order-Sense) y PPAS (Semel Auditory
Processing Program). El programa SOS es un plan de desarrollo de dos años de
duración para percepción auditiva. El Programa de Procesamiento Auditivo de
Semel (PPAS) fue desarrollado para posibilitar a los maestros comunes y
especializados el tratamiento de problemas de elaboración auditiva.
Ejemplos de enseñanza: los siguientes ejemplos son juegos para escuchar extraídos de
las cartillas de los programas SOS.
1. Los niños prueban qué ruidos pueden hacer con sus pies: ruidos fuertes como
patear el suelo, golpear sonoramente con los talones (lo cual necesita cierta
ejercitación) y ruidos leves como golpear, resbalar y deslizar a un lado y otro. Colocan
las cabezas sobre sus pupitres. Un niño pasa al frente y hace uno de los ruidos. Los
otros deben adivinar cómo lo ha hecho.
2. Un niño es "él" y sale afuera. Otro niño es elegido como "persona secreta". "Él"
regresa al aula, gira hacia la pared e intenta identificar a la "persona secreta" cuando
ésta dice "Hola". La "persona secreta se encuentra en el medio de un grupo y puede
tratar de confundir a "él" falseando su voz todo lo que quiera.
3. Varios niños se adjudican los nombres de otros niños presentes. Estos niños hacen un
pequeño círculo con sus rostros hacia adentro. Los otros niños cierran los ojos. El maestro
señala a uno de los niños del círculo, el cual contesta con voz normal: "Me llamo... (el
nombre elegido)". Los otros niños deben intentar reconocer a quien habla por su voz.
4. Con ojos cerrados, los niños tratan de escuchar ruidos del aula y del corredor. Se pide a
cada niño que identifique una fuente de sonido y señale la dirección de la que ésta
proviene.
5. Los niños escuchan oraciones en que algo no es correcto. Mencionan lo que es

erróneo e individualmente se ofrecen a corregir el error.
Algunos ejemplos:
Lorenzo bebe una salchicha.

Eduardo desea ir a pescar y buscar su pelota y sus zapatos de fútbol en el armario.

Mamá coloca el helado en la nevera para mantenerlo caliente.

Corrimos tanto que nuestras orejas se cansaron.
Coloqué mis pies sobre la almohada y me dormí.
6. El maestro lee en voz alta una historia compuesta por cuatro oraciones, de las
cuales una no pertenece al contexto. Los niños escuchan la historia una vez y, cuando es
releída, levantan su mano en el momento de escuchar la oración falsa.
Ejemplo:
Tomás tiene un nuevo trineo. Quiere andar con él, pero no hay nieve sobre la tierra.
Tomás come con agrado crema de avellanas. Tan pronto nieve, Tomás irá afuera.
7. El maestro lee a los niños un texto que contiene una oración inapropiada. Al leer
por segunda vez, los niños levantan su mano cuando escuchan una oración sin sentido
o que no corresponde a la historia.
Ejemplo:
Elena vive lejos de la escuela. Cada mañana, debe levantarse temprano y dirigirse a
la parada del autobús. Siempre es la primera en el autobús. El hermano de Elena
juega al fútbol. Cuando el autobús no viene por la mañana, Elena no puede llegar a la
escuela, porque está demasiado lejos para ir caminando.
8. Los niños escuchan un trozo de texto en el que una palabra aparece varias veces.
Levantan su mano cada vez que la palabra repetida se utiliza erróneamente. Aventuran
cuál podría ser la palabra correcta.
Ejemplo:
El abuelo de Otto tenía tomates en su jardín. En el verano, Otto visitó a su abuelo. Le

ayudó a sacar la maleza y a regar los tomates. Al mediodía hubo una linda y jugosa
ensalada de tomates. Después del almuerzo, vino el padre de Otto con un tomate, y
fueron a casa. Otto le contó qué tomates grandes había comido con el abuelo. Dijo que
deseaba volver a tomatear tan pronto como fuese posible con el abuelo.

9. Los niños están sentados en sillas ordenadas como los asientos de un autobús
escolar. La maestra es el conductor. Ella adjudica a cada niño el sonido de una letra. Los
niños imitan los ruidos del viaje (ruido leve del motor y ruidos ocasionales del tránsito),
la maestra va nombrando calles. Si un niño escucha el nombre de una calle que comienza
con su letra, desciende. Los niños que han descendido se colocan a un lado del autobús y
siguen haciendo sonidos de tránsito, hasta que el autobús se ha vaciado.
10. Un niño hace de tendero en un comercio de alimentos. Con un juguete o con un

teléfono imaginario, otro niño llama al comercio y encarga tres o cuatro cosas
(manzanas, leche, galletitas). El tendero hace la pantomima de colocar las cosas en una
bolsa y de llevarlas al cliente. Una vez llegado, saca las cosas y las cuenta según el orden
pedido por el cliente. Todos los niños pueden jugar una vez de tendero o cliente.
11. La maestra dice que quisiera ver cuántas cosas pueden colocar los niños en un
pequeño carro rojo, antes de que sea demasiado pesado para tirar de él. Cada niño de
un grupo de cuatro menciona algo que desearía colocar en el carro y repite, en la
secuencia correcta, lo que los otros niños ya han cargado en él. Si el niño olvida una
parte de la lista, la maestra pide ayuda a uno de los niños que ya han participado. Una
vez que todos han participado, los niños repiten en voz baja la lista. La maestra debe
estimular a los niños a permitir el libre curso de su fantasía.
12. El maestro hace de cocinero en una cocina de cafetería. Selecciona a cuatro o

cinco niños, los cuales desean encargar algo. Otro niño hará de camarero (camarera).
Este niño grita al cocinero los encargos en la secuencia oída. Los niños que han
efectuado los encargos atienden al mozo (o la moza), para saber si éste actúa
correctamente. Una vez que el maestro ha hecho la pantomima de cocinar todas las
comidas, repite los encargos en la secuencia correcta y los da al camarero.

En ocasiones, confunde los encargos, o agrega algo absurdo, de modo que los otros
niños puedan corregirlo. Otros niños repiten el juego como clientes y camareros.
13. Los niños mencionan su propio número telefónico o algún número de siete cifras.
Un niño menciona su número y luego dice el nombre de otro niño.
Este debe llamar "por teléfono" al primero, repitiendo el número telefónico
mencionado. Si comete un error, el primer niño dice "Equivocado" y sigue llamando a otros
niños hasta que uno repita correctamente el número. El juego continúa con otros niños.
14. El maestro dice oraciones en forma de sujeto-verbo-complemento, que deben ser

repetidas por los niños. Cuando las oraciones han sido varias veces repetidas, los niños
encuentran oraciones propias de acuerdo con el mismo modelo.
Dos ejemplos:
Franz arroja la pelota.

Franz arroja la pelota blanda.
Franz arroja la pelota blanda por el patio.
Franz arroja la pelota blanda y marrón por el patio.
Otro ejemplo:
Ellos comen las salchichas.

Ellos comen las salchichas jugosas.
Ellos comen las salchichas jugosas con mostaza.
Ellos comen las salchichas gordas y jugosas con mostaza.
15. La maestra muestra la acentuación de sílabas con ayuda de un tambor.

Menciona una palabra de dos o tres sílabas y pide a un niño que repita la palabra y que
luego tamborilee la secuencia y la acentuación silábicas, dando un golpe más
importante sobre el tambor a cada sílaba acentuada. Los otros niños procuran oír bien
la acentuación. Si no la oyen o si la consideran errónea, levantan su mano. La maestra
indica entonces a uno de los niños que acentúe bien la palabra.
Ejemplos:

mo-to-ci-cle-ta
e-le fan-te
ma-es-tro
di-rec-tor
so-bre
den-tro
16. El maestro lee oraciones con pronombres erróneos. Indica a los niños que
encuentren la palabra que no corresponde con el sentido de la frase.
Ejemplos:
Cuando Elsa se fue hoy de su casa, él olvidó su merienda.

Los nuevos zapatos de Gabriela eran muy pequeños para los pies de él.
Mi padre va de viaje. Ella volverá en una semana.
17. Los niños oyen oraciones y dicen cuáles son correctas y cuáles no. Si no saben si
una de ellas es correcta, se explica el por qué.
Ejemplos:
El budín de chocolate se hace con extracto de naranja.

Todos los meses tienen más de veintinueve días. Mañana brilla el sol. Ayer llovió.
Un león se escucha más como un tigre que como un pájaro.
En el árbol vive una lombriz, un metro debajo de la tierra.
El cobayo tiene ocho millones de cabellos.
18. Los niños escuchan pares de oraciones. Buscan dos palabras que suenan igual y
dicen si también significan lo mismo.
Ejemplos:
Hoy hemos aprendido en la hora de música a escribir las notas. Mi hermano sólo
tiene buenas notas en su boletín. El maestro pone una nota a mi redacción.
19. Los niños escuchan refranes. Luego de un refrán, la maestra lee en voz alta dos
oraciones: Una, que reproduce el significado del refrán, y una que toma el refrán

literalmente y no considera el significado real. Se discuten las oraciones y se decide cuál

es la más adecuada para explicar el refrán.
Ejemplos:
“No todo lo que brilla es oro.”

A veces me compro un juguete sólo porque parece bonito en el escaparate, y en casa
me enfado porque se rompe rápidamente. La plata y el cobre también brillan.
“Dos cabezas piensan más que una.”
Todos seríamos más inteligentes si tuviésemos dos cabezas.
Cuando Eduardo y yo armamos un rompecabezas, terminamos más rápido que si
cada uno lo hiciese por separado.
20. El maestro lee palabras en las que faltan letras. Explica a los niños que oirán una
palabra que suena como una palabra conocida pero a la cual le falta una parte. Los
niños dicen cómo debería ser la palabra completa.
Ejemplos:
televi(s)or
toma(t)e
fo(t)ografía
ga(t)o
Se mencionan a continuación algunos ejemplos de tareas del librillo para alumnos

del programa PPAS:
1. Se muestran dos pares de signos -un par consiste en dos signos iguales (dos círculos)
y el otro, en dos diferentes (un círculo y un cuadrado). El niño debe enmarcar el par de
signos que corresponde a los sonidos oídos. Se lee luego una serie de pares de palabras
y el niño debe marcar si ambos elementos son iguales (pared, pared) o diferentes
(pared, sed). Este procedimiento se continúa luego con oraciones con mínimas
desviaciones, es decir, con oraciones iguales salvo en un elemento.

2. Tres líneas representan tres palabras de una serie de palabras. El niño debe escuchar
un fonema determinado, por ejemplo "g" y enmarcar la línea correspondiente. Cuando
escucha las palabras "bote, goma y zapato", debe enmarcar la segunda línea, ya que la
"g" aparece en la segunda palabra.
3. A continuación, el niño debe enmarcar en qué porción de una palabra se presenta un

fonema determinado. Una línea constituye el comienzo de la palabra y la otra su final.
Si el niño debe escuchar una "g", enmarcará en la palabra “goma" la primera línea.
4. Se ofrece al niño una serie de símbolos que representan diversos tipos de sonidos.
Escucha ahora el disco perteneciente al programa, debiendo mencionar cuál de dos
melodías es larga y cuál corta, cuál rápida y cuál lenta, cuál fuerte y cuál silenciosa,
utilizando los signos correspondientes para cada una de estas descripciones. También
debe subrayar dónde aparece una voz y dónde varias, y si los sonidos provienen de
cerca o de lejos.
5. En las tareas de categorización, el niño debe encontrar en un grupo de palabras, la
palabra no "perteneciente", marcando la línea prevista para dicha palabra. La línea
correspondiente a la palabra no perteneciente puede encontrarse por encima o por
debajo de las otras. Si el niño reconoce que en el grupo de palabras "manzana, pera,
bote, banana" la tercera palabra no corresponde, marcará en el modelo la tercera línea.
6. Una tarea similar es la constituida por rimas de palabras, en que el niño debe
encontrar aquella palabra que no suena como las otras. La tarea comprende también
palabras con comienzo similar, final similar, etcétera.

7. En algunas tareas, el niño debe escuchar una determinada palabra, por ejemplo una
cantidad o un día de la semana, poniendo una cruz en el modelo, en el lugar donde la
palabra se presenta en la serie.
8. Una serie de formas geométricas presta ayuda en tareas referidas al comparativo, al

superlativo y a las preposiciones. El niño debe marcar el círculo más grande, el
cuadrado mediano, el último triángulo, etcétera, así como figuras más complejas, como
por ejemplo el triángulo con un círculo arriba, el triángulo con un círculo en el medio,
el cuadrado con una línea sobre él o el cuadrado blanco con una línea.
Consideraciones generales: el maestro puede ayudar al niño a superar problemas

perceptuales auditivos siguiendo las siguientes directivas:
1. Hable usted correctamente y en un contexto.
2. Evite discursos que lleven a confusión, como: "Ahora vamos a ejercitar la

ortografía”.
3. Desarrolle un método permanente con que atraer la atención de los niños hacia usted
antes de pedir una tarea. Sirve para dirigir la concentración auditiva en la dirección
correcta. Utilice palabras impactantes tales como "escuchen" "¿terminado?" y
"comenzar" como desencadenantes. También la frase "Ahora escuchar atentamente", o
pedir al niño que repita las indicaciones, pueden ser de utilidad.
4. No dé demasiadas indicaciones o tareas en una sola ocasión.
5. Despierte el interés del niño mediante combinaciones entre el nuevo material de

aprendizaje y las experiencias anteriores. A menudo, los niños tendrán mayor interés
por participar cuando se les aclara el motivo y el valor de una ejercitación auditiva.
6. Adecue las órdenes auditivas al grado de desarrollo auditivo del niño. El maestro no
puede permitirse efectuar erróneamente preguntas demasiado fáciles o demasiado
difíciles.
7. Exprésese con cuidado. Pregunte de tal modo que las respuestas sean correctas. Si se
pregunta a un niño, por ejemplo: "¿Qué hiciste ayer en tu casa?", es posible que no se
reciba respuesta. Por el contrario, la pregunta "¿Has ayudado ayer a tu madre?" tiene
más posibilidades de despertar una reacción positiva.

8. Aprenda a utilizar las palabras interrogativas, quién, qué, dónde, cuándo, por qué,
cuánto. Si un niño tiene dificultades con preguntas que comienzan con dónde, quizás se
podrá comenzar la pregunta con cuál. Las oraciones interrogativas pueden ser
reformuladas con ayuda de la palabra que le sean más fáciles. De tal modo que, quién
se transforma en cuál persona; dónde, en cuál lugar; cuándo, en qué momento; por
qué, por cuál motivo; y cómo, en qué forma.
9. Utilice siempre las mismas formas de hablar para ejercitar el plural. Así por ejemplo,
el maestro puede decir: "Éste es un zapato; éstos son zapatos. Éste es un perro; éstos
son perros”. Los niños se confunden fácilmente con frases tales como: "Veamos ahora
este lápiz. Cuando sólo hay uno, es un lápiz. He aquí dos libros. Cuando tenemos dos,
¿cómo se dice? libros. Muy bien".
10. El maestro debe saber que los patrones regulares y repetitivos son especialmente
importantes.
11. Utilice preguntas y respuestas fácilmente comprensibles. Así por ejemplo, puede
efectuarse una serie de preguntas en la forma ¿Dónde está..., pidiendo luego al niño que
comience cada respuesta de acuerdo con el esquema "El gato está...", "El perro está..."
12. Aprenda cómo y cuándo deben unirse los gestos con el lenguaje. Los gestos pueden
aclarar a un niño un concepto general, aun cuando no perciba los elementos auditivos
específicos individuales.
13. No oculte su boca al hablar.
14. Pida al niño que entiende mal que repita lo dicho.
Indicaciones especiales para los maestros

1 Hable siempre en forma lenta y claro, pero no monótona.
Repita las indicaciones y las preguntas en caso necesario. Si el niño sigue sin
2 entender, formule lo dicho de otra manera y utilice entonces palabras y
construcciones oracionales más simples.
Una expresión introductoria como por ejemplo "Escuchen este ruido..." dirige
3 la atención al maestro.
Espere la respuesta lo suficiente. Una respuesta demorada podría adjudicarse

4 a una lenta elaboración de la información.
Refuerce la respuesta correcta repitiendo el intercambio de palabras o una

5 parte de ellas, así como la respuesta correcta del niño. Este tipo de refuerzo
tiene normalmente gran valor.
Auxiliares fonéticos: muestre y explique la posición de la lengua y los labios al

pronunciar diferentes sonidos.
Auxiliares tactilquinestésicos: coloque la mano del niño sobre su boca, de modo que
pueda sentir cómo se diferencian diversas palabras de sonido similar en cuanto a sus
características de pronunciación; por ejemplo, sonoridad y afonía, nasalidad, tensión o
relajación relativas de los labios y posición de la lengua.
Permita que los niños también coloquen las manos sobre su propia boca, para sentir
movimientos contrapuestos.
Auxiliares visuales:
1. El niño debe concentrarse en los movimientos bucales voluntariamente exagerados

del maestro en la pronunciación de determinadas palabras.
2. Permita que el niño observe con ayuda de un espejo sus propios movimientos
bucales.
3. El niño debe concentrarse también en medios auxiliares visuales (tales como cortes
transversales y otras ilustraciones de diversas posiciones de la lengua y de los labios).
4. Muéstrele también auxiliares visuales que representen relaciones entre los sonidos
de las letras.

5. Si el niño ofrece respuestas correctas con regularidad, dele tareas con un grado
creciente de complejidad y deje de lado progresivamente los auxiliares visuales.
Retorne entonces a las indicaciones y preguntas del comienzo.
6. Es especialmente importante motivar a los niños; los alumnos que se aburren tienen
menos deseos de aprender que aquellos entusiasmados con la posibilidad de mejorar su
capacidad lingüística. Debe considerarse en este sentido que las tareas no deben
dirigirse a los puntos débiles de los niños. Si la motivación es deficitaria, es posible que
no presenten la aplicación necesaria. También será útil una atmósfera relajada.
7. Los mejores medios auxiliares para despertar el interés infantil y mantenerlo son
la novedad y el humor. A fin de estructurar la enseñanza en forma interesante y de
interrumpir la uniformidad necesaria para este entrenamiento, hemos relajado las
tareas mediante cuentos, adivinanzas, oraciones jocosas y “errores” divertidos. Estos
métodos, y otros similares, son especialmente efectivos en la motivación de los niños.
8. Los ejercicios auditivos deben llevarse a cabo cuando no puedan esperarse

interrupciones desacostumbradas. Si no existe una habitación separada para niños que
participen en un entrenamiento auditivo especial, utilice un rincón tranquilo del aula,
en tanto los otros niños realizan tareas en voz baja en sus lugares. Sobre los pupitres
no debe haber nada salvo papel y lápices, cuando estos sean necesarios para los
ejercicios. En todos los casos, los niños deben encontrarse distendidos; estimúlelos y
ayúdelos a efectuar la tarea con autoconfianza.
Áreas curriculares y música
En el proceso del aprendizaje de los contenidos de las diferentes asignaturas están

implicadas todas las áreas cerebrales. La ruta fonológica del cerebro, el funcionamiento
auditivo y las áreas de asociación se relacionan directamente con el lenguaje, los idiomas, el
cálculo y los aprendizajes en general.
Las experiencias llevadas a cabo muestran que existen alumnos que aprenden mejor si
se utiliza la ruta auditiva como preferente didáctico en su proceso de aprendizaje.
Esto no quiere decir que la visión, el tacto y otras metodologías no sean necesarias, sino
que, la audición facilita todos los procesos.
Actividades:

Relacionar los temas de estudio de las áreas curriculares y el vocabulario, con los
ritmos y canciones trabajados en el programa:
1. Distribuir las palabras de vocabulario de lenguaje por días y repetirlas con ritmos
diferentes, inventar melodías con ellas, etc.
2. Decir con ritmos diferentes e inventando melodías los contenidos de los bits y mapas
conceptuales de los temas de estudio actual y de la quincena siguiente: C. Medio,
Matemáticas, Geografía e Historia, Física y Química, etc.
3. De cada contenido de un tema o varios clasificar palabras por su relación e inventar
o aprender canciones.

Pasos
Preparar una presentación sobre la audición y su relación con el

aprendizaje
En esta presentación de flash se ofrecen los pasos para preparar una presentación sobre
la audición y su relación con el aprendizaje. Nos dan una serie de aspectos que
deberemos tener en cuenta y algunas indicaciones para tener éxito.
La presentación está disponible en el aula virtual
TEMA 8 – Pasos
Caso
Valoración de la internación en los programas de audición
Resultados de pruebas antes y después de la intervención.

Alumnos de secundaria: 1º, 2º y 3º- Puntuaciones sobre 5 puntos. (La tabla está
disponible en el aula virtual).
Análisis de los resultados. (La tabla está disponible en el aula virtual). Los resultados
muestran:
1. Un alto porcentaje de alumnos de Secundaria con dificultades de aprendizaje

muestran factores neuropsicológicos auditivos susceptibles de mejora en:
Lateralidad.
Filtración auditiva.
Localización de sonidos.
Discriminación auditiva.
Ritmo.
Audiometrías derecha e izquierda.
2. Todos los factores auditivos mejoran mediante la intervención.

3. Todos los alumnos obtienen mejores resultados después de la realización de los
programas de desarrollo auditivo.
TEMA 8 – Caso
Conclusiones
1ª. En casos de dificultades de aprendizaje de Secundaria, es conveniente realizar

pruebas de factores neuropsicológicos de la audición para detectar aquellos aspectos
que puedan ser mejorables en este campo.
2ª. Mediante los programas de desarrollo auditivo se pueden mejorar los factores de
audición relacionados con el aprendizaje.
3ª. El enfoque neuropsicológico en el tratamiento de los problemas de aprendizaje
supone nuevas vías de investigación y aportaciones concretas que se pueden llevar a
cabo en el ámbito escolar.
TEMA 8 – Caso
+ Información
Lecciones magistrales
Departamentos de orientación
La lección sobre Departamentos de orientación comienza con el desarrollo de la

elaboración de la información verbal-auditiva. Primero veremos la audición a nivel
fonológico y después la audición a nivel lingüístico y el nivel semántica/cognición.
La lección magistral está disponible en el aula virtual
A fondo
Evaluación de la discriminación auditiva y fonológica (prueba Edad, 1998)
El texto, primero, nos describe la prueba y nos explica la fundamentación teórica de la

misma. Más adelante, nos da las instrucciones para la aplicación del test y para la
puntuación e interpretación del mismo. Otro paso importante es la información a los
padres y al centro escolar. Para concluir, nos exponen unas actividades orientativas
para mejorar los niveles auditivos.
El artículo está disponible en el aula virtual
TEMA 8 – + Información
Hipoacusia leve. Comunicación y enseñanza
Es muy interesante conocer estrategias de comunicación y enseñanza en el aula para

niños con hipoacusia neurosensorial ligera o leve (20/40 db.).
El artículo está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección web:

http://creena.educacion.navarra.es/equipos/auditivos/pdfs/estrategias_hipoacusias_l
eves_es.pdf
TEMA 8 – + Información
Test
1. Cuando los niños se distraen fácilmente son sonidos inesperados, son impulsivos y
les resulta difícil permanecer quietos, parecen ser.
A. Niños que se “desconectan”.
B. Niños cansados.
C. Auditivamente hiperactivos.
2. Sospecharemos de un problema auditivo cuando un alumno:

A. Se resfría con mucha frecuencia.
B. Habla muy bajo.
C. Pide a menudo que se le repita lo que se le ha dicho.
3. Los procesos perceptuales auditivos son determinantes de una buena:

A. Memoria.
B. Lectura y comprensión cognitiva.
C. Lateralidad.
4. De las observaciones que se pueden hacer en el aula para reconocer un trastorno

auditivo, cuando un niño no gira la cabeza en dirección correcta cuando se le llama, se
dice que es un error de:
A. Localización.
B. Atención.
C. Discriminación.
5. Cuando el niño no comprende determinadas características del vocabulario como

doble significado, sinónimos…, se dice que existen:
A. Alteraciones específicas del vocabulario.
B. Problemas figura-fondo auditivo.
C. Problemas de localización.
6. Una de las características del nivel fonológico es:

A. La síntesis y análisis.
B. La atención.
C. La memoria.
TEMA 8 – Test
7. Cuando existen dificultades de discriminación auditiva al niño le será difícil:

A. Diferenciar combinaciones de sonidos como /pr/ y /pl/.
B. Localizar sonidos en el espacio.
C. Memorizar series de números.
8. La capacidad de combinar los fonemas para formar una palabra es:

A. El proceso de análisis.
B. La síntesis.
C. Se llama completación.
9. La ordenación espaciotemporal de las palabras es lo que da:

A. Más problemas en la lectura.
B. Significado a una oración.
C. La estructura superficial.
10. El éxito de la elaboración auditiva depende en última instancia de la cantidad de

informaciones:
A. Almacenadas y evocadas.
B. Aprendidas en los primeros meses de vida.
C. Obtenidas en el ámbito escolar.
TEMA 8 – Test

Tema 8

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Papel de los Departamentos de Orientación

[8.2] Oír, elegir y entender

[8.3] Pautas para detectar problemas de percepción auditiva

[8.4] Niños con percepción auditiva alterada

[8.5] El proceso auditivo

[8.6] Elaboración de la información verbal-auditiva

¿Qué momentos hacen sospechar trastornos perceptuales auditivos?

Mencionaremos a modo de comienzo algunas preocupaciones de padres y maestros

"María nunca parece saber de qué ríen los otros niños".

"Susana no puede seguir simplemente las indicaciones cuando no le aclaro en todo

"Pedro puede escuchar a un grillo en la ventana, pero no diferencia entre p y f"

8.2. Oír, elegir y entender

Los niños preescolares descansan sobre sus colchonetas. Repentinamente, un fuerte

TEMA 8 – Ideas clave

Los niños oyeron el ruido, la maestra lo comprendió.

Expresado con simpleza, en esto consiste la diferencia entre capacidad auditiva y

8.3. Pautas para detectar problemas de percepción auditiva

TEMA 8 – Ideas clave

Es importante tener un cuestionario para padres y profesores donde se puedan

Este cuestionario ha sido elaborado por el “Listening Center” de Toronto.

Marque el recuadro correspondiente si considera que la aseveración se aplica a la

 Tiene lapsos de atención cortos

TEMA 8 – Ideas clave

 Se irrita por los ruidos de su alrededor.

 No oye lo que él dice

8.4. Niños con percepción auditiva alterada

TEMA 8 – Ideas clave

Cuando un niño con inteligencia potencial promedio o cercana al promedio no

8.5. El proceso auditivo

El proceso auditivo está constituido por una complicada red de capacidades

En algunos niños, el proceso auditivo está alterado porque la cóclea recibe

TEMA 8 – Ideas clave

Solo sabemos que la información se pierde o se confunde en algún lugar de su tránsito1 al

1 Debido a las numerosas dificultades posibles de aparecer en la transmisión de la información,

Mediante el reforzamiento constante de determinados tipos de errores, el encéfalo pierde

TEMA 8 – Ideas clave

El entrenamiento auditivo para despertar el potencial infantil se dirige a liberar las

Existen diversos métodos3 para la detección y la investigación de los procesos auditivos

1. Confunden palabras de sonido similar.

3 En su mayoría, las pruebas se especializan en una o en pocas capacidades auditivas. En

TEMA 8 – Ideas clave

TEMA 8 – Ideas clave

Otro método útil es la observación de las capacidades auditivas del niño en un

TEMA 8 – Ideas clave

8.6. Elaboración de la información verbal-auditiva

Para llegar a una buena elaboración de la información verbal-auditiva, necesitamos un

Cada uno tiene sus características concretas:

TEMA 8 – Ideas clave

Atención auditiva significa que se es consciente de sonidos específicos presentes, o

No debe confundirse atención auditiva con capacidad auditiva, definible como la

1. Algunos niños parecen ser auditivamente hiperactivos; se distraen fácilmente

2. Otros niños parecen atender bien durante un tiempo, desconectándose

4 - Ellos no pueden responder a determinados estímulos auditivos.

- Algunos, por ejemplo, pueden excluir completamente de su conciencia sonidos carentes de

TEMA 8 – Ideas clave

Se ha lanzado la hipótesis de que algunos lactantes nacen con una hipersensibilidad a

Al final de un día de examen, algunos niños presentarán peores rendimientos no

Ocasionalmente, el ambiente auditivo puede ser activado también mediante un nuevo

La localización auditiva es la capacidad de establecer la dirección y la distancia de un

- Normalmente, un niño severamente trastornado es llevado al diagnóstico y al tratamiento y al

TEMA 8 – Ideas clave

La mayoría de nosotros ha tenido alguna vez la experiencia de estar sentados en un

Aún cuando no seamos conscientes de ello, constantemente se dirigen ruidos hacia