Atención Temprana en Educación Infantil - Rosalia E. Aranda Redruello PDF

Atención
Temprana
en educación
infantil
Educación
Rosalía E. Aranda EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

(coordinadora)
Coordinadora
ROSALÍA E. ARANDA REDRUELLO
ATENCIÓN TEMPRANA
EN EDUCACIÓN INFANTIL
© Rosalía E. Aranda Redruello
© Wolters Kluwer España, S.A., 2008

c/ Collado Mediano, 9
28230 Las Rozas (Madrid)
Primera edición: Marzo 2008
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ISBN: 978-84-7197-898-1
Depósito Legal: BI – 662 – 08
Printed in Spain
Impreso en España por: RGM
Padre Larramendi, 4
48012 Bilbao (Vizcaya)
Sumario
BLOQUE 1. ASPECTOS MÉDICO-PEDIÁTRICOS
CAPÍTULO I. CONTROLES PERIÓDICOS DE SALUD EN EL NIÑO DE 0 A 6

AÑOS
Dr. Pedro Rincón Víctor
Dra. Matilde Riquelme Pérez
BLOQUE 2. ASPECTOS PSCIOPEDAGÓGICOS
CAPÍTULO II. DESARROLLO DE CAPACIDADES EN LOS NIÑOS DE 0 A 6

AÑOS
Dra. Rosalía Aranda Redruello
BLOQUE 3. ASPECTOS DIDÁCTICOS
CAPÍTULO III. ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA ATENCIÓN TEMPRANA

Atención Temprana en educación infantil
CAPÍTULO IV. ÁREA DE LENGUAJE. DESARROLLO EVOLUTIVO DE LA

COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE EN LOS NIÑOS DE 0 A 6 AÑOS
CAPÍTULO V. ÁREA DE LENGUAJE. INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA EN
ATENCIÓN TEMPRANA
Profesora Mª del Mar García Orgaz
CAPÍTULO VI. ÁREA DE MÚSICA. LA MÚSICA COMO HERRAMIENTA TE-
RAPÉUTICA EN ATENCIÓN TEMPRANA
Profesora Mª Jesús del Olmo Barros
CAPÍTULO VII. ÁREA DE EXPRESIÓN PLÁSTICA. LA EXPRESIÓN ARTÍS-
TICA-PLÁSTICA EN EDUCACIÓN INFANTIL
Profesora Isabel Merodio de la Colina
BLOQUE 4. ATENCIÓN TEMPRANA Y DISCAPACIDAD
CAPÍTULO VIII. ATENCIÓN TEMPRANA EN ALUMNOS CON CEGUERA

Profesor Pablo Martín Andrade
CAPÍTULO IX. ATENCIÓN TEMPRANA EN ALUMNOS SORDOS Y CON DI-
FICULTADES DE AUDICIÓN
Profesora Lourdes Laiseca Oñabeitia
CAPÍTULO X. ATENCIÓN TEMPRANA EN ALUMNOS CON SÍNDROME DE
DOWN
Profesora Carmen de Andrés Viloria
CAPÍTULO XI. ATENCIÓN TEMPRANA EN ALUMNOS CON DISCAPACI-
DAD MOTORA: PARÁLISIS CEREBRAL
Profesor Jamil Mahmoud Abu-Sada
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Índice
Autores ............................................................................................................ 15
Prólogo ............................................................................................................ 19
Presentación.................................................................................................... 21
BLOQUE 1. ASPECTOS MÉDICO-PEDIÁTRICOS................................ 23

CAPÍTULO I. Controles periódicos de salud en el niño de 0 a 6 años ..... 26
1. Controles periódicos de salud en el niño de 0 a 6 años ......................... 29
1.1. Introducción ........................................................................................ 29
1.2. Visita prenatal ..................................................................................... 30
1.3. Control en los 15 primeros días .......................................................... 30
1.4. Control periódico de salud del segundo mes ...................................... 33
1.5. Control periódico de salud del cuarto mes ......................................... 36
1.6. Control periódico de salud del sexto mes ........................................... 38
1.7. Control periódico de salud del niño de 12 a 15 meses ....................... 41
1.8. Control periódico de salud de los 18 meses........................................ 43
1.9. Control de los 2 años .......................................................................... 46
1.10. Control de los 4 años ........................................................................ 48
1.11. Control periódico de salud del niño de 6 años .................................. 50
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2. Alimentación ............................................................................................ 52
2.1. Leche materna ..................................................................................... 52
2.2. Lactancia artificial .............................................................................. 54
2.3. Alimentación complementaria ............................................................ 55
3. Signos de alarma en los controles periódicos de salud ......................... 59
3.1. Signos de alarma en el recién nacido .................................................. 59
3.2. Indicadores de riesgo social ................................................................ 60
3.3. Detección de problemas en el desarrollo psicomotor ......................... 60
4. Alteraciones aparato locomotor ............................................................. 65
4.1. Pie ................................................................................................... 65
4.2. Caderas ............................................................................................... 66
4.3. Rodilla................................................................................................. 67
4.4. Columna vertebral .............................................................................. 67
BLOQUE 2. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS ................................... 69

CAPÍTULO II. Desarrollo de capacidades en los niños de 0 a 6 años ...... 71
1. Desarrollo integral del niño de 0 a 6 años. Introducción ..................... 73
1.1. Desarrollo cognitivo ........................................................................... 74
1.2. Desarrollo senso-motriz ...................................................................... 75
1.3. Desarrollo creativo.............................................................................. 77
1.4. Desarrollo afectivo.............................................................................. 77
1.5. Desarrollo social ................................................................................. 78
1.6. Desarrollo lingüístico.......................................................................... 78
2. Capacidades competencias, habilidades para la educación temprana.... 79
2.1. Capacidad cognitiva............................................................................ 82
2.2. Capacidad sensomotora ...................................................................... 86
2.3. Capacidad creativa .............................................................................. 88
2.4. Capacidad afectiva .............................................................................. 90
2.5. Capacidad socio-comunicativa ........................................................... 94
BLOQUE 3. ASPECTOS DIDÁCTICOS .................................................... 105

CAPÍTULO III. Enseñanza-aprendizaje en la atención temprana........... 107
1 Justificación didáctica ............................................................................. 109
2. Programas de estimulación de aprendizajes ......................................... 113
3. Atención temprana en las discapacidades ............................................. 117
4. Programas de tratamiento educativo ..................................................... 122
8 © WK Educación
Índice
4.1. Programas de atención a diferentes discapacidades ........................... 122

4.2. Programas de estimulación de capacidades y habilidades en niños
con n.e.e. ............................................................................................. 122
CAPÍTULO IV. Área de lenguaje. Desarrollo evolutivo de la comunicación
y el lenguaje en los niños de 0-6 años ........................................................... 127
1. Introducción ............................................................................................. 129
2. La adquisición del código lingüístico de 0 a 6 años: desarrollo evolutivo
del lenguaje ............................................................................................... 129
2.1. Dificultades en el lenguaje .................................................................. 137
2.2. Sistemas alternativos de comunicación .............................................. 139
3. La preparación para la lectura: factores, procesos y dificultades más
frecuentes .................................................................................................. 140
3.1. Factores que intervienen en la preparación para la lectura ................. 140
3.2. Procesos que intervienen en la lecto-escritura .................................... 143
CAPÍTULO V. Área de lenguaje. Intervención logopédica en atención
temprana ................................................................................................... 147
1 Introducción ............................................................................................. 149
2. Objetivos de la intervención (método para el desarrollo de capacidades
lingüísticas) ............................................................................................... 150
3. Evaluación de las capacidades comunicativas ...................................... 151
4. Programación de una intervención logopédica en atención temprana... 152
5. Trabajo con padres .................................................................................. 153
5.1 Pautas ................................................................................................... 154
6. Intervención logopédica .......................................................................... 156
6.1. Prelingüística ...................................................................................... 156
6.2. Discriminación Auditiva ..................................................................... 156
6.3. Integración Auditiva ........................................................................... 158
6.4. Ritmo .................................................................................................. 159
6.5. Identificación Visual ........................................................................... 161
6.6. Esquema Corporal .............................................................................. 162
6.7. Clasificación ....................................................................................... 164
6.8. Memoria .............................................................................................. 164
6.9. Lenguaje Comprensivo ....................................................................... 165
6.10. Razonamiento Lógico ....................................................................... 169
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6.11. Lenguaje Expresivo .......................................................................... 169

6.12. Juego ................................................................................................. 180
7. Conclusiones ............................................................................................. 181
CAPÍTULO VI. Área de música. La música como herramienta terapéutica
en atención temprana .................................................................................... 183
1. Introducción ............................................................................................. 185
2. ¿Qué es la musicoterapia?....................................................................... 190
2.1. Musicoterapia: definición y ámbitos de aplicación ............................ 190
2.2. Objetivos de la musicoterapia ............................................................. 191
2.3. Ámbitos de aplicación ........................................................................ 192
2.4. Modelos en musicoterapia .................................................................. 192
3. Musicoterapia en atención temprana: la influencia de la música en el
desarrollo temprano ................................................................................ 192
3.1. Factores biológicos ............................................................................. 193
3.2. Influencias psicológicas: apego y contingencia .................................. 195
4. Intervención musicoterapéutica con niños que presentan retraso en el
desarrollo .................................................................................................. 198
4.1. De 0 a 2 meses de edad ....................................................................... 199
4.2. De 2 a 6 meses de edad ....................................................................... 200
4.3. De 6 a 12 meses .................................................................................. 201
4.4. De 12 a 18 meses ................................................................................ 203
4.5. De 18 meses a 2 años .......................................................................... 205
4.6. De los 2 a los 4 años ........................................................................... 208
5 La creatividad en los niños...................................................................... 209
5.1. La música en el marco de la creatividad ............................................. 210
6. Los niños y las emociones ........................................................................ 211
6.1. ¿Cómo se desarrollan las emociones? ................................................ 214
6.2. Objetivos en musicoterapia para favorecer el desarrollo emocional
del niño ............................................................................................... 217
7. Conclusiones ............................................................................................. 218
CAPÍTULO VII. Área de expresión plástica. La expresión artístico-plástica
en Educación Infantil..................................................................................... 219
1. Importancia de la educación artístico plástica ...................................... 221
1.1. ¿Cómo contribuye la educación artística plástica a este desarrollo? .. 221
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Índice
2. Importancia del proceso creador............................................................ 222

3. La educación artística como formación básica para el desarrollo personal 223
4. Líneas de trabajo de la educación artística ........................................... 224
4.1. Vivenciar lo que se quiere representar ................................................ 224
4.2. Aprender a utilizar materiales y técnicas apropiadas a la edad........... 225
4.3. Desarrollar habilidades y destrezas .................................................... 229
4.4. Desarrollar la creatividad .................................................................... 230
4.5. Desarrollar el sentido estético ............................................................. 230
4.6. Desarrollar su interés por las realizaciones artísticas ......................... 231
5. Características del desarrollo en esta etapa .......................................... 231
5.1. Desarrollo evolutivo ........................................................................... 231
5.2. El esquema corporal ........................................................................... 234
5.3. El color................................................................................................ 238
5.4. Espacio y tiempo................................................................................. 239
6. Reflexiones finales .................................................................................... 242
BLOQUE 4. ATENCIÓN TEMPRANA Y DISCAPACIDAD ................... 245
CAPÍTULO VIII. Atención temprana en alumnos con ceguera ............... 251

1. El desarrollo del niño ciego ..................................................................... 253
1.1. El desarrollo cognitivo en el niño ciego ............................................. 254
1.2. El desarrollo manipulativo del niño ciego .......................................... 263
1.3. El desarrollo motor del niño ciego...................................................... 265
1.4. El desarrollo afectivo del niño ciego .................................................. 269
2. Evaluación del desarrollo en los niños ciegos ........................................ 270
3. La intervención en la atención temprana .............................................. 272
3.1. El trabajo con los padres ..................................................................... 273
3.2. Adaptación del ambiente..................................................................... 275
3.3. Elaboración del programa ................................................................... 275
3.4. Modelo de prestación de servicios ...................................................... 277
4. Atención temprana a niños con deficiencias asociadas a la ceguera ... 284
5. Atención Temprana con niños de baja visión ........................................ 285
6. La incorporación del niño ciego a la escuela infantil............................ 288
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CAPÍTULO IX. Atención temprana en alumnos sordos y con dificultades

de audición ................................................................................................... 291
1. Introducción ............................................................................................. 293
2. Estructura organizativa del centro ........................................................ 294
3. Atención y orientación a las familias ..................................................... 298
4. Necesidades y características de los niños deficientes auditivos .......... 300
5. Intervención educativa. ........................................................................... 302
5.1. Principios fundamentales de la metodología verbotonal .................... 303
6. Programa de intervención en atención temprana................................. 314
6.1. Ejemplo de programa de intervención ................................................ 316
6.2. Ejemplo de actividades de estimulación auditiva ............................... 318
CAPÍTULO X. Atención temprana en alumnos con Síndrome de Down . 321
1. Introducción ............................................................................................. 323
2. Aspectos generales de la atención temprana en niños con Síndrome
de Down ................................................................................................... 324
2.1. Definición y objetivos de la Atención Temprana ................................ 324
2.2. Fundamentos de la Atención Temprana .............................................. 325
3. Propuestas de organización en la escuela infantil ................................. 328
3.1 Perfiles y desempeño de roles profesionales ....................................... 328
3.2 Modelo práctico de intervención ......................................................... 330
3.3 Estrategias de intervención con la familia ........................................... 332
4. Aspectos diferenciales del desarrollo de los niños con Síndrome de
Down ................................................................................................... 334
4.1 Motricidad............................................................................................ 335
4.2 Aspectos cognitivos ............................................................................. 335
4.3 Comunicación y lenguaje .................................................................... 336
4.4 Sociabilidad ......................................................................................... 337
5. Valoración del desarrollo y de las diferentes condiciones y necesidades
educativas de los niños con Síndrome de Down .................................... 338
5.1. Apoyo educativo y escolar en las diferentes etapas de la Educación
Infantil ................................................................................................. 338
5.2. Estrategias metodológicas para cada edad .......................................... 340
5.3. Programas específicos ......................................................................... 350
5.4. Nuevas iniciativas para la intervención educativa en el aula.............. 351
12 © WK Educación
Índice
CAPÍTULO XI. Atención temprana en alumnos con discapacidad motora:

parálisis cerebral ............................................................................................ 353
1. Introducción ............................................................................................. 355
1.1. Parálisis Cerebral Infantil ................................................................... 355
1.2. Incidencia y causas ............................................................................. 357
2. Las posibles causas de la PCI ................................................................. 357
3. Clasificación de la parálisis cerebral infantil ........................................ 358
4. Características de los niños con discapacidad motora ......................... 359
4.1. El niño espástico ................................................................................. 359
4.2. El atetoide ........................................................................................... 360
4.3. El atáxico ............................................................................................ 360
5. Valoración del desarrollo motor ............................................................. 361
5.1. Funciones motoras del niño normal en distintas edades ..................... 364
5.2. Identificación de problemas motóricos en niños con parálisis cerebral 375
6. Tratamiento fisioterapéutico de la parálisis cerebral ........................... 385
6.1. Método Bobath .................................................................................... 385
6.2. Principios básicos del tratamiento de la parálisis cerebral infantil ..... 390
6.3. Recomendaciones y pautas de manejo en el domicilio ...................... 392
7. Caso clínico ............................................................................................... 398
BIBLIOGRAFÍA............................................................................................ 405
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Coordinadora
Doctora ROSALÍA ARANDA REDRUELLO
Catedrática de Escuela Universitaria
Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación
Facultad de Formación del Profesorado y Educación
Universidad Autónoma de Madrid
Autores
ROSALÍA ARANDA REDRUELLO
Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación
Catedrática de E.U.
CARMEN DE ANDRÉS VILORIA

Profesora de la E.U. Formación de Profesorado
Mª DEL MAR GARCÍA ORGAZ

Psicóloga y Logopeda
Especialista en Atención Temprana en Síndrome de Down
Centro Infantil María Isabel de Zulueta
Fundación Síndrome de Down de Madrid
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LOURDES LAISECA OÑABEITIA

Profesora especialista en rehabilitación de sordos
Centro Purísima
Zaragoza
JAMIL MAHMOUD ABUSADA

Fisioterapeuta. Atención Primaria
Área de Salud 4. Madrid
Profesor Asociado
Departamento de Fisioterapia
Universidad de Alcalá de Henares
PABLO MARTÍN ANDRADE

Pedagogo
Profesor de la ONCE
Dirección General de Educación de la ONCE
ISABEL MERODIO COLINAS

Profesora Titular de Bellas Artes
Facultad de Bellas Artes
Universidad Complutense de Madrid
Mª JESÚS DEL OLMO BARROS

Profesora de Música
Departamento de Música
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Autores
PEDRO RINCÓN VICTOR

Pediatra de Atención Primaria
Área de San Sebastián de los Reyes (Madrid)
MATILDE RIQUELME PÉREZ

Pediatra de Atención Primaria
Área de San Sebastián de los Reyes (Madrid)
Tesorera de la S. E. Pediatría Social
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Prólogo
No es la primera vez que prologo una obra dirigida y coordinada por la Dra. Aran-
da Redruello. En aquella ocasión ella y sus colaboradores desarrollaban el tema de la
educación especial. Esta vez presentan el resultado de sus trabajos sobre un aspecto
más restringido de la misma educación especial, la Atención Temprana.
Pero, como en el caso de la educación especial –y esto hay que calificarlo positi-
vamente–, sitúan la Atención Temprana en el ámbito de la escuela ordinaria, porque
hoy la Atención Temprana, que nació orientada a niños discapacitados y por lo tanto
con un carácter esencialmente rehabilitador, se ha normalizado. No son sólo los
niños discapacitados los que tienen necesidad de Atención Temprana, sino todos los
niños, cada uno conforme a sus peculiares e individuales características.
Por eso la obra se presenta como un compendio amplio y global para la formación
de maestros, padres y educadores con el propósito de ayudarles a dar respuesta a la
educación, sin más, del niño de 0 a 6 años, que incluye como un requisito esencial
la llamada Atención Temprana.
El contenido de la obra, organizado en cuatro bloques y once capítulos, abarca los
temas básicos y necesarios para el soporte de la acción educativa: el conocimiento
de los sujetos (aspectos médicos, biológicos y psicológicos); la intervención educa-
tiva en general (aspectos pedagógicos y didácticos), y la intervención específica en
las diferentes áreas (Lenguaje, Música, Plástica…). Incluye también, finalmente, el
© WK Educación 19
necesario tratamiento de aquellos niños que, aunque integrados en la escuela ordi-

naria, tienen necesidades educativas especiales (ciegos, sordos y con dificultades de
audición, con Síndrome de Down y paralíticos cerebrales).
Sin dejar de valorar las aportaciones en la fundamentación teórica de los temas,
hay que destacar, sobre todo, la oferta de materiales y metodologías que los autores
presentan y que facilitan la aplicación inmediata a la tarea cotidiana. Parece que
éste, su carácter práctico, ha sido el secreto principal del éxito en las publicaciones
anteriores coordinadas por la Dra. Aranda Redruello, de la que vengo siguiendo
desde hace muchos años su itinerario profesional.
Espero y auguro el mismo éxito o mayor para esta obra, que aparece además en
un momento especialmente oportuno cuando, de manera prácticamente total, los
niños están en la escuela desde los tres años.
Irene Gutiérrez Ruiz
Profesora emérita de la Universidad Autónoma de Madrid
20 © WK Educación
Presentación
Presentamos este libro como un compendio amplio y global para la formación de

maestros, padres y educadores, de modo que puedan dar respuesta a la educación
del niño de 0 a 6 años. Los colaboradores de este manual nos exponen, desde su
óptica de especialistas y su amplia experiencia, cómo debemos afrontar el reto de la
Atención Temprana.
El proceso de la Atención Temprana supone conocer al niño desde una perspec-
tiva global, física, biológica, neurológica, psicológica, educativa, social, y por ello
nosotros estudiamos los aspectos más significativos de este proceso. Por tanto, el
carácter pluridisciplinar de la Atención Temprana implica la participación de dife-
rentes entidades, disciplinas científicas y personal especializado. Pero nuestra óptica
es la de plantear la Atención Temprana en la escuela, por tanto vamos a incidir esen-
cialmente en la importancia que ésta tiene para favorecer los aprendizajes en el aula
de Infantil.
Examinamos todos los aspectos teóricos con ayuda de los especialistas, de modo
que los tutores de aula y los padres puedan ejercer sus funciones docentes y educati-
vas con la máxima eficacia. Además, ofrecemos actividades prácticas que les ayuden
a reforzar el trabajo de enseñanza-aprendizaje.
El concepto de Atención Temprana partió de la oferta educativa para niños con
discapacidad. Este planteamiento facilitó la aparición de políticas sociales de apoyo
© WK Educación 21
a estas personas con un fin esencialmente rehabilitador. Hoy día se profundiza en

el estudio del desarrollo considerando que lo que ocurre en el primer periodo de la
infancia es determinante para etapas posteriores y se opta por una intervención de
carácter interdisciplinar y preventivo, que permite atender de manera global las ne-
cesidades de todos los niños con y sin dificultades para lograr su máximo desarrollo
y su mejor integración escolar y social.
Así pues, prevención, estimulación y rehabilitación son términos que van a esta-
blecer objetivos propios de la educación del niño de 0 a 6 años con y sin necesidades
educativas especiales.
Hablamos de prevención cuando llevamos a cabo actuaciones que permiten de-
tectar, eliminar o disminuir un trastorno o deficiencia; tal es el caso de la observa-
ción pediátrica desarrollada con el programa del niño sano. Otro caso de prevención,
una vez diagnosticada una enfermedad o deficiencia, sería establecer acciones o
programas encaminados a minimizar los problemas y secuelas y reducir los efectos
de las mismas por medio de la rehabilitación temprana.
Estimulación en Atención Temprana implica la formación de profesores, padres
y educadores que incidirán en el proceso de desarrollo del niño y en la mejora del
entorno, influyendo favorablemente por medio de acciones educativas encaminadas
a dicho fin.
Dicha formación debe tener una base biológica, neurológica, psicopedagógica y
didáctica que proporcione un conocimiento científico y una acción que vaya desde
la evaluación diagnóstica a la búsqueda de metodologías y programas apropiados
para la estimulación de aprendizajes. Además, cuando el niño forma parte de una
institución escolar es importante conocer cómo se organizan los centros, entidades
y profesionales que van a incidir en las labores de intervención y rehabilitación. Por
otro lado, los servicios y ámbitos de actuación externos a la escuela, como son los
sanitarios, sociales, Centros de Desarrollo Infantil (CDIAT), serán los que realicen
la detección precoz de las deficiencias, den la correspondiente información y orien-
tación a los padres y faciliten los medios de rehabilitación y mejora de que dispo-
nen. Por tanto, la escuela infantil se convierte en el centro coordinador de todo el
proceso de actuación en Atención Temprana, recibiendo la orientación y actuación
de los especialistas, favoreciendo dicha actuación y mejorando las posibilidades de
aprendizaje.
22 © WK Educación
BLOQUE 1
ASPECTOS MÉDICO-PEDIÁTRICOS
JUSTIFICACIÓN
Hasta mediados de los años setenta del siglo pasado, la actividad médica en Aten-
ción Primaria tanto en adultos como en niños se centraba en las acciones curativas en
detrimento de la prevención y promoción de la salud. Desde que se celebró la Asam-
blea Mundial de la Salud en 1977, seguida por la Conferencia de Alma Ata (URSS,
1978), sobre Atención Primaria de Salud, y la promulgación de la Carta de Ottawa
en 1986, tanto la filosofía como las estructuras básicas de salud han presentado cam-
bios importantes para encarar las nuevas responsabilidades determinadas por estos
importantes eventos mundiales.
Actualmente, los objetivos esenciales de los exámenes de salud son: prevención

de enfermedades, diagnóstico precoz de ciertas enfermedades y la promoción y la
educación para la salud.
La realización práctica de estos objetivos se consigue mediante las visitas progra-

madas que efectúa el niño al centro de salud. En estas visitas se asegura el cumpli-
miento correcto de la vacunación, el aporte adecuado de la alimentación, se vigila el
desarrollo físico y psíquico del niño además de descartar ciertas patologías (congé-
nitas o adquiridas) que pueda presentar.
Consciente de la magnitud y complejidad de los problemas de salud que pueda

presentar el niño, los programas de exámenes de salud a lo largo de la infancia, desa-
rrollan la actividad preventiva susceptible de poder ser asumida por el sistema sani-
tario tanto para la población general como para el grupo de riesgo de esta población.
Esta actividad pediátrica se inicia con la captación del niño después de una primera
visita realizada por petición de los padres o de los organismos sanitarios.
© WK Educación 25
Para alcanzar estos objetivos, es necesario realizar una detallada historia clínica,
un examen físico y realizar las pruebas necesarias de laboratorio. La prevención
exige un buen cumplimiento del calendario vacunal y, la promoción de la salud una
buena educación sanitaria tanto para los niños como para sus padres.
Las edades en las que los niños deben realizar la visita son: la primera semana de
vida, a los quince días, un mes, dos, cuatro, seis, ocho, diez, doce, quince y dieciocho
meses. Dos, cuatro, seis, ocho, once y catorce años de edad.
En estos controles, el médico pediatra utiliza aquellos procedimientos preventi-
vos diagnósticos y /o terapéuticos que considere oportunamente indicados. La his-
toria clínica y la exploración física, sobre todo en la primera visita, constituyen de
hecho una actividad preventiva de cribado. No obstante, la prevención no sólo se
administra en los controles periódicos de salud, cualquier ocasión puede ser buena
para reforzar mensajes o cumplimentar actividades. Al mismo tiempo, los niños que
pertenecen a determinados grupos de riesgo pueden ser susceptibles de actividades
preventivas específicas.
26 © WK Educación
CAPÍTULO I.
CONTROLES PERIÓDICOS DE SALUD
EN EL NIÑO DE 0 A 6 AÑOS
Pedro Rincón Víctor. Pediatra de Atención Primaria

Centro de Salud Universitario “La Chopera I”. Alcobendas (Madrid)
Matilde Riquelme Pérez. Pediatra de Atención Primaria
Centro de Salud Universitario “La Chopera I”. Alcobendas (Madrid)
Tesorera de la Soc. Pediatría Social
1. CONTROLES PERIÓDICOS DE SALUD EN EL NIÑO DE 0 A 6 AÑOS
1.1. Introducción
Ante la llegada del recién nacido, los padres experimentan nuevas responsabili-
dades que, en el ámbito de la salud, pueden plantearles dudas a las que tendrán que
buscar la respuesta más adecuada.
Actualmente, la pediatría curativa, que atiende a los niños cuando están enfermos,
se ha ampliado para abarcar la atención de su salud también cuando están sanos,
incluyendo la promoción de la salud y la prevención de la enfermedad. No hay que
olvidar la atención hacia las nuevas formas de patología de tipo social.
Algunas causas de mortalidad y de morbilidad de la infancia son susceptibles de

prevención; además, las principales causas de mortalidad en el adulto se relacionan
con hábitos nocivos instaurados en la infancia. Ello justifica un esfuerzo para favo-
recer la implantación de hábitos saludables, o en su caso, facilitar la eliminación de
los nocivos ya presentes.
En el sistema sanitario actual, la pediatría curativa y la pediatría preventiva se

entrelazan y proporcionan a los padres una ayuda imprescindible, siendo la atención
primaria el ámbito ideal para ofertar educación básica para la salud.
La labor del pediatra, requiere de un protocolo a través del tiempo que exponemos
a continuación.
© WK Educación 29
1.2. Visita prenatal
Iniciar la relación padres-pediatra.

Informar sobre las necesidades del recién nacido.
Informar sobre la lactancia materna y el parto.
Dar consejos sobre un estilo de vida favorable.
Comprobar que la gestación se está controlando de forma adecuada.
Resolver dudas y transmitir confianza.

Instruir sobre cómo transportar en automóvil al recién nacido desde la mater-
nidad al hogar.
1.3. Visita en los primeros 15 días de vida
1.3.1. Apertura de la historia de salud del niño e interrogatorio sobre la

evolución del niño
Registro de datos familiares, sociales, etc.

Evaluación del riesgo social. Valorarlo tras la primera visita al domicilio de
las familias de riesgo: bajo nivel socioeconómico, madre joven, madre soltera,
antecedentes familiares de abusos o embarazo no deseado.

Valorar depresión. Agobio por la responsabilidad del hijo. Indiferencia ante el
niño. Observar cómo lo cogen, le hablan y le acarician. Problemas de sueño
padres/niño. Celopatía con hermanos. Problemas socioeconómicos familiares.
Reparto del trabajo doméstico.
Registro de actividades preventivas realizadas con anterioridad a la visita:

Comprobar que se ha realizado la toma de muestras para el diagnóstico precoz
de metabolopatías congénitas.
Comprobar si se ha realizado cribado neonatal de hipoacusia.
Comprobar si se ha administrado primera dosis de vacuna contra la hepatitis B.
1.3.2. Evaluación de los cuidados familiares

Posición del lactante cuando duerme. Características de la cuna, tipo de colchón.

Presencia de tabaquismo pasivo en la madre, en el hogar y en el resto de los
miembros de la familia.
30 © WK Educación
Aspectos médico-pediátricos
Arropamiento excesivo y sobrecalentamiento de la habitación.

Tipo de alimentación: lactancia materna, artificial o mixta.
Técnica de alimentación. Preparación de biberones. Hábito intestinal y diuresis.
1.3.3. Evaluación del desarrollo físico y psicosocial

Apariencia general del niño, vitalidad, tono, coloración e hidratación.
Control del peso, talla y perímetro craneal y registro en sus gráficas de percentiles.

Cráneo: facies y morfotipo. Valorar suturas y fontanelas. Presencia de cefalo-
hematoma y caput sucedaneum.
Cuello: masas, movilidad, tortícolis.
Piel: hidratación, plétora, ictericia, angiomas, nevus.
Valoración sensorial.
Explorar alteraciones oculares: nistagmo, ausencia de reflejo rojo retiniano,

malformaciones, fijación y seguimiento de la mirada, etc.
Prueba subjetiva de audición: respuesta al ruido (parpadea, se agita o cambio
de ritmo respiratorio).

Valorar implantación y morfología de pabellones auriculares. Apéndices cu-
táneos.

Valoración cardiopulmonar: ritmo cardiaco, soplos, tonos y murmullo vesicu-
lar. Presencia y simetría de pulsos periféricos.

Locomotor: clavículas, columna y pies. Maniobras de Ortolani y Barlow. Rea-
lizar ecografía en caso de maniobras dudosas y si presenta, al menos, dos
de los tres siguientes factores de riesgo para la displasia evolutiva de cadera
(DEC):
- Sexo femenino.
- Parto de nalgas.
- Antecedente familiar de DEC.
Abdomen: hernias y ombligo. Palpación de masas y visceromegalias.

Genitales: en varones, comprobar si ambos testículos están en bolsa escro-
tal, descartar la presencia de hidrocele. Verificar posición de meato uretral en
pene. En hembras, descartar sinequias de labios menores.

Neurológico: reflejos arcaicos del recién nacido. Tono muscular, movimientos
anormales, clonus, temblores.
Ano y recto: inspección. Descartar fístula/quiste pilonidal.
© WK Educación 31
1.3.4. Técnicas de cribado

Desarrollo psicomotor: test de Denver o el test de Haizea-Llevant.
Si no existe cribado universal, solicitar prueba objetiva si cumple con indicadores

de riesgo de hipoacusia:
Historia familiar de sordera neurosensorial.

Infección intrauterina, como citomegalovirus, rubéola, sífilis, herpes, toxo-
plasmosis.
Anomalías craneofaciales.
Peso de nacimiento inferior a 1.500 gr.
Hiperbilirrubinemia que precisara exanguinotransfusión.
Medicaciones ototóxicas.
Meningitis bacteriana.
Puntuación de Apgar de 0 a 4 al minuto o de 0 a 6 a los 5 minutos.

Estigmas u otros hallazgos asociados a un síndrome que se asocie a sordera
neurosensorial o de conducción.
Signos de alerta al mes de vida:
- Irritabilidad persistente.
- Trastornos de succión.
- No fija la mirada momentáneamente.
- No reacciona con los ruidos.
1.3.5. Desarrollo psicomotor

Cabeza: en sedestación se le cae hacia delante o hacia atrás.
Tronco: tono muscular débil.

Extremidades: en posición dorsal permanecen flexionadas. En posición ven-
tral los brazos permanecen doblados, las rodillas ya no están colocadas bajo el
vientre y se extienden intermitentemente con reptación.
Valoración sensorial:
- Vista: puede fijar la mirada en un objeto grande y es capaz de seguirlo hasta

90º. Percibe el rostro de la madre, pero junto con su voz y movimiento.
- Oído: reacciona a sonidos fuertes, no localiza el sonido.

Lenguaje: el llanto tiene un valor comunicativo. Es importante hablar frecuen-
temente al niño.
32 © WK Educación
1.3.6. Inmunizaciones
Realizar según el calendario de la Asociación Española de Pediatría.
1.3.7. Consejos de salud

Ofrecer por escrito consejos sobre la lactancia materna (técnica, cuidados de
la madre, horario y duración de las tomas...).
Baño diario. No usar talco ni colonias.
Recomendar no fumar en el domicilio del bebé.

Recomendar el decúbito supino para dormir alternando la posición de la cabe-
za a un lado y a otro, evitar el arropamiento excesivo.

Eslogan recomendado: «Boca arriba para dormir, boca abajo para jugar y el
resto del tiempo, en brazos».

Profilaxis con hierro oral en caso de riesgo perinatal de ferropenia y según
criterio del pediatra.
Prevención raquitismo (dosis vit D3: 400 UI/día).
1.4. Visita del segundo mes
1.4.1. Interrogatorio sobre la evolución del niño desde la visita anterior

Resultados de las pruebas de cribado de metabolopatías congénitas.
Se preguntará sobre:
- Enfermedades acontecidas durante este tiempo.

- Tipo de alimentación, frecuencia y cantidades. Diuresis y hábito intestinal.
- Sueño y horarios
Valoración del riesgo social.

Postura del niño al dormir, condiciones de la cuna, tabaquismo pasivo, etc.

Alimentación materna exclusiva, habilidades y satisfacción. Alimentación ar-
tificial o mixta.
© WK Educación 33

Habilidad de los padres para el cuidado del niño. Valoración de la relación
padres-hijo, del apego materno-paterno-filial. Evaluación del apoyo social o
familiar a la madre y al niño.
Evidencias de buen trato o sospechas de maltrato infantil.

Apariencia general del niño:

Control del peso, talla y perímetro craneal y registro en sus gráficas de per-
centiles.
Boca, pabellones auriculares y piel.

Valorar alineamiento ocular, reflejo rojo retiniano y fijación, seguimiento luz
de una linterna.

Valoración cardiopulmonar: auscultación: soplos, tonos y murmullo vesicular.
Presencia de pulsos periféricos.
Valoración locomotora:

Exploración de limitación de la abducción de caderas, presencia de asimetrías
de pliegues inguinales. Esta maniobra exploratoria debe repetirse en los con-
troles de salud sucesivos previos al inicio de la deambulación.
Abdomen, presencia de hernias.

Aspecto de los genitales: en los varones, comprobar si ambos testículos están
en bolsa escrotal. Verificación de la localización del meato urinario en pene.
En hembras, descartar sinequias.

Signos de alerta a los dos meses de vida:
- Irritabilidad persistente.
- Sobresalto exagerado ante ruido.
- Aducción del pulgar.
- Ausencia de sonrisa social.
Signos de alerta a los tres meses de vida:
34 © WK Educación
- Asimetría de actividad con las manos.

- No sigue con la mirada.
- No respuesta a los sonidos.
- No sostén cefálico.

Cabeza: en sedestación mantiene unos segundos la cabeza erguida. En posi-
ción decúbito prono puede elevar la cabeza unos 45º.
Tronco: en sedestación intenta enderezar el tronco ligeramente.

Extremidades: en posición dorsal disminuye la hipertonía. En posición ventral
los dedos de las manos permanecen extendidos más tiempo.
Prensión: el reflejo va disminuyendo.

Vista: sigue el movimiento de una persona a 180º. Le llama la atención los
objetos en movimiento. Siente curiosidad por los colores vivos.
Oído: prefiere sonidos suaves, que empieza a localizar.
Lenguaje: expresa su alegría mediante vocalizaciones: a, e, o.

Desarrollo social: al permanecer más tiempo despierto se hace más activo en
su entorno.
Según el calendario de la Asociación Española de Pediatría.

Fomentar la lactancia materna. Intervalos entre tomas.

Pausa nocturna en la alimentación. Ofrecer por escrito consejos sobre la lactan-
cia materna (técnica, cuidados de la madre, horario y duración de las tomas...).
Seguridad del bebé en el automóvil:
- Hasta 10 kilos de peso, han de ir sentados en sentido contrario a la marcha
del vehículo, sujetos con un arnés en la sillita que este fija al asiento con un
cinturón de seguridad.
- Los más pequeños pueden ir en un cuco rígido en el asiento de atrás y fijado
mediante un anclaje de seguridad.

Dar por escrito documentación sobre prevención de accidentes domésticos:
temperatura del agua de baño, problemas con los biberones, no dejarlo solo en
la cama de matrimonio ni en el cambiador.
© WK Educación 35
1.5. Visita del cuarto mes

Enfermedades acontecidas durante este tiempo.
Alimentación tipo y frecuencia.
Sueño y horarios.
Deposiciones.

Adaptación de la familia a la nueva situación. Incorporación de la madre al
trabajo. Apoyos sociales y familiares.

Valoración de la relación padres-hijo, del apego materno-paterno-filial.

Presencia de tabaquismo en la madre, el hogar y resto de miembros de la familia.

Apariencia general del niño.

centiles.
Piel: hidratación.
Abdomen, presencia de hernias.

Aspecto de los genitales. En los varones, comprobar si ambos testículos per-
manecen en bolsa escrotal. En hembras, descartar sinequias.

Signos de alerta a los cuatro meses de vida:
- Pasividad excesiva.
- Manos cerradas.
- No emite risas sonoras.
- Hipertonía de abductores (ángulo inferior a 90º).
- No se orienta hacia la voz.
36 © WK Educación

Cabeza: en sedestación permanece perfectamente erguida.
Tronco: en decúbito prono levanta cabeza y tórax apoyándose en los antebrazos.

Extremidades: en posición dorsal los brazos se flexionan y extienden, dirige
las manos hacia un objeto a su alcance. Puede girar dándose la vuelta sobre
un costado.

La prensión de contacto se prolonga. Utiliza indistintamente ambas manos.
Coordinación mano boca.
Vista: percibe pequeños detalles, sigue un objeto 180° en horizontal.

Oído: la agudeza auditiva está ya adquirida. Presta atención sobre todo a la voz
humana, especialmente a la conocida.
Lenguaje: balbuceos. Se ríe a carcajadas.

Desarrollo social: todo lo observa y le interesa, especialmente los movimien-
tos de las personas. Responde con movimientos o sonrisas a la mirada de un
adulto. Los periodos de sueño se acortan durante el día y se alargan durante la
noche. Palpa y toca el rostro del adulto explorándolo. Acepta rostros distintos
a los familiares.

El objetivo es mantener la lactancia materna exclusiva hasta los 6 meses. Se
debe aconsejar mantener la lactancia materna tras la incorporación laboral de
la madre.

Se puede iniciar la alimentación complementaria entre los 5 y 6 meses. El or-
den de introducción de cereales, frutas, carne y verduras no es trascendente.

En caso de alimentación con fórmula, no hay un consenso a la edad que debe
tomar leche de continuación (entre los 6-12 meses).

Uso de chupete anatómico y de una sola pieza. Hervir una vez al día y siempre
después de que caiga al suelo. Retirada progresiva a partir de los 12-18 meses.
No mojarlo con miel ni con azúcar.
© WK Educación 37
1.6. Visita del sexto mes

Alimentación, tipo y frecuencia.
Hábito intestinal y diuresis.
Sueño y horarios.

Madre que trabaja fuera del hogar: ¿quién cuida al niño? (guarderías, cuidado-
res, familiares). Apoyo social, familiar.

Alimentación: lactancia materna, artificial y complementaria. Adaptación a la
cuchara y nuevos sabores/texturas.
Entorno seguro para la prevención de accidentes al aumentar su movilidad.
Valorar presencia de abandono físico.


centiles.

Exploración bucodental: valorar inicio de primera dentición y presencia de
malformaciones dentales.
Piel: hidratación. Manchas. Valorar lesiones de malos tratos.

- Visión: comprobar que ambos ojos siguen simultáneamente los objetos.
Descartar estrabismo: Test de Hirchsberg.
- Audición: el niño se orienta girando la cabeza hacia sonidos que proce-
den de los lados y de abajo.

Presencia de pulsos periféricos.

Locomotor: exploración de limitación de la abducción de caderas, presencia
de asimetrías de pliegues inguinales. Esta maniobra exploratoria debe repetir-
se en los controles de salud sucesivos previos al inicio de la deambulación.
Abdomen: ombligo, hernias.
38 © WK Educación

Aspecto de los genitales. En niños, comprobar si ambos testículos permanecen
en la bolsa escrotal. Los niños con criptorquidia deben ser derivados a un ciru-
jano infantil si la situación persiste a los 6 meses de edad. En niñas, valoración
de sinequias.

Signos de alerta a los seis meses de vida:
- Presencia de hipertonía en miembros e hipotonía de cuello y tronco.
- No rota sobre sí mismo.
- Persistencia de reacción de Moro.
- No realiza la sedestación con apoyo.
- Ausencia de prensión voluntaria.
- No balbucea ni emite “gorgoritos”.
- Presencia de patología neonatal que precisó ventilación asistida.

Comprobar la fijación de cada ojo por separado. Comprobar el reflejo rojo
retiniano, así como la ausencia de estrabismo y otros defectos oculares. Test
de Hirschberg. Test del ojo cubierto/descubierto (Cover test).

Cribado de hipoacusia: remitir para realización de prueba objetiva de sordera
neurosensorial o de conducción en caso de sospecha de Hipoacusia:
- Preguntar a los padres la reacción al sonido/lenguaje.
- ¿Despiertan al niño los ruidos fuertes, timbres etc.?
- ¿Siente el niño aproximarse a personas que no ve o reacciona al oír hablar a
personas conocidas sin verlas?
- ¿Intenta localizar el niño ruidos que le llamen la atención?
- ¿Balbucea?
Realizar comprobación de audición en el control del niño:
- Debe asustarse con los ruidos, tranquilizarse con la voz de la madre.
Debe localizar bien los ruidos en el plano horizontal y empezar a imitar ruidos
a su manera o al menos vocalizar imitando a un adulto.
Comprobar si tiene algún factor de riesgo de sordera neurosensorial:
- Preocupación de los padres o cuidadores sobre el habla, audición, lenguaje
desarrollo.
- Meningitis bacteriana.
© WK Educación 39
- Traumatismo craneoencefálico con pérdida de conocimiento o fractura.

- Estigmas asociados a síndromes relacionados con sordera.
- Utilización de fármacos ototóxicos.
- Otitis media recidivante o persistente con derrame al menos 3 meses.

Cabeza y tronco: en posición ventral se apoya sobre las palmas y eleva el
tórax. En posición dorsal, sujetándose, levanta la cabeza hacia arriba unos
30º. En la tracción flexiona los brazos para conseguir sentarse. En sedestación
mantiene un buen control de la cabeza. Intenta volteo supino-prono.

Extremidades: en posición dorsal se coge los pies. En posición ventral se le-
vanta indistintamente sobre los brazos y las manos. Intenta cambiar de posi-
ción ventral a la dorsal.
Prensión: palmar con el pulgar extendido. Coge un juguete.
Lenguaje: parlotea solo y se escucha. Se divierte vocalizando.

Desarrollo social: coge y suelta objetos, se los lleva a la boca. Ante una voz
fuerte hace pucheros, y con una voz dulce mostrará sonrisas y movimiento de
extremidades.

No endulzar el chupete ni dejar dormir al niño con un biberón de leche o zumo.
Profilaxis con hierro oral en caso de riesgo ferropenia.
Prevención de raquitismo, 400 UI/día de vitamina d3 hasta los 12 meses.

Suplementos de flúor por vía oral a partir de los 6 meses, según el contenido
del agua de bebida.

Dar por escrito consejos de prevención accidentes dentro del hogar: intoxica-
ciones con productos de limpieza o fármacos, asfixia o atragantamiento con
piezas pequeñas.

Dar por escrito consejos del sueño. A partir de los seis meses los niños ya no
compartirán la habitación de los padres.
Dar el número de teléfono del Centro de Toxicología español: 915620420.
40 © WK Educación
1.7. Visita de los 12-15 meses


Alimentación, tipo de lactancia, introducción de alimentación complementa-
ria, cantidades.
Características de las deposiciones.
Sueño y horarios.

Relación padres-hijo: respuestas a las necesidades afectivas y físicas del niño.
Reconocer situaciones de violencia doméstica.

Adaptación de la familia al bebe. Cuidadores del bebe en caso de madre traba-
jadora. Guardería. Apoyo social y familiar.

Alimentación equilibrada y variada. Conductas alimentarias. Alimentos sin
homogenizar.

Apariencia general del niño. Valorar fontanela anterior.

centiles.

Exploración bucodental: valorar inicio de primera dentición y presencia de
malformaciones dentales. Frenillo sublingual. Paladar ojival.
Piel: hidratación. Valorar lesiones de malos tratos.

Valoración sensorial: valorar la fijación de cada ojo por separado con una lin-
terna. Comprobar ausencia de estrabismo. Valorar respuesta al sonido, vocali-
zación, canturreos.
Valoración cardiopulmonar: ritmo cardiaco, soplos, tonos y murmullo vesicular.
Locomotor: caderas, extremidades y columna vertebral.
Abdomen: hernias y ombligo.

Genital. En niños, el testículo retráctil o en ascensor no requiere tratamiento
pero sí supervisión en los controles de salud, ante la posibilidad teórica de
“reascenso”. Adherencias balanoprepuciales.
© WK Educación 41

Signos de alerta a los 12 meses de vida:
-Ausencia de bipedestación (sostenerse de pie y marcha con apoyo).
-Presencia de reflejos anormales.
-No vocabulario de dos palabras.
-No entiende órdenes sencillas.
Signos de alerta a los quince de meses de vida:
- No camina solo.
- Ausencia de pinza superior.
- No arroja objetos.
- No tiene un vocabulario de tres o cuatro palabras.
- Pasa ininterrumpidamente de una actividad a otra.
Valorar retardo de primera dentición o malformaciones dentales.

Cribado del estrabismo: test de Hirschberg, test del ojo cubierto/descubierto
(Cover test).
Cribado de hipoacusia:
- Preguntar a los padres la reacción al sonido/lenguaje.
- ¿Responde de alguna manera el niño a preguntas sencillas sin gestos?
- ¿Responde de alguna manera a ruidos?
- ¿Responde de alguna manera cuando se le grita desde otra habitación?
- ¿Emite sonidos articulados o melódicos? ¿Ha comenzado a hablar?
- ¿Tiene dudas sobre la audición de su hijo?
- ¿Pertenece a alguno de los grupos de riesgo de hipoacusia?
Realizar comprobación de audición en el control del niño:
- Debe localizar correctamente los ruidos en cualquier plano.
- Debe responder a su nombre, aunque sea en voz baja.
- Debe señalar un ruido inesperado o a personas u objetos familiares si se le pide.
- No se aprecia balbuceo ni imitación vocal.

Deambulación sin soltura, pero sin apoyos. Se arrodilla o se sienta en el suelo
y puede ponerse de pie sin ayuda. Sube las escaleras con los dos pies y con
ayuda de un adulto. Puede subirlas a gatas.
42 © WK Educación

Prensión: entrega voluntariamente algo cuando se le pide. Arrastra juguetes de
una cuerda. Lanza la pelota con una mano y el balón con las dos. Puede chutar
un balón. Realiza la pinza superior.

Lenguaje: conoce su nombre. Entiende el “no”. A los 12 meses dice tres pala-
bras (papa, mama, tata, yaya).

Desarrollo social: imita gestos. Ayuda a vestirse. Recorrerá la casa por sí solo.
Disfruta empujando sillas y objetos que hacen ruido. Se lleva a la boca el vaso
que se le ofrece. Se puede entretener solo muchos momentos.

Prevención de la caries en los incisivos: se desaconsejará endulzar el chupete
y dejar dormir al niño con un biberón.

Inicio del cepillado dental. En niños menores de 2 años el cepillado debe reali-
zarlo el niño y posteriormente, repasarlo los padres. Se utilizará sólo agua.

Evitar la succión del pulgar y evitar el empleo prolongado del chupete para la
prevención de la maloclusión.

Seguridad del bebé en el automóvil: entre 9 y 18 Kg. de peso el bebé ha de ir
sentado, con el arnés enlazado en una sillita que esté sujeta al asiento de atrás
mediante uno de los cinturones de seguridad del automóvil.

Calzado adecuado para empezar a caminar: de piel, suela flexible, con refuer-
zo en el talón y en los laterales (no ha de ser una bota).

Establecer una rutina diaria de actividad: horarios de levantarse, acostarse,
comidas y juegos, lo que le ayudará a desarrollar su sentido de la constancia.
Consejos de protección solar.
1.8. Visita de los 18 meses

Enfermedades acontecidas durante este tiempo
© WK Educación 43

Alimentación: diversificación de alimentación complementaria, cantidades y
frecuencia.

Problemas de conducta: con las comidas (anorexia, masticación, cuchara, come
solo), con el sueño, relación con otros niños, rabietas y angustia de separación.
Características de las deposiciones
¿Va a guardería? ¿Lo cuida alguien?

Sociabilidad del niño. Comunicación gestual y del lenguaje.

Entorno seguro para la prevención de accidentes al aumentar el niño su mo-
vilidad.
Valorar la presencia de abandono físico, trato negligente hacia el niño.
Conducta alimentaria.


centiles.
Exploración bucodental: valorar evolución de primera dentición.
Piel: hidratación. Descartar lesiones de malos tratos.

Valoración sensorial. Cribado de la agudeza visual (subjetivo). Reacción de
defensa a la oclusión de un ojo cuando existe ambliopía en el otro.
Cribado de estrabismo: test de Hischberg y Cover test.

Cribado de la audición (subjetiva): ¿responde a preguntas sencillas sin gestos
y sin mirar a los labios? ¿Dice palabras sencillas habituales? ¿Construye frases
de dos palabras?
Valoración cardiopulmonar: soplos, tonos y murmullo vesicular.
Locomotor: caderas, disimetría de extremidades, pies y columna vertebral.

Signos de alerta a los dieciocho meses de vida:
-No sube escaleras.
-No tiene un vocabulario de 7/10 palabras.
-No conoce partes del cuerpo.
44 © WK Educación
-No garabatea espontáneamente.

-No bebe de un vaso.
-No hace una torre de dos cubos.

Anda con soltura por terreno llano, con brazos y piernas separados. Sube y
baja escaleras de la mano. Puede agacharse a coger un objeto y levantarse con
facilidad sin apoyo.
Prensión: intenta comer solo y con cuchara. Lanza y chuta con seguridad. Pue-
de hacer torres de 3 a 4 cubos. Hace garabatos y pasa las páginas de un libro.
Lenguaje: identifica objetos con palabras. Nombra e identifica algunas partes de
su cuerpo. Tiene un vocabulario de unas 15 palabras. Utiliza la palabra “no”.

Desarrollo social: no le gusta compartir sus juegos ni sus juguetes. Disfruta en
solitario con la construcción de torres de cubos y puzzles de piezas grandes.
Imita labores caseras.

Dar por escrito consejos de prevención accidentes fuera del hogar: piscinas,
tráfico, caídas.

Educación conducta alimentaria. Abordar normas para atender la falta de ape-
tito. Conductas a la hora de comer el niño. Recordar la importancia de comer
troceado. Estimular que el niño coma solo. No usar los alimentos como recom-
pensa. Limitar el tiempo de duración de la comida.
Consejos protección solar.
Insistir en la higiene dental.
© WK Educación 45
1.9. Control periódico de salud de los 2 años

Alimentación.
Sueño y horarios.

Guardería/cuidadores habituales.
Control de esfínteres.
Evaluación del riesgo social. Problemas familiares.
1.9.3. Dudas de los padres
1.9.4. Evaluación del desarrollo físico


Control del peso y la talla del niño o de la niña. Se registran en unas tablas de
percentiles.
Exploración bucodental.
Piel: hidratación. Descartar signos externos sospechosos de malos tratos.
- Cribado de la agudeza visual.
- Cribado de estrabismo: test de Hischberg y Cover test
- Cribado de la audición (subjetiva): ¿responde a preguntas sencillas sin ges-
tos y sin mirar a los labios? ¿Dice palabras sencillas habituales? ¿Construye
frases de dos palabras?
ORL.
Auscultación cardiopulmonar: tonos, soplos y palpación de pulsos periféricos.
Locomotor: miembros inferiores, pies, marcha. Columna.
Abdomen.
Genitourinario: presencia o ausencia de testes en escroto y sinequias vulgares.
Neurológico.
46 © WK Educación
1.9.5. Desarrollo sicomotor

Mediante el test de Denver (Denver Developmental Sdrreening Test-II) o el test
de Haizea-Llevant.
Signos de alarma:
No corre.
No asocia palabras.
No utiliza el “no”.
Incapacidad para el juego simbólico.
Presencia de estereotipias verbales.
Depende del calendario vacunal de cada comunidad.
1.9.7. Educación para la salud

Prevención de accidentes: quemaduras, caídas, ahogamientos, tráfico y segu-
ridad en el automóvil (silla adecuada a su edad), intoxicaciones, lesiones en
el hogar.

Alimentación: dieta completa, variada, apetitosa. Necesidades diarias: 1.500-
2.000 calorías. Leche o derivados: 500-700 cc al día. Evitar el consumo de
sal. Evitar el consumo diario de golosinas y bollos. El horario debe ser regular
procurando no comer entre horas.

Higiene dental: fomentar el cepillado diario (3 veces al día con agua). A partir
de los 3 años los padres pueden utilizar una pasta dentrífica fluorada infantil.

Higiene corporal: baño a diario (no dejarlo solo). Cortar las uñas de las manos
y pies de forma recta. Estimular el lavado de mano antes y después de ir al
WC. Lavado del cabello cada 3 días. No utilizar bastoncillos para la higiene
del pabellón auricular. Se enseñará a que las niñas se limpien la vulva siempre
desde delante hacia atrás.

Higiene postural: el niño y la niña no deberán sentarse en posición sastre, ni
encima de las piernas. Calzado flexible y amplio.

Sueño: debe dormir de 10 a 13 horas (1 hora de siesta incluida). Horario regu-
lar. No permitir que se duerma en la cama de los padres.
Control de esfínteres. Se darán normas para el control.
1.9.8. Anexo para padres

Hoja informativa a los padres.
© WK Educación 47
1.10. Control periódico de salud del niño de 4 años

Alimentación.
Sueño y horarios.

Conducta en el hogar y en la escuela.
Establecimiento de normas entre padres e hijos.
Establecimiento de hábitos higiénicos autónomos.
Evaluación del riesgo social. Problemas familiares.


percentiles.
Cribado de la agudeza visual. Mediante el optotipo de Pigassou o similar. Esta
exploración se realiza con cada ojo por separado.
Cribado de estrabismo: test de Hischberg y ojo cubierto / descubierto.
Cribado de la audición (subjetiva): ¿tiene el niño un lenguaje adecuado para
su edad? ¿Grita excesivamente al hablar? ¿Contesta sistemáticamente con un
qué? ¿Sube el volumen del televisor? ¿Tiene problemas de integración en la
escuela? ¿Tienen los padres dudas sobre la audición de su hijo o hija?
ORL.
48 © WK Educación
Locomotor: miembros inferiores, pies, marcha.

Abdomen.
Neurológico.
1.10.5. Desarrollo sicomotor

Mediante el test de Denver o el test de Haizea-Llevant. Signos de alarma: pasar
ininterrumpidamente de una actividad a otra. Lenguaje incomprensible.

Prevención de accidentes: quemaduras, caídas, ahogamiento, tráfico y seguridad
en el automóvil (silla adecuada a su edad), intoxicaciones, lesiones en el hogar.

Alimentación: dieta completa, variada, apetitosa. Necesidades diarias: 1.500-
2.000 calorías. Leche o derivados: 500-700 cc al día. Evitar el consumo de sal.
Evitar el consumo diario de golosinas y bollos. El horario debe de ser regular
procurando no comer entre horas.

Higiene dental: fomentar el cepillado diario (3 veces al día con agua) con una
pasta dentrífica fluorada infantil.

Higiene corporal: baño a diario (cabello cada 2-3 días). Cortar las uñas de las
manos y pies de forma recta. Estimular el lavado de mano antes y después de
ir al WC. Lavado del cabello cada 3 días. No utilizar bastoncillos para la hi-
giene del pabellón auricular. Se enseñará a las niñas a que se limpien la vulva
siempre desde delante hacia atrás.
Protección solar.

Higiene postural: el niño y la niña no deberán sentarse en posición sastre, ni
encima de las piernas. Calzado flexible y amplio.

Sueño: debe dormir alrededor de 10 horas. El horario debe de ser regular. No
permitir que se duerma en la cama de los padres.
Hablar sobre normas de educación. Tareas y responsabilidades en casa.
Importancia del juego.

© WK Educación 49
1.11. Control periódico de salud del niño de 6 años

Alimentación.
Sueño y horarios.

Conducta en el hogar y en la escuela.
Establecimiento por parte de los padres de normas y límites.
Hábitos y responsabilidades.
Evaluación del riego social. Problemas familiares.


percentiles.
- Cribado de la agudeza visual. Mediante el optotipo de Pigassou o similar.
Esta exploración se realiza con cada ojo por separado.
- Cribado de estrabismo: test de Hischberg y Cover test.
- Cribado de la audición (subjetiva): ¿tiene dudas sobre la audición de su hijo
o hija?
ORL.
Locomotor: miembros inferiores, pies, marcha. Columna.
Abdomen.
50 © WK Educación

Neurológico.
Prueba de la tuberculina en niños de riesgo.
1.11.5. Valoración del desarrollo madurativo

Se mantiene sobre un pie 10 segundos. Dibuja figuras humanas con 6 partes del
cuerpo. Se viste y desviste solo. Descartar la existencia de trastornos de conducta.

Prevención de accidentes: educación vial de padres e hijos. Seguridad en el
automóvil (cinturón de seguridad). Intoxicaciones. Enseñar a nadar.

Alimentación: equilibrada y variada. Evitar el consumo diario de la comida
rápida, golosinas y bollos. El horario debe de ser regular procurando no comer
entre horas.
Protección solar.
Higiene dental: fomentar el cepillado diario.
Higiene corporal: reforzar los consejos de etapas anteriores.

Sueño: el horario debe de ser regular. No permitir que se duerma en la cama
de los padres.
Consejo antitabáquico en los padres.

Juegos y deporte: valorar el tiempo que ocupa la TV, videoconsola y ordena-
dor. Estimular la actividad deportiva.
Hablar sobre educación (normas y límites, tareas y responsabilidades)

© WK Educación 51
2. ALIMENTACIÓN
2.1. Leche materna
El único alimento que debe tomar el RN es la leche materna (LM). Para la OMS, la
lactancia materna es la manera ideal de alimentar al RN y un proceso fisiológico con-
secuencia natural del embarazo y parto. La superioridad de la LM es incuestionable,
disminuye las infecciones digestivas y respiratorias, la probabilidad de alergias ali-
mentarias y tiene ventajas psicológicas, sociales, económicas y medioambientales.
La OMS recomienda LM exclusiva hasta los seis meses de edad y suplementando
la alimentación complementaria hasta el segundo año de vida o más. Para que la LM
se establezca debidamente, es preciso que, durante el embarazo, parto y lactancia,
las madres reciban información por parte del personal sanitario, así como el apoyo
activo de los familiares.
La decisión última de cómo alimentar al niño la debe tomar la madre en completa
libertad. Si por cualquier motivo no se da de mamar al bebé, no debe tener sentimien-
tos de culpabilidad. La alimentación del niño se realizará con fórmula artificial.
La LM debe hacerse a demanda, cuantas más veces se le ofrezca, más leche se
producirá. Se aconseja una periodicidad entre toma y toma de 2 horas y media a 4
horas. El número y frecuencia de las tomas a lo largo del día y la noche es muy varia-
ble de un lactante a otro. Si la ganancia ponderal es adecuada la lactancia es correcta,
aproximadamente 20 grs/día durante el primer trimestre.
Se debe evitar el uso de biberones, pues interfiere con la LM. El bebé debe estar
en una posición correcta para que pueda alcanzar el pecho cómodamente. Una mala
posición en la lactancia da lugar a grietas en los pezones y consecuentemente fallo
en la lactancia.
No ofrecerle un biberón después del pecho, pues a menudo tomará una cantidad
extra innecesaria, ya que tiene un reflejo de succión muy potente. Si la madre tiene
que salir unas horas, puede extraerse leche y guardarla en el frigorífico hasta 24 ho-
ras. También se puede congelar.
A los 2 meses la pausa nocturna puede ser de 6-7 horas. Algunos bebés siguen
mamando por la noche y esto es importante para mantener la lactancia y prevenir la
ingurgitación mamaria. Si la madre se incorporara al trabajo, debe extraerse la leche
52 © WK Educación
antes de ir a trabajar para que la persona que cuide al bebé se la dé en taza o a cucha-
raditas. Si fuera preciso, pasar a lactancia mixta, explicar la técnica de preparación
de biberones.
Un niño sano que es amamantado a demanda es capaz de regular, automáticamen-
te, la producción de leche. Cuando se produce poca leche, el niño pide comer más a
menudo. Recordar que el niño no necesita ningún otro alimento hasta los 6 meses,
siempre que su crecimiento sea el adecuado. A los 6 meses se recomienda iniciar
alimentación complementaria. El destete se realiza de forma gradual, poco a poco.
Lo ideal es poder ir añadiendo nuevos alimentos pero sin dejar de dar el pecho. Se
puede ofrecer el pecho como “postre” y mantener alguna toma.
La leche materna (LM) tiene una serie de ventajas:

De índole psicológica. Las relaciones afectivas entre la madre-hijo son mucho
más intensas, aumentando los lazos afectivos entre ambos.

Biológicas. Favorece el desarrollo del maxilar y la boca del lactante y dismi-
nuye la incidencia de cáncer de mama de la madre.

Digestivas y nutritivas. El estrés digestivo es mucho menor que con cualquier
otro tipo de alimento. La duración del tránsito gástrico es de 1,5 h para la LM,
mientras que aumenta a 3 h con leche de fórmula. Las deposiciones son blan-
das, a diferencia de las emitidas por los niños lactados artificialmente que son
duras y escasas.

La LM se adapta exactamente a las necesidades nutritivas cambiantes del lactante.

Protección anti-infecciosa y anti-alérgica. La LM ofrece protección al RN, es
una fuente rica de inmunoglobulinas sobre todo de IgA con efecto protector
en el intestino. Tiene sistemas defensivos (enzimas, lactoferrina, macrófagos,
etc.) que ayudan a que los niños amamantados padezcan menos episodios de
diarreas, otitis y alergia.

Higiénico-social. La LM es totalmente estéril y esta disponible en cualquier
lugar y momento a la temperatura adecuada. Además, la LM es gratuita.
2.1.1. Diez pasos para una lactancia materna exitosa (OMS - UNICEF).
1) Disponer de una política, por escrito, relativa a la lactancia natural.
2) Capacitar a todo el personal de salud para que pueda poner en práctica esta
política.
3) Informar a todas las embarazadas de los beneficios de la lactancia natural.
4) Ayudar a las madres a iniciar la lactancia durante la media hora siguiente al
parto.
5) Mostrar a las madres cómo se debe dar de mamar al niño.
© WK Educación 53
6) No dar a los recién nacidos más que la leche materna sin ningún otro alimento
o bebida, salvo cuando medie indicación médica.
7) Facilitar el alojamiento conjunto de las madres y los niños durante las 24
horas del día.
8) Fomentar la lactancia natural cada vez que el niño la pida.
9) No dar a los niños alimentados al pecho tetinas o chupetes artificiales.
10) Fomentar el establecimiento de grupos de apoyo a la lactancia natural y
procurar que las madres se pongan en contacto con ellos.
2.2. Lactancia artificial
La leche artificial o fórmulas adaptadas, se obtienen a partir de la leche de vaca.

Su composición se aproxima a la de la LM en cuanto a su contenido en proteínas,
grasas, hidratos de carbono y sales minerales. Se utilizan en aquellas situaciones en
las que la lactancia materna no es posible o resulta insuficiente.
2.2.1. Tipos de fórmulas infantiles

Fórmulas de inicio o tipo “1”. Se utilizan en el lactante sano durante los pri-
meros 6 meses de vida.

Fórmulas de continuación o tipo “2”. Se utilizan a partir de los 6-8 meses.
Son más parecidas a la leche de vaca, tienen más proteínas, calcio y hierro. La
Sociedad Europea de Gastroenterología, Hepatología y Nutrición Pediátrica
(ESPGHAN) recomienda prolongar la administración de fórmula de continua-
ción hasta los 3 años con ventaja sobre la leche de vaca.

Fórmulas de crecimiento o tipo “3”. Tienen menor contenido de proteínas que
la leche de vaca y mayor de calcio.
2.2.2. Preparación del biberón

Es imprescindible el lavado de manos antes de su preparación. Se vierte en el
biberón la cantidad de agua a la temperatura adecuada. Sobre el agua se añade la
cantidad de polvo indicada, siempre los cacitos rasos y en la proporción de un cacito
raso por cada 30 cc de agua. Se tapa el biberón y se agita hasta la total disolución.
Para preparar el biberón se puede utilizar el agua potable que se hervirá durante un
minuto. Cuando se hierve por más tiempo se produce un aumento de concentración
54 © WK Educación
de sales minerales por evaporación, con el consiguiente riesgo. El agua mineral no

precisa hervirse ya que está exenta de virus, bacterias y parásitos.
Las aguas embotelladas deben ser de baja mineralización; además, debemos fijar-
nos en su contenido en sodio, flúor y nitratos.
a) Sodio: para leche de tipo 1, el agua debe contener idealmente menos de 25
mg/l de sodio. Cuando empleemos la fórmula tipo 2 (lactantes mayores de 6
meses), el agua puede tener más sodio (idóneamente, menos de 50 mg/l) pues
el riñón del niño mayor es más maduro.
b) Flúor: el agua debe tener menos de 1 mg/l de flúor para lograr una efectiva
prevención de la caries en el niño. Si contiene más flúor puede provocar fluo-
rosis a largo plazo.
c) Nitratos: el nivel máximo tolerable de nitratos en las aguas de consumo humano
es de 50 mg/l. La mayoría de las aguas envasadas tienen menos de 15 mg/l.
2.2.3. Higiene de los biberones.

Después de su utilización, los biberones y tetinas se lavarán cuidadosamente para que
no queden residuos de leche en su interior. No es necesario esterilizar los biberones.
2.3. Alimentación complementaria.
Se entiende por alimentación complementaria (AC) todos aquellos alimentos que

recibe un lactante distintos de la leche.
Se aconseja iniciar la alimentación complementaria entre los 4 y 6 meses de edad
dependiendo de la curva ponderal, tipo de lactancia, adaptación al biberón, etc. No
hay razones científicas para establecer, ni el momento ni el orden de introducción de
cereales, frutas, carne y verduras.
A partir de los 6 meses como máximo el 50% de calorías debe provenir de la ali-
mentación complementaria. Debe tener una ingesta de leche materna o fórmula de
al menos 500 ml/día.
La forma habitual de introducir la alimentación complementaria es ir sustituyendo,
de una en una, las tomas de leche que recibe el lactante por las distintas tomas de ali-
mentación complementaria (papilla de cereales, fruta y puré de verduras con carne):
esta sustitución se ha de realizar con una cadencia adecuada para que el niño vaya
© WK Educación 55
aceptando los nuevos componentes de la dieta y pueda detectarse más fácilmente qué
alimento es el causante de los eventuales problemas que puedan presentarse.
Al ir haciéndose mayor, irá disminuyendo el número de tomas que el niño recibe,

de forma que de las 6-8 veces al día en que suele alimentarse al empezar la lactancia,
pasará progresivamente a 4-5 tomas en la segunda mitad del primer año.
2.3.1. Motivos para iniciar la alimentación complementaria

A partir del segundo semestre la leche no cubre las necesidades de energía y nu-
trientes para mantener un crecimiento adecuado. Además,o para aprender a masticar.
En caso de no ofrecerle sólidos, la capacidad de masticatoria se verá alterada.
2.3.2. Inconvenientes de la introducción precoz de la AC

Interferencia con la lactancia materna.

Riesgo de alergia alimentaria.

Riesgo de deshidratación por sobrecarga renal de solutos.
2.3.3. Componentes de la alimentación complementaria

Cereales
Con frecuencia es el primer alimento que se introduce, ya que al contener el 80 %

de hidratos de carbono aportan gran cantidad de calorías y no sobrecargan al riñón.
Son de fácil asimilación. No se recomiendan los cereales lacteados, pues hay un
exceso de cereales en relación a la leche. Tampoco se recomiendan los cereales con
frutas o verduras. No añadir miel ni azúcar a los cereales.
Sin gluten: maíz, arroz, soja y tapioca. Introducir a los 6 meses.

Con gluten: trigo, avena, cebada y centeno. Introducir a los 7 meses.
Carnes
Se introducen a partir del 6.º mes con las verduras en una cantidad 40 gr/día. Tienen
proteínas de alto valor biológico, vitaminas del complejo B y minerales, sobre todo
hierro. Se comienza habitualmente con el pollo. Posteriormente, se introducirán ternera,
cordero, conejo y cerdo. No utilizar vísceras (acumulan parásitos, hormonas y tóxicos),
además de exceso de colesterol. El jugo de carne no aporta ningún valor nutritivo.
56 © WK Educación
Hortalizas y verduras
Aportan agua, proteínas vegetales, minerales, vitaminas y celulosa. Se introducen en

forma de puré con la carne. Deben cocerse con poca agua y aprovechar el caldo de cocción
(minerales). No administrar espinacas, col, nabos, remolacha, lechuga, acelga (hoja verde)
que al absorber fertilizantes inorgánicos pueden causar metahemoglobinemia.
Se recomienda evitar las flatulentas (col, coliflor, nabo) o muy aromáticas (ajo,
espárragos). La zanahoria, pelada, puede introducirse ya en los primeros purés. El
riesgo de metahemoglobinemia aumenta con el tiempo de conservación de las ver-
duras ya preparadas en nevera más de 48 horas. Si se quieren conservar más tiempo,
deben congelarse.
Frutas
Es el primer alimento que se recomienda introducir en los niños lactados al pecho.

En los niños alimentados con fórmula adaptada suele introducirse después de con-
seguida una buena aceptación de los cereales, aunque puede hacerse al revés. Son
ricas en celulosa, agua, vitaminas (sobre todo vitamina C), carbohidratos (sacarosa y
fructosa). Los zumos no deben administrarse nunca en biberón, para evitar la “caries
de biberón” de los incisivos.
La papilla debe realizarse con fruta del tiempo madura, lavada, pelada y sin semi-
llas. Dar las frutas bien trituradas, comenzar con pera, manzana y plátano. Aumentar
la variedad según tolerancia. Evitar fresa y melocotón por su riesgo alérgico hasta el
año. No añadir galletas (contienen gluten), azúcar, miel ni leche condensada.
Pescado
Al igual que la carne, se compone de proteínas de alto valor biológico. Tiene áci-
dos grasos polinsaturados, importantes por su poder hipocolesteremiante. Contiene
vitaminas y es muy rico en minerales, sobre todo fósforo.
Introducir después de los 10 meses por riesgo alérgico. Empezar por el pescado
blanco, dar azul a partir de los 18 meses. El pescado congelado tiene los mismos
nutrientes que el fresco y evita infestación por anisakis.
Huevo
Se debe tomar cocido para reducir el riesgo de contaminación y capacidad alergé-

nica, sobre todo la clara, por lo que no se introducirá antes de los 12 meses. La yema
se puede introducir entre los 10 y 12 meses.
© WK Educación 57
Legumbres
Contienen proteínas vegetales. Ricas en hierro, vitaminas y fibra. Comenzar a

partir de los 12 meses con pequeñas cantidades para favorecer su digestión.
Lácteos
La leche de vaca es hiperproteica e hiperosmolar, pobre en hierro y en vitaminas

D y C y ácidos grasos esenciales. No debe introducirse antes de los 24 meses. Su in-
troducción temprana puede ocasionar una sobrecarga renal de solutos, anemia ferro-
pénica, aumento de colesterol y ácidos grasos saturados y sensibilización alergénica.
No usar leches desnatadas, ya que no tienen una distribución calórica adecuada.
Se recomiendan leches tipo júnior o de crecimiento o también llamadas tipo “3”
desde el 2.º al 3er año. El yogur es una leche acidificada y coagulada. Su acidez
favorece la absorción de calcio y produce un transito digestivo rápido. Se puede in-
troducir a partir del noveno mes. También puede administrarse queso fresco. Por su
alto contenido en grasas, no son recomendables los yogures enriquecidos con nata,
los petit suisse ni los quesitos en porciones.
Azúcares refinados, miel, pastelería y bollería
Tienen el inconveniente de inducir hábitos dietéticos inadecuados y son cariogé-

nicos. La adición de azúcares o miel a los cereales, aumenta su densidad energética.
Además, a mayor proporción de azúcar añadido a los cereales, mayor es la solubi-
lidad de éstos y por tanto más cantidad de producto se necesitará para espesar la
papilla, incrementando aún más su densidad energética final.
Agua
Durante el periodo de lactancia, el aporte de agua ha sido suministrado por leche

materna o fórmula adaptada, y el niño no suele requerir líquidos adicionales, salvo en
situaciones extremas de calor o pérdidas aumentadas. La alimentación complementa-
ria supone una mayor carga renal de solutos, y debe ofrecérsele agua con frecuencia.
Recomendaciones para la introducción de alimentos
Introducir un solo alimento nuevo cada vez para poder detectar posibles reaccio-
nes. Sin periodos de interrupción para evitar la sensibilización alérgica. Todos los
alimentos deben estar triturados, al principio finamente y cerca del año de edad con
textura más gruesa.
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Cronología de la introducción de la alimentación complementaria
Cronología de la diversificación alimentaria en el lactante
6m 7m 8m 9m 10 m 11 m 12 m 18 m 24 m
Leche materna
Fórmula de inicio
Fórmula de continuación
Derivados lácteos
Leche de vaca
Cereales sin gluten
Cereales con gluten
Frutas
Verduras
Carne
Pescado blanco
Pescado azul
Huevo yema
Huevo clara
Legumbres
Nota: los recuadros señalados en color gris marcan el inicio y/o final de la introducción del alimento.
3. SIGNOS DE ALARMA EN LOS CONTROLES PERIÓDICOS DE

SALUD
3.1. Signos de alarma en el recién nacido
Como norma se le prestará especial atención a todo niño que:
Tenga un apgar de 7 o inferior a los 5 minutos del nacimiento.

Haya sufrido una larga hospitalización tras su nacimiento.
Haya sufrido distrés respiratorio necesitando ventilación mecánica.
Padezca crisis convulsivas.
© WK Educación 59

Padezca una anomalía congénita: Síndrome de Down, errores innatos del me-
tabolismo, síndromes polimalformativos, cardiopatías congénitas.
Padezca una ictericia neonatal con bilirrubina superior a 20 mg/100ml.

Bajo peso. Su peso sea inferior a dos desviaciones estándar a su edad gestacional.
Padezca alteraciones hemorrágicas de cualquier etiología.
Haya sufrido traumatismo obstétrico, anoxia cerebral.
Sea hijo de madre alcohólica o drogadicta.
Sea hijo de madre en tratamiento por epilepsia.

Haya padecido una infección congénita perinatal: rubéola, SIDA, herpes vagi-
nal, sífilis, toxoplasmosis, citomegalovirus.
3.2. Indicadores de riesgo social
3.2.1. En relación a los niños y niñas

Menores que han sufrido malos tratos.
Menores sin escolarizar.
Menores con alto índice de absentismo escolar.
Hijos de emigrantes con escasa integración en su medio.
Menores con retraso escolar importante.
3.2.2. En relación a la familia

Familias en las que alguno de los padres es drogodependiente.
Familias con malos tratos y/o violencia de género.

Familias monoparentales con dificultades económicas o con problemas de ho-
rarios laborales.

Familias en las que los adultos son incapaces de mantener pautas educativas y
de crianza por déficit intelectual o cultural.
3.3. Detección de problemas del desarrollo sicomotor
3.3.1. Alteraciones motoras

El recién nacido muestra una hipertonía fisiológica, sus respuestas son incontrola-
das excepto para los reflejos de succión, prensión y deambulación automática. Sig-
nos de alerta en el primer año de vida del niño o niña.
60 © WK Educación
Si en los primeros meses de vida el niño o la niña
Tiene dificultades para la succión o deglución.

Su llanto suena extraño o monocorde.
Hay una manifiesta hipotonía (cuerpo blando, como un muñeco de trapo).
Acostado boca abajo no intenta o no puede levantar la cabeza.

Hay una hipertonía manifiesta (puños contraídos, el cuerpo se arquea al in-
corporarlo, las piernas y los brazos están tan contraídos que cuesta sentarle o
doblarle las rodillas y codos).
A los tres meses de edad
El niño o la niña no mantiene la cabeza derecha.

No están presentes la sonrisa afectiva, la coordinación oculomotora y el segui-
miento ocular.
A partir de los seis meses
El niño o la niña hacen movimientos extraños y muecas incontroladas.

Al poner al niño o la niña de pie, las piernas se mantienen extendidas o se
cruzan como tijeras.
A los nueve meses
Al ponerlo de pie con ayuda, no se sostiene.

No utiliza las manos y brazos para mantener el equilibrio.
No se mantiene sentado.
3.3.2. Deficiencia o retraso mental

Este diagnóstico se establece tras una detallada historia clínica que describe el
desarrollo sicomotor del niño o la niña, su ambiente familiar y sociocultural, el em-
barazo, parto y periodo neonatal. Así como enfermedades padecidas, accidentes e
intoxicaciones.
Para establecer un diagnóstico etiológico lo más temprano posible, con vistas a
una orientación terapéutica precoz, será derivado a la atención especializada.
En la consulta del pediatra de atención primaria se valorará:
Déficit motores.
© WK Educación 61
Estimulación escasa/pobre.
Deficiencias sensoriales.
Trastornos de relación.
Dificultades del aprendizaje escolar.
Signos de alerta
En el primer mes de vida

Ausencia del reflejo de Moro.
Reflejos de las extremidades muy exaltados.
Problemas con la succión.
Niño o niña con llanto débil.
En el tercer mes de vida

El niño o la niña no mantiene la cabeza.
Hipotonía muy manifiesta.
Estrabismo convergente.
Ausencia de relación psicoafectiva.
Del cuarto al sexto mes

No mantiene la cabeza.
Hipotonía e hipertonía alternantes.
Persistencia de los reflejos del RN.
No emite sonidos guturales.
No gira la cabeza y los ojos ante un sonido.
Hacia el décimo mes de vida

No se mantiene sentado.
Desconexión con el medio ambiente.
No coge objetos.
Presencia de estereotipias.
No muestra curiosidad por el entorno.
A partir del año de edad

Persiste el babeo del lactante.
No imita gestos.
No coge objetos para jugar con ellos.
62 © WK Educación
3.3.3. Problemas del habla

En los dos primeros años de vida los signos de alarma son muy pobres. En general
nos basaremos en las preguntas que realizamos a los padres en los controles perió-
dicos de salud.
En el primer año observaremos si:
El niño tiene problemas de succión o deglución.

Si tiene un llanto débil o monótono cuando quiere expresar algo (hambre, dolor).
A los dos años observaremos que el niño o la niña:
No señala objetos cuando se le nombran.

No comprende órdenes sencillas.
No ha empezado a hablar.
A los tres años observamos que:
No construye frases de 3 palabras.

Repite preguntas en lugar de contestarlas.
A los cuatro años vemos que el niño o la niña:
No sigue instrucciones verbales.

No puede contar un cuento.
Se confunde cuando se le hace una pregunta sencilla.
Sólo le entiende la madre o los familiares cercanos.
3.3.4. Problemas del aprendizaje

Los signos que nos harán pensar que existe una alteración pueden ser diversos
pero debemos sospechar que ésta existe cuando el niño o la niña:
Presente rechazo escolar.

Dé muestras de indisciplina.
Tenga desinterés por aprender.
3.3.5. Problemas emocionales y de la conducta

Los signos de alerta que pueden hacer pensar en estos trastornos son:
© WK Educación 63

Interacción negativa entre la madre y el niño o la niña. No están a gusto los
dos, aunque en general es la madre la que se siente más molesta porque el niño
le parece difícil o demasiado activo.

El niño o la niña no juega con los demás niños o niñas. Se enfada o pelea con
frecuencia o todo lo contrario, es demasiado tímido y prefiere estar solo.

El niño o la niña presenta conductas extrañas: se muerde, golpea, tiene rabietas
frecuentes y exageradas.
Es un niño o una niña cruel con los demás.
3.3.6. Malos tratos en la infancia

Se entiende por mal trato en la infancia, cualquier acto deliberado, negligente o de
omisión que prive al niño o la niña de sus derechos y de su bienestar o que interfiera
en su desarrollo físico, psíquico y social.
Existen unos factores de riesgo de malos tratos que enumeramos a continuación:
Por parte de la familia
Inestabilidad del grupo familiar.

Emigración.
Deficiencias de la vivienda, falta de espacio.
Por parte de los padres
Enfermedades siquiátricas o deficiencias mentales de los padres.

Alcoholismo, drogadicción, delincuencia.
Padres con antecedentes de malos tratos en su infancia.
Padres muy jóvenes con falta de experiencia y promiscuidad.
Peleas entre los padres.
Por parte del niño
Generalmente son rasgos especiales de los niños que parecen predisponer a los
padres contra ellos. El niño no suele ser el determinante de una situación de malos
tratos:
Malformaciones congénitas.
Minusvalías síquicas.
Recién nacidos de bajo peso.
Niños difíciles.
64 © WK Educación
Factores culturales y socioeconómicos
No son factores determinantes, pero sí predisponentes:

Familia con bajo nivel cultural.
Pertenencia a grupos marginales.
Problemas económicos.
Aislamiento social.
Los signos de alerta que nos pueden hacer sospechar que el niño o la niña sufren
malos tratos son:
Descuido del niño, falta de higiene, alimentación irregular.
Inestabilidad de la familia, madres inmaduras.
Hijos no deseados.
Indiferencia manifiesta en la relación madre-hijo.

Presencia de traumatismos múltiples, fracturas. Hematomas de diferente colo-
ración y localización. Heridas poco explicables por su localización.

En las familias de mayor nivel económico predominan las formas de maltrato
psicológico.
4. ALTERACIONES DEL APARATO LOCOMOTOR
4.1. Pie
4.1.1. Pie plano

Es la anomalía más frecuente y consiste en una deformidad en valgo del retropié
asociado a un aplanamiento de la bóveda plantar. En el recién nacido no existe arco
plantar, se va desarrollando conforme se forma la musculatura; además, un aumento
fisiológico de la grasa plantar, en la primera infancia, puede simular un pie plano, por
lo que no hablaremos de pie plano hasta pasados los 3 años. El diagnóstico se realiza
en la consulta mediante la exploración clínica y podoscopia. El tratamiento se inicia-
rá a partir de los 3 años con ejercicios para fortalecer la musculatura plantar como
marcha de puntillas y sobre los talones, o caminar por terrenos no uniformes con los
pies descalzos. En cuanto al calzado, bastará con un zapato que tenga un contrafuerte
rígido y en aquellos casos que necesite plantilla derivar al traumatólogo.
© WK Educación 65
4.1.2. Pie cavo

El pie presenta un aumento anormal del arco plantar. Siempre se solicitará un
estudio neurológico.
4.1.3. Pie equinovaro congénito

Es una deformidad desarrollada durante la vida intrauterina y presente en el mo-
mento del nacimiento. El 50% son bilaterales y el 50% unilaterales, con mayor fre-
cuencia en el pie izquierdo. Es más frecuente en varones y puede asociarse a mal-
formaciones del aparato locomotor. El tratamiento ortopédico debe iniciarse lo antes
posible después del nacimiento.
4.1.4. Pie metatarso aducto

Es una deformidad congénita frecuente del pie afectando a uno de cada mil RN.
Posiblemente sea debida a una posición anormal intrauterina. Se puede asociar en el
2% de los casos a displasia congénita de cadera. El tratamiento consiste en masajes
en el borde externo del pie afectado, aunque la mayoría de los casos se resuelven
espontáneamente. En los casos graves el tratamiento será ortopédico.
4.2. Caderas
La displasia congénita de cadera es la alteración más frecuente de la cadera. Su

evolución a incapacidad grave es muy probable y fácil de evitar. Aparece más en
niñas, partos de nalgas y en presencia de otras deformidades visibles. En el 60% de
los casos afecta a la cadera izquierda, y el 20% es bilateral
Se realizará exploración física en todos los menores de 3 meses mediante las ma-
niobras de Ortolani y de Barlow, con las que se pretende notar el resalte de la cabeza
femoral al entrar y salir de la cavidad cotiloidea y en los mayores de 3 meses explo-
rando de abducción y asimetrías de caderas en todos los controles.
Se realizará ecografía de caderas tras el primer mes de vida (entre 4 y las 8 sema-
nas) o radiografía si es mayor de 3 meses, ante situación dudosa y dos de las siguien-
tes situaciones: sexo femenino, parto de nalgas y antecedente familiar de displasia.
El tratamiento es ortopédico y debe comenzar tan pronto como se diagnostica. Se
utilizan distintos tipos de arnés como el de Pavlik o de Fejka.
66 © WK Educación
4.3. Rodillas
Se valorarán desde el comienzo de la deambulación y se realizará un control anual.

Valorar con el niño en bipedestación el ángulo femoro-tibial, que normalmente es de
180 a 170º. Cuando este ángulo es menor de 170º, se trata de genu valgo; si por el
contrario es mayor de 190º, estamos ante un genu varo.
4.3.1. Genu varo

Las piernas tienen forma de paréntesis «()». Es fisiológico hasta los 3 años, siem-
pre que la distancia entre las dos rodillas (cara interna de los cóndilos femorales) con
los pies juntos, sea inferior a 10 cm. Si no se corrige de forma espontánea a los 3
años, derivar al especialista.
4.3.2. Genu valgo

Las piernas tienen forma de «X». Se produce por la hiperlaxitud de los ligamentos
externos. Es fisiológico desde los 3 hasta los 7 años. Existen varios grados depen-
diendo de la distancia intermaleolar. Si la distancia es superior a 10 cm., derivar al
especialista.
4.4. Columna vertebral
La valoración de la estática de la columna vertebral se hará anualmente de forma

sistemática. La exploración se valorará con el niño en bipedestación con el explorador
a su espalda. Se valorará si los hombros y las escápulas están al mismo nivel, si una
escápula aparece más prominente, si el hundimiento a nivel de la cintura es simétrico,
si las crestas ilíacas están al mismo nivel, si las prominencias de las apófisis espinosas
ponen de manifiesto curvaciones laterales. Haciendo que el niño se toque los pies,
inclinándose hacia delante, observar si uno de los hemotórax es más prominente. Las
deformidades más frecuentes de la columna vertebral son: escoliosis y cifosis.
4.4.1. Escoliosis
Consisten en curvamientos laterales de la CV de 10º o más en la Rx anteroposte-
rior de la CV. Se dividen en:
© WK Educación 67

Funcionales. Son flexibles y desaparecen en la inclinación o con el decúbito.
Se trata más de una malposición que de una deformidad y son más frecuentes
en la edad escolar. Evolucionan normalmente hacia la desaparición espon-
tánea. También pueden ser debidas a que una extremidad sea más corta que
la otra. Se resuelven al corregir la distinta longitud de las piernas colocando
alzas.

Estructurales. Presentan habitualmente una doble curva (la patológica y la que
intenta compensar la anterior). No se modifican con los cambios posturales
y no pueden reducirse. Los cuerpos vertebrales están rotados en las curvas.
Tratamiento: siempre ortopédico y se derivará al traumatólogo.
4.4.2. Cifosis
Es una exageración de la curva dorsal fisiológica. Se dividen en:

Funcionales. Desaparecen con el decúbito. Son frecuentes en los niños en
edad escolar y se deben a la llamada «actitud cifótica»; como compensación
se produce una hiperlordosis compensatoria (actitud lordótica). El tratamiento
consiste en ejercicio para reforzar la musculatura de la CV.

Estructurales. Se pueden producir por parálisis de músculos del tronco o mio-
patías. Derivar al traumatólogo infantil.
68 © WK Educación
BLOQUE 2
ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS
CAPÍTULO II.
DESARROLLO DE CAPACIDADES
EN LOS NIÑOS DE 0 A 6 AÑOS
Doctora Rosalía Aranda Redruello

Facultad de Profesorado y Educación
1. DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO DE 0 A 6 AÑOS.
INTRODUCCIÓN
Podemos entender el desarrollo integral infantil, según León de Viloria (1999),

como un “proceso secuenciado de adquisición de conductas, producto de la interac-
ción entre el organismo, el ambiente y la calidad en la instrucción ofrecida al niño,
que se organiza desde lo más sencillo hasta lo más complejo, de lo más global a lo
más específico y de menor a mayor grado de diferenciación”.
En este proceso de desarrollo integral se pueden analizar diferentes aspectos.

León de Viloria describe un modelo octogonal compuesto por ocho áreas: desarrollo
físico, motor, sexual, cognitivo, afectivo, social, moral y de lenguaje.
Para alcanzar las destrezas necesarias en el desarrollo de estas áreas se requiere

de unas competencias y de una estimulación ambiental adecuada. Claro está que,
aunque todas estas áreas coexisten, son más importantes unas u otras, según el ciclo
vital en el que se encuentre el niño. Por ejemplo, en el primer año de vida del niño
se da mayor importancia a lo sensomotor, y más tarde al lenguaje. Nosotros vamos
a reflejar escuetamente las áreas cognitiva, senso-motora, creativa-estética, afectiva
y social-comunicativa.
Creemos fundamental que todos los educadores sean conscientes del proceso de
construcción del desarrollo del niño para fomentar las competencias, capacidades y
habilidades necesarias a fin de lograr un excelente proceso y reforzar o compensar
aquellos aspectos más débiles.
© WK Educación 73
Además es necesario subrayar que estas áreas se deben desarrollar en el marco

de un ambiente adecuado y en este caso, podemos distinguir dos ámbitos esenciales
para el niño:
1) El ámbito escolar.
2) El ámbito familiar comunitario.
El ámbito escolar debe permitir que los educadores relacionen su programa o
currículum con la estimulación de cada una de las capacidades. Es decir, no se trata
de planes y programas al margen de las áreas propuestas en el currículum sino de
estimular estas competencias en dichas áreas.
En el ámbito familiar, se trata de organizar un plan de estimulación integral para
los niños en la medida en que se unen los esfuerzos del hogar y la escuela en un
programa cooperativo. En definitiva, se trata de proporcionarles las experiencias que
necesitan para desarrollar al máximo su potencial orgánico y psicológico dentro de
su ambiente social.
1.1. Desarrollo cognitivo
Podemos decir, como León de Viloria (1997), que el desarrollo cognitivo “es un
proceso de cambios en los mecanismos que posibilitan el conocimiento y la adap-
tación al medio, percibir, atender, discriminar, memorizar, conceptualizar, razonar,
resolver problemas y tomar decisiones”.
Las competencias cognitivas del individuo interactúan con el ambiente para de-
terminar conductas y habilidades cognitivas. Según Gessel y Chomsky, existe una
predisposición genética que establece una serie de adquisiciones y habilidades que
se van adquiriendo regularmente. Skiner y Thorndike, consideran el desarrollo cog-
nitivo como unidades independientes de conducta que se adquieren mediante un
mecanismo ambiental. Otros como Sternbers (1984), siguiendo a Piaget, opinan que
el desarrollo cognitivo es un proceso de construcción de significado.
Actualmente se siguen estudios sobre qué es el desarrollo cognitivo y cómo ocurre
éste, pero se pone más interés en la eficacia del procesamiento de la información, en
la capacidad de codificación y representación, en la adquisición de conocimientos y
en las estrategias empleadas para ello.
En definitiva, se estudia la metacognición como la competencia y capacidad del
ser humano de conocer y controlar sus procesos cognitivos e interpretarlos al contex-
74 © WK Educación
Aspectos psicopedagógicos
to y cultura donde se desenvuelve. Las habilidades a desarrollar en el área cognitiva

son muchas, entre otras, la atención, la discriminación, la memoria y la conceptua-
lización.
1.2. Desarrollo senso-motriz
Los educadores debemos comenzar por conocer las adquisiciones biológicas que
va realizando el niño y paralelamente las competencias que desarrolla en otras áreas,
como por ejemplo la motora-gruesa debida a la maduración del sistema nervioso
central, o el desarrollo de la percepción que es una capacidad cognitiva.
Esta área es estudiada en nuestro texto desde una perspectiva pediátrica-biológi-

ca, sin embargo, el desarrollo motor desde su doble vertiente de motricidad gruesa
y fina, se considera como la expresión básica de las competencias que alcanza el
desarrollo del sistema nervioso central. Es decir, el ser humano está preparado para
desplegar estas competencias a medida que su sistema nervioso madura y el ambien-
te lo favorece.
El desarrollo motor se inicia en la vida prenatal pero entre los 0 y 6 años la acti-
vidad madurativa alcanza sus máximos. Las destrezas y habilidades del desarrollo
motor se pueden agrupar en habilidades locomotoras y no locomotoras y habilidades
manipulativas.
Las investigaciones realizadas en esta área apuntan a:
1) La relación entre la psicomotricidad y la integración psicológica.

2) La relación entre motricidad e inteligencia.
3) La relación entre motricidad y personalidad.
Por ello, es singularmente significativo que el educador conciba esta área como
base para la educación de la inteligencia y la personalidad.
1.2.1. El desarrollo sensorial

“No hay nada en la mente que no haya pasado por los sentidos” (Montessori, De-
croly). Es por eso que la información sensorial es esencial para el desarrollo de las
funciones mentales en el niño, por lo que la actividad cerebral depende esencialmen-
te de estímulos sensoriales no solamente al nacer sino durante toda la vida.
© WK Educación 75
Cada sentido exige una estimulación mínima a partir de la cual actúa y un umbral
máximo a partir del cual provoca la ruptura entre estímulo y sujeto que lo percibe.
La educción sensorial implica no sólo el conocimiento de los órganos de los sentidos
y sus funciones sino, fundamentalmente, comprobar que a través de ellos es posible
conocerse y percibir lo que nos rodea discriminando y distinguiendo las propiedades
básicas de los objetos. Para afianzar esas discriminaciones se debe facilitar al niño un
gran número de experiencias directas que le permitan ejercitar la percepción a través
de cada uno de los sentidos.
Por tanto en este desarrollo se tienen en cuenta al menos dos aspectos: la sensa-
ción y la percepción.
La sensación es la forma primera y más sencilla de vida mental. En toda sensación
hay un componente físico (el estímulo) un componente fisiológico (receptor, órgano
sensible y neurona) y un componente psicológico (toma de conciencia del hecho). Se
producen a través de los sentidos (vista, oído, olfato, gusto y tacto) y son el punto de
partida del conocimiento. La mente las compara y asocia con experiencias sensoria-
les pasadas, las interpreta y les da un significado para pasar a ser una percepción.
La percepción tiene tres fases: sensación, discriminación e identificación de im-
presiones sensibles, y unificación de impresiones actuales con experiencias pasadas.
Un fallo en cualquiera de ellas dará lugar a percepciones incorrectas, por lo que la
Educación Sensorial debe asegurar el conocimiento del estímulo desarrollando y
educando los sentidos para conocer el cuerpo, diferenciar sus partes y establecer
relaciones con los objetos.
El proceso de percepción del niño se desarrolla paulatinamente. Partiendo del
momento de la escolarización voluntaria podemos observar:

Con 3 años identifica visualmente un objeto, distinguiendo su forma, tamaño y
color. Le sirven de marco comparativo para clasificar otros nuevos que vaya co-
nociendo. Realiza operaciones prelógicas de semejanza, pertenencia, igualdad,
concepto o grupo de cosas, diferencias, orden, espacio y verbalización.

A los 4 años se afianza en el dominio de estas tareas y consolida su conoci-
miento y aplicación de las propiedades perceptibles de los objetos (color, for-
ma, tamaño, textura, grosor). Al establecer estas relaciones entre los objetos, le
facilita la cuantificación tanto indefinida (muchos, pocos, algunos, ninguno...)
como numérica.

Con 5 años utiliza las operaciones anteriores con mayor soltura, sujeto al ma-
tiz perceptivo; es incapaz de aislar e independizar los aspectos perceptivos de
los lógicos o mentales. El desarrollo y perfección de la percepción espacial y
temporal le facilitarán la capacidad de ordenar objetos y acontecimientos.
76 © WK Educación
1.3. Desarrollo creativo
La creatividad es una necesidad del ser humano, como un impulso de recrear y

de mejorar, de aportar algo nuevo, esto indica que no es patrimonio exclusivo de las
artes sino de toda la actividad humana.
El proceso creativo (según Matin, 1998), no se desarrolla si no existe un clima
adecuado y estimulante, por tanto, el educador/a debe estar atento al momento de la
maduración que vive cada niño e incluso el que vive el grupo como tal, y cuidar y
promover el clima propicio a la creación.
Las fases que se dan en este proceso creativo están en estrecha vinculación con los
periodos de desarrollo establecidos por Piaget. Borthwick (1982) señala las siguien-
tes fases en el desarrollo de la creatividad:
1) Fase multisensorial, que abarca hasta los cuatro años, en la que lo esencial es
preparar el entorno al niño, un ambiente de estimulación de los sentidos para
que despierte el interés por el medio.
2) Fase simbólica, que está comprendida entre los cuatro y cinco años. En esta fase,
el niño consigue nuevos descubrimientos mediante la pregunta “¿por qué?”.
3) Fase intuitiva, en que la creatividad se expresa en dimensiones múltiples:
percepción de ideas, conductas sociales, etc.
El desarrollo creativo está en estrecha relación con el aprendizaje porque este pro-
ceso de aprendizaje es un encuentro con la realidad, en este encuentro, se propone:
comprender la realidad e interpretarla. En esta interpretación se observa la diferencia y
diversidad de los individuos a la hora de interpretar y valorar. De tal modo que cuando
el niño se enfrenta con la realidad genera un proceso interno agradable de despertar
interés, curiosidad, emoción. Por otro lado, la realidad que se presenta como un todo,
debe ser analizada y desmenuzada para poder ser comprendida. Estos dos factores (in-
terno y externo) van a ser dependientes uno de otro, de tal manera que cuando aumenta
la motivación intrínseca, aumenta la curiosidad y la comprensión extrínseca, y cuando
hay una carga mayor extrínseca, aumenta el interés, el agrado y la motivación.
1.4. El desarrollo afectivo
Actualmente, se trata el desarrollo afectivo como la evolución de los procesos

emotivos únicos en cada persona para responder, sentir o reaccionar ante la imagen
de sí mismos y ante la realidad.
© WK Educación 77
El desarrollo afectivo se va a constituir con la interacción de tres elementos básicos:
1) El autoconcepto o punto de vista sobre lo que uno es.

2) El autocontrol o la habilidad para dirigir el curso de su conducta.
3) La autoestima.
Estos tres elementos van a definir el “yo”, que es el núcleo del área afectiva. Por
tanto, define León de Viloria que “el desarrollo afectivo es un proceso de cambios que
definen el sistema del yo, esto es, la interacción entre el autoconcepto y la autoestima
1.5. Desarrollo social
Diversas teorías han estudiado el desarrollo afectivo-social. En la actualidad, des-

de una perspectiva constuctivista, podemos citar a Flavell (1976), que diseña un mo-
delo de cognición social, explicando los mecanismos por los cuales el niño conoce,
organiza y representa la realidad social. Por otra parte, Selman (1981) estudia los
procesos cognitivos y sociales del desarrollo de la amistad, la reciprocidad, la con-
fianza mutua y la amistad. Hall (1988), dice que la madurez social es la competencia
del desenvolvimiento del ser humano en su contexto ambiental que varía con la edad
y con el ambiente en que se vive.
1.6. Desarrollo lingüístico
Esta área ha sido estudiada por lingüistas, psicólogos, pedagogos, sociólogos,

educadores, etc. intentando descifrar cómo se inicia el niño en la comunicación y
descifrando el complejo sistema de símbolos que existe para ese fin.
En general se habla de dos etapas: la prelingüística, en la que se inician destrezas

como el llanto, el balbuceo, la vocalización…, y la etapa lingüística, que se da a
partir del inicio de la adquisición del lenguaje o expresión oral, el cual se construye
a partir del ambiente. Es decir, la competencia comunicativa se apoya en el uso del
lenguaje y del contexto social donde se desarrolla el niño. Este desarrollo del lengua-
je requiere de destrezas y habilidades de otros aspectos como son:
1) El biológico, que incluye la anatomía del habla, la articulación, la voz, la

respiración, la audición…
78 © WK Educación
2) El cognitivo, del cual va a depender la discriminación, la representación men-

tal, los conceptos…
3) El motor, que incluye la expresión de gestos, mensajes manuales, corporales…
4) El social, que va a permitir la comunicación con los otros, las destrezas de
transmitir y escuchar, etc.
No existe una teoría única de cómo se adquieren las competencias del lengua-
je, pero según las últimas aportaciones de lingüistas y psicólogos, como Chomsky
(1965) o Slobin (1973), es el ambiente el que juega un papel desencadenante en las
estructuras innatas del organismo.
Piaget (1952), por otra parte, considera que el lenguaje es el resultado de una
acción constructiva del sujeto, fruto del desarrollo de la función simbólica al servi-
cio de la representación mental. Las teorías de Skinner (1957), Vygotsky (1962) y
Luria (1984) conceden un papel fundamental al entorno que rodea al niño; así, según
Vygotsky, el desarrollo del lenguaje es regulado y modulado por el ambiente y es
muy importante la relación que el niño tiene con su medio, la calidad del estímulo
que este medio le brinda. Luria, que continúa la línea de Vygotsqky, pone el acento
en el proceso de decodificación de la conducta verbal con la organización cerebral
que le permite al niño elaborar su lenguaje interior, adquirir formas complejas de ex-
presión oral, gestual y desarrollar competencias comunicativas tanto de comprensión
como de comunicación.
2. CAPACIDADES, COMPETENCIAS Y HABILIDADES PARA LA

EDUCACIÓN TEMPRANA
Una vez que hemos visto sucintamente el desarrollo de las capacidades del niño,
vamos a pasar a analizar cómo debe comprometerse la educación en el desarrollo de
estas competencias y capacidades. Para hablar de competencias en el caso de los ni-
ños, la Convención de los Derechos de los niños de 2003, nos alerta de que aquellos
que viven en ambientes y culturas diferentes y que, por consiguiente, se enfrentan
con vivencias diversas, adquieren competencias a distintas edades y su adquisición
varía en función de las circunstancias. Las teorías convencionales sobre el desarrollo
infantil, son tenidas en cuenta, basándose en cinco hipótesis clave:
1) El desarrollo infantil es un proceso universal.
2) La adultez tiene estatus normativo.
3) Los objetivos de desarrollo son universales.
4) La desviación de la norma representa un peligro para el niño.
© WK Educación 79
5) La niñez es un largo periodo de dependencia en el cual los niños son recepto-

res pasivos de la protección, formación, sabiduría y orientación de los adul-
tos, en vez de contribuir activamente a su ambiente social (UNICEF 2005).
Y esto último es lo que preocupa hoy día porque estas hipótesis no recogen, en la
medida que corresponde, las diferencias de contexto social de los niños, ya que es
un hecho probado que los niños no adquieren competencias sencillamente a conse-
cuencia de la edad, sino más bien mediante la experiencia, la cultura, el apoyo de sus
padres y las expectativas que éstos tienen sobre sus hijos.
Inicialmente hacemos una breve descripción de los términos: competencia, capaci-

dad y habilidad. Comenzamos por el término competencias que engloba los otros dos.
Competencia
Si partimos de la definición etimológica de competencia, podemos decir que com-

petencia en español viene de los verbos competer y competir. Éstos significan:

Competer: incumbir, pertenecer (derivan competencia, competente, apto, ade-
cuado).
Competir: rivalizar, competitividad.
La palabra competencia es común a los dos verbos.

En inglés, skill, se debe traducir por habilidades y destrezas, capacidades, ta-
lentos, saberes, conocimientos prácticos.

En francés, competences, son las características que hacen que una persona
obtenga unos niveles superiores a los normales en una tarea.
En el proyecto Tunning se dice que: “Una competencia es una combinación diná-

mica de conocimientos teóricos y aplicados y de actitudes que describen los resulta-
dos del aprendizaje de un proceso educativo, o cómo los aprendices son capaces de
actuar al final de un proceso educativo”.
Lasnier (2000): “Un saber hacer complejo resultado de la integración moviliza-

ción y adecuación de capacidades, y habilidades (cognitivas, afectivas, motoras,
sociales) y de conocimientos, utilizados eficazmente en situaciones que tengan un
carácter común”.
De la Cruz (2005): “Saber hacer complejo que exige un conjunto de conocimien-

tos, habilidades, actitudes, valores y virtudes que garantizan la bondad y eficiencia
de un ejercicio profesional responsable y eficiente”.
80 © WK Educación
Hay muchas clasificaciones de competencias, pero siguiendo las del proyecto Tun-
ning, podemos agruparlas en competencias específicas y competencias genéricas.
Las competencias específicas están más centradas en el “saber”. En nuestro caso,
¿qué deben saber los niños? Según el informe Delors, los niños deben:
Aprender a conocer.
Aprender a hacer.
Aprender a vivir juntos.
Aprender a vivir con los demás.
Las genéricas se sitúan en “el saber estar y saber ser”. Constituyen una dimensión
de la formación de la persona que se ha ido desarrollando o conformando en diferen-
tes ámbitos (familia, escuela, actividades de tiempo libre).
Capacidad
Es el término general que indica poder de realizar un acto físico o mental. El tér-
mino designa la cualidad, competencia, habilidad, etc. que posee una persona para
realizar determinadas tareas o actividades: lingüística, motriz, etc. En este sentido es
sinónimo de habilidad y aptitud.
La diferencia a veces estriba en que mientras el termino capacidad se usa para
designar lo potencial o innato de la persona, el de habilidad se utiliza cuando la posi-
bilidad de ejecutar una acción deriva de un aprendizaje o entrenamiento previo.

Habilidades y destrezas. Son características perceptivas, motoras, manuales,
intelectuales y sociales que incluyen: conocimiento, saber hacer, actitudes y
comportamientos.

Conocimientos. Destrezas. Valores, virtudes. Indican responsabilidad y efi-
ciencia.
Cualidades personales. Se vinculan al dominio emotivo-ético.
Tipos de capacidades
Como hemos dicho, las capacidades indican una competencia o habilidad que el
individuo posee y que debe desarrollar. Hay diferentes disciplinas que contribuyen a
mejorar nuestra comprensión de cómo adquieren las capacidades los niños, entre ella,
la antropología, que nos ayuda a conocer las diferencias transculturales en la concep-
ción de los niños, el derecho internacional, la psicología evolutiva, la pedagogía, etc.
En nuestro campo educativo, las teorías de la psicología evolutiva han seguido
su marcha, dejando atrás los modelos prescriptivos tradicionales y adoptando una
concepción que se concentra más en el aspecto cultural, social y contextual de cómo
© WK Educación 81
crecen los niños. Sin embargo, estas nuevas ideas aún no han calado en todos los edu-
cadores y psicólogos en la medida de lo necesario como para influir en las políticas
educativas y en las prácticas que repercuten en la vida del niño y se sigue la marcada
influencia de suposiciones demasiado prescriptivas respecto al desarrollo del niño.
2.1. Capacidad cognitiva
La capacidad cognitiva será la responsable de desarrollar la atención, la memoria

y todos los procesos implicados en la formación del concepto. El desarrollo de estos
tres aspectos psicológicos va a ser clave en el proceso de aprendizaje.
Respecto a la Atención de la capacidad cognitiva, según Tierno (1985), el niño

simplemente mira, ésta es una tarea voluntaria y depende o está controlada por las
propiedades o características de los estímulos que aborden al niño. Por tanto el es-
tímulo debe gozar de dos características estudiadas por los investigadores como
Moore (1966): la complejidad y la discrepancia.
En cuanto a la memoria decimos que es la capacidad de reconocer estímulos y

conlleva los procesos de habituación de dichos estímulos. Para que esta habituación
se logre es necesaria una presentación continuada del estímulo y una parte novedosa
de éste. Por tanto, es necesario proporcionar una familiarización suficiente con el
estímulo adecuado a su grado de complejidad a fin de que desarrolle el recuerdo.
La formación de conceptos debe irse ordenando y organizando, según va explo-

rando el medio. Piaget dice que los conceptos forman la base del pensamiento y el
fundamento de la mayor parte de la actividad intelectual, por eso pensamos que el
aprendizaje de los conceptos por medio de la experiencia, los aprendizajes senso-
riales, descubrimientos, etc. será el portencial más importante para desarrollar su
inteligencia y su identidad personal.
Resumiendo, diremos que la capacidad cognitiva implica al menos estas habili-

dades: observación, percepción, formación del concepto, imaginación, habilidades
académicas funcionales.
Observación. Enseñar a mirar y caer en cuenta de lo que ve.

Percepción. Fomentar estímulos que producen sensaciones y éstas se traducen
en percepciones.

Percepción. Es un fenómeno que globaliza una serie de contenidos afines o no,
a una realidad.
82 © WK Educación

Conceptos. Desarrollo de unos procesos de asociación, clasificación generali-
zación, discriminación.

Imaginación. Imagen cerebral de lo que no existe, modo de expresar lo vivido
y experimentado.
Además de estas habilidades generales debemos distinguir las habilidades cognitivas
típicamente escolares, que son aquellas que se relacionan con los aprendizajes escolares.
En primer lugar debemos advertir que hay que tener en cuenta el nivel de posibilidades
del niño, su etapa de evolución, sus experiencias previas y su madurez intelectual.
El aprendizaje se construye desde el nacimiento porque el bebé, al nacer, llega a un
mundo desconocido en un estado de extrema indefensión y dependencia. Deberá co-
nocer dicho mundo para apropiarse de él poco a poco, aprehenderlo y así sobrevivir.
Los diferentes modelos, cognitivos, conductistas y ecológicos, nos van a dar una
idea de cómo aprende el alumno, sin embargo, no podemos profundizar en ello y
ahora sólo nos fijamos en los factores que ejercen mayor influencia en esta tarea a
realizar por el alumno.
Factores de aprendizaje
En primer lugar señalamos la habilidad para aprender. Habilidad significa capa-
cidad para aprender (como potencial de aprendizaje, no como destreza del logro).
Witehe (1965), distingue entre habilidades de asociación (recogida inicial de los da-
tos y primer agrupamiento), y habilidades de elaboración cognitiva (procesamiento
posterior y transformación de la información).
Cook y Mayer (1983) identifican cuatro componentes de esta habilidad en el
aprendizaje (selección, adquisición, construcción e integración). Por otra parte,
Winn y Marx (1983) han estudiado la forma en que los estudiantes operan con tres
estrategias cognitivas:
Orientarse (se refiere al manejo de la atención).
Operar mentalmente (se refiere al proceso de comparación).
Consolidar (se refiere al almacenamiento y recuperación de la información).
De todo ello podemos deducir que hay diversos niveles de habilidad:
Habilidades de tipo estructural básico (la percepción, memoria y atención).
Habilidades de tipo operacional cognitivo (esquemas, conexiones...).
Todas estas habilidades no las posee el alumno cuando entra a la escuela, por
tanto se debe trabajar sobre ellas. Tales habilidades se aprenden y se perfeccionan a
través de estrategias y estas estrategias acaban afectando el proceso de codificación
© WK Educación 83
de la información que el sujeto realiza y a través de él a los resultados que alcanza

de aprendizaje.
En segundo lugar, el aprendizaje es también producto de la práctica del aprendiz, del
trabajo que la práctica realiza. Fernández Huerta (1974) distingue entre práctica como
respuestas abiertas, con respuestas construidas y práctica orientada o autónoma.
La práctica en tanto que es trabajo, implica procesos de fatiga y saturación, por
ello hay que estudiar las curvas de aprendizaje, e indirectamente, la fatiga que trae
consigo la disminución de la atención.
En tercer lugar, los procesos instructivos. Esto se refiere a la forma en que los
alumnos entienden el trabajo a realizar. Está claro que el pensamiento de los alumnos
sobre el trabajo a realizar influye en su forma de afrontarlo, por tanto, de resolverlo.
Además parece evidente que tal cuestión ha de ser referida al principio general de
la optimización de las condiciones de aprendizaje, que es una de las condiciones a
desarrollar por el profesor.
En cuarto lugar, las expectativas. Las expectativas de los profesores han sido des-
tacadas como de especial influencia en el rendimiento de los alumnos a través de
la mediación que supone la forma en que éstos viven tales expectativas. Cooper
(1979) dice que los estudiantes sobre los que los profesores mantienen un alto nivel
de expectativas, reciben refuerzos positivos y tales refuerzo son contingentes con su
trabajo. Al contrario, los estudiantes con bajo nivel de expectativas, reciben menos
refuerzos positivos y más negativos o no reciben refuerzo alguno.
En quinto lugar, la atención. La atención, según Zabalza (1990), se aborda desde
dos perspectivas:

Los modelos de mastery learning (Bloom 1968, Arroll, 1963). Centrados en el
tiempo que el alumno se entregaba a la tarea. Esto suponía una visión objetiva
y externa de la atención.

Los modelos cognitivos, que se han acercado a la atención desde una versión
subjetiva e interna de la atención: cómo el tiempo real que los sujetos cuen-
tan haber dedicado a las tareas y cómo la forma en que han elaborado los
datos o informaciones suministradas, esto es, como estrategias cognitivas. En
cualquier caso, la atención aparece como una mediación que se sitúa entre la
enseñanza y el aprendizaje.
En resumen, el aprendizaje como tarea del alumno es un proceso complejo y me-
diado. Entre las diferentes estructuras de mediación, el alumno es lo más importante
porque él es quien filtra los estímulos, los organiza, los procesa, construye con ellos
los contenidos del aprendizaje y reacciona desde los contenidos, habilidades, etc.
84 © WK Educación
Pero el proceso de aprendizaje va unido a otro que es el de enseñanza.

¿Cómo enseñar a aprender?
Lo primero que habría que destacar al respecto es que los nuevos planteamientos
del aprendizaje han supuesto una reconceptualización del papel didáctico del profe-
sor, o al menos, un cambio de eje de articulación de su trabajo. Esto es, la enseñanza
se relaciona sobre todo con “el enseñar a aprender” al alumno, o dicho de otro modo,
la enseñanza no se relaciona directamente con el aprendizaje-producto, pero sí con
el aprendizaje-proceso.
El profesor pasa a ser “quien facilita el aprendizaje” y así amplía su campo de
acción, como amplía su campo de acción la Didáctica.
Esta idea tiene repercusiones a varios niveles:
La ampliación del campo semántico de la disciplina.
La formación de los profesores que adquieren una nueva perspectiva.

La acción práctica del profesor, que habrá de distribuir su tiempo entre la
enseñanza de contenidos y la enseñanza directa e indirecta de estrategias de
aprendizaje.

Las estrategias que los estudiantes aplicarán a su aprendizaje para influir en la
calidad de éste.
El trabajo del profesor para que mejoren sus estrategias.
Las competencias que debe desarrollar en su labor docente.
Norman (1980) nos dice al respecto: “Es bastante extraño que esperemos de los
estudiantes que aprendan cuando raramente les enseñamos a aprender... Necesita-
mos desarrollar una serie de principios generales en torno a cómo aprender, cómo
recordar, cómo resolver problemas, y después desarrollar con ellos cursos prácticos
y además establecer un punto en el currículum académico para tales métodos”.
Según este argumento se podría señalar que la incidencia del profesor en la op-
timización del aprendizaje de los alumnos se produce por dos vías diferentes: una
vía Técnica y una vía Relacional. Y una tercera vía que relaciona ambas que será la
formación en competencias docentes.
La vía técnica
Expresa un mecanismo de incidencia a través del manejo de técnicas por parte
del profesor y a través de la enseñanza de técnicas a los alumnos. Los diversos au-
tores hablan de estrategias de repetición, elaboración, organización, desarrollo de la
comprensión. En definitiva, es necesario que el profesor maneje técnicas que ayuden
© WK Educación 85
a los alumnos a mejorar su aprendizaje y, al mismo tiempo, que enseñe técnicas de

aprendizaje a sus alumnos.
En el caso del niño con Necesidades Educativas Especiales, el profesor deberá
conocer técnicas particulares para la atención a las diferentes discapacidades.
La vía relacional juega un papel muy importante como mediador. Los afectos de
los profesores sobre los alumnos tienen un fuerte sentido individual, pero este senti-
do individual de la influencia no anula las abundantes experiencias empíricas sobre
el diferente trato que los profesores dan a ciertos colectivos de estudiantes (los de
bajo rendimiento, los de dificultades de aprendizaje, los de alto rendimiento).
En este sentido se han recogido datos sobre los efectos que ejercen la alabanza
y las estrategias de comprensión. En el caso de la alabanza, suelen distinguirse dos
dimensiones:

Una dimensión de refuerzo, cuando la alabanza actúa como refuerzo positivo
en aquel tipo de conductas que el profesor valora.

Una dimensión informativa, cuando la alabanza funciona como una informa-
ción para el sujeto alabado y para los otros que lo escuchan, sobre cuál es la
respuesta correcta o la relación adecuada, o la conducta esperada.
Así, la percepción y los efectos de las alabanzas usadas por los profesores depen-
den del nivel intelectual y del nivel de rendimiento, de sus atribuciones, de su edad,
de su deseo de complacer al profesor. Dice Morine-Deshime (1982), que las alaban-
zas tienen mayor efecto en el aprendizaje de los sujetos si éstos las perciben como
recibidas por su propio mérito.
La vía competencial
Aquí no nos vamos a referir a las competencias que debe adquirir el profesor para
enseñar a aprender, pero no está de más incidir en que el profesor con alumnos diver-
sos debe optimizar su acción docente para enseñar a aprender a través del desarrollo
de competencias.
2.2. Capacidad sensomotora
Desde el punto de vista del aprendizaje, la capacidad senso-motriz está relacio-

nada con la exploración del medio y actúa sobre esta información. La capacidad
senso-motriz es absolutamente decisiva. La estrecha relación entre el aprendizaje
perceptual y el motor es la causa por la cual muchos observadores llaman al apren-
86 © WK Educación
dizaje perceptual humano “aprendizaje perceptivo motor”. Por ejemplo: un bebé

percibe un objeto mientras lo manipula. Los movimientos de la cabeza, los hombros,
la boca, los brazos y los dedos en relación con la exploración visual, confirman la
importancia de la coordinación física en la percepción.
En resumen, la capacidad senso-motriz del niño desde el primer año de vida su-
pone una adaptación cognitiva y afectiva. Y las habilidades psicomotoras indican la
estrecha relación que existe en estas primeras etapas entre motricidad, inteligencia
y afectividad.
El desarrollo de conductas senso-motrices comienza con el conocimiento del es-
quema corporal y la representación que el niño va adquiriendo de su propia corpo-
ralidad, por tanto las habilidades que se deben desarrollar en el niño serán aquellas
en las que reconozca su cuerpo, las distintas posiciones, aquellas que conduzcan al
control del propio cuerpo, el desarrollo de la coordinación visomotriz, el conoci-
miento espacio-temporal, etc.
Las capacidades y habilidades sensomotrices pretenden entre otros objetivos:

Agilizar las vías aferentes de información sensorial y las vías eferentes de
respuesta.
Mejorar y hacer consciente al sujeto de sus capacidades y posibilidades.

Mejorar la capacidad intelectual en general por estimulación de las áreas espe-
cializadas del córtex cerebral.

Mejorar la selección de estímulos y toma de decisiones a través de una prác-
tica consciente.
Conocer mejor y dominar nuestro entorno.

Adquirir hábitos, conductas y automatismos de respuesta adecuados ante el
estímulo sensorial.
El eje vertebrador de la educación sensorial es que por medio de los sentidos pode-
mos descubrir las distintas características de los objetos, y que para lograrlo, primero
debemos conocer cada uno de los sentidos y ejercitarlo. Por tanto la mejor manera de
desarrollar los sentidos es proporcionar la mayor cantidad de experiencias posibles di-
rectas que permitan utilizar los órganos de los sentidos y, al mismo tiempo, identificar
las características de los objetos que cada uno de ellos nos permite conocer.
En el caso del sentido de la vista, capta los estímulos dentro del “espectro de luz
visible” y codifica el estímulo. El trabajo educativo para desarrollar la capacidad vi-
somotriz consistirá en proporcionar los datos sensoriales de más inmediata y previa
elaboración intelectual en torno al conocimiento de las cualidades de los objetos: la
comparación, clasificación, seriación, etc.
© WK Educación 87
El sentido del oído adquiere gran importancia por su relación con el lenguaje. En
el sentido del oído se encuentran la audición, el equilibrio y la orientación. El trabajo
pedagógico consistirá en hacer distinguir sonidos y ruidos, diferenciar sonidos musi-
cales, evitar ruidos, aprender a escuchar el silencio, calcular distancias.
El sentido del tacto reside en la sensibilidad de la piel, las mucosas y las arti-
culaciones y ligamentos del aparato locomotor. Todo este conjunto de sensibilidad
constituye la sensibilidad somatovisual, térmica, profunda, dolorosa. El concepto
principal que se debe trabajar es que el sentido del tacto permite conocer las caracte-
rísticas “visibles “de los objetos salvo el color y brillo.
El olfato y el gusto se denominan sentidos químicos porque el estímulo depende

del contacto de diferentes sustancias con sus receptores. El sentido del olfato reside
en la mucosa nasal y puede detectar pequeñas concentraciones de olor en el aire, de
modo que previene de productos en mal estado y deleita con productos aromáticos
agradables y desagradables… El sentido del gusto está centrado en la discriminación
de sabores y la previsión de la sensibilidad gustativa de sabores: dulce, salado, amar-
go, ácido, insípido…
2.3. Capacidad creativa
2.3.1. La creatividad
El niño debe manifestarse como es, pues la importancia en toda expresión es co-
municar las experiencias que se tienen dentro. Para representar aquello que vive, el
niño “CREA”. El artista necesita sentirse inspirado y esta inspiración le viene dada
por algún impulso interno o externo que desencadena en él el arte. El impulso no
es más que una motivación, que le puede sobrevenir por cualquier acontecimiento,
experiencia o por el mismo educador, que le da oportunidad de ponerse en contacto
con la naturaleza, observar e interiorizar sus propias experiencias y organizarlas para
plasmarlas.
La capacidad que el niño tiene para crear es inmensa, sin embargo se puede po-
tenciar desarrollando su imaginación y es capaz de imaginar cosas nuevas cuando
observa. Esta observación en un primer momento es global, luego va analizando
cada imagen, forma, color, hasta llegar a una síntesis de expresión.
Son componentes de la creatividad:
88 © WK Educación

La audacia: por este atributo el niño es capaz de explorar el medio valiéndose
de su curiosidad.

La flexibilidad: capacidad de adaptarse a situaciones nuevas y desarrollar con-
ductas nuevas.
El niño es flexible por naturaleza y normalmente salta de una cosa a otra, esto
en cierto modo es positivo, pues así tendrá una gran cantidad de experiencias. Dice
Piaget que el niño que es capaz de acomodarse a una gran variedad de actividades y
situaciones obrará con mayor flexibilidad en la vida adulta.
2.3.2. La independencia
Supone un grado de madurez y es característica de la persona creativa. El niño ne-
cesita ser alentado, motivado, pero nunca dirigido, para alcanzar su independencia.
Él debe explorar el medio y éste le interesará tanto más cuanto más libremente lo
explore. Así, indagará con alegría, combinará objetos, experimentará nuevas figuras,
intentará nuevas aptitudes motrices, y todo ello a través del juego, porque para el
niño, jugar es una forma de pensar y actuar.
2.3.3. La originalidad
Ésta constituye la base misma de la creatividad. Para el niño originalidad significa
probar cosas nuevas, descubrirlas, puesto que no inventa nada que no existiera antes.
En el proceso creativo, este buscar supone estar siempre en proceso (proceso de ga-
rabateo, pintar, acomodarse a formas y colores), y no se tiene en cuenta el resultado
como en general se cree. Estar “en proceso” supone estar construyendo y renovando
continuamente, y ahí está la esencia de la originalidad.
Las habilidades que podemos desarrollar con esta área serían, entre otras:

El desarrollo de la sensibilidad ante la belleza. La observación y la percepción
con un enfoque estético cada vez más definido permitirá a los alumnos pene-
trar en la apreciación de las obras de arte. El profesor debe dar oportunidad de
observar la belleza en la naturaleza y en las obras de arte.

El desarrollo de la creatividad, es decir, el desarrollo de la capacidad de inicia-
tiva para resolver aquello que quieren expresar.

El desarrollo del sentimiento de asombro. Este sentimiento viene a ser el pla-
cer que el niño experimenta al saber que el gesto gráfico se plasma en una
imagen bella.
© WK Educación 89
2.4. Capacidad afectiva
Dentro de esta capacidad podemos destacar aquellas habilidades de desarrollo

emocional afectivo de inteligencia emocional y aquellas habilidades que tienen que
ver con la propia personalidad.
La capacidad afectiva es el desarrollo de la afectividad del niño. Este aspecto es de-
finitivo, pues condiciona no sólo su personalidad y su carácter personal, sino también
la evolución y el desarrollo de su inteligencia. Cuando el niño interactúa con sus des-
encadenantes emocionales de contento, pena, atracción o rechazo helicita conductas
externas. Éstas conducen al adulto a generar algunas inferencias para determinar qué
le está ocurriendo al niño y qué es lo que desea. Por tanto, los contextos de interacción
del bebé con su entorno, y concretamente con las personas que lo atienden, son los
que colaboran a que cada sujeto pueda alcanzar sus expectativas de éxito. El grado de
expectación que le proporciona el adulto será elemento básico para moldear su con-
tento, temor, etc. en relación a lo que las situaciones cotidianas le presenten.
En el caso de los niños con diferentes discapacidades, o de alto riesgo, la interven-
ción temprana trata de llevar a cabo una intervención educativa desde el momento
del nacimiento, que acompaña el proceso de autoconcepto y autoestima.
2.4.1 Inteligencia emocional

Actualmente se habla de la inteligencia emocional como algo que es también ob-
jetivo de educación. Del estudio de la inteligencia emocional se ha ocupado la psi-
cología humanista con autores como Allport, Maslow, Rogers, que ponen su acento
en la emoción como una necesidad de sentirse bien consigo mismo. Tienen un claro
precursor en el concepto de inteligencia social de Thordike (1920), que la define
como “habilidad para comprender y actuar sabiamente en las relaciones humanas”.
También se relaciona con los estudios de Ellis sobre la psicoterapia racional-motiva.
Posteriormente Payne (1986) plantea la forma de integrar emoción e inteligencia, de
manera que se enseñen respuestas emocionales a los niños, es decir, que haya una
educación de la inteligencia emocional.
Entendemos por este término, con los autores más representativos, “un conjunto
de competencias que tienen que ver con reconocer las emociones en nosotros mis-
mos y en los demás” (Salowey y Mayer, 1990).
“Inteligente es el sujeto: agradable, amable, cariñoso, amigo, persistente, perse-
verante, de carácter, maduro” (Goleman, 1996). Este autor nos dice también que hay
dos mentes: una que piensa y otra que siente.
90 © WK Educación
La mente que siente tiene estos componentes:

1) Concienciación: conocimiento de las propias emociones.
2) Autorregulación: controlar las emociones de forma adecuada.
3) Orientación motivacional: capacidad de motivarse a uno mismo para conse-
guir unos objetivos y logros.
4) Empatía: capacidad de reconocer emociones ajenas.
5) Socialización: capacidad de controlar las habilidades sociales.
Gardner (1996) distingue dos inteligencias: interpersonal e intrapersonal. Ambas
son la base de la inteligencia emocional. Y advierte que los que tienen dificultades
de aprendizaje provocan estados emocionales negativos. Bisquerra (2003) nos dice
que podemos hablar de diferentes inteligencias:

Académica, que tiene que ver con aspectos relacionados con la memoria, ha-
bilidades analíticas y razonamiento abstracto.
Práctica, con habilidades para solucionar problemas.

Social, que se refiere a un modelo de personalidad y comportamiento indivi-
dual según el cual la gente tiene un conocimiento de sí mismo y del mundo
social en que vive y este conocimiento le sirve para manejar sus emociones y
conducir su comportamiento hacia la meta propuesta.
Emocional, que se ocupa de las emociones.
Pero, sobre todo, este autor se fija en las perspectivas en las que se puede llevar
a cabo la educación emocional en el ámbito educativo, como son la autorreflexión
sobre la práctica educativa e integrar prácticas educativas para el desarrollo de las
capacidades y armonizar lo cognitivo- emocional.
El entrenamiento emocional se puede llevar a cabo mediante un programa diseña-
do. Un hito importante desde el punto de vista educativo fue la fundación de CASEL
(1994) (Consortium for the advancement of social and emocional learning), que
tiene como objetivo la educación emocional y social de todo el mundo.
Autores como Meter Salowey y Jon Mayer (1990), en la Universidad de Har-
vard, y posteriormente Goleman (1996), basándose en las teorías de los anteriores,
hablan de inteligencia emocional poniendo de manifiesto que aunque se sabe que la
inteligencia de las personas se distribuye de acuerdo con la curva normal (muy inte-
ligentes, inteligencia media y poca inteligencia) y también que la inteligencia incide
en relación con el estatus económico, se puede afirmar que la inteligencia general
y emocional pueden ser igualmente poderosas, pero hay una diferencia, las compe-
tencias emocionales se pueden aprender y, en este sentido, razón y emoción ya no
parecen elementos antagónicos sino complementarios.
© WK Educación 91
Debemos acudir a diversos autores, como los ya citados y otros que estudian la
educación emocional, como son Álvarez (2001), Bisquerra (2000), Salvador (2000),
Vallés Arándiga (1999), de cuyas reflexiones se llega a acuñar el termino de compe-
tencia emocional, para entender por esta competencia un conjunto de conocimientos,
capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular
de forma apropiada los fenómenos emocionales.
Estas competencias, según Bisquerra (2000), se pueden agrupar de la siguiente
manera:
Competencia emocional o capacidad para tomar conciencia de las propias
emociones y las de los otros y captar el clima emocional de un contexto deter-
minado. Esto implica el desarrollo de habilidades de percibir los propios sen-
timientos, identificarlos y etiquetarlos, habilidades de dar nombre a las propias
emociones, habilidades para empatizar...
Competencia de autonomía personal: incluye una serie de habilidades como
son la autoestima, actitud positiva ante la vida, responsabilidad, capacidad
para analizar críticamente las normas sociales, saber buscar ayuda y recursos,
la autoeficacia emocional.
Competencia de inteligencia interpersonal: supone habilidad para mantener
buenas relaciones con otras personas; esto implica todas las habilidades so-
ciales, las comunicativo-afectivas, las pro-sociales, la asertividad, que supone
mantener un comportamiento equilibrado entre la agresividad y la pasividad.
Competencias para la vida y bienestar, que implica habilidades como la identi-
ficación de problemas, fijar objetivos adaptativos, solucionar conflictos, etc.
¿Cómo educar en estas competencias, capacidades, habilidades? Podemos decir
que la educación emocional es un proceso educativo, continuo y permanente que
pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento
esencial del desarrollo integral de la persona con objeto de capacitarle para la vida y
que tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social.
En definitiva, la educación emocional es una “educación para la vida”, axioma
que ya se venía tratando en todos los movimientos de renovación pedagógica desde
principios de siglo XX, con autores como Pestalozzi, Froebel, Montessori, etc.
Los objetivos de la Educación emocional se pueden resumir en:
Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.
Identificar las emociones de los demás.
Desarrollar la habilidad para regular las propias emociones.
Prevenir los efectos nocivos de la emoción negativa.
92 © WK Educación
Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.

Desarrollar la habilidad de automotivarse.
Adoptar una actitud positiva ante la vida.
Para llevar a cabo estos objetivos existen diversos programas específicos sobre
habilidades sociales y emocionales. Podemos citar como ejemplos:
Ines Monjas Pheis (1999). Habilidades sociales en torno a diferentes áreas.
Vallés Arándiga (1996). Programas de reforzamiento en las habilidades socia-
les, autoestima y solución de problemas. Se pretende que el individuo aprenda
a pensar en su propio autoconcepto y las relaciones sociales.
Èlia López Bisquerra (2003). En Barcelona: Educación Emocional. Programa
para niños de 3 a 6 años.
En el caso de atención a la diversidad, debemos tener en cuenta las habilidades
que se relacionan con el perfil psicológico emocional. Éstas explican que las perso-
nas tienen estilos propios y rasgos de carácter, con independencia del origen, de la
etiología y las limitaciones, por tanto, la discapacidad, cualquiera que sea, no deter-
mina al cien por cien la conducta.
El estilo emocional o expresión emocional es el modo de manifestarnos por
nuestro carácter, más o menos alegres, calmados, nerviosos...
El estilo social se refiere al menor o mayor grado de acercamiento social y
modo de interacción preferente.
El estilo senso-perceptivo es la respuesta que tiene cada persona ante estímu-
los determinados.
El estilo de aprendizaje es el modo de resolver los problemas que tiene cada
uno para aprender.
Otros aspectos son la capacidad para regular la emoción propia y la de los demás,
la facilidad para el contagio emocional, la confianza en sí mismo, la constancia, la
flexibilidad o rigidez.
También debemos incluir las conductas “desafiantes”, que son aquellas que englo-
ban agresiones, autolesiones, destrucción de objetos, exclusión social… El término
desafiante inglés “challenging behaviour” implica la interacción de una persona con
su entorno físico, social y cultural, por tanto la conducta no es un problema de quien
la realiza sino de algo que afecta al contexto. Es decir, las conductas desafiantes son
expresión de la limitación de quienes las realizan para comunicar sus derechos e in-
tenciones y para controlar de un modo positivo la relación con los demás. Por tanto
no consiste en mejorar una situación ya dada sino en prever qué debemos hacer para
que se dé una conducta adecuada. Para ello, tomaremos decisiones condensadas que
© WK Educación 93
respeten la dignidad y la integridad de las personas y que fomenten la comunicación

entre ellas, pero ante todo, aquellas en que el niño se sienta amado.
El ser amado por los demás es una experiencia que satisface al yo. El amor o el
rechazo van a ser responsables de la seguridad o vulnerabilidad del niño. Es sabido
que los niños privados de afectos sufren un retraso en su desarrollo físico que se ca-
racteriza por los siguientes síntomas: indiferencia, apatía, falta de apetito, trastornos
del lenguaje e irritabilidad; este rechazo puede generar odio y hostilidad.
2.5. Capacidad socio-comunicativa
2.5.1. Habilidades sociales

La capacidad de inserción social es el proceso por el cual el hombre, por medio del
sistema nervioso, recibe información del medio exterior, la interpreta y reacciona de
manera apropiada entrando así en “relaciones humanas” con el mundo.
El conocimiento del otro se realiza por mera comparación. Se pasa de lo concreto
a lo abstracto. Este conocimiento se va realizando paulatinamente, desde que nace,
comienza a conocerse a sí mismo y a diferenciarse de los demás con el contacto
materno.
A los dos años utiliza el “yo” y el “tú” para diferenciarse. A los tres conoce la
diferenciación física y la psicológica. Y así sigue todo el proceso.
Las habilidades sociales se refieren a los intercambios sociales con otras personas,
el reconocimiento de sus sentimientos, el amor, la amistad, etc. Esto supone atender
a todas aquellas conductas relacionadas de forma directa o indirecta con el apego
social emocional.
La educación deberá desarrollar capacidades y habilidades que permitan al niño
aprender a relacionarse y comunicarse en su entorno familiar y social.
Entre ellas podemos distinguir:
1) Habilidades de comunicación.
2) Habilidades para uso de la comunidad.
a. Habilidades en el hogar.
b. Habilidades para la utilización del ocio.
94 © WK Educación
c. Habilidades para el trabajo.
3) Habilidades de cuidado personal, el mantenimiento de la salud y seguridad.

4) Habilidades para relacionarse con adultos: valores, actitudes, normas y esti-
los familiares.
5) Habilidades para relacionarse con los iguales, hacerse amigos, reforzar una
imagen positiva de sí mismos.
Habilidades de comunicación o conversacionales
Acompañan al proceso lingüístico del niño enriqueciendo su potencial expresivo.

La capacidad de comunicación, el lenguaje, sirve para expresar lo que conoce. Por
tanto, la función esencial del lenguaje es la comunicación. La primera comunicación
que realiza el niño es con la madre y es intuitiva. Esta comunicación está favorecida
por el despertar de los sentidos. Para que el niño enriquezca su lenguaje es necesario
enriquecer sus experiencias, sus vivencias, su curiosidad y, así, con toda naturalidad
empleará palabras nuevas, los verbos de acción, los giros correctos, etc.
Lenguaje y pensamiento progresan en correlación, pues al evolucionar el pen-

samiento conduce a una expresión más fina y el lenguaje permite al pensamiento
hacerse más preciso.
El desarrollo del lenguaje del niño lleva implícita una serie de destrezas, conoci-
mientos, pasos y adquisiciones que debemos considerar en el momento de propor-
cionar ayuda a los niños en su desarrollo normal y a los que presentan algún factor
de riesgo.
La Atención Temprana pretende en esta área facilitar aquellos canales que ayuden
en el uso, la forma y la comprensión del lenguaje. En el desarrollo del lenguaje del
niño tienen un papel preliminar la familia, más tarde la escuela y en el caso de difi-
cultades lingüísticas, el especialista o logopeda.
En un primer momento el niño se expresa por movimientos, gestos, sonidos, etc.

y es así como recibe la respuesta de su entorno proporcionándole un bienestar emo-
cional y una interacción con el entorno.
La interacción implica la utilización de códigos comunicativos con las personas

que le rodean y es aquí donde la Atención Temprana se ocupará de desarrollar en
cada niño aquellos códigos que necesita: lenguaje signado, oral, etc. que le permitan
expresarse. El hecho de poder y saber expresarse le permitirá transmitir sus nece-
sidades (hambre, sueño), sus deseos, su afectividad, su pensamiento, qué le gusta
hacer, etc.
© WK Educación 95
Habilidades para uso de la comunidad
También llamadas habilidades de la vida práctica y real, son habilidades relacio-

nadas con la utilización adecuada de los recursos de la comunidad (ir en transporte
público, comprar en tiendas y almacenes, etc.). Esto supone una habilidad para mo-
verse en el medio y el grado de autonomía con que lo haga va a tener relación con su
autoestima y satisfacción personal.
La familia tendrá un papel muy importante, pero también la comunidad, que debe-
rá aceptar a cada una de las personas como miembros de la misma con sus derechos
y obligaciones. El niño aprenderá a moverse en entornos conocidos utilizando los
servicios comunitarios propios y públicos, sorteando las barreras que dificultan su
accesibilidad, manifestando sus derechos para compartir.
a) Habilidades en la vida diaria del hogar. Estas habilidades están asociadas a las
conductas en el hogar, el barrio, la sociedad, la relación con los adultos y con
los iguales. Implican sentirse miembros de la familia que participa en sus vi-
vencias, alegrías, emociones, trabajos y tareas domésticas, utilización y orden
en el hogar, reconocimiento de sus pertenencias y respeto por los demás.
b) Habilidades para la utilización del ocio. Hacen referencia al desarrollo de
intereses variados de entretenimiento y juego. Incluyen habilidades relacio-
nadas con seguir los intereses propios y disfrutar de las posibilidades de ocio
en el hogar y en la comunidad. Suponen que el niño aprende a participar en
actividades compartidas de juego y disfrutar cuando las realiza. Indican rela-
cionarse con los niños de su edad y con el entorno.
c) Habilidades para el trabajo. Suponen mostrar habilidades para relacionarse
con las tareas, los horarios, saber buscar ayuda, mejorar destrezas, interactuar
con los compañeros…
Habilidades de cuidado personal, mantenimiento de la salud y seguridad
Las habilidades de cuidado personal son aquellas habilidades sociales encamina-

das a lograr la máxima autonomía en las actividades de la vida diaria (aseo, comida,
vestuario). Éstas fomentan la autoestima y valoración personal, así como la estética,
que supondrá cuidar las apariencias personales, estar a gusto consigo mismo, elegir
su ropa, vestirse, asearse de forma autónoma.
Las habilidades de mantenimiento de la salud y seguridad se refieren a reconocer

cuándo se está enfermo, y la capacidad para seguir pautas y normas de seguridad.
Incluyen también saber protegerse de conductas agresivas, etc. Conocer el estado de
salud supone saber indicar dónde le duele. Usar medidas de seguridad supone evitar
96 © WK Educación
riesgos y accidentes en los espacios del hogar y fuera de él, saber conocer las conse-
cuencias del riesgo y evitar los peligros, así como denunciar el maltrato.
Habilidades para relacionarse con adultos. Valores, actitudes, normas y estilos
familiares
El niño se desarrolla en un ambiente social, por tanto el proceso de interacción
con la sociedad y con el adulto, desde la satisfacción de las necesidades biológicas,
va a influir sobre todas las competencias a nivel cognitivo, lingüístico, social y emo-
cional.
Los trabajos de investigación realizados en esta área de la interacción social han
estudiado cómo esta dimensión social influye en los procesos evolutivos de todos
los niños y sobre todo en aquellos con riesgo biológico y social (Beckwsth, 1990;
Minuchin, 1985).
A la luz de estos estudios y otros similares (Tompson, 2000; Osofisky, 2001),
podemos resumir que en las relaciones cuidador-niño es necesario potenciar las fi-
guras paterna/materna y la situación social en que se desarrollan estas relaciones en
la familia.
Valores y estilos familiares
En esta relación con los adultos se dan las normas y valores de carácter general,
que son aprendidos durante la infancia y tienden a permanecer toda la vida; además
sirven como modelo y sistema organizado en la orientación y motivación de la ac-
ción a nivel general.
Las relaciones familiares juegan un papel fundamental en la manera como se de-
sarrollan las actitudes y valores y también los contravalores, como el egoísmo, el
rencor o la violencia, que constituyen un riesgo para la educación del niño. Por tanto,
el estilo familiar va a condicionar el sistema de valores, creencias y conocimientos
que tenderán a desarrollar unas actitudes y que van a regular la conducta.
Estos procesos de identificación y asimilación de las actitudes y valores familiares
se ven potenciados por la proximidad, el afecto, la comunicación y cooperación en
el contexto familiar, que supone un marco para el aprendizaje de valores y actitudes,
el modo de ser personal, el saber hacer, la capacidad y el compromiso de la acción
eficaz.
Las actitudes son predisposiciones aprendidas, relativamente estables, de valorar
la realidad y actuar sobre ella. Incluyen procesos cognitivos y afectivos y tienen una
gran importancia en el desarrollo de la personalidad.
© WK Educación 97
El valor es una creencia duradera de que cierto modo de conductas es personal

o socialmente preferido a otros. Supone también una guía de conducta y tiene una
jerarquía. Los valores son una clara expresión de la cultura, la afectividad moral, del
sujeto marcado por la familia y más tarde por la escuela, los grupos de iguales, los
grupos sociales, las instituciones, etc.
Mediante el proceso de socialización y educación el sujeto va aprendiendo unos
valores u otros y va configurando su propia jerarquía de acuerdo con la importancia
que les confiere. Valores universales como los ético/morales, el recto proceder, la
honradez, la solidaridad, la sinceridad, la lealtad son valores con los que el hombre
participa en la sociedad. Estos valores se aprenden en un clima de convivencia sana
de la familia y se transfieren a otros contextos sociales.
El papel de la familia en la educación de valores está abocado a la transferencia y
se van transmitiendo con independencia de la opción individual legítima hacia deter-
minados valores religiosos, vitales, estéticos, democráticos. Esto va a ser relevante
en la formación de la personalidad del niño pues favorecen el logro de la autonomía,
la libertad, la participación, la solidaridad, etc.
Normas
En las primeras etapas de la vida, del niño no se cuestiona las normas, sin embargo
los niños tienen un referente significativo en padres, profesores, adultos en general,
que van a hacerle distinguir lo que está o no permitido en un contexto.
No existen pautas universales en los estilos de transmisión de actitudes, valores y
normas, el niño va elaborando sus percepciones y acciones en contacto con el mundo.
Al principio estos valores son algo indiferenciado, pero poco a poco el bebé comienza
a diferenciar y estructurar un mundo de conocimientos y afectividad como resultado de
la interacción familiar y va desarrollando patrones de percepción, actitudes y valores
personales, al identificar y asimilar las del grupo. Además, aprende a juzgar a los de-
más en relación a las conductas y normas que se observan en el seno familiar.
En resumen, las funciones de la familia en el ámbito socio-afectivo se pueden
resumir en a) proporcionar sentimientos de arraigo y seguridad y b) ofrecer senti-
mientos de capacidad, autoestima y confianza.
De lo contrario, cuando el niño no cuenta con ese apoyo, la posibilidad de sufrir
desajustes afectivos, psicológicos y sociales es más elevado. Hay diversos modelos
de estilo familiar y estudios sobre modelos, pero actualmente el modelo familiar ha
sufrido diversos cambios por el hecho de que éste es un grupo social dinámico que
tiene fases de estabilidad y equilibrio, alternándose con otras de crisis y desestabi-
lización.
98 © WK Educación
Estas últimas son las que han de modificar sus estructuras, adaptándose a las ne-
cesidades y exigencias de sus miembros, al entorno y a los nuevos tiempos. Por
ejemplo, el avance de “la cultura urbana” ha hecho profundas transformaciones en la
familia dificultando el clima familiar estable.
Algunos valores dejan de estar vigentes y se aceptan otros nuevos acuerdos con
factores cambiantes, como son:
El desarrollo económico, el avance de la cultura, el impacto de los medios de

comunicación.
El ámbito económico y laboral condicionan las relaciones padres-hijos, el
tiempo de permanecer juntos en él.
Podemos resumir diciendo que la familia como grupo social se va desvinculando

cada vez más de su marco sociocultural inmediato (barrio, vecindario) y esto desem-
boca en actitudes de desarraigo e inseguridad. Sin embargo, las familias conceden
actualmente mayor importancia a la comunicación y el diálogo como vehículos fun-
damentales para establecer relaciones familiares en general. Se entiende que la tarea
de los padres no es impositiva, sino socializadora, respetando el desarrollo evolutivo
de los niños, su autonomía y libertad y apoyándoles en su rendimiento escolar.
Los estilos educativos familiares son diversos. Pérez (1996) establece tipologías
como:
Padres comprometidos con el logro. La educación para éstos es como una in-
versión: los padres apoyan y ayudan a sus hijos en términos de inversión bus-
cando el logro académico. Esto tiene sus desventajas cuando las expectativas
paternas no se corresponden con los logros alcanzados por los hijos.
Padres permisivos. La educación postmoderna implica la libertad ante todo, la
ausencia de normas, el bajo nivel de exigencia, la permisividad… Esto tiene
como consecuencia educativa negativa la falta de autoridad, la dificultad en la
socialización como incorporación de normas.
Padres comprometidos con la educación integral de sus hijos. En este caso los
niños se desarrollan en un clima de comunicación afectiva, apacible, cálida
y con apoyos de todos los tipos. La comprensión hace avanzar a los niños y
permite una comunicación padres-hijos muy favorables. Este estilo produce
un marco idóneo para el aprendizaje de valores y actitudes.
Padres invisibles. Son aquellos que hacen dejación de funciones, es decir,
aquellas familias que no se implican afectivamente en la educación de sus hi-
jos y al mismo tiempo crean situaciones de poder con respecto a sus hijos por
el mero hecho de ser padres.
© WK Educación 99
Habilidades para relacionarse con los iguales, hacerse amigos. Reforzar una
imagen positiva de sí mismos
El conocimiento de los otros se realiza por mera comparación. Se va pasando de
lo concreto a lo abstracto, es decir, de lo físico a lo psicológico hasta conseguir de-
sarrollar la capacidad de ponerse en la perspectiva del otro.
En esta relación del niño con el entorno se dan una serie de comportamientos:
movimientos, miradas, balbuceos y, más tarde, palabras, caricias. Por tanto, enten-
demos que las habilidades sociales son las formas de comportamiento cuando nos
relacionamos con otras personas, es decir, son conductas que nos permiten actuar de
manera eficaz y satisfactoria en diversas situaciones sociales.
Estas habilidades no son innatas. Se aprenden, por eso es el educador quien se
ocupa de desarrollarlas. La importancia de desarrollar dichas habilidades radica, en-
tre otras cosas, en que la persona, en este caso el niño, tendrá mayor seguridad, au-
mentará su autoestima y la de aquellos que le rodean, controlará su propia conducta,
se sentirá más querido y valorado, más feliz y, por último, le ayudará a obtener mejor
rendimiento escolar.
En primer lugar el sujeto debe formar una imagen positiva de sí mismo, tener con-
ciencia de sí, a esto le llamamos autoconcepto. Esto supone un proceso progresivo
de separación de la simbiosis inicial en que el bebé se encuentra con respecto a la
madre o quien le atiende. Reconoce que hay “otro” en función de que sus necesida-
des biológicas estén atendidas, como la fuente de alimento o pecho de la madre, la
fuente de voz o voces conocidas. Posteriormente, existe una atracción por los objetos
que percibe por medio de los sentidos y rechaza o anhela dichos objetos arrojándolos
o asiéndolos.
A partir de los 8 o 9 meses se ven signos de autoconocimiento pues los bebés
muestran interés por su propia imagen. A los 15 meses se reconocen en una foto o
película y a los dos años comienzan los sentimientos de competencia y frustración
cuando consigue o no algo para sí. En este momento se da una conquista del “yo”
con la aparición de oposiciones o rabietas, en las que el yo se conquista al mismo
tiempo que se opone.
Es decir, el autoconcepto supone una dimensión cognitiva y descriptiva del yo:
cómo soy yo, a quién pertenezco, y esto tiene una proyección concreta en la conduc-
ta del sujeto.
Implica también el conocimiento de la propia imagen corporal: autoidentidad.
Una adquisición del yo (yo, mío, tuyo) y una conciencia del yo que tiene unas sen-
100 © WK Educación
saciones, sentimientos de aprobación o rechazo ante las sensaciones recibidas y que

debe desembocar en una imagen positiva de sí mismo.
Para Purkey (1970), “el autoconcepto es un sistema de creencias que el individuo
mantiene acerca de sí mismo”.
Para Rogers (1967), “es un conjunto organizado y cambiante de percepciones que
se refieren al sujeto, atributos, cualidades, defectos, capacidades, límites, valores
relacionales, que el sujeto reconoce como descriptivos de sí y que él percibe como
datos de su identidad”.
En un segundo momento, a partir de los dos años, se desarrolla la autoconciencia,
un conocimiento de sí mismo y de unas características que posteriormente el sujeto
valora por sí mismas y en relación con los valores de su sociedad. Así, se tienen en
cuenta rasgos físicos, la autoimagen, como la edad, el género (“soy mayor”, “los
chicos somos más fuertes”).
Sobre la base de la autoconciencia se añaden los rasgos sociales, como la empatía,
la referencia social, la aprobación de los adultos, la culpa, la vergüenza, el orgullo y
todo tipo de emociones sociales que le hacen diferenciar su yo del de los demás.
Estos sentimientos de ajuste o no a las normas afianzan aún más la conciencia de
sí mismo.
El tercer paso después de diferenciarse de otro objeto, persona, conocer sus carac-
terísticas y las de la sociedad en que vive, el individuo comienza una dimensión va-
lorativa. A esto le llamamos la autoestima. Esto supone un conjunto de sentimientos
y valoraciones que comienzan por preguntarse:
“¿Cómo soy?”
“¿En qué medida valoro mis características?”
“¿Estoy satisfecho de mis capacidades y mis logros, o por el contrario me
siento avergonzado de mis limitaciones y fracasos?”
La autoestima es en definitiva un juicio sobre la propia valía, según dice LÉcuyer
(1984), que implica aspectos fundamentales de la autoimagen, además de las propias
aspiraciones, intereses, sentimientos, cualidades, defectos, etc.
También podemos decir que la autoestima supone la aprobación de los otros y la
necesidad de encontrar estándares personales de ejecución y congruencia entre lo
que uno percibe de sí y lo que uno piensa que debe ser.
Según Palacios (1999), son características de la autoestima: la subjetividad, las
metas que uno se propone, la importancia que damos a unos contenidos u otros…
© WK Educación 101
La subjetividad y las metas propuestas van cambiando con la edad y las circuns-
tancias; los contenidos son en principio un todo global y luego se van diferenciando,
y a raíz de estas tres características se van adquiriendo unas conductas positivas o
negativas.
Estos contenidos con múltiples facetas o dimensiones tienen que ver con:
Su aspecto físico y destrezas y habilidades corporales.
La valoración que los adultos y compañeros hagan de él: “eres gordo”, “eres
pelirrojo”.
La valoración de su conocimiento: “eres listo”, “eres torpe”.
Todos estos contenidos y facetas, además de ser cambiantes, se relativizan con
la edad y en función de la importancia que cada persona les dé en un determinado
momento de su vida. En lo que se está de acuerdo es en que hasta los 8 años, que es
cuando se establece la comparación con los demás, no existe una visión realista de
uno mismo.
Según el estudio de Coopersmith, son factores determinantes de la autoestima:
1) El estilo de educación familiar (que cronológicamente es el factor que inter-
viene primero en la autoestima.), al que ya hemos hecho referencia. Este fac-
tor nos va a demostrar cómo la familia va a ser responsable de la autoestima
del niño según su estilo (democrático o no); el nivel de afecto y comunica-
ción; las reglas (permisivas, flexibles o autoritarias e indiferentes).
2) La relación con los iguales. Las relaciones con sus compañeros/as son más
significativas que la propia familia, y a partir de los 8 años las relaciones de
amistad tienen una gran influencia.
3) La relación con los profesores/as, que son el principal punto de referencia
durante mucho tiempo al día. El afecto que el profesor/a le muestra al niño,
sus palabras, su confianza, son un hito importantísimo en el desarrollo de la
autoestima.
4) Las personas más significativas para él (una tía, cuidadora, abuela/o) por-
que inciden en el afecto del niño, que necesita de los mayores y de su apro-
bación.
Otros factores que inciden en la autoestima son la inteligencia, la creatividad, la
expresividad, el bienestar, la adaptación personal.
Para el desarrollo de la capacidad de inserción social del niño de educación in-
fantil, es necesario programar una serie de estrategias o habilidades básicas. Según
Monjas (1993), estas estrategias están relacionadas con seis áreas:
Habilidades básicas para relacionarse con cualquier persona (sonreír, saludar,

presentarse, pedir favores).
Habilidades para hacer amigos (conversar y jugar).
Habilidades conversacionales.
Habilidades relacionadas con sentimientos, emociones y opiniones.
Habilidades para solucionar problemas.
Habilidades para relacionarse con los adultos.
De todas ellas destacamos las dos siguientes:
Habilidades básicas para relacionarse con cualquier persona
Estas habilidades pueden ser: sonreír, saludar, presentarse, pedirse favores, tener
expresiones y hábitos de cortesía, etc. Sonreír es una habilidad que se aprende por
imitación, implica agrado, agradecimiento, aprobación. La persona que sonríe se hace
agradable para los demás y esto ya implica una conexión. El bebé percibe en la sonrisa
que se le quiere y se le acepta, observa la imagen de la madre/padre y la imita.
Cuando realiza algo, mira para obtener la aprobación o no de su acto y sólo sabe
que es bueno o malo cuando mira la cara del adulto que le sonríe o no. El saludo indica
hacerse presente, tener en cuenta al otro, acercarse a él/ella, transmitir el sentimiento
de aceptación o de alegría por encontrarse. El niño necesita que el adulto le repita una
y mil veces: “¡Hola! ¿Qué haces?”, “¿Qué miras?”, “¡Qué guapo/a estás!”, etc.
Con estas frases de saludo estamos reforzando la aceptación y la seguridad de la
presencia del otro. Presentarse sirve para darse a conocer. Es frecuente enseñar al
niño a decir su nombre para que cuando le pregunten sepa decir quién es. Cuando el
niño responde a “¿Cómo te llamas?”, está indicando conocer su yo y está ocupando
un lugar en la sociedad, es decir, haciendo que se le distinga de otros.
Pedir o hacer favores indica medir nuestras posibilidades y descubrir cuáles son
las del otro. Se dice que un niño no reconoce al otro en su juego hasta que no necesita
que le ayuden a cargar, a tirar de algo, a sujetar, etc.
Esta situación natural dará pie a los educadores/as para enseñar las formas correc-
tas de las peticiones, la gratitud y la cortesía propias de la sociedad donde vive.
Habilidades para hacer amigos
En esta área se darán aprendizajes como:
Saber hacer cumplidos, alabanzas de otros, etc.
Conversar con otros.
Jugar con otros respetando las reglas del juego.
Ayudar en el juego o el trabajo, cooperar, compartir...

El educador/a y los padres deben ayudar en la búsqueda de cualidades positivas de
los hermanos y compañeros. Esto hará que el niño se sienta seguro entre sus iguales.
Por ejemplo, en una pelea, no se debe manifestar por parte del adulto expresiones
como: “Pepito es el malo”, sino “Pepito sabrá ser educado, no pegará más”. Esto evi-
tará sentimientos de revancha propios del niño no socializado y reforzará la imagen
del otro.
Otro ejemplo que ilumina el desarrollo de esta habilidad es cuando debe aceptar
y convivir con niños que tienen limitaciones o deficiencias. La integración de estos
niños sólo puede hacerse si el educador sabe reforzar de manera adecuada una ima-
gen positiva de ellos.
BLOQUE 3
ASPECTOS DIDÁCTICOS
CAPÍTULO III.
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
EN LA ATENCIÓN TEMPRANA

Universidad Autónoma de Madrid.
1. JUSTIFICACIÓN DIDÁCTICA
Para nosotros, la Atención Temprana, desde el punto de vista didáctico, es “abrir

un mayor número de canales sensoriales que contribuyan a aportar información sobre
el mundo que rodea al niño. Para ello, es necesario conocer al niño por medio de un
diagnóstico eficaz a fin de valorar e impulsar los aprendizajes, y después, llevar a cabo
un programa donde, por medio de las diferentes áreas de aprendizaje, estimulemos la
atención y la memoria, para llegar a la formación de conceptos” (Aranda, 2005).
En primer lugar, es necesario evaluar al niño desde el punto de vista educativo
para ajustar la ayuda pedagógica a sus características individuales y determinar el
grado en que se han conseguido las intenciones educativas o de aprendizaje.
Esta evaluación supone un conocimiento inicial de sus características físicas, psi-
cológicas, familiares, sociológicas, escolares, etc. La recogida de estos datos se reali-
za por medio de la observación, informes de la familia, informes de los especialistas,
informes de los centros donde ha acudido anteriormente, etc.
Otra cuestión será la recogida sistemática de los progresos que realiza el niño, los as-
pectos más relevantes de sus dificultades y logros. Esta observación se hará en la escuela
por medio de instrumentos como el diario de clase, escalas de estimación, etc. Y por últi-
mo se volcará todo lo observado en un informe que señalará los aspectos más relevantes
a tener en cuenta para su tratamiento educativo. Los documentos oficiales de evaluación
son el expediente personal, el resumen de escolaridad, el informe anual y final.
El aspecto de Atención Temprana que nos ocupa a nosotros desde la educación es
el estímulo de los aprendizajes que ayudarán en la prevención de dificultades y en la
mejora del desarrollo del niño con discapacidades o en riego de padecerlas.
Sobre esto hay posturas a favor y en contra. Las primeras alegan que cuanto antes
se proporcione al niño una serie de estímulos, antes se verá reforzada su actitud ante
el aprendizaje. Otros opinan que el aprendizaje es sólo fruto de la madurez y que sin
ella los estímulos son vanos.
Los que están a favor de la intervención temprana piensan que los primeros años
de vida son determinantes para el desarrollo posterior (Cohen, 1983; Domman, 1978).
Los que opinan en contra de la intervención temprana argumentan que el ambiente
puede influir en el ritmo del aprendizaje pero no sobre la propia adquisición, pues no
existen métodos exactos para evaluar el proceso de aprendizaje del recién nacido.
Actualmente, especialistas de todas las ramas del saber nos dan su opinión sobre si
es posible y conveniente intervenir tempranamente en el aprendizaje de un niño. Gene-
tistas, como Jacquard (1978), o neurólogos, como Changeux (1977), nos insisten en la
idea de que la maduración de la corteza cerebral tiene un proceso muy largo y la edu-
cación incide en él. Lingüistas, como Söderbergh (1977), afirman que no hay nada en
el proceso cerebral del niño que le impida leer si ha alcanzado la madurez para hablar.
Educadores, como Doman, han creado un método que ayuda a los niños a desarrollar
al máximo sus capacidades en el momento actual; autores como Mulas, Hernández,
Benavides, Palencia, y otros (2004), destacan la importancia que los factores físicos y
neurológicos y su incidencia en el proceso de aprendizaje. En general todas estas opi-
niones, fruto de la investigación, nos hacen ver a los educadores que la evolución del
cerebro es vertiginosa en los primeros años de vida y esto significa que es un periodo
donde los aprendizajes tendrán un mayor impacto. Nos insisten en que la estimulación
externa influye en el desarrollo cerebral y por tanto, en el aprendizaje.
Desde el punto de vista físico, en un desarrollo normal, se sabe que el niño he-
redará factores de sus progenitores, pero la herencia no determina totalmente sus
posibilidades, y será la educación quien asuma el reto de mejorar la herencia y los
factores internos.
Por otro lado, también la educación ayudará a mejorar el ambiente, la familia, la
alimentación, etc. Si el desarrollo de este niño ofrece problemas, la escuela será un
agente decisivo para esa mejora en todos los factores.
La educación no puede influir en el código genético pero sí en la aportación de
estímulos sensoriales, mayores y mejores. Para ello, es necesario que el profesional
conozca el importante papel del sistema nervioso central, la importancia de su patri-
monio neuronal, la maduración del propio sistema nervioso, la función del cerebro
en cada una de sus divisiones con el fin de estimular todos los órganos sensoriales.
El educador debe aplicar en cada momento el estímulo que, por una parte, pueda
comprender y asumir el niño, y por otra, el estímulo que sea más útil.
Aspectos didácticos
En el campo psico-pedagógico, podemos ver varias teorías:

Los planteamientos conductistas, donde la enseñanza se concreta en aprender,
almacenar, adiestrar; por tanto el aprendizaje temprano se convierte en un ins-
trumento facilitador de dicho “adiestramiento”.

Los planteamientos cognitivo-evolutivos, que consideran que la educación
debe tener como meta promover, facilitar y acelerar los procesos naturales y
universales del desarrollo y, al mismo tiempo, orientar promover y facilitar los
cambios que dependen de la exposición al exterior en situaciones específicas
de aprendizaje.
En ambos planteamientos los procesos de desarrollo y aprendizaje se consideran
independientes.
En un planteamiento ecológico se afirma que el proceso de enseñanza-aprendizaje
se preocupa de atender a la interacción entre personas y su entorno profundizando
en la reciprocidad de sus acciones. La idea básica de este planteamiento consiste en
rechazar la tradicional separación entre el individuo y la sociedad. Se concluye que
el proceso de la competencia cognitiva está fuertemente vinculado al tipo de apren-
dizajes específicos y, en general, al tipo de prácticas sociales dominantes.
Para comenzar a estimular es necesario conocer cómo es el desarrollo de las
conductas y capacidades del bebé. Las conductas se han tipificado con un criterio
de madurez, definido mediante estudios sistemáticos que permiten determinar las
tendencias medias de su desarrollo conductual. Los modos de conducta típicos nos
permiten comparar el comportamiento total del niño en términos de niveles de madu-
ración. La tarea del educador es observar el comportamiento del niño. El diagnóstico
consiste en una observación discriminada de las formas de conducta y de la aprecia-
ción de éstas en comparación con las manifestaciones normales.
Por otro lado, la intervención didáctica pone su énfasis en el desarrollo de las ca-
pacidades. Las capacidades son dimensiones del desarrollo personal del alumno que
son objeto de educación y que sirven para determinar el ámbito de la consecución de
las finalidades educativas propuestas en cada etapa. Como se ha visto en anteriores
capítulos, la intervención temprana supondrá ir sentando las bases de desarrollo y
procurar el aprovechamiento máximo de todas sus capacidades, para incidir en el
proceso de aprendizaje.
Desde el punto de vista del aprendizaje, la capacidad motriz está relacionada con
la exploración del medio y actúa sobre esta información. La capacidad motriz es ab-
solutamente decisiva. La estrecha relación entre el aprendizaje perceptual y el motor
es la causa por la cual muchos observadore llaman al aprendizaje perceptual humano
“aprendizaje perceptivo motor”. Por ejemplo, un bebé percibe un objeto mientras

lo manipula. Los movimientos de la cabeza, los hombros, la boca, los brazos y los
dedos en relación con la exploración visual, confirman la importancia de la coordi-
nación física en la percepción
La capacidad de comunicación, el lenguaje, sirve para expresar lo que conoce.

La función esencial del lenguaje es la comunicación. La primera comunicación que
realiza el niño es con la madre y es intuitiva. Esta comunicación está favorecida por
el despertar de los sentidos. Para que el niño enriquezca su lenguaje es necesario
enriquecer sus experiencias, sus vivencias, su curiosidad y así, con toda naturalidad,
empleará palabras nuevas: los verbos de acción, los giros correctos, etc.
Lenguaje y pensamiento progresan en correlación, pues al evolucionar el pen-

samiento conduce a una expresión más fina y el lenguaje permite al pensamiento
hacerse más preciso. La capacidad cognitiva será la responsable de desarrollar la
atención, la memoria y todos los procesos implicados en la formación del concep-
to. El desarrollo de estos tres aspectos psicológicos va a ser clave en el proceso de
aprendizaje.
Respecto a la atención, que es uno de los elementos de la capacidad cognitiva, se-

gún Tierno (1985), el niño simplemente mira, ésta es una tarea voluntaria y depende
o está controlada por las propiedades o características de los estímulos que aborden
al niño. Por tanto, el estímulo debe gozar de dos características estudiadas por los
investigadores como Moore (1966): complejidad y discrepancia.
En cuanto a la memoria, decimos que es la capacidad de reconocer estímulos y

conlleva los procesos de habituación de dichos estímulos. Para que esta habituación
se logre es necesaria una presentación continuada del estímulo y una parte novedosa
de éste. Por tanto, es necesario proporcionar una familiarización suficiente con el
estímulo, adecuado a su grado de complejidad a fin de que desarrolle el recuerdo.
La formación de conceptos debe irse ordenando y organizando, según va explo-

rando el medio. Piaget dice que los conceptos forman la base del pensamiento y el
fundamento de la mayor parte de la actividad intelectual, por eso pensamos que el
aprendizaje de los conceptos por medio de la experiencia, los aprendizajes senso-
riales, descubrimientos, etc. serán el potencial más importante para desarrollar su
inteligencia y su identidad personal
La capacidad de inserción social es el proceso por el cual el hombre, por medio del
sistema nervioso, recibe información del medio exterior, la interpreta y reacciona de
manera apropiada entrando así en “relaciones humanas” con el mundo.
El conocimiento del otro se realiza por mera comparación. Se pasa de lo concreto

a lo abstracto. Este conocimiento se va realizando paulatinamente. Desde que nace,
el niño comienza a conocerse a sí mismo y a diferenciarse de los demás con el con-
tacto materno. A los dos años utiliza el “yo” y el “tú” para diferenciarse. A los tres
conoce la diferenciación física y la psicológica. Y así sigue todo el proceso.
La capacidad afectiva es el desarrollo de la afectividad del niño. Este aspecto es
definitivo, pues condiciona no sólo su personalidad y su carácter personal, sino tam-
bién la evolución y el desarrollo de su inteligencia. Cuando el niño interactúa con sus
desencadenantes emocionales de contento, pena, atracción o rechazo, está elicitando
conductas externas. Éstas conducen al adulto a generar algunas inferencias para de-
terminar qué le está ocurriendo al niño y qué es lo que desea. Por tanto, los contextos
de interacción del bebé con su entorno, y concretamente con las personas que lo
atienden, son los que colaboran a que cada sujeto pueda alcanzar sus expectativas
de éxito. El grado de expectación que le proporciona el adulto será elemento básico
para moldear su contento, temor, etc. en relación a lo que las situaciones cotidianas
le presenten.
En el caso de los niños con diferentes discapacidades, o de alto riesgo, la interven-
ción temprana trata de llevar a cabo una intervención educativa desde el momento
del nacimiento, si se detecta el déficit, con el fin de evitar las secuelas asociadas a esa
deficiencia que pueden inferir en su desarrollo y, sobre todo, con el fin de desarrollar
su aprendizaje.
2. PROGRAMAS DE ESTIMULACIÓN DE APRENDIZAJES
Para llevar a cabo una intervención educativa, proponemos diferentes programas

de estimulación que tendrán como fin último el desarrollo de las capacidades del
niño y, al mismo tiempo, servirán de apoyo para la adquisición de los aprendizajes
escolares. Nosotros vamos a esbozar sucintamente tres de estos programas, propios
de la intervención en el aula, y en posteriores capítulos se desarrollarán las áreas de
aprendizaje básicas y programas de rehabilitación, como logopedia y fisioterapia.
Programas de intervención en el aula:
1) Programas de estimulación de aprendizajes que implican actividades de esti-
mulación de los sentidos, la psicomotricidad y el lenguaje.
2) Programas de habilidades sociales.
3) Programas de intervención con las familias.
El estudio de programas es extenso (Aranda, 2001; Gutiérrez Cuevas, 2003;

Proyecto Genys en http://paidos.rediris.es/genysi/ 2003; Vidal, 1992; Castellanos,
2000;). Todos los programas inciden esencialmente en el desarrollo sensomotriz y la
estimulación del lenguaje como base fundamental para la preparación a los apren-
dizajes. También hay que destacar algunos programas de nuevas tecnologías y esti-
mulación sensomotriz para niños con discapacidad (Barraga, 1997; Bustos Sánchez,
1979; Vidal, 1992; Flórez, 1991, Soto Pérez y Rodríguez Vázquez, 2004; Martínez-
Segura, 2004).
El programa de estimulación de aprendizajes (Aranda, 1999) está claramen-

te integrado en el currículum prescriptivo. Presentamos este programa porque lo
consideramos básico para la estimulación de los aprendizajes básicos de lectura y
escritura. El primer aspecto trabajado es el de motricidad amplia y fina por medio
de diversas actividades, tales como ejercicios de movimiento de brazos y manos,
ejercicios para el conocimiento del esquema corporal, ejercicios par la localización
espacio-temporal, conocimiento del mundo que le rodea por medio del juego con
objetos; los ejercicios de motricidad fina pretenden la agilidad de manos y dedos.
Otro grupo de ejercicios son los de cognición y lenguaje: desarrollo de la capaci-

dad de percepción, relación, asociación, razonamiento lógico, imaginación, memo-
ria, expresión y comunicación.
También se hace hincapié en los ejercicios sensoriales como los de estimulación

auditiva (discriminación de ruidos y sonidos, cualidades del sonido, interiorización
del ritmo, entrenamiento de la audición de letras)y de estimulación visual (percep-
ción visual, coordinación visomotora, coordinación oóulo-manual).
El programa de habilidades sociales es importante para estimular el conoci-

miento de sí mismo y del entorno. Para el conocimiento de sí mismo, trabajamos
habilidades de autoconcepto, autoconociencia y autoestima, porque entendemos que
el autoconcepto y la autoestima inciden de manera directa en el éxito o fracaso del
aprendizaje y en el rendimiento.
El autoconcepto supone una dimensión cognitiva y descriptiva del yo: cómo soy
yo, a quién pertenezco; esto tiene una proyección concreta en la conducta del suje-
to. Implica también el conocimiento de la propia imagen corpora: autoidentidad.
Diferentes estudios desde los años 60 a los 90, entre los que podemos citar a Mulas
(2004), Gimeno Sacristán (1976-78), Aranda (1996), relacionan el autoconcepto con
el rendimiento. Estos autores afirman que los sujetos que tienen un autoconcepto
positivo rinden mejor en las tareas escolares y a su vez se da la respuesta en sentido
inverso: un buen rendimiento hace que se tenga una mejor imagen.
En un segundo momento, a partir de los dos años, se desarrolla la autoconciencia,

un conocimiento de sí mismo y de unas características que posteriormente el sujeto
valora por sí mismas y en relación con los valores de su sociedad. Así, se tienen en
cuenta rasgos físicos, como la edad, el género, se habla de la autoimagen: “soy ma-
yor”, “los chicos somos más fuertes”.
El tercer paso, después de diferenciarse de otro objeto y persona, y conocer sus
características y las de la sociedad en que vive, el individuo comienza una dimensión
valorativa, a la que llamamos la autoestima. Esto supone un conjunto de sentimien-
tos y valoraciones. El niño comienza por preguntarse: “¿Cómo soy?”, “¿En qué me-
dida valoro mis características?”
La autoestima es, en definitiva, un juicio sobre la propia valía, según dice LÉcuyer
(1984), que implica aspectos fundamentales de la autoimagen además de las propias
aspiraciones, intereses, sentimientos, cualidades, defectos, etc. También podemos
decir que la autoestima supone la aprobación de los otros y la necesidad de encontrar
estándares personales de ejecución y congruencia entre lo que uno percibe de sí y lo
que uno piensa que debe ser (Palacios, 1999).
La autoestima se une al sentimiento de éxito o fracaso. La educación propor-
ciona al niño la idea de qué es éxito o fracaso. Los sentimientos que el niño tiene
de sí mismo influirán a la hora de aprender cualquier habilidad. El niño que está
satisfecho de sus logros, es más activo, alegre, curioso, participativo, arriesgado.
Por el contrario, el niño que tiene sentimientos de fracaso ante sí mismo se torna
pasivo, solitario, hipersensible, independiente, inseguro, triste. Purkey (1970) dice
que el niño ante el fracaso alimenta actitudes negativas hacia sí mismo y hacia sus
condiciones intelectuales, se siente incómodo, no integrado en el grupo de iguales y
resulta inadaptado.
Desde el punto de vista del aprendizaje y el rendimiento escolar, el desarrollo emo-
cional del niño (autoconciencia, autoestima, empatía, sentimientos de aprobación y
desaprobación, lenguaje, etc.) va a condicionar su personalidad y su carácter, pero
también va a incidir en la evolución de su inteligencia (Martínez Santos, 1987).
Para el conocimiento de los demás, les presentamos habilidades de inserción
social, como son habilidades para hacerse amigos, conversar y jugar, expresar sus
sentimientos y emociones, solucionar sus pequeños conflictos, relacionarse con los
adultos (Monjas, 1993).
En esta relación del niño con el entorno se dan una serie de comportamientos,
como movimientos, miradas, balbuceos, y más tarde, palabras, caricias. Por tanto,
entendemos que las habilidades sociales son las formas de comportamiento cuando
nos relacionamos con otras personas, es decir, son conductas que nos permiten ac-
tuar de manera eficaz y satisfactoria en diversas situaciones sociales.
Estas habilidades no son innatas, se aprenden, por eso es el educador quien se ocu-
pa de desarrollarlas. La importancia de desarrollar dichas habilidades radica, entre
otras ventajas, en que la persona, en este caso el niño, tendrá mayor seguridad, au-
mentará su autoestima y la de aquellos que le rodean, controlará su propia conducta,
se sentirá más querido y valorado, más feliz y por último le ayudará a obtener mejor
rendimiento escolar.
Las otras variables que se relacionan con el binomio autoestima-aprendizaje son
la familia, la escuela y el clima de aula.
Los programas de intervención con los padres pueden ser variados, según el
grupo donde se dé el proceso de aprendizaje, sin embargo damos unas sencillas
pautas para que los profesores sepan hacer intervenir a los padres en el proceso de
aprendizaje temprano desde su entorno natural y lo antes posible.
Entre los programas que se pueden desarrollar en la escuela están los de acogida,
seguimiento, grupales, padre a padre, seguimiento individual y seguimientos fami-
liares (Perpiñan, 2004; Llenares, Von Schmiterlöw y Rodríguez Fernández, 2004).
La intervención que el profesor lleva a cabo con las familias debe tener como fi-
nalidad ayudar a los padres en la reflexión y adaptación a la nueva situación de tener
un nuevo hijo y mucho más si éste tiene alguna discapacidad.
La atención individual a las familias facilita el atender no sólo a los aspectos rela-
cionados con el niño sino aquellas demandas familiares que no siempre son fáciles
de manifestar, relacionadas con la pareja, los vínculos afectivos, etc.
Las estrategias de intervención deben estar dirigidas básicamente a:
1) Definir un modelo de relación. Esto supone: construir un sistema de atribucio-
nes compartidas entre la familia y el profesorado; sistematizar la intervención
por medio de contactos periódicos y colaborar en la toma de decisiones.
2) Incidir en lo positivo. Partir de los logros. Reforzar las conductas que fa-
vorecen el desarrollo del niño. Rescatar los aspectos positivos del entorno
familiar. Fomentar actitudes de disponibilidad, corresponsabilidad, autocom-
petencia en los cuidados habituales del niño.
3) Favorecer la información bidireccional. Por ejemplo, orientarles en las ayu-
das sociales existentes, como las atenciones específicas en los centros de De-
sarrollo Infantil de Atención Temprana (CDIAT).
4) Evaluar continuamente el proceso de relación e intervención.
5) En el caso de las familias que tienen hijos con problemas o riesgo de padecerlos
tendremos en cuenta las características individuales, culturales, forma de vida,
valores y creencias, de cada uno de sus miembros porque estas características
van a ser determinantes en el ámbito de la actuación e intervención (Gath y
Gumley, 1986; Dunst, Trivette y Jodry, 1997; Linares y Rodríguez Fernández,
2004).
3. ATENCIÓN TEMPRANA EN LAS DISCAPACIDADES
Todo lo dicho anteriormente sirve para trabajar con estos niños, sin embargo, es
necesario hacer una valoración de necesidades específicas para poder hacer un trata-
miento educativo adecuado a cada una de ellas.
Niños con retraso mental y niños con Síndrome de Down
La estimulación temprana ha demostrado ser el método más adecuado de tra-
tamiento para acelerar el desarrollo de los niños con retraso mental y disminuir el
retraso respecto al desarrollo normal.
Los niños con retraso mental y niños con Síndrome de Down, presentan necesi-
dades educativas tales como: ritmo lento, fatiga rápida de la atención, ausencia de
interés, falta de curiosidad, falta de memoria, falta de organización, falta de crea-
tividad, dificultad para adaptarse a problemas nuevos. Esto supondrá dificultad en
las áreas de aprendizaje especialmente en la comunicación, la lecto-escritura, las
matemáticas y sobre todo las habilidades de socialización y adquisición de hábitos
básicos (Candel, 2004).
Para estos niños, destacamos tres principios de intervención educativa:

Tomar como referente para el proceso de intervención el nivel de desarrollo
concreto del alumno. Este principio implica la identificación y valoración de
las necesidades educativas del alumno con retraso mental.

Significatividad y funcionalidad de los aprendizajes. Un conocimiento es fun-
cional cuando se ha aprendido de manera significativa, y se es capaz de acti-
varlo en las circunstancias que los exijan.

Aprendizaje autónomo. Debe partir de que el alumno es capaz de hacer y
aprender por sí mismo.
Cualquier programa educativo que pongamos en marcha va a estar condicionado
por las características evolutivas de la deficiencia mental:

Físicas: equilibrio escaso, locomoción deficitaria, dificultades en coordinación
compleja...
Personales: ansiedad, bajo autocontrol, menor control interno...

Sociales: retraso evolutivo en el juego, ocio y rol sexual, déficit en la organi-
zación, déficit lingüístico...
Por tanto, a nivel didáctico, lo que podemos plantear desde edades tempranas será
el desarrollo de programas de conductas sociales, habilidades y hábitos de autonomía
personal, habilidades de interacción social y de comunicación, habilidades percep-
tivo motrices, funciones cognitivas básicas, desarrollo del aprendizajes básicos etc.,
teniendo en cuenta una educación individual y la integración en aulas ordinarias, o
en centros específicos cuando sea necesario.
Niños ciegos o de baja visión
Lowenfeld señala que la ceguera impone tres limitaciones básicas:
En la cantidad y la variedad de experiencias que la persona puede realizar.
En la capacidad de conocer el espacio que le rodea y moverse libremente.

En el control del mundo que le rodea y en las relaciones que establece el “Yo”
del niño ciego con este entorno.
Para los bebés ciegos es sumamente importante, por ejemplo, mientras están en la
cuna, oír los pasos de su madre, su voz, percibir la sensación de su cuerpo cuando su
madre lo coge en brazos y le habla, la calidez, la presión, el afecto, todo ello configu-
ra una experiencia para él. De otra manera, el niño no podría reconocerla. Por tanto,
parece que para el resto de las percepciones necesitan ayuda auditiva (Leonhart y
Catavella López, 2002).
El tratamiento educativo será el mismo pero intensificando en aquellos programas
que le sirvan para el desarrollo de la movilidad: el eje de la estimulación temprana
en el niño con daño visual, es su motricidad…
En los primeros cuatro o cinco meses, el lactante con daño visual ha de ser
“movido” con mucha frecuencia y debe sentir los movimientos de la madre. El
contacto corporal como compensación por el contacto visual ocupa un impor-
tante lugar en la relación madre-hijo. Son totalmente necesarios los estímulos
externos para posibilitar el desarrollo de una actividad motora coherente. En caso
contrario, se suelen crear movimientos estereotipados. Frecuentemente aparece
o existe un retraso en el control de la cabeza, ya que se puede oír perfectamente
sin levantar la cabeza. La solución entonces es una fuerte estimulación mediante
juguetes sonoros.
La educación de los sentidos

Nos referimos a la adquisición de habilidades compensatorias. Las más importan-
tes son la audición y el tacto.

La audición. Frecuentemente se dice que el ciego oye mejor que el vidente,
afirmación que no es verdadera. Un bebé ciego, al que hay que educar su oído,
no debe estar rodeado por un ruido continuo, como por ejemplo un hilo musi-
cal, porque se habituará a un ruido constante, y podría tender a la pasividad.

El tacto. La estimulación táctil debe empezar en el segundo mes de vida. Para
ello, primero hay que ponerle en contacto con los objetos de su entorno: la
madre lleva las manos del bebé a su cara, cabello, la ropa, la cunita. Hay que
darles gran variedad de materiales para que no desarrollen un miedo hacia las
cosas nuevas (duros, blandos, ásperos, lisos...).

El desarrollo del lenguaje. El lenguaje es una forma de contacto con el niño
con daño visual. Por ello, desde un comienzo, hablaremos mucho con él aun-
que no nos entienda, y también antes de tocarlo para que no se asuste. Después
le iremos diciendo lo que vamos a hacer, y así lo preparamos para los aconte-
cimientos futuros. Nombraremos los objetos de modo que llegue a la elabo-
ración de conceptos que requiere mucho tiempo, ya que se realizan mediante
audición y tacto.
La independencia en la vida cotidiana
Debe elaborarse la independencia paso a paso con el niño, ya que si no es inducido
a la independencia, a los 5 o 6 años puede ser todavía totalmente dependiente de sus
padres en el ámbito doméstico: beber, comer, vestirse, desvestirse…
Un niño con discapacidad auditiva se evalúa por medio de la observación de la
conducta, por ser un niño de riesgo, o por la detección precoz de todos los lactantes y
después del diagnóstico, cuando ya se sabe qué grado de deficiencia auditiva tiene, se
realiza la intervención temprana; ésta es importante porque los primeros años de vida
son un tiempo irrecuperable que influirá en su desarrollo personal, la adquisición del
lenguaje y sus futuros aprendizajes (Giménez Torres y López Sánchez, 2003).
En primer lugar, si el niño conserva restos auditivos se le puede ayudar en su
desarrollo mediante la implantación de una prótesis. Un tipo de prótesis son los au-
dífonos que recogen los sonidos y los amplifican, hoy día, podemos hablar también
de los implantes cocleares.
Las prótesis son importantes desde edades tempranas porque tienen un papel fun-
damental para la maduración y el estímulo constante de las vías auditivas. Aprove-
chan los restos auditivos, favorecen el desarrollo de las capacidades y habilidades
auditivas que contribuyen al desarrollo y a la madurez neurología y cognitiva y des-

empeñan un papel básico y singular en el desarrollo del lenguaje. También se puede
decir que repercuten de forma positiva en la persona afectada por una perdida de
audición.
En segundo lugar, la producción vocal espontánea del bebe ha de conservarse y

estimularse. El recién nacido sordo presenta una producción vocal espontánea al
igual que el niño oyente, pero esto va desapareciendo si no se le estimula. No hay
que olvidar que a los tres años se establecen las bases de la comunicación y del len-
guaje. A esta etapa se le llama el “periodo crítico”.
Los que van a intervenir más tempranamente en la tarea de aprovechar los restos
auditivos y la producción fonológica van a ser los de su entorno familiar que tiene
un papel muy importante, ya que son ellos los que pasan mayor parte del tiempo con
el niño, además, intervienen otros profesionales como el médico, audioprotesista,
logopedas, etc.
Desde el punto de vista didáctico, el tratamiento educativo abarca tres grandes

bloques:

Descubrimiento del sonido y desarrollo de la atención y discriminación audi-
tiva, así como el desarrollo de estructuras fonologías, semánticas y sintácticas
básicas.

Pronunciación. Es fundamental que, antes de los seis años, lo que diga el niño
sordo resulte inteligible para cualquier otra persona.

Refuerzo de los conocimientos adquiridos y ampliación de algunos aspectos
más complejos como el caso de las estructuras del lenguaje escrito o lenguaje
signado.
Los niños con discapacidad motora
Cada distorsión del desarrollo estado motor, con independencia del origen del
daño, trae consigo la alteración de factores en el desarrollo global del lactante y el
niño de primera infancia.
Los objetivos de la estimulación temprana para estos niños serán entre otros:
El mejoramiento de las habilidades motoras.

La estimulación de conductas adecuadas a la edad y ejercitación de actividades.
El aprendizaje y práctica de diferentes conductas, adecuadas a distintos roles.
La estructuración de un concepto de sí mismo positivo.
La estimulación del desarrollo emocional y motivación global.
En resumen, la Atención Temprana debe trabajar la práctica psicomotriz teniendo

como objeto de intervención la persona en su totalidad y la adaptación positiva y
armónica de ésta a su entorno. Desde este enfoque psicomotriz toda intervención
temprana llevada a cabo con estos niños debe siempre unificar continuamente los
dos grandes ejes que rigen el desarrollo psicomotor: el eje madurativo, es decir, la
organización de su neuromotricidad y el eje psicoafectivo. Esto hace que el primer
ámbito de intervención de la Atención Temprana sea la relación entre padres e hijo
puesto que sobre ella se apoyará todo el sistema posterior de relaciones del niño con
su entorno. También se pretende favorecer la progresiva diferenciación y autonomía,
y la formación y desarrollo de su propia identidad. Esto favorece su construcción
como sujeto y su relación activa con el medio (García Sánchez, 1999).
Para los niños de espina bífida una estimulación temprana del bebé supondrá que
le permita ejercitar las piernas, los pies y los brazos, mejorando las deformidades
presentes y evitando que surjan otras. Esto se consigue primero con la intervención
quirúrgica y después con la rehabilitación.
Esta rehabilitación debe incluir la fisioterapia, tratamiento especializado para pre-
venir las malformaciones que puede provocar la falta de movilidad, con el objetivo
de potenciar el desarrollo de habilidades y capacidades para el desplazamiento, con-
ceder autonomía y por tanto mejorar la calidad de vida. Asimismo, la Atención Tem-
prana debe ayudar al niño a que su discapacidad física no suponga un impedimento
en su desarrollo socio-emocional.
Niños con problemas de conducta
Las necesidades que nos va a plantear el niño con alteraciones de conducta, se van
a agrupar en dos aspectos
La acomodación de la competencia infantil a las normas sociales.

La adaptación de las normas sociales a la competencia infantil, producto de
una particular socialización.
Las áreas a estimular, según Bowlby (1979) y Martínez Hernández (2000), para
fomentar la autoafirmación y la cooperación en este tipo de niños serán:
1) Autoafirmación: sentimiento de autoestima, autoconcepto positivo de las pro-
pias capacidades, estabilidad emocional, capacidad para imponerse: resisten-
cia, persecución de intereses y necesidades justificados.
2) Manejo de necesidades: aplazamiento de éstas, sublimación de las necesidades,
tolerancia a la frustración, control de la agresión, tolerancia a la ansiedad.
3) Independencia: respeto a los adultos, capacidad de proponerse metas propias
y perseguirlas, independencia instrumental, independencia emocional.
4) Motivación para la efectividad, curiosidad: iniciativa, actividad, espontanei-

dad, postura cuestionadora y motivación para el rendimiento.
5) Conducta de contacto: necesidad de contacto, aptitud para establecerlo.
6) Predisposición y aptitud para la cooperación: percepción social, conciencia
de responsabilidad por sí y por otros, planificación conjunta, juegos, expre-
sión de conflictos, posibilidad de patrones sociales como escuchar, negociar
y concretar compromisos.
4. PROGRAMAS DE TRATAMIENTO EDUCATIVO
4.1. Programas de atención a diferentes discapacidades
Programas en español:
Carmen Gayarre (1977). Para la mejora de los niños con mongolismo.

Villa Elizaga (1992). Niños con Síndrome de Down.

Guía Portage de Shearer y Shearer (1969). Realizado en Winsconsin para
niños de 0-5 años.
Método Zulueta y Mollla (1982). Para niños con Síndrome de Down.
4.2. Programas de estimulación de capacidades y habilidades en niños con n.e.e.
Programas para el desarrollo de habilidades sociales
PPC (1990) de M.ª Verdugo. Destinado a deficientes mentales.
Tiene varios programas:
- Programa de habilidades sociales (PHS).

- Habilidades de orientación al trabajo (POT).
- Programas de habilidades de la vida diaria (PVD).
Programas para el desarrollo de habilidades psicomotoras
a) Modelos psicopedagógicos (escuela francesa):

Picq y Pierre Vayer. Provienen del campo de la Educación física. Introducen la
psicomotricidad en la escuela infantil. Aspectos a trabajar:
- Percepción del propio cuerpo. Equilibrio postural.

- Identidad definida y afirmada. Independencia de los diferentes segmentos.
- Dominio de la pulsión.

Boucher. Programas de tipo terapia relacional por medio de la exploración
motriz.
Bernard Aucouturier y A. Lapierre. Programa:
- Reapropiación del placer sensomotor.

- Tratamiento de las producciones agresivas. Niños autistas
- Tratamiento de las producciones fantásticas que afectan a la comunicación
del niño.
b) Modelos psicopedagógicos (ámbito anglosajón):
Programas perceptivos motores que tienen como objetivo aliviar o remediar las
incapacidades para el aprendizaje.

Kephart. Técnicas para la exploración de las funciones motoras. La reeduca-
ción de los procesos perceptivo-motores como preparatorios para la lectura.

Bryant J. Carthy. Propone un modelo integrado del comportamiento percep-
tivo motor, basado en los resultados de los distintos análisis realizados sobre
modelos de otros autores.

Marina Frostig. Elaboró los Test de percepción visual, porque consideraba
que unas adecuadas habilidades visual-perceptivas son imprescindibles para
la lecto-escritura.
Programas de desarrollo lingüístico

El programa Bender y Valletutt (1976). Son técnicas conductuales de (reforza-
miento, imitación, modelado). Tiene dos secciones: verbal y no verbal.

Programa de Berreiter y Engelman (1977). Programas de entrenamiento lin-
güístico. Dos partes: inicial y superior, con tareas jerarquizadas. Hay un mé-
todo de enseñanza.

Modelo Cooper (1982) para favorecer el desarrollo del lenguaje. Un método de
desarrollo para niños con una problemática del lenguaje en edades tempranas.

Programa INNEE (Instituto de educación especial). Programa sin jerarquizar
objetivos, sin profundizar en metodología y evaluación.

Programa DISTAR (1981). Utiliza los principios de aprendizaje junto con es-
trategias avanzadas de programas educativos. Engloba programas de lenguaje,
lectura y aritmética.
PROGRAMA PAPEL de adquisición del lenguaje (1984). Tiene tres fases:
- Preverbal.
- Receptivo verbal.
- Productivo verbal

PROGRAMA DE BUSH Y GILES (1974). Se desarrolla a partir de las pruebas
de diagnóstico de Kirt y Kirt. Está integrado por tres subprogramas: Recep-
ción auditiva. Recepción visual. Expresión verbal. Expresión manual. Cierre
gramatical. Memoria secuencial (auditiva y visual). Actividades perceptivo-
motoras. Actividades recreativas e integración intermodal.
Programas de desarrollo cognitivo

Programas centrados en operaciones o procesos: Clasificación, inferencia,
comparación (programas de operaciones cognitivas). Ejemplo: Enriqueci-
miento instrumental de Feuerstein. PEI.
Programa heurísticos (procedimiento de resolución de problemas):
La enseñanza heurística. Schoeufeld en la solución de problemas matemáticos.

Estudios cognitivos-Whimbey y Lochhead.
El pensamiento productivo (Covington).
El proyecto de inteligencia de Harvard (aprendizaje heurístico centrado en
los problemas). Objetivo: enseñar habilidades de pensamiento para una me-
jor adaptación al sistema escolar en lo relacionado al razonamiento verbal.
Aumentar la eficacia de los procesos educacionales y potenciar el desarrollo
intelectual.

P:I:H. Son 99 lecciones vinculadas a un área cognitiva (razonamiento, lengua-
je, razonamiento oral, solución de problemas, toma de decisiones, pensamien-
to inventivo).
Programas elaborados por autores españoles de desarrollo cognitivo:

Programas para el desarrollo de estrategias básicas de aprendizaje (Molina,
1993).
Programas de adiestramiento y maduración mental (González Mas, 1978).

Aprendo a pensar-Pascal (para final de infantil y final de primaria). Tienen un
manual del profesor. Son actividades que abarcan todas las áreas curriculares.
Programas de intervención a través de la Música

Programa Orff_ ritmo, lenguaje. Música, movimiento y palabra.
Programa Dalcroze. Canciones con mimo (el ritmo musical).

Programa Kodaly (húngaro). Une el canto, la audición, la lectura, la escritura
musical.
Utiliza el lenguaje gestual-manual.

Programa de Willen. Movimiento y voz. Pretende vivenciar la música y crear
movimientos vitales donde todas las facultades puedan ser expresadas, com-
partidas y armonizadas.
Programas de nuevas tecnologías
Para alumnos ciegos: Telelupa. Vieuscan. Optacon. El thermoform.
Para alumnos motóricos: Blis. SPC. Máquinas de escribir. Comunicadores.
Para deficientes auditivos: Audífonos. Amplificadores. F.M. SUVAG.
Articulador vibrátil Empirómetros (capacidad respiratoria)
Informática: Adaptaciones Hardware (Dispositivos de entrada, carcasas).
Aplicaciones Software:
Evaluación de los programas de intervención
La mayoría de los programas de AT centran sus evaluaciones en las áreas cog-
nitiva, de lenguaje y motora, al dar por hecho que la estimulación en estas áreas
constituye el objetivo prioritario de la intervención. No deben faltar otros aspectos
de enorme importancia como los psicosociales, los afectivo-emocionales o los fami-
liares. Para comprender mejor la competencia del niño y su relación con su entorno
socio-familiar hay que ampliar el abanico de la exploración, buscando información
en estas tres dimensiones:

La organización evolutiva del niño. Habilidades comunicativas, desarrollo so-
cio-emocional, procesos cognitivos, estilo de aprendizaje, capacidad de res-
puesta al medio, habilidades de juego.
Las características de su entorno familiar y social.
La relación entre el niño y su entorno: interacción padres-niño.
Muchos de los programas señalados tienen sus propios protocolos de evaluación,
pero esencialmente se trata de prestar más atención a los aspectos cualitativos de la
evaluación, no poniendo tanto énfasis en lo que el niño hace (resultado) sino más
bien en cómo lo hace.
La evaluación por tanto no es evaluar resultados sino partir de lo que el niño sabe
para diseñar el apoyo e inicio de una nueva intervención.
CAPÍTULO IV.
ÁREA DE LENGUAJE.
DESARROLLO EVOLUTIVO DE
LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE EN
LOS NIÑOS DE 0-6 AÑOS

CEU. Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación
Facultad de Formación del Profesorado
1. INTRODUCCIÓN
La Comunicación se da de manera intencionada desde que nacemos. Esta comu-

nicación puede ser por medio de la palabra y el gesto pues ambos se complementan.
Para que un niño sea totalmente competente en el dominio de una lengua ha de dis-
poner de un entorno “comunicativo y hablante” que le proporcione las experiencias
necesarias, y además, de un sistema neurológico y sensorial, relativamente intactos
que hagan posible que se pongan en juego progresivamente.
2. LA ADQUISICIÓN DEL CÓDIGO LINGÜÍSTICO DE 0 A 6 AÑOS:

DESARROLLO EVOLUTIVO DEL LENGUAJE
Las primeras palabras que emiten los niños van ligadas a gestos. La competencia
comunicativa hace su aparición antes que la competencia lingüística. Durante el pri-
mer año, la comunicación y la vocalización avanzan por caminos distintos.
Cuando el niño ya es capaz de emitir distintas palabras, empiezan a ponerse de
manifiesto una serie de capacidades cognitivas.
Cuando los niños empiezan a combinar palabras, ya podemos aplicar métodos
de análisis sintáctico. En el proceso de desarrollo de este código debemos tener en
cuenta al menos estos tres aspectos:
El desarrollo de la vocalización.
El desarrollo de la comunicación.
El desarrollo de las capacidades cognitivas.
Vamos a desarrollar brevemente cómo se desarrolla el lenguaje en los niños te-

niendo en cuenta los diferentes gradientes de edad en cuanto a la comunicación, la
producción y la comprensión.
La comunicación y el lenguaje del niño entre los 0 y 3 meses
Comunicación Producción Comprensión

Reacciona a los ruidos am- Utiliza el grito y el llanto Capta la mirada, los ges-
bientales y en especial a la como formas de expresión tos, el contacto corporal y
voz humana. cada vez más diferenciadas. los elementos sonoros que
Observa y explora visual- Aparecen las primeras vo- acompañan a la palabra (me-
mente al adulto que le habla. calizaciones espontáneas sin lodía, tono, ritmo).
Intercambia gestos, vocali- intención comunicativa.
zaciones y miradas con el
adulto.
Expresa estados de nece-
sidad-satisfacción a través
del llanto y la sonrisa.
La comunicación y el lenguaje del niño entre los 3 a 6 meses

Se produce un avance considerable en el desarrollo de la comunicación y aparecen
nuevas formas de expresión oral con el consiguiente desarrollo de la vocalización.

Diferenciación progresiva
Aparecen los juegos vocales,
Es capaz de detectar distin-
del llanto y la sonrisa como como ejercitación, como lla- ciones en los sonidos del
formas de expresión con in- mada de atención y como habla.
tención comunicativa. respuesta comunicativa al
Es capaz de diferenciar las

El niño utiliza las expresio- adulto que le habla. entonaciones del habla.
nes faciales, los ruidos y los
Aparecen los primeros bal-
Puede asociar algún objeto o
sonidos para producir efec- buceos (sonidos aislados se- acontecimiento que atraiga
tos en su entorno. mejantes a las consonantes la mirada del adulto mien-

Sigue con sus ojos la mira- y a las vocales con diferente tras éste lo nombra.
da del adulto. longitud, tonalidad y ritmo)

Responde y participa acti- sobre todo en presencia del
vamente en juegos de aten- adulto.
ción y acción conjunta.
La comunicación y el lenguaje del niño entre los 6 a 12 meses

Se va a producir una importante evolución en el control de las emisiones vocales,
cada vez con mayor carácter comunicativo, creando las condiciones para la aparición
de las primeras palabras.

Utiliza el gesto para comu-
Se produce una evolución
Es capaz de entender algu-
nicarse, primero con la mira- en el balbuceo: va asocian- nos de los mensajes verbales
da y luego el gesto de se- do vocales y consonantes, del adulto por los elementos
ñalar. formando sílabas bien defi- sonoros que los acompañan

A pesar de que ahora es mu- nidas y repitiendo fonemas (melodía, tono, ritmo) y por
cho más diversificada, con- y sílabas iguales. los que acompañan a la pa-
tinúa siendo muy global.
Aparecen cadenas silábicas labra (gestos, mímica, mo-
(consonante-vocal). vimientos…).

Al final del primer año, utili-
Responde a algunas pala-
zan algunas palabras con sig- bras familiares en los con-
nificado aunque no se parez- textos comunicativos co-
can a las del lenguaje adulto, rrespondientes y unidas a
incorporando onomatopeyas, experiencias cotidianas
exclamaciones y palabras para el niño.
propias.
Es capaz de reconocer algu-
nas palabras por identifica-
ción de algunos fonemas.
La comunicación y el lenguaje del niño entre los 12 y los 18 meses

En este periodo toma con- Producción fonológica. En
En estas edades el niño co-
ciencia de que es un ser di- las emisiones de los niños 12- mienza antes a comprender
ferente, y por ello, necesita 18 meses, distinguimos entre palabras que a producirlas,
constantemente fijarse bien dos tipos de palabras: con la diferencia de dos me-
para saber cómo se debe ser Las palabras propias o idio- ses aproximadamente: antes
y cómo se tienen que hacer sincrásicas constituidas por de que sean capaces de pro-
las cosas. Esto se manifiesta las palabras nuevas que uti- ducir 10 palabras, parecen
en los parloteos inteligibles. liza el niño y que realmente comprender alrededor de

El tono, la mímica y la meno existen en el lenguaje del 50, entorno a los 13 meses.
lodía forman, para el niño, adulto (“aya” en vez de
Comprende la mayoría de
parte importante del mensa- “hola”) y, por las produccio- las órdenes simples que le
je, acompañando a los ele- nes onomatopéyicas (“brr” da el adulto, ofreciendo res-
mentos directamente lin- en vez de “coche”). puesta motriz adecuada.
güísticos. Las palabras relativamente
Comprende también algu-
semejantes a las del lenguaje nas preguntas y responde
adulto, esto es, aquellas que con acierto motriz y verbal-
comparten al menos la mitad mente.
de los sonidos con la forma
adulta, pero a los que le fal-
tan sílabas o fonemas o en
las que el niño sustituye un
fonema por otro (p. e.: “aba”
en lugar de “agua”, “etas” en
lugar de “galletas”.)
Producción morfosintáctica. A
los 12 meses se emiten palabras de
forma aislada, hasta los 18 meses.
Suelen darse las siguientes reglas:
No aparecen cuantificadores
ni se distingue el singular del
plural.
No se utilizan los artículos.
Empiezan a incorporar la opo-
sición masculino/femenino
(apo/apa, nene/nena).
Producción sintáctica
La mayor parte de las palabras
que los niños emiten a esta edad
son nominales, alto porcentaje
referido a animales, después a
alimentos y en último lugar al
nombre de los juguetes.
Fenómenos propios del aprendizaje

semántico.
Sobrextensión: una palabra sir-
ve para designar varios objetos
que son semejantes. Ej.: «gua-
guau” para designar no sólo a
los perros sino también a otros
animales.
Infraextensión o subextensión:
se produce cuando los niños uti-
lizan correctamente un término
pero limitado a una serie de de
objetos concretos en lugar de uti-
lizarlo para todos los objetos que
podrían denominarse así.
Pragmática
Una palabra puede desempeñar
diferentes funciones según el
contexto y la entonación.
A esta edad los niños usan el
lenguaje (gestos, sonidos y pa-
labras).
Desarrollo evolutivo de la comunicación y el lenguaje en los niños de 18-24 meses

Los motivos de afecto están
Aunque a esta edad ya han
El desarrollo de la compren-
muy definidos. ampliado su repertorio para sión sigue yendo por delante

Por primera vez el niño em- construir nuevas palabras, de la capacidad expresiva.
pieza a poner palabras a sus aún cometen errores.
Es capaz de entender los
emociones y sentimientos.
Es la etapa que llamamos mensajes que le dirige el

Aumenta el interés hacia de las emisiones de dos pa- adulto sin necesidad de apo-
los iguales. labras. yarse en elementos extra

La comunicación de los ni-
Se produce una aparición de lingüísticos.
ños a esta edad pasa a ser los artículos es/la, un/una.
predominantemente verbal.
La oposición masculino/fe-

Al final del segundo año, el menino se asume totalmente.
lenguaje hablado es el ve-
Aparece la flexión verbal.
hículo preferido de comu-
El uso de la interrogación
nicación. se hace habitual.

Aparecen las frases nega-
tivas.

El niño comete errores en
el género, número y tiempo
de los verbos.

Los niños a esta edad uti-
lizan 2 tipos de palabras:
cerradas y abiertas.

A los 18 meses el niño apren-
de una enorme cantidad de
palabras nuevas.
Desarrollo evolutivo de la comunicación y el lenguaje en los niños de 2 a 3 años

En general, continúa el desarrollo de la etapa lingüística con adquisiciones impor-
tantes. Emite enunciados cada vez más largos. La imitación es un elemento clave en
su desarrollo comunicativo y lingüístico. Dominio del cuerpo prácticamente total, se
dedica a la exploración cada vez más amplia del mundo que le rodea.

Evoca el pasado y previene Producción fonológica
Se produce un interés cre-
un futuro inmediato. Ajusta progresivamente el ciente de los niños por las

Preguntas constantes y lenguaje producido por el diferentes situaciones de
exploraciones del propio adulto al suyo. comunicación verbal.
cuerpo y del de los demás. Dificultades en la pronun-
Disfrutan al acompañar una

La imitación, es ahora una ciación de sonidos: conso- canción o un relato corto
actividad aún más impor- nantes oclusivas como la d y con gestos, movimientos y
tante. la g; las fricativas y africadas palabras.

Los demás niños son objeto (f, s); con sílabas complejas
Gran interés por mirar e
claro de interés y también como pla, ter, fri, gru…, así identificar imágenes
de afecto. como con la /r/.
Toman ellos la iniciativa

Se inicia la capacidad de para nombrar y enseñar las
compartir juegos en peque- Producción morfosintáctica imágenes al adulto.
ño grupo. Errores con singular/plural.

Los diálogos verbales y la Usa frases interrogativas y
imitación de los niños entre negativas.
sí forman parte de la vida Lenguaje de “estilo telegrá-
cotidiana. fico”: frases de más de 2

La forma preferente de co- palabras, con ausencia de
municación es la verbal. palabras-función.
Las primeras preposiciones
son “de” y “para” (2,5-3
años).
Adverbios: de lugar (a los 2
años); de cantidad (a los 2
años y medio); y después
los de tiempo.
Artículos: indeterminado
singular “un” (a los 2 años);
después el determinado,
primero con la forma “a”
(“a nena”); finalmente uso
correcto del determinado.
Pronombres: Los primeros
que utiliza el niño son “yo”
y “tú”, después “el” y “ella”
y a continuación “nosotros”
y “vosotros” (estos últimos
en torno al 4.º año).
Producción léxico-semántica
A los 2 años:
Vocabulario formado por
términos básicos (perro o
coche)
No entiende que el mismo
objeto pueda denominarse
con dos nombres diferentes
(p.e.: burro/as.
A los 3 años:
Es capaz de entender 500 y
600 palabras.
Mayor capacidad creadora
con el lenguaje.
Pregunta sobre las pala-
bras.
Repite frases o expresiones
hechas de adultos (“¿esto
qué es?”).
Utiliza términos tempo-
rales y espaciales (arriba,
abajo, dentro, fuera, antes,
después…).
Aprende a utilizar, por opo-
sición, palabras (grande/pe-
queño, frío/caliente).
Pragmática
El niño incorpora las con-
versaciones como forma de
intercambio social no sólo
con el adulto, sino también
con los otros niños.
El uso de las frases inte-
rrogativas: le va a permitir
iniciar pequeñas conver-
saciones. El niño habla
de lo que está presente. El
lenguaje sigue refiriéndose
fundamentalmente al aquí
y ahora.
Desarrollo evolutivo de la comunicación y el lenguaje en los niños de 3 a 6 años

A partir de ahora, el niño se muestra ya en pleno apogeo lingüístico, y entra en fase
de consolidación del lenguaje y dominio de la lengua en todos los niveles.

Comunicación con sus Producción fonológica
A los 3 años adquieren gran-
iguales. Entre los 3 y los 6 años su des habilidades como lec-

Junto con las conversacio- forma de expresión se acer- tores de imágenes.
nes, va a haber dos formas ca, cada vez más, a la de
Entre los 4 y los 6 años,
de comunicación específi- los adultos, disminuyendo los niños desarrollan una
cas de estas edades: a) las notablemente las impresio- capacidad comprensiva del
preguntas: “¿por qué?”; b) nes e incorrecciones en la lenguaje verbal.
los monólogos: pronunciación.
Los niños entre 5 y 6 años

El lenguaje acompaña a la entienden las oraciones pa-
acción. Producción morfosintáctica sivas como si fueran ora-

La palabra le sirve para Podemos destacar gran ciones activas (p.e.: en la
pensar en voz alta. cantidad de adquisiciones frase “El toro es empujado

El lenguaje como forma de morfosintácticas entre los 3 por el león”, entienden que
manifestar su fantasía: “Ya se y los 6 años el toro empuja al león).
está montando su película”.
Producción léxico-semántica
Entre los 3 y los 6 años el
vocabulario presenta un
aumento muy importante
(el vocabulario comprensi-
vo suele ser el doble que el
expresivo).
Podemos decir que al llegar
a los 6 años ya han incor-
porado todas las funciones
propias del lenguaje adulto.
2.1. Dificultades en el lenguaje
El niño puede manifestar esencialmente dos tipos de dificultades:

Trastornos del habla. Como las dificultades para emitir correctamente los soni-
dos, para mantener la fluidez, el ritmo del habla o para utilizar la voz. Ejemplo.
Dislalia, taquilalia, distrarias, disglosia, disfonía, tartamudez, disritmia.

Trastornos del lenguaje. Cuando nos referimos a: 1) dificultades para com-
prender o utilizar los símbolos y reglas que la gente emplea para comunicarse
entre sí; 2) dificultades con la forma, contenido y uso del lenguaje (p.e.: retraso
simple del lenguaje: disfasias, afasias).
Entre los trastornos de habla, el más común es la dislalia. Entendemos por dislalia,
el trastorno en la articulación de los fonemas por ausencia o alteración de sonidos o
sustitución de fonemas.
Se estudian varios tipos de dislalia:

Dislalia evolutiva. Fase del desarrollo en la que no es capaz de repetir por
imitación las palabras que escucha.

Dislalia funcional. Defecto en el desarrollo de la articulación del lenguaje.
Dislalia audiógena. Por audición defectuosa.

Dislalia orgánica. Trastornos de la articulación motivados por alteraciones or-
gánicas.
Para evaluar y rehabilitar esta dificultad, el profesor debe contar con los especia-
listas como: otorrrinos, logopedas, etc., pero el profesor de aula, puede ayudar en la
recuperación con ejercicios de apoyo como:

Ejercicios de Psicomotricidad. Percepción y Orientación espacial. Percepción
y Orientación temporal
Ejercicios de Percepción auditiva.
Ejercicios de pronunciación y vocabulario.
El resto de los trastornos del habla como disglosias, disfonías, tartamudez, etc.
son propios del tratamiento logopédico al que dedicamos el capítulo de intervención
logopédica.
En cuanto a los trastornos de lenguaje, el más común es el retraso simple. Enten-
demos por retraso simple del lenguaje a la no aparición del lenguaje en la edad nor-
mal que se presenta sin disfunción aparente. Existen diversas clasificaciones, pero
nos definimos por esta:
a) Retardo leve del lenguaje

Dificultades a nivel fonológico. Omitir algunas consonantes o vocales.
Dificultades a nivel semántico. Vocabulario escaso.
No hay dificultades. Morfosintácticas.
b) Retardo moderado del lenguaje
Nivel fonológico. Omisión consonantes, dificultades en sílabas inversas…
Nivel semántico. Pobreza excesiva de vocabulario.
Nivel morfosintáctico. En interrogativas, negativas, adjetivos, preposiciones.
Nivel Pragmático. Lenguaje pobre centrado en un tema.
c) Retardo grave del lenguaje
Nivel fonológico: patrones seriamente afectados.
Nivel morfosintáctico: frases muy primitivas.
Nivel semántico-pragmático: retraso moderado del lenguaje.
Las causas de este retardo pueden ser neurobiológicas, cognitivas, motrices, psi-
coafectivas. Por tanto el diagnóstico debe comprender el examen de Conformación
del aparato fonador externo:
Respiración. Praxias oronlinguofaciales.
Fonética.
Fonología.
Semántica.
Morfosintaxis
Pragmática.
Aptitudes intelectuales y psicolingüísticas.
El tratamiento educativo y rehabilitador es propio del logopeda que interviene en
la organización fonológica, semántica, pragmática, etc., la escuela puede acompañar
e informar y los padres deben ayudar evitando especialmente la sobreprotección.
Igualmente se pueden dar trastornos de lenguaje severos como las disfasias y afa-
sias. En el caso de estas últimas, la no aparición del lenguaje se suple con los siste-
mas alternativos de comunicación.
2.2. Sistemas alternativos de comunicación
Podemos decir que los sistemas alternativos de comunicación son instrumentos

de intervención logopédica/educativa destinados a personas con alteraciones de la
comunicación y/o lenguaje.
El objetivo que pretenden es elaborar un conjunto estructurado de códigos no
vocales que sirvan para llevar a cabo actos de comunicación. Los usuarios de estos
instrumentos son niños que necesitan un medio de expresión (p.e.: niños que necesi-
tan un lenguaje de apoyo, o un lenguaje alternativo).
En el caso de los niños con discapacidad motora, con dificultades totales o parcia-
les de habla, se utilizan diversos sistemas como:
Sistema de símbolos bliss (símbolos pictóricos ideográficos).
Método s.p.c. (símbolos pictóricos para la comunicación de palabras o conceptos).
Método rebus (símbolos pictóricos que expresan uno o más morfemas).
En el caso de niños sordos, autistas, o con graves dificultades en el desarrollo oral
se utilizan metodologías diversas como:
Comunicación bimodal (simultánea manual y oral): es un idioma signado.
Comunicación total (Benson Schaeffer).
Palabra complementada (lectura labial y complementos manuales).
Lenguaje de signos.
Dactilología (alfabeto manual).
También se utilizan otros medios, dispositivos y nuevas tecnologías que hacen
posible la comunicación como por ejemplo:

Comunicadores (dispositivos eléctricos o electrónicos con lo que el usuario
produce mensajes).
- Tipos: voz digitalizada (voz grabada).
- Voz sintetizada (voz creada por ordenador); p.e.: Trans, Big Mak, Habla
barata, Alfa Tolker.
Sistemas aumentativos (amplificadores de sonidos).
- Audífono, prótesis, implantes cocleares, aparatos suvag.
- Equipos de telecomunicación:
-Teléfonos: fijos), móviles, públicos (adaptaciones)
-Ordenadores (adaptaciones, teclado, mandos, señaladores).
-Televisión interactiva (adaptaciones tamaño caracteres, voz, lupas, etc.).

En el caso de niños ciegos y de baja visión no podemos hablar de sistemas alter-
nativos de comunicación, pero sí de metodologías alternativas para el aprendizaje de
la lectura como es el sistema Braille que consiste en una unidad básica: la celdilla,
compuesta por 6 puntos.
Esta célula Braille permite 63 combinaciones utilizadas para la letras y signos de
puntuación. La lectura con las yemas de los dedos. La escritura de forma manual (de-
recha izquierda).También se puede realizar dicha lectura con la máquina de escribir
Perkins (teclas para los seis puntos).
3. LA PREPARACIÓN PARA LA LECTURA: FACTORES, PROCESOS

Y DIFICULTADES MÁS FRECUENTES
3.1. Factores que intervienen en la preparación para la lectura
De una manera muy rápida, pero sin olvidarnos de mencionar estos aspectos, de-
bemos enumerar algunos de los factores asociados al proceso lector que van a ser
importantes en el desarrollo de la madurez lectora y cuya deficiencia traerá como
consecuencia la dificultad lecto-escritora.
No volvemos a incidir en los factores cognitivos y emocionales, porque ya fueron
mencionados, y tampoco nos detenemos mucho en los lingüísticos por la misma
razón, pero destacamos al menos los siguientes:
1. La evolución psicomotriz
Perfila aspectos como el conocimiento del esquema corporal, el desarrollo de la
orientación espacial y la orientación temporal. Para el aprendizaje lector es muy im-
portante que el niño posea una imagen clara de su propio cuerpo y que éste le sirva
como punto de referencia para elaborar el sentido de lateralidad y direccionalidad
propios de su organización en el espacio.
En cuanto a la organización espacial, lo que más importancia tiene para el apren-
dizaje lector es la elaboración de la lateralidad, de la direccionalidad y el desarrollo
de la percepción espacial (Buissan y Marin, 1982; Aranda, 1999). La incidencia de
este factor en el resultado del aprendizaje lector difiere según la edad. Hasta los diez
años puede ser importante para mejorar los resultados lectores o para incidir en algún
trastorno si el niño no reconoce, por ejemplo, la orientación derecha-izquierda, sin
embargo, después de esta edad puede alcanzarse el dominio de la orientación espa-
cial y, en cambio continuar los trastornos lectores.
La organización espacial, tiene gran importancia en la adquisición de la lectura en

cuanto a la comprensión de las acciones en el tiempo que ocurren, en el pasaje que
se lee, igualmente incide en habilidades básicas como el reconocimiento de palabras,
la sucesión de las letras dentro de la palabra, las palabras dentro de las frases y en la
correspondencia acústico-gráfica.
2. Factores sensoriales
Como hemos venido señalando, la capacidad auditiva y visual ocupa un lugar

preferente en el ámbito de los factores sensoriales y hay una estrecha relación con
las habilidades lectoras básicas de discriminación visual y auditiva.
Los alumnos con déficit auditivo presentan alteraciones en el ritmo lector, de-
ficiencias en la puntuación y acentuación y como consecuencia deficiencias en la
comprensión.
Las dislalias audíogenas dificultan la comprensión porque alteran la discrimina-

ción de los fonemas, sobre todo, entre aquellos que tienen rasgos fonéticos más
similares. Otra dificultad provocada por la hipoacusia es la de inferir ideas generales
a partir de un texto, si se utiliza un lenguaje desestructurado.
Trastornos graves que se dan en los niños sordos profundos son la impercep-
ción verbal auditiva o dificultad para comprender las palabras habladas aunque
perciban el sonido y la dificultad para discriminar sonidos individuales usados en
el lenguaje.
En algunos casos el déficit visual altera la capacidad de fijación. Cuando éste

es total, se utilizan, además, metodologías alternativas, los aparatos amplificadores,
lupas, etc.
3. Factores lingüísticos
Estos factores ya han sido tratados, sólo añadir que las dificultades más frecuentes
que guardan relación con los problemas lectores son los retrasos simples en el desa-
rrollo del lenguaje, los problemas articulatorios, que definen dificultades específicas
en el aprendizaje lector y el uso particular que cada individuo hace del lenguaje.
4. Factores ambientales
Aquí podemos destacar la influencia de la familia, la relación entre padres que

leen con hijos que también lo hacen o al contrario, la transferencia positiva que de
ello se deriva o la interferencia que pueden ocasionar las actitudes y conductas lec-
toras de los padres.
Las experiencias lingüísticas dentro de las familias pueden favorecer el desarrollo

y enriquecer el nivel del lenguaje oral del niño tanto en su dimensión articulatoria
como semántica. Sobre este factor hay algunos estudios, pero las investigaciones se
han realizado fundamentalmente estudiando las clases sociales y los resultados de la
lectura, y han aportado conclusiones como las de Espin (1987), que nos dice que la
comprensión lectora en niños de de clase media baja es menor que la de los niños de
clase social media-alta.
En esta misma línea están los estudios de Chall, Jacobs y Baldwin (1990); sin
embargo, tales afirmaciones, según Cabrera y Espin (1986), no se confirman en mu-
chos casos, ya que las comparaciones a veces están hechas con diferentes códigos
escritos.
5. Los factores escolares
En este campo hay una extensa proliferación de estudios que, en general, se rea-
lizan con el objetivo de observar los resultados y la eficacia de los métodos y ma-
teriales para la enseñanza de la lectura. Todos ellos llegan a la conclusión de que la
variable “profesor” es la que más va a incidir sobre las otras variables estudiadas,
es decir, los resultados documentan de forma consistente que el rendimiento lector
de los alumnos varía más entre clases con diferente profesor que entre clases con
diferente material y método de enseñanza. Por ello, nosotros nos preocupamos por
mejorar la capacitación y preparación del profesor.
La intuición, el análisis, la observación y en definitiva, la investigación-acción en

el aula harán que el profesor/a incida más y mejor en los factores preparatorios o de
madurez lectura, busque las causas de la dificultad para leer, experimente métodos
y metodologías adecuadas y, sobre todo, lleve al niño a conseguir el gusto por la
lectura.
6. Las habilidades lectoras
Las habilidades, según Harris y Hodges (1981), citado por Cooper (1998), son
aptitudes adquiridas para llevar a cabo una tarea con efectividad. La enseñanza de
las habilidades, con frecuencia, se ha centrado en ayudar al alumno a que adquiera la
habilidad en sí, pero sin elaborar el significado del texto relacionando la información
con las propias experiencias.
El número de habilidades puede ser amplio y complejo, por eso es necesario ele-
gir aquellas que son necesarias para el momento de madurez lectora del niño, y el
esquema o programa elegido no debe representar un orden jerárquico sino apuntar o
sugerir posibles ejercicios.
A partir de los cuatro años, y en ocasiones antes, se puede elegir un programa de

habilidades lectoras que al menos trabajen tres elementos:
El dominio instrumental.

La representación grafológica.
Memorización y automatización.
Estos tres dominios intervendrán en:
1) Habilidades de tipo perceptivo. Habilidades de trabajo con las letras.

2) Habilidades de tipo comprensivo. Habilidades para la concienciación del texto.
3) Habilidades de tipo creativo. Habilidades para comprender e inferir en el texto.
Nuestra intención no es hablar de los métodos de lectura, pero no queremos obviar

la importancia que se debe dar al desarrollo de las habilidades que favorecerán el
proceso lecto-escritor del niño.
3.2. Procesos que intervienen en la lecto-escritura
Los especialistas en psicología cognitiva, lingüistas y pedagogos, han realizado

importantes aportaciones que nos permiten comprender los procesos que se llevan a
cabo en la lectura y en la escritura, ya que la lectura es una actividad compleja que
parte de la decodificación de los signos y termina en la comprensión de un texto.
En general dentro de los procesos lectores se habla de:
Procesos perceptivos.
Procesos léxicos.
Procesos sintácticos.
Procesos semánticos.
1. Procesos perceptivos
Son aquellos que comienzan por el análisis de letras y palabras. Intervienen la me-
moria icónica, la memoria a corto plazo (operativa) y la memoria a largo plazo. Las
dificultades perceptivas son diversas según sea la discapacidad que tenga el niño.
2. Procesos léxicos
Suponen el reconocimiento de palabras a través de dos vías o rutas: ruta léxica o
directa (“casa”) y ruta fonológica (“midriasis”).
Las dificultades más frecuentes se dan cuando la memoria operativa se ocupa en la
decodificación y hay problemas en la comprensión. Otras dificultades son la lectura
de homófonos, pseudopalabras y de palabras poco frecuentes.
La intervención del educador puede fijarse en la ruta léxica: dibujos, homófonos,
lecturas repetidas, supresión de palabras; y en la ruta fonológica: rimas, ejercicios de
asociación grafema-fonema.
3. Procesos sintácticos
Suponen la identificación de las relaciones que se establecen entre las palabras.
El origen de las dificultades está en la menor capacidad de la memoria a corto plazo,
mal funcionamiento de las claves sintácticas, incapacidad de segmentar en consti-
tuyentes. Esto se manifiesta en la asignación de papeles gramaticales y semánticos,
signos de puntuación cuando hay escritura.
4. Procesos semánticos
Suponen la comprensión total del texto. Extracción del significado e integración
en la memoria. Las dificultades más frecuentes son el desconocimiento de esquemas,
conexión de conocimientos previos con nuevos, identificación de ideas principales y
secundarias, por tanto la incomprensión del objetivo final.
Para intervenir se utiliza el modelado que ayuda a realizar (jerarquía de las ideas,
estructuras y macroestructuras, inferencias, predicciones).
5. Procesos en la escritura
Escribir es mucho más que transformar sonidos en signos gráficos. En la escritura
distinguimos procesos como los siguientes:
1) Procesos de planificación del mensaje. Búsqueda de contenidos y de la fina-
lidad del escrito. Las dificultades más comunes son la distinción de de ideas
principales, estructuras inadecuadas, irreflexión.
2) Procesos sintácticos. Selección del tipo de oración y uso de los signos de pun-
tuación. Origen de las dificultades: carencia de registros lingüísticos orales.
Dificultades: construcción de oraciones gramaticalmente correctas, carencia
de registros escritos.
3) Procesos léxicos o de recuperación de palabras. Elección de términos a través
de dos rutas o vías: ruta ortográfica y ruta fonológica. Origen de las dificulta-
des: suelen ser niños con escasos hábitos de lectura, utilización de una única
ruta, poca memoria visual. Dificultades: sustituciones, inversiones y omisio-
nes de letras, errores en la secuenciación fonética-grafémica.
4) Procesos motores. Elección y ejecución de los grafemas. Origen de las difi-
cultades: confusiones en la etapa de aprendizaje de alógrafos. Dificultades:
mezcla de alógrafos, mal trazado de los grafemas, organización general del
escrito.
CAPÍTULO V.
ÁREA DE LENGUAJE.
INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA
EN ATENCIÓN TEMPRANA
M.ª del Mar García Orgaz

Logopeda y Psicóloga
Fundación Síndrome de Down de Madrid
1. INTRODUCCIÓN
“El Lenguaje es sobre todo comunicación. Podemos comunicarnos de otras ma-

neras pero es a través del lenguaje, donde se nos permite una comunicación mucho
más precisa y desarrollada” (Perera-Rondal, 1993).
“La comunicación implica un doble procedimiento: la codificación de los sig-
nificantes por el locutor (el proceso mental que va de las ideas a las palabras, la
producción de estas últimas y su organización secuencial); la descodificación por
el receptor (la recepción de las palabras y el proceso mental que va de éstas a las
ideas)” (Perera-Rondal, 1995).
La mayoría de los niños con n.e.e. tienen problemas tanto en la codificación como
en la descodificación. Tanto en el lenguaje expresivo como en el comprensivo por
lo que, a veces, debemos empezar por crear pre-lenguaje. Y por ello, la intervención
siempre partirá de la edad de desarrollo del niño y no de la edad cronológica.
Debemos estimular multisensorialmente, por lo que trabajamos entre otras cosas
la discriminación e integración auditiva, la identificación visual, la motricidad y sólo
en la medida que progrese su desarrollo lingüístico con una cierta integración gra-
matical, introducimos la sintaxis. Cuando el niño tiene cierto léxico, trabajamos la
articulación de los sonidos. Siempre en un contexto lúdico.
Como entendemos que la evolución del lenguaje está unida al desarrollo de la mo-
tricidad, la afectividad y la sociabilidad, creemos que en la medida que el niño explo-
ra tiene acceso a la representación mental, que en la medida que el niño hace un buen
vínculo afectivo va a explorar con seguridad y se va a diferenciar como sujeto, va a
alcanzar la autonomía como para que surja el “yo”, y el pensamiento independiente
de donde aparecerá el monólogo. Y que del progreso del lenguaje dependerá además
de la inteligencia, la socialización, pues en el lenguaje la representación tiene un ca-
rácter arbitrario. La palabra representa un objeto porque los demás la nombran. Los
niños repiten la palabra de su medio social, aprenden la lengua de su entorno.
Luego, ¿qué ocurre cuando no se desarrolla el lenguaje o hay un retraso en su

adquisición?, ¿cómo afecta al niño? No cabe duda de que le va a costar estructurar
su pensamiento, informarse y acceder a la cultura, identificarse con el grupo social,
expresar cómo se siente, interiorizar normas y adaptarse a ellas. Lo que va a derivar
en baja autoestima, conductas desadaptativas y depresión.
Y, ¿cómo afecta este déficit en la visión que los demás tienen de él? Los demás le
perciben como menos capaz intelectualmente, ya que expresa pocas ideas, y menos
sociable, ya que interviene menos y con pocas habilidades sociales y comunicativas.
Por lo que en muchos casos desembocará en la no-consecución de la autonomía y de
la integración sociolaboral.
2. OBJETIVOS DE LA INTERVENCIÓN (MÉTODO PARA EL

DESARROLLO DE CAPACIDADES LINGÜÍSTICAS)
Generales:

Partir de una intervención no muy directiva, que parta de los intereses del
niño.

Buscar que el niño se interese por el objeto y quiera aprender las cualidades de
éste y sus relaciones. Que le motive el juego, el juguete o la imagen, que sea
significativa para él. Que disfrute, pues pensamos que sólo si disfruta imita y
expresa. Sólo si le interesa va a manipular y a desplazarse, lo que le permitirá
interiorizar sus experiencias, la aparición de las representaciones mentales.

Proporcionar a los niños “su espacio”, es decir, que durante las sesiones el
niño sienta que se le pasamos el turno, es decir, que contamos con él, que
queremos escucharle, que nos vale lo que nos cuente y cómo nos lo cuente,
que le aceptamos como es. De esta manera le estaremos dando seguridad para
intervenir.

Ofrecer recursos comunicativos al niño como mirar, señalar, gesticular, nom-
brar. El educador le servirá de modelo, buscando que el niño los imite y viven-
cie para generalizarlos e interiorizarlos.

Enseñar gestos naturales para que el niño se haga entender. Se acompañará
los gestos de los niños con sonidos, palabras que designen, que describan, que
hablen de sentimientos, emociones.

Realizar aprendizajes que sean significativos, que todo esté relacionado con
lo que le rodea al niño (su ambiente, su vida cotidiana, sus rutinas), o con lo
que surja después de algún acontecimiento. Se aprovecha cualquier pretexto
(situación, estado anímico, época del año, lugar, presencia de otros), para que
pueda poner en práctica sus adquisiciones. Para ello es importante tener infor-
mación de la familia y mucha comunicación con ella.

Facilitar los aprendizajes partiendo de sus puntos fuertes, que en la mayoría de
los casos entre la población que trabajamos, suele ser la percepción visual, por
eso en logopedia se trabaja mucho con imágenes.
Ofrecer estrategias para que asocien y generalicen los aprendizajes adquiridos.

Llevar una hoja de registro, donde figuren los objetivos del tratamiento a corto
plazo.

Comunicar el trabajo realizado y compartirlo con los padres, de modo que es-
tos entren en la sesión a menudo, para enseñarles nuestros objetivos, y obser-
var sus pautas de interacción con el niño para mejorarlas en lo que podamos,
siempre con un criterio de normalización y sentido común. Es decir, los padres
deben implicarse sin agobiarse.

Coordinar con la escuela Infantil, sus educadores y los Equipos de Atención
Temprana para obtener información sobre cómo se comporta el niño con sus
iguales y en otros grupos, así como para hacer una puesta en común de los
objetivos de tratamiento y llevar a cabo un reparto de tareas.
3. EVALUACIÓN DE LAS CAPACIDADES COMUNICATIVAS
“Los bebés con daños neurológicos severos, y algunos que van a presentar poste-
riormente retrasos importantes en el desarrollo, pueden presentar síntomas iniciales
de alarma, que se definen principalmente por sospechas de déficit sensorial, falta
de respuesta y anomalías en las pautas expresivas, como el llanto. Estas anomalías
iniciales no son normalmente detectables, con los sistemas estándar de observación,
en los bebés cuyo desarrollo posterior va a cursar con cuadros profundos de trastor-
no profundo de desarrollo en general, autismo en particular y disfasia receptiva de
evolución” (Rivière).
En un primer encuentro con el niño, a partir de dos situaciones diferentes: una
primera de juego libre y otra más dirigida, debemos observar:
Los seguimientos visuales, si mantiene la mirada en una tarea, mientras observa.

La mirada al interlocutor, el interés por el otro, las pautas de “atención conjunta”.
El interés por el medio, si observa lo que pasa, la sala.
El interés por el objeto, si explora los juguetes.

La actitud general, vemos si el niño/a está relajado, atento, pasivo, disperso,
participativo, inhibido...
La identificación visual, discriminar objetos e imágenes.
Con todos estos datos se hace un registro del lenguaje espontáneo oral y gestual.
Posteriormente, observamos:
El conocimiento de su esquema corporal.
La respiración.
La movilidad de la boca.
Y rellenamos:
Un registro fonético.
Un registro de lenguaje en imitación oral y gestual.
Un registro de su lenguaje comprensivo.
El uso funcional de su lenguaje. Si lo usa para comunicar, planificar.
También podemos utilizar, si contamos con la colaboración del niño, pruebas ob-
jetivas, como Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT); Escala Reynell; Illinois Test
Psycholinguistic Abilities (ITPA); o Prueba del Lenguaje Oral de Navarra (PLON).
Con toda la información recabada podremos hacer un primer programa de trata-
miento que explicaremos a los padres con detalle.
4. PROGRAMACIÓN DE UNA INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA EN

ATENCIÓN TEMPRANA
Una vez realizada la observación y la evaluación se elabora un programa de inter-

vención para la sesión, con distintos objetivos y ejercicios que se le dará a la familia
junto con unas pautas para mejorar la comunicación. Aquí damos un ejemplo.
Prelingüística: referencia ocular, sonrisa, llanto, gestos, balbuceo.

Discriminación auditiva: ruido-silencio. Onomatopeyas. Sonidos (del cuerpo,
ambiente, naturaleza, figura, sonido, secuencias, análisis auditivo) palabras
(con distintos fonemas, apófonas), frases (con dos palabras, más de dos pala-
bras), series de integración auditiva. Cierre gramatical (palabras, frases), erro-

res (estructura, léxico).

Ritmo: seguir con el cuerpo (andar libremente, con música, con ritmos marca-
dos, con orden verbal, con tambor o palmas); reproducir ritmos. Trascripción
series rítmicas.

Identificación visual de objetos. Imágenes (tres o más objetos, acciones, esce-
nas, semejanzas, diferencias, completar lo que falta).

Esquema corporal: reconocerse a sí mismo; a otro, a una imagen (señalar y
nombrar).

Memoria visual (localizar, evocar objetos, imágenes); auditiva (prosodia, re-
petir tonos, intensidad, timbre, entonación, fonemas palabras, frases).

Lenguaje comprensivo: sustantivos, verbos, conceptos; órdenes, preguntas,
historias, cuentos (por imágenes, por acciones, escenas, relatos).

Razonamiento lógico: semejanzas, diferencias, buscador del error, juegos de
asociación.

Lenguaje expresivo: respiración (soplo fonación); praxias (labios, lengua,
mandíbula, velo).

Imitación motora (acciones, secuencias, deglución, masticación).

Imitación de lenguaje (fonemas, palabras, frases, sustantivos, verbos, frases
hechas, coordinadas, yuxtapuestas).

Lenguaje espontáneo (sustantivos, frases, integración gramática, estructura de
la frase, definiciones, descripciones, narraciones, secuencias temporales).

Juego: Sensoriomotor 1- 24 meses (ejercicios simples como chupar, mover el
sonajero). Ejercicios de relación como usar objetos para relacionarse.

Juego simbólico 2 a 7 años. Imitación de conductas, combinar imitación y
realidad, secuencias, etc.
5. TRABAJO CON PADRES
Otro aspecto importante en el trabajo logopédico es unificar criterios y marcar

los objetivos con los padres, hacerles partícipes de la intervención, ya que tenemos
objetivos comunes. Que el niño hable para comunicar y que el niño aumente su com-
prensión para mejorar su capacidad de representación, de abstraer, de pensar. Así
junto con el primer programa les damos unas pautas para facilitar su comunicación
con sus hijos y les comentamos nuestro método de intervención.
5.1 Pautas
5.1.1. ¿Qué se debe hacer?

Los niños aprenden más deprisa cuando la situación en que se encuentran es
feliz, alegre y tiene significado.

La base sobre la que el niño elabora su habilidad para comunicarse es su expe-
riencia, sus actividades, la gente, los objetos y los conceptos que constituyen
su mundo. Son estas experiencias las que amplían el mundo del niño y aumen-
tan la necesidad de organizar ese mundo mediante el lenguaje.

Es importante que en la alimentación, se incluyan sólidos aunque a los niños
no les guste masticar pues prepara el acto fonatorio, ya que intervienen en am-
bas funciones los mismos órganos. Un ejercicio adecuado es sacarse la comida
de entre los dientes o encías con la lengua.

El soplar con o sin paja es un buen ejercicio para practicar los movimientos de
labios y paladar.

Las palabras no son el único medio de comunicación con los demás. Los ni-
ños se comunican con sus padres antes de que se haya desarrollado el habla,
mediante gestos. No hay que rechazar los gestos porque éstos le ayudan a
complementar el lenguaje.

Los niños captan la idea de toda frase, aunque no la de cada palabra. Probable-
mente han aprendido a figurarse lo que se le quiere decir a partir de los gestos,
de las situaciones que le rodean, además de las palabras.

Los niños aprenden primero las palabras que descubren, objetos sencillos y las
actividades que sean importantes para ellos. Mientras el niño no sepa recono-
cer los objetos y personas no puede esperarse que los llame por su nombre.

Los niños pequeños creen que las cosas no existen si ellos no las ven. Cuando
el niño comienza a buscar los objetos es señal de que empieza a comprender la
naturaleza de las cosas. Hay que dejarles explorar, sin miedo al desorden.

Es importante que juguéis con vuestro hijo. Esto le servirá para imitar ac-
ciones, sonidos con los juguetes y para establecer una buena relación, que es
fundamental para conseguir su interés del niño por comunicarse.

Antes de que el niño pueda hablar por sí mismo es necesario que comprenda
lo que otros dicen y el mundo que les rodea.

Desde pequeños necesitan tener experiencias con juguetes ruidosos. Es conve-
niente pararse a escuchar los distintos ruidos que nos rodean y darle la infor-
mación de lo que está sonando.

Escuchar objetos y animales (ya sean juguetes o imágenes) para imitar los so-
nidos que producen, ayudará a conseguir los diferentes fonemas que componen
las palabras. Se pueden utilizar múltiples sonidos. Utilizar la imaginación.

Las primeras imágenes que usemos deben ser muy familiares, parecidas a la
realidad, mejor dibujos separados. Estas imágenes nos servirán para esconder-
las y sacarlas cuando el niño intente llamarlas.

El aprendizaje verbal se refuerza con formas extralingüísticas, como la ento-
nación, la mímica, la mirada y la postura.

Desde pequeños necesitan tener experiencias con juguetes ruidosos. Es conve-
niente pararse a escuchar los distintos ruidos que nos rodean y darle la infor-
mación de lo que está sonando.

Añadir palabras y conceptos a sus frases les aporta ideas nuevas. Repetir el
enunciado del niño en una estructura algo más compleja, así le ayudamos a
desarrollar la sintaxis.

Traducir gritos o balbuceos a palabras o repetir los enunciados de los niños
mejorando la pronunciación.
5.1.2. ¿Qué no se debe hacer?

NO convertir el rato que estéis con los hijos en una clase.
NO cambiar el papel de padres por el de terapeuta del lenguaje.

NO hablar por él: pedir, contar por él, pensar por él, sentir por él. Los niños
con dificultades de comunicación, pueden aprender a no responder si se dan
cuenta de que, si esperan lo suficiente, el adulto pone las palabras. Hace fal-
ta que el niño desee algo, para que sienta la necesidad de comunicarlo, no
nos anticipemos a sus necesidades. No le ayudemos demasiado rápido cuando
veamos lo que necesita, él encontrará su manera de hacérselo saber, confíe en
él. No permitamos que otros hablen en lugar del niño.

NO distorsionar las palabras separando las sílabas, para que el niño las repita.
Porque aisladas no tienen significado.

NO hablarle en diminutivo, ya que a menudo el niño sólo imita las termina-
ciones de las palabras.

NO infantilizar vuestro lenguaje cuando se habla con el niño. Hay que decir
las palabras correctamente aunque hagáis la frase más corta y elijáis un voca-
bulario fácil.
NO corregir al niño, sino repetir la palabra bien dicha.

NO atosigar al niño con gran cantidad de lenguaje, porque le provocaréis una
sobrecarga lingüística perjudicial para el desarrollo normal.
6. INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA
6.1. Prelingüística
En muchas ocasiones, tratamos a niños con graves problemas de comunicación o

con un desarrollo que corresponde a una edad sensoriomotriz, por lo que tendremos que
empezar con una intervención prelingüística. Realizaremos ejercicios como estos:

Con el masaje y las caricias. Ambos provocan vocalizaciones de placer y ale-
gría. El bebé entiende qué uso puede hacer de sus gritos, llantos y gestos;
comprende que estos pueden incitar caricias. A partir de ahí, establecemos
diálogos de vocalizaciones.

Con juegos de anticipación, haciendo siempre el mismo gesto para represen-
tar la misma cosa. Esto le permite adquirir puntos de referencia estables para
comprender la secuencia de eventos que la constituyen. Permiten la estructu-
ración del espacio-tiempo y, por lo tanto, anticipar la etapa siguiente.

Favoreciendo la referencia ocular: trabajamos la atención visual, los segui-
mientos visuales y la respuesta auditiva.

Enseñando a usar gestos para dar a entender sus necesidades. Algunos ejem-
plos los encontramos en la escala de la capacidad preverbal de Rondal (ense-
ñar a decir “sí” y “no” con la cabeza, a señalar, imitación gestual, gestos con
canciones infantiles, imitamos al bebé...); el inventario del desarrollo de ha-
bilidades comunicativas de la Fundación Mac Arthur de Jackson, Maldonado,
Bates y Thal (gesto de mandar callar, echar los brazos, dar besitos, gesto de
llamar con la mano, extender la mano para pedir, etc.).

Favoreciendo el balbuceo. Devolver sus vocalizaciones variando el volumen,
la intensidad y la melodía; reforzar sus vocalizaciones repitiéndolas nosotros
y felicitándole por ellas.
6.2. Discriminación auditiva
Es la capacidad previa al lenguaje de escuchar e interpretar distintos sonidos.

Se empezaría trabajando la diferencia entre ruido-silencio (p.e.: jugando a ca-
llarse y a hablar). También se puede trabajar con instrumentos musicales (p.e.:
jugar a golpear el tambor y a parar).

Después, se trabajaría la asociación auditiva o capacidad para asociar un ruido
con la fuente o situación que lo produce.

Se empieza con las onomatopeyas. Se presenta al sujeto el sonido producido
por el logopeda, primero asociado con el objeto. Después, el sonido asociado
con la imagen de la fuente del sonido. Más tarde, se le presentarán los sonidos
en un casete en concomitancia con el objeto o la imagen que represente, y
posteriormente, le pediremos que los discrimine sin tener la imagen presente
delante. Se presentarán tantos estímulos seguidos como permita la atención
del niño.

Se trabajan, sonidos del cuerpo: risa, carcajada, llanto, bostezo, tos, estornudo,
suspiro, soplar, chupar, mascar, beber, palmas, patadas, etc.
Sonidos que producen los animales: perro-guau; gato- miau.

Ruidos ambientales cotidianos ambientales: reloj, teléfono, cisterna, batidora,
persiana, agua del grifo, aspiradora, coche, moto, avión.
Ruidos de la naturaleza: trueno, lluvia, olas, relámpago.
Material: “Descubrir los sonidos” de EDUCA; “Mira y escucha” de La Guaira;
“Look & Hear” de LDA (Learning Development Aids).
Trabajaremos las características del sonido:

Con el habla humana. Se trabaja la intensidad: jugaremos a hablar con cuchi-
cheos, con voz coloquial, y con gritos. El tono: la voz infantil es más aguda
que la adulta. La de los niños es más aguda que la de las mujeres y la masculi-
na más grave que la de éstas. Jugaremos a hablar como los papás y las mamás,
como los niños pequeños y como los abuelos.

Con instrumentos musicales: discriminar el sonido grave del tambor del agudo
del piano. El logopeda y el niño tendrán los mismos instrumentos, separados
por una pantalla. El logopeda toca uno, el niño tiene que señalar de entre sus
instrumentos el que está oyendo, o hacerlo sonar.
6.2.1. Figura-fondo auditiva

Capacidad para identificar un estímulo sonoro (ruido o palabra) enmascarado por
un ruido de fondo. El niño tendrá que reconocer dos sonidos, uno que predomina so-
bre otro (por ejemplo: la voz de un niño con el ruido del recreo de fondo). Exige un
cierto nivel de abstracción del niño, ya que requiere que el niño haga tras una labor
de análisis de los distintos sonidos, una labor de síntesis, para llegar a comprender
lo que ha oído.
Material: Método de discriminación auditiva de Inés Bustos. CEPE.
6.2.2. Síntesis auditiva o secuencias auditivas

Una serie de sonidos presentados secuencialmente nos llevan a la comprensión
de un hecho. (p.e.: sonidos de pisadas, un timbre, una puerta que se abre, alguien
dice: ¡Hola!). Primero se presenta el sonido y la imagen a la vez, (en el casete y en
láminas), después, sólo el sonido (casete).
Material: Método de discriminación auditiva de Inés bustos. CEPE.
6.2.3. Análisis auditivo

Ejemplo de tareas serían:
La discriminación de sílabas sin sentido que contengan determinado fonema.

La discriminación de palabras que contengan determinados fonemas. Se le
pide que dé una palmada cuando oiga una palabra que contenga determinado
fonema. Las palabras deberán adecuarse a su edad.

Señalar en una lámina las imágenes que representen una palabra que contenga
determinado sonido.
Tachar el dibujo que tiene ese fonema.
Separar las palabras por golpes de voz y tachar la sílaba donde se oye el sonido.
Redondear la imagen donde no está el sonido.
Colorear la imagen donde está el sonido.

Discriminación de palabras apófonas (p.e.: bar y mar). Se le pide al niño que
señale lo que oye, aparece representada en una lámina en la que se representan
bar y mar. O en una lámina en la que hay distintas imágenes y sólo una repre-
senta a una de las palabras que se le van a nombrar.
6.3. Integración auditiva
Cierre gramatical o automatismo auditivo-vocal.

Ejercicios:

Completar palabras. (p.e.: auto_us, co_egio). Ejemplos extraídos de la prueba
de integración auditiva del ITPA (Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas).
Completar frases (p.e.: el polo está frío, la sopa está ___).
Terminar palabras empezadas (p.e.: zampa_, come_).
Descubrir errores de estructura gramatical (p.e.: el niña que vino era inglés).
Palabras que comienzan o que terminan por una determinada sílaba o letra.

Ejemplo: Juego de la Habana ha venido un barco cargado de “s”: sopa, seta,
silla...
6.4. Ritmo
Ayuda a automatizar la mecánica articulatoria, favorece la interiorización rítmica

de la palabra y el lenguaje.
Ejercicios:
Seguir ritmos con el cuerpo.
- Libremente.
- Pasos a ritmo de palmas (más despacio, más deprisa), o de instrumentos
musicales (tambor...).
- Marcha con ritmos por orden verbal.
Reproducir ritmos.
- Dando palmadas, zancadas, golpecitos sobre la mesa.

- Con instrumentos musicales: con un tambor, con el piano. Ejercicio: dar un
golpe por sílaba, repitiendo nombres de personajes de cuentos. Por ejemplo:
Bambi, para dos sílabas; Pinocho, para tres sílabas; Blancanieves para cuatro
sílabas.
- Reproducir series rítmicas. Ejercicios: repetir palmada, palmada, patada, bis.
- Repetir palmada, palmada, patada, patada, bis.
Material: pruebas de ritmo de Mira Stambak. El Manual para el examen psicoló-

gico del niño de René Zazzo (1981).
Ejercicios para reeducar fonemas:

Incluir el fonema tratado en un ritmo regular, primero en sílaba directa (pa,
pa, pa...).

Incluir el fonema en diversas estructuras rítmicas y en sílaba directa (mama-
ma, ma, mama...).
Incluir en un ritmo regular pero en sílaba inversa (at, at, at...).
Incluir en estructuras rítmicas (as, as, as. as, as, asas, asas).

Incluir el fonema entre vocales empezando con ritmo regular (am, am,
ama...).

Incluir el fonema en sílaba directa e inversa empezando con ritmo regular
(nananana, anananan).
Incluir en estructuras rítmicas diversas.

Se combina el fonema con distintas vocales, siempre se empieza con la “a” y
una estructura rítmica regular (gaga, gogo, gaga, gugu). En algunos fonemas
puede variar el punto de articulación según la vocal que le siga.

Se combinan con otros que tengan el mismo punto de articulación par reforzar
el modo de articulación. Por ejemplo: lana, lana, laralaralara.
Siempre el ritmo regular primero, luego estructuras rítmicas no complicadas.

Se combina el fonema con los que confunde (sasasaza, sasasaza, sasaza, sa-
sazaza, etc.).

Dentro de palabras sencillas con un ritmo silábico (zapato, zumo, cocina,
maceta).

La interiorización rítmica de la palabra y el lenguaje, ayuda a la integración
articulatoria del fonema y a aquellos sonidos que presentan inmadurez articu-
latoria. Un niño, puede cometer errores en lenguaje expresivo y no cometerlos
al hacer repetición de fonemas. Son problemas de integración articulatoria y
no de dislalias en sí. Aunque la mecánica sea la misma.

Cuando hay inmadurez articulatoria hay que combinar cada fonema alterado
con otros que no lo estén en ritmos regulares a menor o mayor velocidad y en
distintas posiciones. Por ejemplo: sopa, sopa, sopa... Aspa, aspa, aspa... asa,
apa, sapa, aspa). Se introduce un sonido de campanilla par diferenciar los dos.

Luego el fonema alterado se integra, en palabras dichas a ritmo silábico (mo-
nosílabas, bisílabas): as, más, tos, nos, sopa, paso, piso.

Repetir a ritmo regular y silábico frases cortas que incluyan el fonema o fo-
nemas tratados, se pueden trabajar con más de un fonema alterado, pero no
se mezclan entre sí hasta que no lleguemos a las frases, antes se mezclan con
otros que sabe.

Antes hay que hacer siempre ejercicios de noción e integración de ritmo y de
estructuras rítmicas. Se repiten palabras dando golpes con un lápiz, si son mo-
nosílabas o bisílabas (sol, tos, vaca, coma). Así se ve dónde y cómo se produce
la separación silábica y la siente al mismo tiempo.

Que diga distintas palabras con distintos ritmos para que se dé cuenta de las
variaciones. Luego debe integrarlas en frases de menor a mayor complejidad:
primero le pedimos la reproducción rítmica de la frase por palabras. Ejemplo:
mi hermana va a la escuela: 0 0 0 0 0 0; luego, escribir la frase debajo de la
estructura rítmica y luego leerla llevando el ritmo. Ejemplo: 0 00 00: La casa
roja; más tarde, hacer el ritmo bajo un texto escrito. Ejemplo: El lápiz está
encima de la mesa. 0 00 00 000 0 0 00.
Para reforzar la separación de palabras se usa un ritmo regular, no una estructura

rítmica:
Diciendo palabras a cada golpe.

Se marca un ritmo regular por palabras de frases de menor a mayor estructu-
ración, dando una palmada, por cada palabra de la frase.

Se pueden decir frases con el mismo número de palabras, así tienen el mismo
número de golpes, haciéndole ver que la estructura rítmica es distinta aunque
el ritmo regular sea el mismo.
Se acaba siempre con la escritura de las palabras.
Se facilitar el ataque vocal, la lentitud, etc.

Se trata de crear e interiorizar un ritmo regular silábico, algunos sujetos arrít-
micos no llegarán a conseguirlo, para otros es difícil parar en el momento
preciso, pero de todas formas es muy beneficioso para el lenguaje expresivo.

Es necesario servirse de un ritmo silábico con moderación y en etapas iniciales
del tratamiento. El ritmo es una ayuda momentánea, es peligroso que se condi-
cione sólo a este procedimiento de facilitación.

El ritmo forma parte de un programa de rehabilitación, pero no sirve para todos
los disfémicos (así, por ejemplo, sirve para el tónico pero no para el clónico).
Conseguido el ritmo ya no es necesario utilizarlo.

Ejercicios de interiorización del ritmo y de reproducción de estructuras rít-
micas. Ritmos regulares silábicos de menor a mayor velocidad. Cambios en
un ritmo regular sobre la marcha. Continuar con un mismo ritmo regular y de
repente parar el metrónomo.

Se puede trabajar el acento, usando listas de palabras de menor a mayor com-
plejidad, con la acentuación y mejorar remarcando el tiempo acentuado (mesa,
caja, oso, pelusa, ternura...).

En un ritmo regular con un tiempo más fuerte, silenciar la sílaba acentuada o
silabear solo la del tiempo fuerte (cartera, dinero...).
Material: Cicerón, “Programa par la adquisición y desarrollo de la capacidad arti-
culatoria” de Seivane Cobo. CEPE.
6.5. Identificación visual

Es importante que el niño fije la mirada en el objeto o persona, para que analice
los objetos y para que siga la mirada del adulto, que tenga pautas de atención
conjunta. Es ésta una herramienta indispensable ya que cuando hablamos con
el niño, lo hacemos acerca de los objetos y de las personas que miramos.

También se tendrá en cuenta si el niño hace bien el barrido visual o si tiene
dificultades, por ejemplo de visión periférica o en un hemicampo.

Identificación visual de objetos o juguetes. Se pondrán sobre la mesa unos
cuantos y se le pedirá que señale o nos enseñe el que le nombremos. Siempre
le daremos un apoyo gestual a nuestra palabra. Así, si le pedimos la pelota,
haremos el gesto de votar.

Identificación de imágenes de objetos aislados. Un ejemplo: se le presentarán
al niño al menos tres tarjetas, una de un lápiz, otra de un cuento, otra de una
silla. Se le pedirá que señale el lápiz, acompañando nuestra palabra con el ges-
to de pintar. Se irá aumentando progresivamente el número de tarjetas, según
la atención del niño. También se trabaja con cuentos de imágenes aisladas en
cada página y con láminas con varios objetos.

Identificación de imágenes de acciones aisladas. Se presentan varias tarjetas:
cada una con imágenes de una sola acción que le sea familiar. Por ejemplo:
peinarse, comer, dormir. Se pedirá al niño que señale una. Se lo pediremos con
apoyo gestual.

Identificación visual de escenas o imágenes globales. Por ejemplo: el parque,
el aula, el cuarto de baño, el campo, la piscina, la playa, la calle. Entre varias
tarjetas se le pide que señale una.

Conservación de objetos en distintas posiciones. Por ejemplo: reconocer los
objetos de lado, por detrás, de frente, desde abajo.
Identificación de imágenes superpuestas.
Material: Intervención cognitiva en la enfermedad de Alzheimer. Manual de acti-
vidades. Peña Casanova. La Caixa, 99.

Reconocimiento de semejanzas y diferencias entre dos objetos. Por ejemplo:
entre manzanas de distintos colores, entre un tomate y una manzana, el mismo
niño con o sin pantalón.

Tareas de observación. Ver qué le falta a un objeto. Por ejemplo: se le presenta
un memory con dos relojes exactos con manillas y otro sin ellas. El niño tiene
que decir qué falta.
Material: “Buscamos la diferencia” de Vicens Vives; “Observamos” de Vicens Vives.
6.6. Esquema corporal
Es el conocimiento de nuestro cuerpo en estado de reposo y en movimiento. Es

el sentimiento que tenemos de nuestro espacio corporal. Las primeras experiencias,
golpes, caídas... son un apunte de información del propio cuerpo. Al combinarse con
las imágenes visuales darán lugar a las imágenes espaciales. Por ello si el niño no
tiene experiencias, la integración espacial y el esquema corporal se retrasarán y el
pensamiento y el lenguaje tendrán un gran retraso.
Hasta que el niño no tenga integrada la noción de esquema corporal, no va a sen-

tirse diferenciado de los demás, y por lo tanto sujeto y dueño de ideas, deseos, que
comunicar.
Ejercicios:

Trabajar la motricidad estática y dinámica. Las posiciones del cuerpo y los
movimientos en estas posiciones.

Posiciones: de pie, sentado, de cúbito prono y supino, en cuclillas, a cuatro
patas, de rodillas.

Caminar a distintos ritmos, de puntillas o talones cambiando sobre la marcha
por orden verbal o siguiendo variaciones rítmicas. Correr y pararse instantá-
neamente, saltar sobre el sitio.

Sentado: piernas encogidas, extendidas, cruzadas, abiertas. Sentado sobre ta-
lones, silla, suelo. Arrastrarse, rodar.
Ejercicios de imitación motora.
Se le pedirá que imite los movimientos del logopeda.
Se le pide que señale partes corporales teniendo en cuenta la edad de adquisición

del esquema corporal.
Le pedimos que los nombre, primero refiriéndonos a su cuerpo, luego al del otro
y al final a la imagen.
Repetir el nombre de la imagen del cuerpo que le nombramos mientras señala.

Comprensión y realización de órdenes que se puedan hacer respecto al cuerpo.
Por ejemplo: tócate la oreja, cierra los ojos, enséñame tu mano, cierra los ojos
y da palmas, tócate la oreja derecha con la mano derecha. Ejercicios de coor-
dinación motora; marcha y carrera.
No podrá hacer ejercicios de equilibrio, si tiene dificultad de audición.

Está desaconsejado trabajar en el espejo en los casos de niños que se desco-
nectan en el espejo.
Material: Intervención cognitiva en la enfermedad de Alzheimer. Manual de acti-

vidades. Peña Casanova. La Caixa, 99.
6.7 clasificación
A nivel mental las palabras o unidades léxicas se organizan en categorías.

Emparejar objetos iguales. Imágenes iguales con tarjetas o lotos.

Formación de conjuntos de objetos iguales. Dos, tres o más conjuntos de va-
rios elementos. Por ejemplo: conjuntos de coches, pelotas y muñecos iguales.
Después se hará con tarjetas. Por ejemplo: tarjetas de zapatos, casas y relojes.
Primero se hace con muestra, luego sin muestra.

Clasificar por categorías. Clasificar por categorías entre 2, 3 objetos e imáge-
nes. Por ejemplo: separar imágenes diferentes de alimentos, ropa y animales
distintos. Por ejemplo: agrupar las tarjetas de yogur, patatas, plátano, pan en
una cesta; las de calcetín, pantalón, camiseta en otra y las de perro, vaca, gato
y caballo en otra. Primero lo haríamos con muestra, es decir pondríamos una
tarjeta de cada categoría dentro de las cestas. Cuando ya lo realice adecuada-
mente, no le pondremos tarjeta de muestra. El último paso sería que pidiera
una categoría verbal, pues un niño tiene integrada una palabra a su vocabulario
cuando es capaz de expresarla de acuerdo a una categoría.

Buscar el error de un dibujo sencillo. Por ejemplo: un teléfono en el que el
auricular es un plátano, un avión con alas de pájaro (ejemplos extraídos de
“What is Wrong Cards” en LDA).
Buscar el diferente entre varios objetos o imágenes.
Definición de un objeto escondido y adivinar cuál es por sus cualidades.
6.8. Memoria
Para realizar cualquier tarea de memoria es necesario percibir, procesar y evocar.
6.8.1. Visual

Le enseñamos una serie de objetos, tapamos cada uno por separado, le pedi-
mos que nos señale el que le nombramos.
Hacemos lo mismo con imágenes: tarjetas o lotos.

Evocar el nombre de un objeto o imagen que le señalemos entre varias que le
hemos enseñado antes de taparlas.
Recordar un objeto o imagen, que le hemos quitado entre varios.

Recordar qué le falta a un objeto que previamente le hemos enseñado y al que
le hemos quitado algo.

Recordar lo que le falta a una imagen exacta a la previamente presentada,
excepto por un detalle.

Recordar una secuencia de estímulos visuales, le enseñamos una serie de dibu-
jos sin relación, los desordenamos y le pedimos que los coloque en el mismo
orden.
Material: “Memo memo” de Preschool Educacional.
6.8.2. Auditiva
Repetir ruidos.
Repeticiones rítmicas: sin letras o con letras de canciones.
Repetir dos, tres o más palabras.
Repetir frases de dos, tres o más palabras.
Recordar una pequeña historia.
Repetir series de números o palabras. Trabalenguas.

Repetición de series lógicas ordenadas: abecedario, números, días, meses, nú-
meros de teléfono…

Repetición de sonidos producidos por distintas personas o medios de repro-
ducción.

Repetición de palabras o frases teniendo en cuenta los caracteres prosódicos
de los enunciados: distintos tonos de voz, según el volumen, la entonación,
más rápido o lento.
Palabras mal acentuadas.
6.9. Lenguaje comprensivo
Se parte del vocabulario básico y se empiezan a enseñar sustantivos, luego adje-

tivos, verbos; se utilizan órdenes, frases, pequeñas historias, preguntas, la negación,
la posesión, los adverbios y preposiciones. Empezamos con juguetes y enseguida
añadimos tarjetas, lotos, cuentos...
6.9.1. Comprensión de sustantivos

Se trabaja con juguetes y con tarjetas o fotos.

Se empieza con las palabras relacionadas con el entorno del niño y sus rutinas:
personas, animales, objetos de aseo, de alimentación, sueño.

Es muy útil pedir a los padres que fotografíen sus objetos personales y a su
familia, y trabajar con esas fotos en la sesión. Por ejemplo: su plato, taza,
cuchara; biberón, chupete, babero. Su cama, silla, mesa, su bañera, su peine.
Sus zapatos, su pijama. Su cubo, su pala, su triciclo. Su cuento preferido. Su
juguete favorito, su mascota, así como algún objeto que le sea especialmente
atractivo de la casa o de sus padres, como las llaves del coche, el teléfono mó-
vil, las gafas. Es decir las imágenes que representen su vida, sus rutinas, sus
gustos, sus manías.

Se trabajan con tarjetas de comida, ropa, objetos de una casa, lugares, tiendas,
oficios, profesiones.

Con láminas temáticas (el parque, la granja, la playa...). Se le pide que señale
distintos objetos que aparecen en la lámina.
6.9.2 Comprensión de conceptos

Siempre se le enseñan primero en relación con su cuerpo, después con objetos y
luego en imágenes. Primero le pedimos que lo identifique, pasado un tiempo lo nom-
brará, luego lo integrará en una frase y más tarde lo generalizará.

Se facilita trabajando el concepto y su contrario a la vez. Se empieza por los
conceptos que son más fáciles de aprender porque suelen ser más frecuentes. A
saber: Grande-pequeño. Sucio-limpio. Frío-caliente. Abierto-cerrado. Encen-
dido-apagado. Deprisa-despacio. Vestido-desnudo. Mojado-seco. Largo-cor-
to. Duro-blando. Alto-bajo. Guapo-feo. Joven-viejo. Lleno-vacío.

Cualidades. Es apropiado trabajar las cualidades y los conceptos relacionados
con los estados emocionales para trabajar con su reconocimiento y su autoes-
tima. Bueno-malo. Contento-triste. Cansado-descansado. Asustado. Avergon-
zado-Orgulloso. Enfadado.

Conceptos espaciales: Arriba-abajo. Dentro-fuera. Encima-debajo. Delante-
detrás. Cerca-lejos. Primero-último-en medio.

Conceptos temporales: Ahora-antes-después. Mañana-tarde-noche. Día-no-
che. Ayer-hoy-mañana. Días de la semana. Estaciones. Meses.

Conceptos táctiles: frío-caliente, redondo-anguloso, suave-áspero.

Exploramos objetos primero con los ojos abiertos, después metemos los ob-
jetos en un saquito y le pedimos al niño que cierre los ojos y nos de uno de
determinada característica.

Categorías: Se le pide que señale distintos elementos que representan una ca-
tegoría con juguetes o imágenes. Por ejemplo: señala los muebles, la ropa, las
frutas.
Relaciones semánticas comparativas: sol es a amarillo, como árbol es a____.
6.9.3. Comprensión de verbos

Se empieza representando con gestos naturales las acciones nombradas en las
canciones infantiles.

Le presentamos tarjetas de acciones cotidianas aisladas y según nombramos la
acción la vamos acompañando de gestos naturales.
Le presentamos láminas temáticas.
Le presentamos cuentos donde en cada página se representa una acción aislada.
6.9.4. Comprensión de órdenes

De acción simple. Ver si el niño sigue instrucciones del tipo: dame, toma, es-
cucha, mira, señala, toca.

Relación de dos objetos. Ver si sigue instrucciones del tipo: “pon la cuchara
en la taza”.

Relación de dos acciones. Ver si sigue instrucciones como: "acuéstate y apaga
la luz”.

Sucesión de órdenes, de consignas sin relación. Por ejemplo: abre la boca y
cierra los ojos.

Órdenes compuestas de dos proposiciones. Por ejemplo: dame la caja que está
en el comedor.
6.9.5. Comprensión de preguntas

Los niños tardan en comprender las interrogaciones porque es algo abstracto,
sin referente directo. Los niños con problemas en el lenguaje, entienden por
la entonación que les estás preguntando algo pero no saben exactamente qué,
y responden al azar y normalmente contestan algo que a ellos les atrae o que
piensen que puede interesarle al que le pregunte.
Cuando se trabajan las frases, se pregunta: ¿quién?, ¿qué?

Viendo una revista, un álbum de fotos, un cuento, comprobamos si los niños
comprenden ¿dónde?, ¿cómo?, ¿por qué?, ¿para qué? Para el niño es más fácil
comprender una pregunta acerca de algo que está presente como es una ima-
gen de una escena que comprender una pregunta de un relato o una pequeña
historia que le hayamos contado.
6.9.6. Comprensión del plural

Con objetos exactamente iguales, le pedimos que nos dé uno o más. Por ejem-
plo: dame el coche, dame los coches.

Con tarjetas de objetos exactamente iguales, le pedimos que nos señale dónde
está el coche o los coches.
6.9.7. Comprensión de la negación

Con juegos de desaparición y ocultación: no está, ¿dónde está? Jugamos a
esconder, a hacer desaparecer objetos, con las marionetas...

Con los conceptos contrarios. Anula una atribución: Es-no es. Por ejemplo: le
pedimos que señale el grande y el que no es grande.

Con órdenes. Anular una acción. Por ejemplo: “no corras” o “no vistas a la
muñeca”.
Con las intenciones, deseos. No quiero, no me gusta.
6.9.8. Comprensión de posesión

Repartos y turnos: jugamos a repartir cacharritos, pinturas, papeles, cartas. Los
juegos de turnos: las cartas, el dominó, la oca, nos ayudan a su comprensión.
Nos ayudamos de los juegos de asociación (cosas del perro, ropa del niño).
Categorías. Separamos las cosas de papá, sus cosas. Las de los niños, las nuestras.
6.9.9. Comprensión de pequeñas historias

Ver si comprende pequeñas retahílas populares, cancioncillas, relatos cortos con-
tados oralmente o en un cuento.
6.9.10. Comprensión de cuentos

De imágenes de objetos. En cada página habrá una imagen de un objeto fa-
miliar para el niño. La figura de la imagen debe diferenciarse muy bien del
fondo.

De acciones familiares. En cada página habrá una acción. La temática debe
estar relacionada con la vida del niño: comer, dormir, bañarse, jugar.

De escenas. En cada página habrá una imagen global o escena: el parque, la
clase, el recreo, la piscina, la playa, el campo, la visita al médico.

De pequeño relato. Historias fáciles, muy secuenciadas y cortas. Cada página
tiene que ver con la siguiente.

Se aprovecharán las estaciones del año, las excursiones, cualquier novedad o
suceso en la vida del niño para elegir el tema del cuento.
6.9.11. Comprensión de adivinanzas

Primero nos ayudaremos de imágenes. Por ejemplo: presentaremos tres imá-
genes una de las cuales representa el objeto que se ha de adivinar. Después de
narrar la adivinanza pediremos que nos exprese la solución: señalando, repre-
sentando o nombrando.
Denominar aquello que se le está describiendo mediante indicios.
6.10. Razonamiento lógico

Semejanzas. Relación lógica léxico-semántica. Razonar en qué se parecen. Por
ejemplo: pantalón-camiseta (ropa); perro-gato (animal); señor-niño (persona).

Diferencias. Reconocer rasgos semánticos no compartidos. Razonar cuál es la
diferencia: Manzana-pera-naranja-carne; Rojo-azul-casa-amarillo; Pie-mano-
pantalón-cara.

Buscar el error. El niño tiene que observar algo que le falta a una imagen. Por
ejemplo: una pata a una silla. Una patilla a unas gafas. Los cordones al zapato.
Los bigotes al gato.
Juegos de Asociación. Consisten en encontrar imágenes relacionadas.
- Objeto-acción: almohada-dormir; cuchara-comer.
- Objetos relacionados habitualmente. Por ejemplo: peine-pelo, tarta-velas,
casco-bicicleta, jarrón-flores.
- Los animales y su hábitat. Por ejemplo: pez-agua, ardilla-árbol.
- Por el lugar: objetos del baño, de la cocina, del parque.
- Oficios-herramientas. Por ejemplo: sierra-carpintero, brocha-pintor, pizarra-
maestro.
-Relaciones léxico-semánticas: comprensión de efectos de acciones. Por
ejemplo: ¿Qué pasa si... pisas en un suelo mojado; vas de pie en bici; cascas
un huevo; no cierras el grifo?
6.11. Lenguaje expresivo
“La expresión verbal o codificación vocal, se refiere a la aptitud de un niño para

expresar ideas en lenguaje hablado” Bush y Taylor. “Para poder articular los fone-
mas es indispensable que entren en actividad varios órganos: de la respiración, de la
fonación y de la articulación” (Tobías Corredera, 1949).
6.11.1. Respiración
Se trabaja con niños de edades posteriores a los dos años de edad de desarrollo.
Los ejercicios de reeducación respiratoria van encaminados a lograr:
1) Un patrón respiratorio con inspiración nasal.
2) Mayor capacidad diafragmática.
3) Que prolongue el tiempo espiratorio.
Ejemplos:
1) Respiración nasal: sonarse la nariz, por un orificio nasal luego por el otro.
2) Ejercicios diafragmáticos:

Se harán delante de un espejo amplio para que observe el diafragma, la movi-
lización abdominal que se eleva en la inspiración y desciende en la espiración,
o también elevando el tórax en la espiración llenando los pulmones de abajo a
arriba: costodiafragmática.

Se le puede poner un saquito de arena en la pared abdominal o la palma de la
mano para que compruebe que lo mueve. Se comenzará por la mano y luego
se le irá aumentando el peso del saco de arena. Siempre se cogerá aire por la
nariz y le soltará por la boca. La inspiración será corta, la espiración más larga
y mantenida soplando ligeramente.
3) Ejercicios para alargar el tiempo espiratorio:
Suspirar.

Soplar globos, pitos, silbatos, molinillos, pompas de jabón, tanto tiempo como
pueda.

Soplar la llama de una vela de manera que se tumbe y no se apague. Si se le-
vanta, indica que se ha cogido aire.
Soplar un avión de papel e intentar que no caiga.
Seguir caminos soplando bolas de papel, de ping-pong.

Hacerle repetir una palabra muchas veces en una sola espiración. Si sabe con-
tar, que cuente hasta diez en una sola espiración.
Emisión de sonidos alargables sostenidos (vocales, consonantes fricativas).

Mantenimiento de sonidos con fluctuación en la intensidad. Por imitación so-
nora directa. Por asociación de líneas o círculos de distintos tamaños y grosor.

Alargamiento de sonidos con acompañamiento de movimientos corporales,
especialmente de miembros superiores y manos.
Asociación de sonidos a movimientos (desplazamientos, paradas).
Creación de pautas sonoras rítmicas.
(Nota. Para animar al niño a sostener la fonación, conviene que vea el reloj du-
rante la emisión).
6.11.2. Praxias
Son movimientos voluntarios de los órganos que intervienen en la articulación de
los fonemas. Tendremos que tener en cuenta que el niño no podrá realizarlos si no
ha adquirido cierta madurez en los movimientos globales. Así, un niño que no gire
todavía las caderas, no va a tener madurez para masticar. Las praxias siempre se
realizarán en el contexto de un juego. Se consiguen con más facilidad si las hacemos
frente al espejo. Si se trabaja en grupo, se puede nombrar a un niño líder y que vaya
nombrándolas.
En el mercado hay láminas donde están dibujadas las praxias, de manera que se le
enseñe al niño a asociar la imagen con el movimiento. Siempre se hará el movimien-
to contrario. Así, después de poner morritos, se pondrá sonrisa. Después de llevar la
lengua a un lado, se llevará al otro. Por ejemplo: imagen del reloj (llevar la punta de
la lengua a las comisuras de la boca). En “Imágenes para el entrenamiento fonético”
de Inés Bustos. CEPE.
Praxias de labios
Son adecuadas para sacar los fonemas bilabiales. Por ejemplo: beso, abocinar o
poner morritos, hacer el pez, sujetar una pajita sin morderla, si el niño la muerde ha-
cerle absorber por un tubito de plástico duro, sujetar papeles con los labios mientras
habla, sujetar un botón mientras se tira de él con un hilo, llevar los labios hacia una
comisura u otra, poner un labio encima del otro. Vibrar los labios.
Praxias de lengua
Son adecuadas para sacar los fonemas alveolares.

Se facilita untando al niño nocilla, o azúcar en los labios y en las comisuras
de la boca, también poniendo comida entre las muelas y los dientes y los ca-
rrillos.

Sacar la punta de la lengua llevándola a las comisuras de la boca (reloj), a
continuación llevar las puntas a los carrillos, por dentro, a izquierda y derecha
(caramelo).
Asomar la punta de la lengua entre los dientes.
Sacar rápidamente la lengua (camaleón).

Elevar, rodear toda la boca con la lengua (balón), hacer lo mismo por dentro
de los labios.

Relamerse el labio de arriba por fuera, por dentro. Relamerse el labio de abajo,
por fuera, por dentro y llevar la lengua detrás de los dientes.

Hacer sonidos con la lengua (trote del caballo).

Tomar conciencia de la punta de la lengua al tragar. Podemos facilitarlo ponien-
do en las papilas gustativas azúcar. Hacer que se barre el techo de la boca.
Observar la función de la lengua en la producción de los sonidos.
Praxias de mandíbula
Abrir la boca-cerrarla. Bostezar. Masticar. Llevarla a un lado y a otro.

Alargar el sonido a en una escala ascendente y luego descendente.
Praxias de velo del paladar
Son adecuadas para trabajar los fonemas palatales y velares.

Se harán masajes de velo del paladar para evitar la nausea.
Se retendrá el aire en los pulmones con la boca y la glotis abierta.
Soplar, toser, bostezar, hacer gárgaras, sorber.
Otras con sonido: decir: aaca, aca, hacer la sirena de un coche (nina-nina).
6.11.3. Deglución y masticación

En un primer momento, la deglución y la succión estimulan las áreas de la corteza
cerebral que posteriormente estimularan las áreas del lenguaje, por ello si no se desa-
rrollan bien estas actividades habrá una problemática en el área del lenguaje.
Para tragar y masticar igual que para hablar tenemos que mover la mandíbula, la
lengua, los labios y el velo.
Hay veces que el niño tiene mucha sensibilidad en la boca, y en la cara en general
y nos va a dificultar cualquier trabajo de articulación. Por eso hay que tratar de nor-
malizarlo. Se trabajarán siempre fuera del tiempo de la comida.

Presionaremos con las palmas de la mano sobre la cara, de forma mantenida,
para ir acercando esta posición hacia la zona más cercana a la boca para pasar
después a los labios. Trabajaremos poco a poco en la medida que el niño tolere
la presión. Cuidar esto al limpiarle con la servilleta o al secarle la cara con la
toalla.

Utilizaremos un cepillo de dientes pequeño y suave para estimular la punta de
la lengua, la cara interna de las mejillas y el paladar.
Estimular el orbicular mediante masajes y vibraciones.

Presionar con el dedo los lados de la lengua para que la resistencia que muestra
ésta favorezca la lateralización.

Sujetaremos con el depresor la punta de la lengua detrás de los alvéolos y le
haremos beber gota a gota.

Nos aseguraremos de que no se sigue alimentando con biberón, para evitar la
protusión lingual que éste favorece.

Colocaremos trozos de comida entre los dientes o encías para que le moleste
e intente sacárselo.
Los ejercicios logocinéticos facilitan la deglución y masticación, unos de los más

adecuados serían estos:
Abrir y cerrar la boca.

Relamer los dientes con la lengua, por dentro y fuera.
Llevar la punta de la lengua a las muelas y dientes.
Llevar la mandíbula a un lado y al otro.
Juntar mandíbulas cerrando los dientes, separar.
Bostezar.
Material: Cicerón. Programa para la adquisición y desarrollo de la capacidad arti-

culatoria de P. Cobo. CEPE.
6.11.4. Imitación motora de acciones

Es la capacidad del niño de expresar sus ideas por medio de gestos significativos.

La imitación gestual del significante es más comprensible para el niño que la
palabra. La imitación motora ayuda a los niños a elaborar las representaciones
mentales, a fijar el vocabulario, a hacerse entender, a adquirir seguridad para
atreverse a nombrar.

La producción de verbos por lo general ocurre en paralelo a la imitación de
acciones y al reconocimiento de ellas. Es importante que nuestros mensajes
orales vayan acompañados de gestos naturales, para enfatizar nuestra comuni-
cación y ayudar en su comprensión ya que hacemos llegar la información por
varios canales.

Gestos de comunicación: sorpresa, saludo, llanto, gesto de que se vaya, de que
vuelva, de que está loco, adiós, de llorar. Primero le pedimos al niño que nos
imite, después que lo haga por orden verbal sin servirle nosotros de modelo.
Les enseñamos canciones infantiles acompañadas de gestos.

Cuando vemos tarjetas, a la vez que nombramos las acciones, vamos haciendo
gestos naturales. Por ejemplo: con el peine hacemos la acción de peinar, con la
pelota de chutar, con la aguja de coser.

Cuando contamos un cuento, las descripciones y narraciones de lo que este-
mos viendo, también irán acompañadas de gestos naturales.
Jugamos a dramatizar, a hacer pantomima.

Jugaremos a adivinar aquellas acciones que representamos. Representar aque-
llas muy familiares.

Es importante secuenciar bien las acciones. Se le enseña al niño imágenes y se
le pide que nos enseñe qué se hace con ellas. Por ejemplo: cámara fotográfica,
le pedimos que simule lo que se hace con ella: enfocar y disparar. Aumentando
poco a poco la dificultad. Ejemplos sacados del subtest de expresión motora
del ITPA (Illinois Test Psicolingüístic Aptituds).
6.11.5. Lenguaje en imitación

Cuando se trabaja articulación con niños, debe asociarse en la medida de lo posi-
ble a aspectos significativos del lenguaje.
Repetición de sonidos
Las repeticiones sonoras facilitan el desarrollo lingüístico general, la corrección

de los defectos articulatorios y la memoria a corto y largo plazo.
El método sería:

Cuando un niño no posee todavía un determinado fonema, a veces lo emite ju-
gando o repitiendo ruidos, lo que aprovecharemos en la sesión. Si no aparecen
espontáneamente, los provocaremos.

Haremos intentos imitativos de sonidos naturales o provocados de alrededor.
Trabajaremos las onomatopeyas.

Con los animales podemos sacar casi todos los fonemas. A saber: pío pío (po-
llo), mu (vaca), miau (gato), bee (oveja), guau (perro), jj (cerdo), coco (galli-
na), kiki (gallo), cucu (pájaro), cuacua (pato), ssss (serpiente), zzzz (mosca).

Asociamos distintos sonidos a distintos objetos: din-don (campana), tic-tac
(reloj), tu-tu (trompeta), tilín-tilin (campanilla), bubu (sirena del barco), pi-
pi (claxon), pom-pom (tambor), chucuchucu (tren), brumbrum (auto), rrrr
(moto), nina (ambulancia).

Con sonidos de acciones: fu-fu (soplar), ggg (roncar), chch (chistar), ñam-ñam
(comer), toctoc (golpear), lalala (cantar), chofchof (aplastar), pumpum (dispa-
rar), mua-mua (besar), sss (mandar callar), soo (parar al caballo).
Repetición de fonemas
Pautas:
Respetar el orden cronológico-madurativo de adquisición de los fonemas.
Apoyarse en los ya nominados para pasar a los nuevos.
Procederemos mediante el principio de contraste u oposición entre ellos.

Hacerle tomar conciencia de las posiciones y praxias orolinguales que inter-
vengan en la emisión del fonema que queremos conseguir. Luego les enseña-
mos los fonemas teniendo en cuenta: el punto y el modo de articulación.
Trabajar ante espejos.
Ayudarse de depresores.
Hacer ejercicios de control y adiestramiento respiratorio.

Recurrir a sonidos extralingüísticos como facilitadores de fonemas, éstos
siempre deben ser significativos para el niño.

Discriminación y reconocimiento del fonema, primero aislado, después en sí-
labas directas, inversas, complejas y mixtas y luego en palabras.
Automatizar los aprendizajes.

Emitir fonemas en distintos contextos fónicos, en distintas palabras, fáciles y
difíciles. Respetar el principio de longitud, complejidad silábica y cotidiani-
dad de empleo.
Material: Lotos fonéticos: M. Monfort y A. Juárez. CEPE. Cuñas de ejercicios
logocinéticos de J. Caño Díaz.
La adquisición de los fonemas o segunda articulación lingüística:

Para sacar el fonema /p/, animamos al niño a cerrar los labios y que sople pro-
vocando una pequeña explosión.
El sonido /b/ partiendo de la /a/ y cerrando los labios suavemente.

Para los fonemas nasales, /m/, /n/, /ñ/, es necesario controlar la espiración por
las fosas nasales mientras que la lengua adopta las posiciones correctas en
cada caso.

Si no se emite la /m/, se alarga la /a/ mientras que se unen ambos labios y se-
guidamente se separan.

Para la /n/, es preciso que la punta de la lengua toque los alvéolos de los dien-
tes superiores y para la /ñ/, la parte anterior del paladar, es decir un poco más
atrás que para la /n/.

La /f/ se consigue si hacemos que el niño sople y que contacte el labio inferior
con los dientes superiores.
La /z/, se emite si el niño sopla introduciendo la lengua entre los dientes.

La /s/, presenta un gran número de trastornos articulatorios, los sigmatismos
orales se deben a incorrectas posiciones de la lengua, los nasales, si el aire pasa
a las fosas nasales por mal control del velo del paladar y los faringolaríngeos,
si se producen sonidos anormales de origen en esos órganos.

La /s/, se facilita cuando se alarga la /f/ y se desciende con el dedo el labio
inferior. También uniendo los dientes, con la lengua situada detrás de los inci-
sivos inferiores, y después soplando. Otra maniobra recomendada es intentar
el sonido que utilizamos para hacer callar, el alargar la /i/ susurrando y silbar.

La /l/ está comprometida a veces por nasalización, por lo que tendremos que
evitar que se le escape el aire por la nariz, le haremos fonar cerrándose ambos
orificios nasales, animándole a empañar un espejo con el aire que salga exclu-
sivamente por las boca, y proyectando el aire al cráneo; A veces el sonido /l/
está comprometido porque el aire no se desplaza bien por las partes laterales
de la boca, para lo que podemos intentar separar la mejilla de las encías con
un depresor.

La /r/ es uno de los fonemas afectados con más frecuencia y que tarda más
en corregirse, se consigue colocando la punta de la lengua en los alvéolos e
intentando que vibre. Se puede facilitar con un logofón, en su defecto con un
cepillo eléctrico o cualquier cosa que produzca vibraciones y le ayude al niño
a sentir ese movimiento. También se consigue partiendo de fonemas con el
mismo punto de articulación, como la /t/, /d/, y /l/.

La /ch/ se confunde a veces con la /s/ o con la /f/. Se hará ver la diferente forma
de salir el aire por la boca. Hay que separar los dientes para diferenciarla de la
/s/ y retirar el labio inferior si se confunde con la /f/.
La /j/ se facilita haciendo carraspeos y los ejercicios del velo del paladar.

La /g/ se facilita haciendo gárgaras, a partir de la /k/ provocando vibraciones
laríngeas y pronunciando “nk” mientras se tapan las narices.

La /ll/ es pronunciada como /y/ en distintas provincias españolas y americanas,
es el yeísmo. Se confunde o sustituye a veces por /ch/, /l/. Se corrige cuidando
las posiciones de la lengua, poniéndola en el paladar duro mientras el aire sale
por ambos lados de la cavidad oral. Se facilita pronunciando “la” y a partir de
/y/.
Repetición de palabras monosílabas y bisílabas
“La aparición de las primeras palabras, se halla determinada tanto por el control
que ejerce el niño sobre la articulación del lenguaje, como por su capacidad para
asociar designaciones, con objetos. La mayoría de los niños pueden entender y res-
ponder adecuadamente a cierto número de palabras antes de que puedan producir
cualquiera de ellas” (De Villiers, 1980).

El niño realiza los fonemas primero en ciertas palabras que le son cotidianas,
luego en las de mayor longitud o estructura silábica y menos frecuencia Por eso
se elegirán aquellas que pertenezcan a su mundo de intereses o de relación.

Primero trabajaríamos las palabras monosílabas, luego las bisílabas, así en
progresivo orden de dificultad.

Siempre introduciremos palabras en un contexto. Por ejemplo: pato en el
agua.
Teniendo en cuenta la evolución de las secuencias fonemáticas silábicas:
- CVCV (consonante, vocal, consonante, vocal). Por ejemplo: papá.

- C1VC2V. Por ejemplo: cama.
- CV1CV2. Por ejemplo: pipa.
- C1V1C2V2. Por ejemplo: bota.
- VC. Por ejemplo: en.
- CVCCV. Por ejemplo: desde.
- CCVVC. Por ejemplo: traen.
- Palabras trisílabas, polisílabas de cualquier composición estructural.

Así se trabajará con los lotos fonéticos o con una lámina donde todas las imá-
genes contengan un determinado fonema. Ej. de /p/: una lámina con los si-
guientes dibujos: perro, pato, polo, puño, perro, pico. Por ejemplo: de lámina
donde se trate el fonema /s/: sapo, isla, tos.
Repetición de frases

Hay que tener en cuenta que los verbos aparecen en paralelo a la imitación de
acciones.

Se trabaja con tarjetas de acciones cotidianas acompañándolas de gestos na-
turales.

Poco a poco pasaremos de frases sencillas a otras de más dificultad morfosin-
táctica, en cuanto a estructura y a integración gramatical.

Completar frases, palabras. Aprovechar esta actividad para estimular verbos,
adverbios, adjetivos.

Repetición de frases incompletas, con omisión de alguna palabra, con cambio
de alguna palabra, añadiendo alguna palabra.
Repetición de trabalenguas.
Repeticiones rítmicas y musicales: canciones.
Repetición de series lógicas (días, meses, números, abecedario).
Estructura de la frase
“Si el nivel sintáctico es pobre, el lenguaje evoluciona poco y, en consecuencia, la

evolución del pensamiento verbal se limita” (M. Monfort y A. Juárez, 1993).
El orden de las palabras es una clave de interpretación semántica.

El niño deficiente, al igual que el normal, ordena enunciados según los oye
(no ocurre lo mismo con los disfásicos). Esta capacidad se ve facilitada por
la adaptación que al hablar con los niños, hacen los adultos de sus mensajes,
convirtiéndolos en enunciados simples.
Trabajaremos según el orden de evolución de las frases:
- Sujeto y verbo
- Sujeto, verbo, objeto directo.
Primero variamos solo un elemento de la frase: construimos frases con
distintos sujetos y el mismo verbo. Por ejemplo: el niño come pan, el
abuelo come pan, la gallina come pan; después con el mismo sujeto y
con el mismo objeto de la acción, varía el verbo. Por ejemplo: El niño
come pan, el niño compra pan. Después con el mismo sujeto, verbo y
variando el objeto directo. Por ejemplo: El niño come pan, el niño come
chocolate, el niño come patatas.
- Sujeto, verbo, objeto indirecto (Él peina a la muñeca).
- Sujeto, verbo, adjetivo (El coche está roto).
- Sujeto, verbo, adverbio (El bebé llora mucho).
- Sujeto, verbo, noción instrumento (con qué) y compañía (con quién). Por
ejemplo: Mamá bebe café con leche. La niña va con el abuelo.

Se le ayudará preguntándole: ¿quién?, ¿qué hace?, ¿a quién?, ¿cómo?, ¿cuán-
do?, ¿dónde?, ¿con quién?, ¿con qué?

Esto se trabaja con fotos, con tarjetas y con pictogramas y, con el tren de pala-
bras si el niño tiene cierta capacidad de abstracción.

Se trabajan oraciones enunciativas, exclamativas, interrogativas e imperativas.
Material: “Tren de palabras”. CEPE.
6.11.6. Lenguaje espontáneo

Ampliar el vocabulario

Mostrar imágenes de objetos (alimentos, árboles, flores, animales, muebles,
ropa, herramientas, instrumentos musicales, deportes, medios de transporte),
de acciones, de adjetivos, de adverbios, de preposiciones, de frases hechas o

lenguaje automático. Con láminas temáticas (mercado, campo, parque, playa,
granja, comercios, jardín, habitaciones de la casa...). Cuentos.
Material: Color cards. Vocabulario básico de CEPE. Photo Cued Cards de LDA.
Visually Cued lLnguage Cards. Consulting Psychologists. Press de Palo Alto (Cali-
fornia, 1975).
Integración gramatical
A medida que el niño progresa en su desarrollo lingüístico, especialmente en el

gramatical, también organiza su léxico según la dimensión sintáctica (Perera y Ron-
dal, 1995):
Se trabaja la concordancia del artículo con el sustantivo al que acompañe.

Luego las flexiones nominales: género y número. La noción de género es fácil
de comprender pero arbitraria, se aprende caso por caso a la vez que el voca-
bulario. El número, como anteriormente se explicó (en el plural).

Luego las flexiones verbales. Sólo los más utilizados: presente, futuro simple,
imperfecto, pretérito perfecto e imperativo. Se trabaja hablándole al niño de
lo que ha hecho, hace y hará. Recurriendo a las imágenes, ayudados por la
secuenciación temporal, las historias temporales...

Cierre gramatical. Descubrimiento de errores de estructura gramatical, de léxico.

Se le pide al niño que complete una frase que le decimos y a la vez le presen-
tamos una imagen que lae represente.

Cuando el niño lee, se le enseñan dibujos con frases que comentan algo de
ellos y a las que les falta una palabra. Se le pide que la añadan. O se le pide que
tache palabras que no suenan correctamente. Ej.: “la coche”, “los payaso”.
Definiciones
Pedir que busque una palabra que signifique lo mismo (sinónimo), y otra que
signifique lo contrario.
Descripciones
Denominar aquello que se le está describiendo a partir de datos semánticos. Por

ejemplo: Va llena de libros y se lleva a la espalda (mochila).
Narración
Se facilita trabajando la secuenciación temporal en su discurso. Para ello se ne-

cesita cierta comprensión de los hechos, percepción espacio-temporal del antes y el
después, atención y observación para ver las diferencias, y fluidez verbal.

Parejas lógicas. Son tarjetas que representan dos situaciones relacionadas, una
es causa de la otra. Es mejor empezar con las que tienen que ver con las emo-
ciones y sentimientos. Por ejemplo: En una se ve unos niños que se pegan en
otra, la mamá enfadada les regaña; En una, una niña ve en la televisión una
bruja, y en la otra, se ve a la niña que grita asustada.

Historias Temporales. Son tarjetas de escenas relacionadas entre sí que el niño
tiene que colocar siguiendo una secuencia, con un orden temporal y lógico. Se
escogen las historias que tengan que ver con su vida cotidiana o con un suceso
reciente o que vaya a acontecer. De esta manera el niño lo comprenderá mejor.
Se aprovechará el cumpleaños, la visita al médico... Se empieza por las histo-
rias de dos secuencias, primero le contamos nosotros la historia colocando las
tarjetas en orden lógico de narración, lo que pasa antes y después, primero la
causa y después la consecuencia. Luego las descolocamos y pedimos que las
coloque él y si puede que la cuente con gestos o palabras. Se va aumentando
el orden de dificultad según el niño vaya siendo capaz de ver la relación entre
ellas y de ordenarlas en una secuencia lógica. Por ejemplo: de dos secuencias:
El desayuno. 1/ niño que bebe; 2/ se limpia con la servilleta. Baño: 1/ se des-
nuda; 2/ se baña. Por ejemplo: de más secuencias. La excursión. 1/ El niño
prepara comida con su mamá; 2/ el niño la guarda en la mochila; 3/ la mamá
despide al niño que se va en el autocar; 4/ el niño la merienda en el campo.
Material: “And Them” de LDA. “Historias Temporales” de Educa, Sumadisa,
Diset, Cepe. “Visually Cued Language Cards”.
En cuentos. Que sea capaz de narrar un cuento. Le ayudaremos con muletillas
como: Había una vez, o y colorín colorado. Y comenzaremos por cuentos breves.
6.12. Juego

El juego facilita la expresión espontánea. A través del juego el niño integrará
sus experiencias previas y necesidades básicas. Le ayuda a comprender su
entorno ya que podremos reproducirlo lentamente y explicárselo dando lugar
a vivenciar e interiorizar las relaciones entre los objetos.

Cuando los niños entran a la sesión de lenguaje, ya tienen cierto juego funcio-
nal, con la presencia al menos de esquemas presimbólicos. Lo más frecuente
es que entren con esquemas simbólicos, simulando rutinas.
Intervención:
Delimitaremos el espacio para jugar.

Partiremos del momento evolutivo. Como ya suelen imitar la conducta de otro,
les serviremos de modelo y combinaremos varios esquemas de acción, como
dar de comer y peinar.

Aumentaremos e introduciremos las secuencias en el juego y sus combina-
ciones: Por ejemplo: bañar, secar y peinar al muñeco. Bañarle en la bañera, la
piscina. Secarle el pelo, el cuerpo, con secador, con toalla…

Le ayudaremos a simbolizar, alternando el significado del juguete, distancián-
donos de lo convencional. Verbalizaremos las transformaciones simbólicas
que llevemos a cabo. Y llegaremos a un acuerdo con el niño sobre el signifi-
cado de la acción. Ofreciéndole tanto material estructurado como no estruc-
turado: plastilina, pinturas, cuento, palitos, construcciones, piezas encajables,
articulables, muñecos, animales, coches…

Según su edad de desarrollo iremos contando nuestras intenciones, para in-
troducirles en un juego planificado, luego el juego de roles y más tarde el de
reglas, con cartas, con el dominó, con la oca…
La actitud del terapeuta del lenguaje tiene que ser la de proponer sin abrumar.
7. CONCLUSIONES
El desarrollo del lenguaje influye en el desarrollo general del niño. El objetivo en

Atención Temprana sería conseguir un lenguaje funcional más que estructural, un
lenguaje para nombrar, atribuir, afirmar, llamar la atención sobre algo, comunicar
intenciones. Y a su vez ayudar a desarrollar un lenguaje para crear pensamiento, para
aumentar su capacidad de entender la información que recibe del entorno.
La adquisición del lenguaje va a permitirle una comunicación más elaborada, pre-
cisa y rápida. De su desarrollo va a depender la imagen de sí mismo, su autonomía
y por tanto su integración en la sociedad, fin último de la Atención Temprana. Por
todo ello, es necesaria una intervención específica en el área de lenguaje y a edades
tempranas.
CAPÍTULO VI.
ÁREA DE MÚSICA.
LA MÚSICA COMO HERRAMIENTA
TERAPÉUTICA EN ATENCIÓN TEMPRANA
María Jesús del Olmo Barros

Pedagoga musical y musicoterapeuta
Facultad de Formación del Profesorado
“La música es el supremo misterio de la ciencia humana”
Lévi-Strauss
1. INTRODUCCIÓN
La música es lenguaje universal, todas las razas y culturas de todos los tiempos le
han dado varios usos y funciones: como medio de comunicación, como herramienta
terapéutica, en situaciones grupales para favorecer la interacción y crear sentimiento
de grupo…
La música en sí misma no es necesaria para la supervivencia, pero su uso se ha

mantenido desde los orígenes. Es importante tener en cuenta la diferencia entre so-
nido y música.
Un fenómeno sonoro aparentemente no pasa a ser musical sin más, “es musical en
realidad aquel fenómeno sonoro que un grupo cultural acepta y considera como tal”
(Nattiez, 1975)1. Los componentes físicos del sonido, junto con la estética, confor-
man el carácter de la música, su estilo y funcionalidad.
La música es “la armonía del universo, la armonía del cuerpo y del alma, produci-
da por instrumentos musicales, incluida la voz”2.
1. The World of Music 19 (1977), pp. 106-116.

2. Diccionario Harvard de Música, Alianza, Madrid (1977), p. 680.
Para Stravinski, “los sonidos de la naturaleza, como el murmullo de la brisa entre

los árboles, el borboteo de un arroyo o el canto de un pájaro, no evocan la música,
sino que son música en sí”3.
“La música es lenguaje del despertar emocional y psicológico. Un modelo de
ritmo y melodía acordado culturalmente, es decir, una canción que se cante por un
grupo de personas, proporciona una forma de emoción compartida, que por lo menos
durante el desarrollo de la melodía impregna a los participantes, y éstos experimen-
tan respuestas emocionales muy similares” (Bruce Richman)4.
De todo esto se desprende que la música en sí misma es emoción. Lo sonoro se
encuentra en la naturaleza, en la filogénesis.
Lo musical es esencial a la raza humana, el componente estético es lo que lo hace
diferente. La primera teoría sobre estética la encontramos en la obra de Platón, que
consideraba que la realidad se compone de arquetipos o formas que están más allá
de los límites de la sensación humana y que son los modelos de todas las cosas que
existen para la experiencia. Aristóteles también habló del arte como imitación, “el
arte complementa hasta cierto punto lo que la naturaleza no puede llevar a un fin”.
La estética en la música se relaciona con las respuestas humanas al sonido, y es-
tas primeras respuestas humanas al sonido musical se encuentran en el folclore, en
las canciones populares de cada sociedad y cultura; por tanto, estas respuestas a la
música folclórica son un tipo de sonido en especial, que es espontáneo al ser huma-
no, y representa muchas leyendas, raíces y costumbres del hombre mismo. Pero las
respuestas humanas a lo sonoro-musical no sólo se encuentran en acciones culturales
grupales como el folclore, sino que hay toda una línea de investigación que demuestra
que hay respuestas sonoro-musicales por parte del niño/a antes de su nacimiento.
La música tiene una estrecha relación con la naturaleza, pero son determinados
parámetros musicales los que comparten esta relación, como por ejemplo el ritmo.
El ritmo es un elemento esencial, no hay música sin él. Podremos escuchar un
tema rítmico donde la melodía sea lo más impactante, lo que nos provoque mayor
emoción, pero no podremos escuchar nunca una música melódica con ausencia de
ritmo; podrá ser más o menos rítmica, pero este elemento es básico en la existencia
de lo que llamamos música. Daremos un breve repaso sobre estos elementos musi-
cales, como son el ritmo, la melodía y la armonía.
3. Citado por Lévi-Strauss: The Raw and the Cooked, Londres, Cape (1970), p. 19.
4. “Rhythm and Melody in Gelada Vocal Exchanges”, Primates, vol. 28, n.º 2, abril 1987, pp.
199-223.
El ritmo
El ritmo como elemento musical es la división perceptible del tiempo o del espa-
cio en intervalos iguales. Es la sucesión regular de los tiempos fuertes y débiles, or-
denación y proporción de los sonidos en el tiempo. Así pues, esta definición nos que-
da claro que se refiere a un concepto musical, pero términos como sucesión regular,
proporción, ordenación, se podrían extrapolar a otras disciplinas como: a) en el cine,
el ritmo es el movimiento que se imprime a la acción en una película y se consigue
adecuando la duración de cada plano y los recursos sonoros, icónicos y expresivos
que se utilizan. El ritmo puede lograrse con planos de corta duración y numerosos,
en un ritmo rápido, con planos de larga duración y muy poco numerosos, en un ritmo
lento, planos cada vez más breves o cada vez más largos (in crescendo), o sin norma
fija, con cambios bruscos. Los sonidos y la música pueden apoyar el ritmo de las
imágenes; b) en literatura, es el orden acompasado en la sucesión de las palabras de
una obra literaria; c) en plástica, la repetición de una serie de elementos plásticos; d)
en medicina, el ritmo cardiaco es la frecuencia del latido del corazón.
El ritmo es un elemento que proporciona unidad, permite una estructura, favorece
un desarrollo y hace previsible una acción. El movimiento es ritmo en el espacio, el
lenguaje contiene ritmo en las sílabas, las palabras, las frases. Tener de referente el
ritmo en Atención Temprana es fundamental para ayudar al desarrollo del niño/a, para
potenciar su comunicación con el adulto, para establecer un orden en su comunicación
con el medio ambiente. Con los niños nos comunicamos mediante estructuras rítmicas
que adoptamos desde el mismo momento en que nacen (e incluso antes): les mecemos,
les hablamos pausadamente, con un tempo5 lento, tenemos en cuenta cómo se mueven,
cuál es su ritmo, su tempo cuando respiran, cuando duermen, cuando nos miran…
A. Perinat escribe: “Los ritmos constituyen la matriz de la comunicación al estado
puro. Es aquel nivel en que meramente se hace patente la disposición recíproca de
aceptarse como comunicantes”. Podemos ver aquí la interacción rítmica que existe
entre el bebé y la madre o el adulto que le cuida en esa comunicación preverbal, de la
reorientación de la acción hacia el otro que la interpreta y completa6. Este espacio de
intención comunicativa entre el bebé y el adulto es la base de la actuación musicotera-
péutica, teniendo en cuenta el aspecto rítmico de la intervención. Pero no es el único:
la melodía, junto con el ritmo, está presente en ese intercambio comunicativo desde el
nacimiento del niño/a; la importancia de la voz en la comunicación preverbal.
5. Frecuencia media del pulso, parámetro musical que determina la velocidad de un hecho sonoro;
por ejemplo, al hablar, caminar, tocar, bailar, expresarse...
6. Español, S. (en prensa): “Live movement in symbol formation”, en J. Valsiner y A. Rosa (eds.):
The Cambridge Handbook of Social-Cultural Psychology, Cambridge: Cambridge University Press.
La melodía
La melodía es una sucesión organizada de tonos, enlazados en el tiempo para
producir una expresión musical coherente. En términos de la música occidental, la
melodía es (junto con el ritmo) el aspecto horizontal de la música que avanza en el
tiempo, mientras que la armonía es el aspecto vertical, el sonido simultáneo de tonos
distintos. Laurent Miroudot: “La conducta musical (de todas las culturas) se basa en
el principio de que si parece tan universal es porque está profundamente afianzada
en la naturaleza biológica del hombre, el ritmo de las acciones, de los gestos, las vo-
calizaciones, todo esto es compartido y esta sintonía está acordada por los sistemas
afectivos y motores que permite la interacción y el intercambio”.
Encontramos melodía en el habla, en las vocalizaciones y balbuceos de los bebés.
Según la entonación de nuestras palabras y frases expresamos emociones diferentes,
si nuestra voz es cálida y pausada, con una entonación suave y melódica, difícil-
mente podríamos expresar angustia o rabia, pero si, por el contrario, nuestra voz
es enérgica y utilizamos un tono grave, seguramente expresamos sensaciones muy
parecidas o próximas a las anteriores.
Laurent Miroudot sigue diciendo: “Hay una tradición en la psicología del desa-
rrollo que encuentra el origen de la emoción y de la vida afectiva en la tonicidad y
la motricidad de la expresión. En un reciente artículo, la prestigiosa revista Musicae
Scientiae revela que la calidad y la eficacia de la comunicación entre los niños y en-
tre éstos y los adultos depende de lo que podemos llamar ‘musicalidad’ de los com-
ponentes de la interacción”7. Esta musicalidad viene dada por los componentes me-
lódicos de la voz de los interlocutores. Edgar Willems también hace referencia a la
importancia del uso de la melodía en la primera etapa del desarrollo del niño, ya que
según este autor, “la melodía está directamente relacionada con la afectividad”8.
La armonía
En la armonía, el principal elemento es el “acorde”. Un acorde está hecho de una
simultaneidad de sonidos. Tiene un valor afectivo que proviene de los intervalos
melódicos que lo componen. Pero lo que caracteriza la armonía es la síntesis, que
es la capacidad de análisis, y ésta es de índole mental9 (E. Willems). El elemento
melódico puede realizarse y ser creado sin ayuda de la inteligencia: un grito, un
7. Miroudot, L.: Structuration Mélodique et Tonalité chez L’Enfant, Ed. Harmattan, París (2000).
8. En su libro Bases psicológicas de la educación musical, Ed. Universitaria de Buenos Aires,
Buenos Aires 1979.
9. Ibídem
lamento… Ninguna simultaneidad de sonidos, como el intervalo armónico, puede

realizarse sin la intervención de la inteligencia, que precisa de una capacidad de
análisis y síntesis.
El orden jerárquico de los sonidos está basado sobre la ley de los armónicos y de
los sonidos resultantes.
El acorde puede percibirse:
1) Desde el punto de vista físico. Conjunto de tres sonidos que nuestro órgano
auditivo percibe y forma parte del dominio sensorial.
2) Desde el punto de vista afectivo. El acorde es un conjunto de intervalos donde
intervienen relaciones sonoras, y estas relaciones pueden ser sentidas, tienen
una respuesta afectiva.
3) Desde el punto de visa mental. El acorde es una función tonal (la armonía).
4) Desde el punto de vista intuitivo. El acorde es inspiración.
La armonía es una innovación respecto a los otros elementos, es el más artificioso
de ellos. La armonía como tal no la conocemos antes del siglo IX, entonces toda la
música estaba construida en una misma línea melódica (y así la mantienen los pue-
blos orientales). El desarrollo armónico es uno de los efectos más notables dentro
de la historia musical. En la historia y evolución del desarrollo armónico, nuestros
oídos se han ido adaptando hacia formas más complejas. En nuestra época las sen-
saciones armónicas que recibimos son más complejas que las de siglos atrás. Lo que
a nuestros oídos hoy parecen armonías estructuradas, relajantes, aceptadas…, siglos
atrás eran disonancias difíciles de escuchar y de admitir como creaciones musicales.
Nuestra época se caracteriza no por ampliar las formas viejas sino por crear algo
totalmente nuevo.
La música es un hecho estético, pero los parámetros musicales son de origen físi-
co, afectivo y biológico. Todo en nosotros se estructura y desarrolla de acuerdo a un
ritmo, nuestra respiración, frecuencia cardiaca… Desligar el hecho estético del físico
es difícil, así como innecesario. Cada uno de ellos cumple su función, el primero va
directo a las emociones, el segundo también, pero a través de vías diferentes y con
distintos tipos de respuesta. Las últimas investigaciones acerca de las emociones
sitúan a éstas como parte integrante de la mente cognitiva, participan en la toma de
decisiones de forma integral. “La mente se forma con el significado, no con la infor-
mación [...]. Aportamos significado a nuestras experiencias [...] todas las decisiones
son emocionales” (E. Punset, 2005)10.
10. Punset, E.: Viaje a la felicidad, Barcelona (2005).
La música tiene el poder de entrar en nuestro cuerpo y en nuestra mente. Estimula

los sentidos, evoca sentimientos, emociona, facilita respuestas fisiológicas y men-
tales, su naturaleza no verbal la convierte en un medio de comunicación universal.
También tiene la facultad de estructurar y dar coherencia a situaciones grupales e
individuales que sin su existencia serían difíciles de comprender. Los diferentes usos
de la música nos sitúan ante la importancia de las canciones, cánticos, ritmos y piezas
instrumentales a lo largo del ciclo de la vida, como acompañamientos sonoros: las
nanas para los bebés, las canciones infantiles para aprender, los cantos de boda, las
melodías recogidas en cancioneros con usos específicos en tareas del campo, como
canciones de siega, canciones de vendimia, de recogida de la cosecha… Ninguna
cultura ni tribu se ha conformado sólo con los sonidos que la naturaleza le ofrecía.
El hombre ha producido sonidos y de alguna manera los ha ubicado en algún sistema
u organización que de modo general y predominante es rítmico, y a veces también
melódico y armónico.
El hombre no puede evitar la formación de una estructura conceptual estética. La

experiencia estética constituye uno de los mejores recursos para ayudarlo a adaptarse
a su medio.
2. ¿QUÉ ES LA MUSICOTERAPIA?
2.1. Musicoterapia: definición y ámbitos de aplicación
“La musicoterapia es el uso de la música y/o elementos musicales (sonido, ritmo,

armonía y melodía) por un musicoterapeuta especializado con un cliente o grupo de
clientes en el proceso diseñado para facilitar y promover comunicación, relación,
aprendizaje, movilización, expresión, organización y otros objetivos terapéuticos re-
levantes con el fin de lograr cambios y satisfacer necesidades físicas, emocionales,
mentales, sociales y cognitivas.
La musicoterapia tiene como objetivo desarrollar el potencial y/o reparar funcio-

nes del individuo para que así pueda alcanzar la integración inter e intrapersonal y
consecuentemente alcanzar una mejoría de vida a través de prevención, rehabilita-
ción y tratamiento” (WFMT, 1996)11.
11. Siglas de World Federation of Music Therapy (Federación Mundial de Musicoterapia).
Por tanto, la musicoterapia es una terapia que usa la música como elemento tera-
péutico. Hace falta un profesional cualificado y una metodología de trabajo con unos
objetivos a desarrollar, y éstos vendrán determinados por el ámbito de aplicación en
que la terapia se lleve a cabo.
2.2. Objetivos de la musicoterapia
A continuación, por orden alfabético, a modo de guía12:

1) Ayudar a provocar respuestas motoras.
2) Comunicación.
3) Concentración.
4) Control consciente de los movimientos.
5) Control de los movimientos involuntarios.
6) Control de la respiración.
7) Coordinación.
8) Coordinación visomotriz.
9) Desarrollar la atención.
10) Desarrollo de la comunicación no verbal.
11) Desarrollo del lenguaje.
12) Desarrollo integral: facultad física y psíquica.
13) Educación auditiva.
14) Educación vocal.
15) Educación del ritmo.
16) Educación del tacto.
17) Ejecución de movimientos controlados.
18) Emisión y discriminación de sonidos.
19) Entrenamiento de la dicción.
20) Equilibrio emocional.
21) Esquema corporal.
22) Estimular la atención, la memoria.
23) Estructuración general.
12. En ningún momento es una lista cerrada, sino una orientación de objetivos por orden alfabético.
2.3. Ámbitos de aplicación

Educativo: centros de Educación Especial, escuelas de Música, escuelas in-
fantiles, centros de Atención Temprana, aulas específicas, aulas de diversifi-
cación, IES…

Sanitario. hospitales: salud mental, geriatría, neonatos, oncología, rehabilita-
ción neurológica, psiquiatría, pediatría, cuidados intensivos pediátricos, per-
sonas en coma. Musicoterapia hospitalaria en general.

Social: centros de acogida de menores, instituciones penitenciarias, centros de
rehabilitación de personas con adicción a drogas y otras sustancias...
2.4. Modelos en musicoterapia
En el IX Congreso Mundial de Musicoterapia, celebrado en Washington en 1999,

se presentaron los cinco modelos internacionalmente conocidos en musicoterapia.
Estos cinco modelos fueron: Guided Imagery and Music (GIM, Imágenes Guiadas
con Música), desarrollado por Helen Bony; Musicoterapia Analítica, desarrollado
por Mary Priestley; Musicoterapia Creativa, desarrollado por Paul Nordoff y Cli-
ve Robbins; Método Benenzon, desarrollado por el doctor Benenzon y, por último,
Método Conductista, desarrollado, entre otros, por Clifford K. Madesen. Estos cin-
co modelos se presentaron e ilustraron desde varias perspectivas: histórica, teórica,
práctica clínica, formación e investigación.
El congreso fue un lugar de encuentro para debatir acerca de las características de
cada uno de los modelos. Cuatro de ellos eran utilizados habitualmente en la práctica
clínica en el norte y centro de Europa (GIM, Método Nordoff Robbins, Musicotera-
pia Analítica y el Método Conductista). El Método Benenzon se desarrolla en Suda-
mérica, aunque debido a la difusión que el doctor Benenzon ha venido haciendo de
él también se encuentra muy desarrollado en Europa, sobre todo en Italia a través de
la formación que el Instituto Benenzon realiza en aquel país
3. MUSICOTERAPIA EN ATENCIÓN TEMPRANA: LA INFLUENCIA

DE LA MÚSICA EN EL DESARROLLO TEMPRANO
La escucha musical es una fuente de placer, el hacer música es una experiencia

sensorial y afectiva, el cantar, acompañar con palmadas una melodía, provoca en el
niño una necesidad de comunicar. Hay una “intención comunicativa” cuando el bebé
balbucea o usa el sonajero. “La intención de hacer música, el gesto que convierte esa
intención en sonido, la experiencia de los que escuchan, que saben reconocer esas
intenciones y esos gestos, son los puntos de partida para entender la percepción del
bebé de la música, y no el objeto acabado” (Brailovsky, 2000)13.
Es importante pensar en la función de la música como mediador semiótico. La

música es un lenguaje de signos y significados que el bebé construye y hace suyos
con ayuda del adulto, como ocurre con el lenguaje. La diferencia con éste es que es
anterior a él y que no desaparece por la implementación del lenguaje hablado. Lo
sonoro-musical, como medio de comunicación humana, está presente desde el naci-
miento; el ritmo, la melodía de nuestras voces, la entonación de nuestras palabras el
silencio, la intensidad…, son parámetros que utilizamos al comunicarnos con el otro,
y hacemos uso de ellos con intención comunicativa desde el nacimiento.
Los recién nacidos son seres muy frágiles, en constante cambio. Todo está por
hacer en su cerebro y en su cuerpo, todo debe presentarse de forma coherente para
un buen desarrollo. El encéfalo contiene 100.000 millones de neuronas al nacer, y
cada una desarrolla una media de 15.000 sinapsis a los tres años de edad. Confor-
me se desarrollan unas sinapsis, otras desaparecen. La experiencia tiene un efecto
directo sobre las propiedades físicas del encéfalo. El medio ambiente en el que el
niño se encuentra influye directamente sobre su desarrollo. Experiencias traumáticas
pueden crear alteraciones perdurables en los sistemas neurotransmisor y endocrino,
que producen respuestas directas en el estrés, aumentando el riesgo de enfermedades
mentales. Por tanto, los factores biológicos, psicológicos y sociales se combinan
para modular el desarrollo.
3.1. Factores biológicos
Las influencias biológicas incluyen la genética, las enfermedades posparto, la

exposición a sustancias peligrosas y la maduración. Una influencia biológica con
especial importancia es el “temperamento”14, el concepto de temperamento es clí-
nicamente útil en dos aspectos: el primero ayuda a que los padres comprendan y
acepten las características de sus hijos y no se sientan culpables de haberlas causado,
13. Brailovsky, D.: La música en el jardín maternal, Buenos Aires (2000).

14. Nelson, W. E.: Tratado de Pediatría.
y el segundo, los problemas emocionales y de conducta suelen aparecer cuando las

características temperamentales de los padres y los niños entran en conflicto.
En este sentido, vemos que la teoría clásica propone nueve parámetros de tempe-
ramento. En esta tabla incluimos una relación de parámetros musicales para tener en
cuenta a la hora de buscar soluciones de ajuste entre los niños y los padres:
Característica Descripción Ejemplo Relación sonoro-musical
Cantidad de “Aprendió a correr an- Niño/a con un tempo rápido.

movimiento motor tes que a andar”.
Nivel de grueso.
actividad “Le gusta permanecer Niño/a con un tempo lento.
sentado o quieto en vez
de moverse”.
Regularidad de los “Nunca tiene hambre Sin estructura o de difícil es-
ciclos biológicos. a la misma hora”. tablecimiento.
Ritmicidad
“Es muy regular en sus Muy estructurada.
ciclos biológicos”.
Respuesta típica “Al principio rechaza Música conocida y previsible.
frente a estímulos cualquier alimento nue-
Aproximación y nuevos. vo”.
retraimiento
“Le gusta ver gente No hay rechazo a canciones y
nueva”. melodías nuevas.
Tiempo que tarda en “Los cambios le tras- Necesidad de escuchar melo-
adaptarse a nuevos tornan”. días, timbres y ritmos conoci-
estímulos. dos.
Adaptabilidad
“Se acostumbra con ra-
pidez a la gente nueva”. Se adapta con facilidad a las
nuevas propuestas musicales.
Intensidad del “La ropa interior y los Dificultad a la hora de interac-
estímulo necesaria calcetines le molestan; tuar musicalmente con el otro.
para provocar una no le gusta nada que le
Umbral de respuesta (luz, soni- toquen la piel”.
respuesta do, tacto).
“Come de todo, usa Facilidad para investigar nue-
cualquier prenda, hace vas sonoridades.
cualquier cosa”.
Cantidad de energía “Grita cuando está con- Cambios en la intensidad so-

que gasta un niño en tento y llora cuando noro-musical: muy fuerte (ff),
emociones y acciones. está triste”. o muy suave y menos intenso
Intensidad de la (p).15
reacción
“Nunca llora mucho” Sin cambios significativos en

la intensidad sonoro-musical.
Disposición usual “No se ríe mucho”. Tonalidad menor, menor acti-
(agradable, tristón). vidad.
Calidad del
humor
“Parece que siempre Tonalidad mayor, más activi-
está feliz”. dad.
Facilidad con que se “Siempre está cambian- No sigue una propuesta musi-
distrae de la actividad do de pensamientos”. cal durante mucho tiempo.
que está realizando.
Tendencia a
distraerse
“Es capaz de escuchar Puede seguir sin problemas
la historia completa”. una propuesta musical, escu-
chando y/o interviniendo.
Tiempo durante el que “Cambia de juguete Poco tiempo de escucha mu-
un niño presta aten- cada minuto”. sical.
Duración de ción e intenta realizar
la atención y tares difíciles.
persistencia “Trabaja con el rompe- Mantiene la atención y escu-
cabezas hasta que con- cha musical hasta el final de
sigue dominarlo”. la obra.
3.2. Influencias psicológicas: apego y contingencia
La influencia del medio ambiente en el desarrollo del niño es un tema tratado por
todas las corrientes psicológicas actuales. Es en el primer año de vida cuando se es-
tablece el “impulso básico” (Eric Erikson), a través de la respuesta del adulto frente
a las necesidades del niño. Durante los años cincuenta del siglo pasado, numerosos
estudios sobre lactantes en hospitales documentaron la importancia de la carencia
materna y señalaron la importancia del apego.15
15. Términos que indican la intensidad musical.
Apego se refiere a “la tendencia determinada biológicamente, del niño pequeño, a

buscar la proximidad de los progenitores durante los momentos de estrés, así como
a la relación que permite a los niños apegados con seguridad usar a sus padres para
restablecer la sensación de bienestar después de una experiencia estresante” (Robert
D. Needlman)16.
En todas las etapas de desarrollo, los niños progresan adecuadamente si tienen
cuidadores adultos que prestan atención a sus señales verbales y no verbales, y res-
ponden de acuerdo con ellos. “Las respuestas contingentes a gestos no verbales
crean el fundamento para la atención compartida y la reciprocidad, críticas para el
posterior desarrollo social y del lenguaje”17. Cintia Rodríguez establece la importan-
cia que tienen los mediadores semióticos a la hora de posibilitar la interacción entre
el sujeto y el medio. “La acción es el mediador entre el sujeto y el medio, gracias a
ella el sujeto y el medio ‘se encuentran’ y se transforman” (Rodríguez, 2005). Varios
autores, entre ellos Wallon, hacen referencia a la biología como hecho socialmente
orientado, “la biología se orienta hacia el otro” (Rodríguez, 2005), pero como sigue
diciendo esta autora, “la biología no funciona de manera encapsulada”, funciona
ante unas determinadas circunstancias, y sus respuestas se adecuan a éstas en un
sentido u otro.
El recién nacido se instala en el mundo de los sentidos, Piaget establece que “el
nacimiento de la inteligencia comienza con una observación”. En este sentido, el
recién nacido, escucha, observa e interpreta a través de códigos y sistemas que hace
suyos con ayuda del otro (objeto y/o sujeto). La importancia del uso de un sistema
de comunicación coherente y adecuado facilitará su inserción en el mundo de los
sentidos, de las relaciones, a través de la interacción.
La música juega un papel muy importante aquí como mediador semiótico, ya que
posibilita la interacción del bebé con el adulto a través del uso del código sonoro-
musical con el ritmo, la melodía, la armonía, a través de los instrumentos musicales
y sobre todo de la voz.
Diferentes estudios demuestran los beneficios de la música y del uso consciente de
ésta por el adulto a la hora de favorecer el desarrollo físico y psicológico del recién
nacido. Sandra Threub, en su artículo “Maternal singing modulates infant arousal”
(Universidad de Toronto 2003), pone de manifiesto la importancia del canto de la
madre en el desarrollo evolutivo de los niños. Realizó un estudio en el que participa-
ron 34 bebés de seis meses de edad (17 niños y 17 niñas) con sus madres, de 32 años
16. “Crecimiento y desarrollo”, en Nelson: Tratado de Pediatría, cap. II, p. 24.

17. Ibídem
de edad y de un nivel social de clase media. Se tomó el nivel de cortisol a través de

una muestra de saliva de cada uno de los bebés antes del canto de la madre y también
a los 20 minutos. Todos los bebés eran bebés a término, gozaban de buena salud, no
bebieron ni comieron durante una hora antes de la toma de la muestra, ninguno lloró
ni protestó durante la sesión de canto. La sesión fue de aproximadamente 15 minutos
de duración y el objeto de estudio fueron “las consecuencias beneficiosas que el can-
to de la madre tiene en el desarrollo de los niños en cuanto a la variación del nivel de
cortisol en ellos”. Los niveles de cortisol bajaron sensiblemente en todos los niños.
“A través del canto la madre busca una comunicación emocional con el niño”
(Stern, 1985). La emoción estética que surge de esta intervención musical promueve
el buen desarrollo de las funciones cerebrales. “El canto de la madre mantiene la
atención del bebé y podría incrementar el delicado tono de mecanismos que requiere
el desarrollo de las habilidades socio-emocionales” (Threub, 2003).
Las madres de todas las culturas cantan a sus bebés a lo largo de todos los cuida-
dos que les propician (Threub y Schellenger, 1995). Usan diferentes repertorios mu-
sicales que incluyen nanas, tocan algunas piezas musicales, así como adaptaciones
de canciones que no son infantiles y las incluyen en ese pequeño repertorio musical
para sus hijos. La manera de cantar viene determinada por el tono agudo, el tempo
lento e indicadores acústicos acerca del aumento de la emoción. Cuando una madre
canta para un bebé, usa generalmente tonos agudos, y las canciones no son tan líricas
como cuando lo hace para un niño de mayor edad (Bergson y Threub, 1999). Hacen
los ajustes necesarios con su voz en función de las “preferencias” del oyente. Los
recién nacidos escuchan más atentamente las canciones infantiles que otros estilos
musicales, prestan mayor atención al habla de los niños que a la del adulto, atienden
más al tono del habla del adulto que muestra una emoción positiva que al tono del
habla de un niño que no muestra emoción alguna (Threub, 2003). Luego la cualidad
emotiva del habla es significativa para el niño, en particular aquella que muestra un
afecto positivo. También ocurre lo mismo con el gesto, los bebés fijan más su aten-
ción en aquellos gestos faciales que presentan emociones positivas.
El uso de las nanas por las madres está presente en todas las culturas en todos los
periodos de la historia del ser humano, hay estudios recientes acerca de los efectos
beneficiosos de la música con niños prematuros cuyo nivel de desarrollo se halla
amenazado, ya que la música interviene como un mediador comunicativo positivo
en la interacción del adulto con el bebé. Es importante tener en cuenta el valor de
este medio de comunicación, sobre todo cuando el medio ambiente no es el adecua-
do para el buen desarrollo emocional y psicológico del niño. La música enmascara
sonidos desagradables, como los que nos encontramos en una unidad de cuidados
intensivos pediátricos o neonatales.
J. Standley (Florida, EE.UU., 2002) demuestra la eficacia de la música como te-

rapia en este contexto. Durante el periodo inicial en cuidados intensivos neonatales,
la supervivencia del recién nacido prematuro es de suma importancia. Un objetivo
principal es calmar y tranquilizar al recién nacido. Las unidades de cuidados inten-
sivos neonatales están sometidas a un medio ambiente hostil en cuanto a estímulos
auditivos y visuales se refiere (monitores con alertas sonoras constantes, luz eléc-
trica las veinticuatro horas del día, presencia de la voz humana a veces con índices
altísimos de intensidad y contaminación acústica). Los bebés que se hallan en estas
unidades de cuidados intensivos neonatales se encuentran limitados en su interac-
ción con el medio y con el adulto (madre, padre, cuidador…), y ello provoca que su
desarrollo se vea afectado.
La relación con sus padres también se ve afectada, por lo que la mayoría de las
veces los padres no ofrecen los soportes emocionales adecuados, porque no saben o
no pueden hacerlo, debido a la gran ansiedad que les produce el tener a su bebé en
esas condiciones. Estos niños están sometidos a intervenciones agresivas que van a
afectar a su desarrollo (un gran porcentaje de niños prematuros desarrollan TDH-A),
sus sentidos no se estimulan adecuadamente. El recién nacido tiene un sistema neu-
rológico aún inmaduro y toda sobreestimulación es objeto de control por el equipo
médico y de enfermería, agrupando las intervenciones médicas y de sus cuidadores
para que el bebé descanse y sea molestado lo menos posible.
Desde el sexto mes de gestación, el niño escucha la voz de su madre, su ritmo, en-
tonación y timbre. También la madre puede escuchar y sentir los movimientos de su
bebé, su ritmo al moverse y desplazarse, así como la intensidad de estos movimien-
tos. Tenerlos en cuenta y actuar de una forma coherente ante ellos beneficiará al niño.
La madre debe tener en cuenta el tempo de la respiración del bebé, la intensidad de
sus movimientos, su ritmo cardiaco, para actuar en consecuencia, para ofrecerle el
estímulo y la respuesta sonora adecuada que posibilite una mejor comunicación en-
tre ambos. Con su voz, sus movimientos, la entonación e intensidad de sus palabras
ya le está ofreciendo todo un código de significados, que favorecerá la interacción
entre ambos.
4. INTERVENCIÓN MUSICOTERAPÉUTICA CON NIÑOS QUE

PRESENTAN RETRASO EN EL DESARROLLO
Durante el primer año de vida, el crecimiento físico, la maduración, la adquisición

de competencias y la reorganización psicológica se producen en forma de brotes dis-
continuos. Estos cambios modifican la conducta y las relaciones sociales de los niños
cualitativamente. Todos los dominios están interconectados: motor grueso, motor

fino, cognitivo y emocional. El desarrollo en cada dominio afecta al funcionamiento
de todos los demás.
Los elementos de interacción son múltiples, “el desarrollo psicológico necesita
de la acción del otro” (Vygotski)18, lo sonoro-musical y la música juegan un papel
muy importante en estos momentos del desarrollo. En estos primeros momentos, las
interacciones sociales entre los adultos y los niños proporcionan el fundamento del
desarrollo cognitivo y social de éstos.
4.1. De 0 a 2 meses de edad
Los lactantes deben recuperar o superar su peso de nacimiento a las dos semanas
de edad. El hecho de estar en un medio ambiente adecuado que favorezca la rela-
jación del bebé permitirá que éste gane peso antes. La sonrisa se produce de modo
involuntario y el bebé gira la cabeza hacia la voz de la madre (memoria de reconoci-
miento auditivo). Estudios realizados por la doctora J. Standley19 ponen de manifies-
to la importancia de usar la música como elemento terapéutico con bebés de riesgo.
Canciones de cuna grabadas y escuchadas por el bebé en la incubadora a través de
auriculares proporcionan los siguientes beneficios:
1) Mejoran los niveles de saturación de oxígeno.
2) Incrementan el aumento de peso.
3) Acortan la estancia hospitalaria.
Estas canciones pueden corresponder a melodías escogidas por el musicoterapeu-
ta, teniendo en cuenta las características del niño y del medio ambiente, con el fin de
enmascarar sonidos desagradables de la sala, y proporcionar un estímulo adecuado
al bebé. La voz cantada de la madre es otra posibilidad de actuación con el bebé,
aunque cuando éste se encuentra en incubadora es difícil actuar directamente, y se
opta por grabar la voz de la madre y ponérsela al bebé a través de unos altavoces que
se encuentran en la incubadora.
Las actividades del cuidador proporcionan estímulos visuales, olfatorios y auditi-
vos que favorecen el desarrollo cognitivo. Los bebés en esta edad pueden emparejar
18. Citado por Rodríguez, C.: “La biología se orienta hacia el otro. En el principio es el ritmo”.
19. Standley, J.: Meta-análisis, eficacia de la Musicoterapia en niños prematuros (2002).
propiedades abstractas de los estímulos, como contorno, intensidad o patrón tempo-

ral. El adulto tendrá que tener en cuenta este hecho y observar los cambios que se
produzcan en el bebé por el hecho de cambiar la intensidad de la voz al dirigirse a él.
La observación de estos parámetros con niños de riesgo se procura que sea también
a través de grabaciones de vídeo y audio que permitan su posterior análisis. El canto
en vivo y la estimulación multimodal acortan la estancia hospitalaria e incrementan
la tolerancia ante la estimulación negativa medioambiental.
4.2. De 2 a 6 meses de edad
Hacia los dos meses, la aparición de sonrisas voluntarias y un mayor contacto ocular
marcan cambios importantes en la relación padres-hijo. La regulación mutua adopta la
forma de intercambios sociales complejos. “Para Piaget, la biología desemboca en la
acción individual, mientras que para Wallon la biología hace que el niño se oriente hacia
el otro. Está socialmente orientada. Y al principio se manifiesta básicamente a través
de las emociones” (Rodríguez, 1999). El bebé interactúa con la música, antes de poder
interiorizar formatos y características que definen a la música, reacciona corporalmente
ante estímulos sonoros, imita y explora. Los bebés de cuatro meses se interesan por un
mundo cada vez más amplio. Interactúan con su cuerpo, responden a patrones rítmicos
y a los cambios en la intensidad de la voz del adulto, distinguen la voz de la madre
(diferente timbre) de la de otra persona. La interacción es un hecho preventivo en el de-
sarrollo del niño. Para vivir, el ser humano necesita respirar, alimentarse y comunicarse.
La interacción del niño con el otro es necesaria para un buen desarrollo físico, cognitivo
y emocional. Los niños de esta edad exploran el mundo con poca posibilidad de acción,
“el bebé, ojo que mira sin posibilidad de acción” (Rodríguez y Moro, 1999); si además
encontramos dificultades añadidas, como que el niño presente algún tipo de discapaci-
dad, el hecho de la actuación terapéutica en estas edades es básica.
¿Qué ofrece la musicoterapia?
Los símbolos son un producto de la comunicación del niño con las personas que le
rodean, hay una comunicación intencional en el bebé. La musicoterapia, al tratarse de
una terapia que utiliza la música y el sonido como medio de comunicación no verbal,
favorece la comunicación con el niño en cualquier circunstancia, a través del sonido, el
ritmo, la música y el silencio. Gracias a los usos simbólicos, los objetos pueden transfor-
marse y significar muchas cosas; analizar cómo se produce su adquisición es un objeti-
vo del trabajo en musicoterapia y discapacidad (relación prelingüística con el objeto).
En el periodo sensoriomotor encontramos:
1) Presencia del objeto. El uso de objetos musicales por el bebé, como sonaje-
ros, propicia una actuación musicoterapéutica por parte del adulto, atendien-
do al ritmo como parámetro esencial de la música.
2) Inicios de la comunicación. Comunicación no verbal a través de la actuación
musical.
3) Primeras conductas inteligentes. Durante la infancia, los niños sin problemas
vocales cantan y balbucean: pueden emitir sonidos únicos, producir patrones
ondulantes y tonos prosódicos. Los bebés de cuatro meses pueden igualar la
estructura rítmica propuesta por el adulto20. También pueden involucrarse en
juegos sonoros que muestran propiedades creativas y generativas.
Los niños de esta edad exploran su cuerpo, se miran intencionadamente las manos,
vocalizan, balbucean. La sensación propioceptiva de mantener la mano levantada y
mover los dedos se acompaña siempre de la visión de los dedos moviéndose. Las
canciones que mantienen la atención sobre este segmento corporal son adecuadas
para hacer una intervención en musicoterapia tanto con niños con discapacidad o sin
ella. Sólo hay que tener en cuenta el tiempo de respuesta a la acción. El niño que mira
al mundo externo interacciona cada vez más. La música le ofrece el vehículo para
entender lo que éste presenta ante sus ojos y sentidos.
Las expresiones primarias de ira, alegría, interés, miedo, disgusto y sorpresa aparecen
en contextos adecuados. Cuando no es así, la música puede ayudar a entender qué ocurre
con ese estado emocional. Sócrates reconoció las relaciones entre modos musicales espe-
cíficos y distintos rasgos de carácter humano, asociando los modos jónico y lidio con la in-
dolencia y la apatía, y los modos dórico y frigio con el valor y la determinación. Stravinski
dijo que “la música se expresa a sí misma [...] un compositor trabaja en la encarnación de
sus sentimientos y desde luego se puede considerar como los expresa o simboliza...”21.
Las razones de los efectos de la música están directamente relacionados con los
estados emocionales, motivacionales y perceptivos del oyente.
4.3. De 6 a 12 meses
En esta etapa aumenta la movilidad y la exploración del mundo inanimado. El

movimiento se modela temporalmente y se elabora dinámica y transmodalmente
(Español, 2005). Los bebés desarrollan voluntad e intenciones propias. Comienza la
20. Mecthil y Haunus Papousek.

21. Stravinski, I.: Expositons and developments, Faber and Faber, Londres (1962).
externalización del movimiento, incorporando el uso del objeto. Cada acción repre-
senta una idea no verbal sobre la intencionalidad de la propia acción. La llegada de
la constancia del objeto corresponde con cambios cualitativos en el desarrollo social
y comunicativo. El juego temporal con el objeto manifiesta la constancia de elemen-
tos musicales en la acción y en la interpretación de esa acción por el adulto. El bebé
juega con el sonajero, lo percute, para, vuelve a percutirlo, con una secuencia rítmica
que permite la interacción del otro.
El que el niño se relacione de esta forma permite que el propio niño cree un códi-
go, un sistema semiótico de comunicación basado en un elemento musical como es
el ritmo, y el adulto responde utilizando el mismo código que el bebé. El lenguaje no
verbal es rítmico, musical y sonoro. Piaget dice que “hay un cambio en el desarrollo
muy importante que se produce cuando emergen conductas anticipatorias nuevas
en relación con objetivos funcionales también nuevos”. Darwin defendía que “los
movimientos de la expresión en la cara y el cuerpo son de la mayor importancia [...]
sirven como los primeros medios de comunicación entre la madre y su hijo”, y éstos
son básicamente rítmicos (1872, citado por Rodríguez, 2003).
En este sentido, es importante reflexionar sobre lo que dice Daniel Brailovsky
en La música en el jardín maternal. Este autor describe así el proceso anterior a la
producción del sonido por parte del niño: “Antes del sonido hay una intención de
producirlo, un gesto que lo sustenta, que lo dibuja y lo anticipa. A estos gestos, que
sin ser lo mismo guardan también relación con lo que usualmente llamamos ‘modos
de acción’, subyace una importante capacidad: la de percibir el efecto sonoro como
propio, que el bebé sepa que ese sonido lo ha producido él, y que tiene el poder de
repetirlo si lo desea, de cambiarlo, de dirigirlo, de variarlo y transformarlo. El sonido
nos interesa, pero es sólo el punto de llegada. El deseo de producirlo lo antecede. Y
entre esa intención y ese sonido está el gesto. Esta relación entre el gesto y el efecto
sonoro del gesto es el primer eje de trabajo que se propone”.
El gesto sonoro-musical puede manifestarse de diferentes formas: rítmico, meló-
dico, vocal, instrumental, corporal...
El hecho de que el bebé haga un gesto sonoro-musical y tenga por parte del adulto
que interacciona con él una respuesta, hace que empecemos a entender que hay todo un
lenguaje no verbal, musical por excelencia, con todos los elementos musicales (tono,
intensidad, timbre y duración) de los que el ser humano se sirve para comunicarse.
El elemento rítmico está presente en todas las culturas, es el “organizador e im-
pulsor de energía” (Thayer Gaston, 1993), el ritmo por sí solo establece el orden
temporal de la música, posibilita la acción con el otro. Mediante el movimiento in-
teractuamos con nuestro cuerpo. Damos información acerca de nuestro estado emo-
cional y físico. La ritmicidad ha evolucionado de dentro afuera, los sonidos rítmicos

van dirigidos al otro (Perinat).
La música actúa como mediador semiótico entre el adulto y el bebé, ese ojo que
mira sin posibilidad de acción. Si tenemos en cuenta que los símbolos son un pro-
ducto de la comunicación del niño con las personas que le rodean: Comunicación
intencional (Rodríguez y Moro, 1999), la música actuaría como un gran sistema de
comunicación verbal a través del sonido, el ritmo, la melodía y el silencio.
El silencio es otro gran elemento musical que se caracteriza por la ausencia de
sonido. Está claro que no existe silencio real y que estamos siempre hablando de
silencio relativo. Es por eso que le adjuntamos la noción de pausa (Fabianne Cassiers
2004)22. En la comunicación musical, el silencio significa “dar el espacio al otro”,
y dar el espacio al otro significa escuchar, oír, percibir, comprobar, aprender, sentir,
probar, recibir, acoger, etcétera.
Las pausas en la interacción musical estructuran el intercambio y hacen posible la
comunicación. Si no hay silencio no hay posibilidad de comunicación. Estamos en
lo indiferenciado, el caos.
El aprender a interpretar las pausas forma parte de la interacción musical con el
otro y en ese momento el ritmo tiene una gran importancia como elemento constante
en cualquier tipo de comunicación.
4.4. De 12 a 18 meses
La mayoría de los niños comienzan a caminar de forma independiente alrededor

de los 12 meses. Los niños muy activos tienden a caminar antes; los menos activos
lo hacen más tarde. El hecho de empezar a andar antes o después no se asocia con
un desarrollo avanzado o retraso en otras áreas. Conforme el niño va dominando
las maniobras de alcance, sujeción y suelta, aumenta la exploración de los objetos.
El mundo de los juegos se centra en el propio cuerpo del niño. Las canciones en las
que se incluyen gestos y se señalan las diferentes partes del cuerpo atraen de manera
inmediata la atención de los niños de esta edad.
La capacidad del niño para deambular aumenta los riesgos de lesión y la necesi-
dad de mayor supervisión de sus movimientos por parte de los padres. Cuando un
22. Cassiers, F.: El silencio: dificultades en sesiones de musicoterapia, Buenos Aires (2004).
niño tiene impedida la marcha por alguna discapacidad física, los padres y cuidado-
res deben facilitar la exploración. Los juegos rítmicos que precisan de movimientos
en el espacio son muy adecuados, y facilitarán la tarea a los padres y educadores,
proporcionando al niño un mayor control sobre la idea de proximidad y separación.
Podemos coger al niño en brazos y bailar con él, ayudarle a sentir la separación y la
distancia aunque esté en silla de ruedas. Nuestros movimientos deben ser sencillos
y coherentes. La música escogida debe tener un ritmo adecuado al ritmo del niño.
Aparte del movimiento, el lenguaje es el gran protagonista en esta etapa. El niño
pasa de un lenguaje receptivo al expresivo, responde de forma adecuada a varias
expresiones simples. Es muy importante tener en cuenta los elementos musicales
en el lenguaje de los niños de esta edad: el tono, la intensidad y sobre todo el ritmo
actuarán como elementos comunicativos y descriptivos del lenguaje verbal.
El lenguaje depende de la integración simultánea de un número de procesos. En
la producción del lenguaje hay tres procesos simultáneos: 1) emite sonidos; 2) se
activan sintagmas en un formato de comunicación fonético, y 3) se planifica el resto
del enunciado. Las sílabas acentuadas (los acentos establecen el ritmo en el lenguaje)
tienen mayor amplitud que las no acentuadas y presentan vocales más largas (200
sílabas por minuto en el habla normal). La secuenciación correcta del habla está
basada en un principio rítmico subyacente (la poesía se recuerda por su ritmo). “Es
posible que haya una especie de compás biológico subyacente que permita a los se-
res humanos organizar el lenguaje en una secuencia temporal” (Lenneberg, 1967).
¿Por qué los niños empiezan a hablar espontáneamente entre los 18 y 28 meses?
Lennberg propuso cuatro características de las conductas biológicamente programa-
das referentes al lenguaje:
1) La conducta surge antes de que sea necesaria.
2) Su adquisición no es consecuencia de una decisión voluntaria.
3) Su adquisición no viene determinada por sucesos externos, el entorno facilita
que el desarrollo de esa conducta sea el adecuado. ¿Qué ocurre cuando el
niño se encuentra en un medio ambiente inadecuado? (niños en situación de
riesgo, ambiente hospitalario, incubadoras…).
4) La instrucción explícita y la práctica intensiva tienen escasos efectos.
Explicación de los apartados:
1) El lenguaje se desarrolla antes de que el niño lo necesite para vivir (los pa-
dres satisfacen las necesidades de los niños antes de que éstos adquieran el
lenguaje).
2) Los niños adquieren el lenguaje sin tomar ninguna decisión consciente al
respecto.
3) El reloj biológico da la hora en el momento preciso, ese momento depende

del desarrollo del cerebro. Algunos tipos de conducta natural precisan de una
cuidada educación. Los significados vienen dados por el tono de voz, los
silencios, las miradas, los gestos y el contacto físico. Es en este momento
cuando la actuación musical actúa terapéuticamente con niños en situación
de riesgo.
4) La enseñanza explícita no produce fruto alguno, es un grave error obligar a
los niños a que imiten a los adultos.
4.5. De 18 meses a 2 años
Alrededor de los 18 meses se producen varios cambios cognitivos que marcan la

conclusión del periodo sensoriomotor. La permanencia del objeto está firmemente
establecida. Comprenden mejor la relación causa-efecto y son flexibles en la solu-
ción de problemas. En esta edad la reorganización guarda relación con importantes
avances en los sistemas emocional y lingüístico. Aumenta la movilidad, la mayo-
ría de los niños caminan con marcha segura y corren estables antes del tercer año.
Pueden realizar bailes sencillos con estructuras muy básicas como adelante, atrás,
paramos… Las características de la actividad motora como el tempo y la intensidad
varían de forma significativa y guardan una gran relación con el propio temperamen-
to del niño.
Los niños entre 18 meses y 2 años presentan habilidades musicales que van evo-
lucionando desde los aspectos meramente rítmicos a emisiones vocales melódicas y
acciones musicales estructuradas, preferentemente las de su cultura. Es importante
proporcionar al niño el mayor número de estímulos positivos; en este sentido, una
actuación musical sencilla se los proporciona. El hecho musical está presente en todas
las culturas, pero la forma de presentarlo a los niños, de actuar con ellos, depende
de cada cultura. En algunas culturas, los padres inician a sus hijos de apenas unas
semanas de edad en la música y la danza con sus madres, como los Anang de Nigeria.
Cuando estos niños llegan a los dos años, se incorporan a grupos musicales donde ad-
quieren habilidades culturales básicas, como bailes, cantos y ejecución de instrumen-
tos. Antropólogos que estudiaron este grupo cultural aseveran que jamás encontraron
en él a ningún miembro no musical. En otros países como China, Japón o Hungría, se
inicia a los niños desde muy temprana edad en el aprendizaje musical.
Los niños de 18 meses a 2 años relacionan de manera natural la música con el
movimiento del cuerpo y les es imposible cantar sin realizar algún movimiento que
acompañe su canto:
“El niño incorpora los movimientos de danza pautados por la cultura. Su expe-
riencia con los antecedentes de las artes temporales hace que pueda reconocer
los movimientos prototípicos del flamenco a partir de las múltiples exposicio-
nes a su regularidad variada y ornamentada. Tiene además una larga historia
evolutiva con el moldeado temporal del movimiento que lo torna capaz de
percibir la dinámica alternada del movimiento de la danza flamenca y de reali-
zarlo con tal maestría que es inmediatamente reconocido por quien lo observa.
En los movimientos del niño se transparenta la corporeidad de la cultura en
la que está inmerso. Es la forma del movimiento destilada en su cultura, su
manera de moverse, lo que ha incorporado. El estilo de movimiento, que varía
radicalmente de una cultura a otra, deviene así en un mediador para la acción
comunicativa” (Español, S., 2005).
La cultura impregna cada movimiento y acción el niño. La tonalidad de las len-

guas del planeta es un rasgo que las diferencia y caracteriza. Los niños de China
balbucean de forma diferente a los de Estados Unidos, Rusia o los países árabes.
Dado que el chino es una lengua en la que las palabras se distinguen entre sí por los
cambios de tono o timbre, los balbuceos chinos tienen mayor variación tonal. “El
niño intenta imitar las conversaciones a través de una cascada de sonidos incompren-
sibles” (Tiedemann, 1982), pero reproduce los gestos entonativos. Las característi-
cas rítmicas del habla son incorporadas en la competencia lingüística del niño en la
segunda mitad del segundo año de vida (Cutler 1994).
Del lenguaje sonoro al lenguaje verbal
¿Cuál es el periodo crítico de aprendizaje de la lengua? Los niños no usan el len-

guaje al comienzo en toda su complejidad, utilizan estructuras simples que van poco
a poco construyéndose en frases más elaboradas. El medio ambiente va gradualmen-
te enriqueciendo ese sistema o red que permite la construcción del lenguaje por el
niño. Un mayor modelo podría darse en un medio ambiente constante, pero muchos
aspectos del propio sistema asumirían cambios durante el aprendizaje. El lenguaje es
un sistema de comunicación común a un grupo de individuos, ordenado y con reglas.
Existen diferentes tipos de lenguaje: lenguaje hablado, lenguaje de programación,
lenguaje por gestos (digital), lenguaje mímico, lenguaje corporal, lenguaje musical,
etc. El lenguaje hablado es un sistema de signos que sirve como medio de comuni-
cación y expresión, en el que los conceptos van ligados a determinadas formaciones
fonéticas. La música o lenguaje musical es un sistema de signos, formatos y estruc-
turas que permite la comunicación.
¿Qué analogías hay entre el lenguaje verbal y el musical?

Una célula musical corresponde a un tono o un sonido, la unión de varias células
configura grupos mayores, como son los motivos o incisos, cuyo encadenamiento
daría lugar a las semifrases. La concatenación de dos o más semifrases daría lugar
a la formación de frases y, finalmente, la unión o enlace de varias de estas frases da
origen a periodos musicales. La forma musical sería por tanto la sintaxis musical,
encargada de estudiar la frase musical y, dentro de ella, la función de las células,
motivos y semifrases, así como la relación entre ellas.
Codificación lingüística y Codificación musical

Código lingüístico Código musical
Fragmento Palabra o varias oraciones Motivo o frase musical
Análisis
La edad (19-23 meses) La forma musical
contextual
Análisis Parámetros musicales (tono, intensidad,
Criterios funcionales
semántico frecuencia, timbre)
La música es un sistema que permite la comunicación más allá de su significado,

permite establecer una acción comunicativa con el otro dando sentido a la propia ac-
ción. El sistema nervioso en los seres humanos tiene y usa sus propias unidades para
construir unas bases funcionales de representación: categorías gramaticales (nom-
bre, verbo, predicado…), número (singular, plural), reglas gramaticales… El sistema
contiene las reglas que conforman la gramática y depende de las representaciones del
conjunto de datos que obtenga. El sistema es más sensible en el desarrollo temprano,
es más proclive a modificar sus medidas, y usará la información cuanto más seguro
esté. El lenguaje se construye a través de datos iniciales, la importancia de nutrir
de datos fehacientes y coherentes al sistema, de no darle datos erróneos, reducirá
los problemas en la adquisición del lenguaje y su construcción. Es un mecanismo
natural. La música puede ayudar en este sentido cuando el niño tiene algún tipo de
discapacidad que merme sus posibilidades de adquisición del lenguaje. Los apoyos
vocales por parte de los padres, usando una buena voz, darán un soporte coherente
al niño. El hablar correctamente, ser conscientes del ritmo de las palabras, fijarse
en las respuestas del niño, tener en cuenta el ritmo como base de la comunicación,
permitir las pausas, graduar la intensidad de las palabras y las frases a la hora de
comunicarnos con niños con algún tipo de discapacidad, favorecerá la comunicación
y disminuirá los problemas que puedan surgir en su desarrollo.
4.6. De los 2 a los 4 años
El niño en esta etapa camina con marcha segura y corre estable antes de los 3
años. Sube y baja escalones de uno en uno, abre puertas, salta. A los 30 meses sube
escaleras alternando los pies. A los 36 meses manifiesta mayor sentido del equilibrio,
se puede mantener momentáneamente sobre un pie. A los 4 años sus movimientos
son mayores y precisos, salta a la pata coja, monta en triciclo… Las propuestas mu-
sicales de baile y movimiento pueden tener mayor dificultad y estructura compleja.
Puede aprender y recordar pasos de danzas sencillas.
El desarrollo del lenguaje ocurre con mayor rapidez entre los 2 y los 5 años. El vo-
cabulario aumenta hasta más de 2.000 palabras. Las frases son más elaboradas, incor-
porando todos los elementos gramaticales importantes. Utiliza un lenguaje expresivo
y el medio ambiente es determinante en su adquisición. Aunque la experiencia influye
en la velocidad de adquisición del lenguaje, muchos lingüistas creen que la base para
el aprendizaje del lenguaje está en el encéfalo. “Los niños no imitan simplemente el
habla de los adultos; por el contrario, abstraen las reglas complejas de gramática des-
de el lenguaje del entorno y generan hipótesis implícitas” (R. Needlman).
El lenguaje funciona como barómetro crítico del desarrollo cognitivo y emocio-
nal del niño, desempeña un papel determinante en la regulación de su conducta y
le permite expresar sentimientos como la ira y la frustración sin interpretarlas. Los
elementos musicales del lenguaje permiten esa interpretación. Un niño sube la in-
tensidad de su voz si está enfadado, así como habla más pausadamente y con una
entonación más suave para expresar su ternura. El adulto se da cuenta del estado de
ánimo y afectivo del niño por la entonación e intensidad de su voz. De esta manera,
también podrá utilizar de forma consciente estos elementos musicales para hacer ver
al niño cómo es su emoción y su actitud.
Las experiencias musicales que se pueden ofrecer a los niños de esta edad a través
del juego cada vez son de mayor complejidad. Reconocer diferentes ritmos percuti-
dos con las manos o escuchados a través de la música grabada. Distinguir los cambios
de intensidad en la voz o al tocar un instrumento. Diferenciar algunos timbres, como
sonidos de tambores o sonidos de otros instrumentos de cuerda o viento. Acompañar
el canto con un instrumento musical como cascabeles, xilófonos, o cualquier ins-
trumento de pequeña percusión, generará en el niño una idea de unidad y estructura
básica para su desarrollo. Utilizar este recurso musical con niños con discapacidad
física, psíquica o sensorial normalizará su desarrollo a través de la acción conjunta
con el adulto en igualdad de condiciones. El adulto en este momento se coloca ante
el niño como un interlocutor que usa el mismo lenguaje, el sonoro, y este lenguaje
tiene la capacidad de amoldarse a la acción y límites de los interlocutores.
Todos estos juegos musicales permitirán que el niño adquiera mayor experiencia
en lo sonoro, y favorecerá su desarrollo musical. Desde los primeros años de la in-
fancia, encontramos procesos creadores que se reflejan sobre todo en sus juegos. Du-
rante este periodo, el juego se caracteriza por ser el eje de la vida del niño, los juegos
musicales son una de las primeras experiencias estéticas que el niño va a vivir. En
esta etapa el juego es más complejo e imaginativo. La creatividad inherente a todos
los juegos se pone de manifiesto sobre todo al realizar cualquier tipo de actividad
artística.
5. LA CREATIVIDAD EN LOS NIÑOS
La creatividad es un fenómeno polisémico, recibe por tanto múltiples significacio-

nes: es multidimensional porque hace referencia a cada una de las dimensiones bajo
las que se ha estudiado y concebido, tales como persona, proceso medio, producto;
y es factorial, ya que comporta diversos modos de manifestarse atendiendo al campo
o al contenido al que se aplique, ya sea figurativo, gráfico, semántico, simbólico o
comportamental.
La creatividad es tener ideas y comunicarlas, toda la actividad humana es sus-
ceptible de albergar ideas personales. La creatividad en el periodo infantil adopta la
forma de fantasía y se manifiesta a través del animismo, las sensoriopercepciones, la
expresividad espontánea. En la etapa adulta, periodo profesional, prevalece el talen-
to creativo y la autorrealización, manifestándose a través de la producción valiosa y
la creatividad personal.
El espacio creativo vendrá definido por dos coordenadas en torno a las que hay
que fijar el marco y las características de la actividad creativa: ideación y comunica-
ción. La ideación es la transformación personal de contenidos o ideas interiorizados
en algún momento. La creatividad comienza con el modo de percibir el medio y se
consuma en la transacción del mismo.
La comunicación es la manifestación de lo ideado, no es suficiente la ensoñación,
la elucubración o la actividad inconsciente, se puede relacionar esto con una fase del
proceso, lo creativo acaba manifestándose.
Las ideas no ocurren en el vacío, están vinculadas a un referente, el mundo de
las personas, las cosas, los sentimientos. La creatividad innovadora es el resultado
de trasladar a un ámbito concreto de pensamiento o acción determinados hallazgos,
principios o ideas generadoras.
Los ámbitos de aplicación introducen pluralismo y diversidad en las manifesta-

ciones creativas, el tipo de contenido informativo nos proporciona un buen criterio
de categorización: el científico, el literario, las artes plásticas y visuales, el campo
dinámico y musical. La fantasía se construye siempre con materiales tomados del
mundo real, la actividad creadora de la imaginación se encuentra en relación directa
con la riqueza y la variedad de la experiencia acumulada por el ser humano. Cuanto
más rica sea la experiencia humana, tanto mayor será el material del que dispone esa
imaginación.
La fantasía no está contrapuesta a la memoria, sino que se apoya en ella y dispone
sus datos en nuevas y nuevas combinaciones. Por eso debemos dotar a los niños del
mayor número de experiencias estéticas que favorezcan el desarrollo de su creativi-
dad: “La imaginación adquiere una función de suma importancia en la conducta y
en el desarrollo humano, convirtiéndose en el medio de ampliar la experiencia del
hombre” (Vigotsky, 1990).
5.1. La música en el marco de la creatividad
La música ayuda a la estimulación de la imaginación. Según J. Bronowski, el

conocimiento y la imaginación son dos aspectos inseparables de la experiencia in-
telectual. A través de la imaginación, el niño trata de reproducir un modelo cuyas
formas le son sugeridas de una manera precisa o vaga, por una observación, vivencia
o experiencia anterior.
La creatividad está inmersa en la niñez. Las actividades expresivas del niño en
esta etapa resultan especialmente aprovechables. La proyección de su mundo aními-
co, de sus vivencias, de sus intereses, en definitiva, de ese riquísimo mundo infantil,
se plasma a través del color, del trazo, de los volúmenes, de la música, del ritmo…
Resulta especialmente aprovechable para el conocimiento y como un complemento
bastante útil en el diagnóstico psicológico del niño.
La actividad infantil ya se nos presenta por su naturaleza con unos rasgos que
la definen como algo esencialmente creativo. Elegir el personaje a quien se va a
representar, seleccionar los elementos más adecuados para llevar a cabo su acción,
organizar un espacio acorde, llenar ese espacio de objetos usuales que adquieran
un nuevo y original sentido, seleccionar el instrumento musical para tocar, cantar,
buscar melodías en su memoria, inventar nuevas tonadas, reproducir sonidos de ani-
males…, son acciones creativas surgidas del propio niño en interacción lúdica con
los demás.
A través de la creatividad damos salida a emociones e ideas propias, compartimos

nuestros ceñimientos con los demás. En la experiencia musical, el niño se siente có-
modo con los elementos musicales que le permiten expresar a los demás sus emocio-
nes, a través del ritmo nos indica cómo es su tempo y velocidad. Al cantar, su voz ex-
presa emoción, nos acerca a su estado de ánimo; cuando toca un instrumento de forma
convencional, aunque sea una pequeña improvisación, nos da información de cómo
es su temperamento, qué habilidades va adquiriendo y cómo es su gusto musical.
Lo estético y lo creativo son dos modos de expresar y de entender hechos huma-
nos esencialmente singulares y originales, desde su origen hasta su representación.
6. LOS NIÑOS Y LAS EMOCIONES
Los niños, desde muy pequeños, son capaces de distinguir diferentes tipos de
emociones a través de la observación de las expresiones faciales de los adultos. Los
niños pueden saber con facilidad lo que los demás sienten porque los sentimientos
suelen reflejarse en el gesto facial, pero también reconocen distintos estados de áni-
mo y emoción por la entonación de la voz, su intensidad y el ritmo y acento de la
frase. Es por eso que cuando estamos con niños que presentan alguna alteración, o
que tienen algún tipo de discapacidad señorial (falta de visión o audición), el adulto
debe tener en cuenta estos elementos musicales y sonoros en la interacción con el
niño en su desarrollo.
Los estados emocionales son transparentes, podemos mentir con las palabras,
pero no con la voz y el gesto. Uno de los primeros científicos que hizo observaciones
minuciosas en este sentido fue Darwin23, que observó la gran similitud que existía
entre las expresiones faciales de diferentes culturas. Partiendo de estas semejanzas
planteó que las expresiones emocionales tienen una base innata y universal.
“Las emociones son los hilos que mantienen unida la vida mental” (Le Doux,
1999). Las emociones son funciones biológicas del sistema nervioso, el ubicarlas
dentro de los mecanismos cerebrales no es alejarlas de su estudio psicológico.
Cuando el cerebro se divide, deja de existir comunicación entre ambos hemisfe-
rios; las funciones del lenguaje se localizan en el hemisferio izquierdo, y si a una
persona con el cerebro escindido se le muestran estímulos que sólo ve el hemisferio
23. The expression of the emotion in men and animals (1872).
derecho no es capaz de describir verbalmente ese estímulo, pero si se le pide un tipo

de respuesta no verbal se comprueba que el estímulo fue registrado. En un primer
enfoque de la función psicológica vemos que su análisis depende de su relación y
localización en el cerebro. El ser humano ve, oye y huele a través del sistema visual,
olfativo y auditivo; a su vez, las diferentes clases de emociones están controladas
por mecanismos neurológicos específicos que han evolucionado. Los mecanismos
cerebrales que generan conductas emocionales se conservan intactos a través de los
sucesivos niveles de la historia evolutiva. Todos los seres humanos deben satisfacer
ciertas necesidades para sobrevivir y responder al impulso biológico de transmitir
sus genes a futuras generaciones.
Los impulsos de ver, oír, tocar y gustar son tan naturales e intensos como el deseo
de comprender. “Una emoción es un sentimiento consciente” (Le Doux, 1999), los
sentimientos conscientes, como el miedo, el enfado, la alegría…, no son diferentes
de otros estados de consciencia como la percepción del tamaño de un objeto, o que
una frase que acabamos de oír se ha dicho en un idioma que desconocemos; lo que
difiere entre sentir una emoción y percibir algo son los sistemas que proporcionan la
información al mecanismo del conocimiento consciente.
Sabemos además que cuando las emociones surgen se convierten en elementos

motivacionales de conductas futuras y no sólo influyen en las reacciones inmediatas,
sino en las proyecciones futuras. La música se utiliza en este sentido como herra-
mienta terapéutica para motivar, facilitar la acción y proyectar acciones futuras.
En el cerebro humano no hay un único mecanismo emocional, sino varios, y cada

uno de ellos se encarga de una función diferente y genera distintas clases de emocio-
nes. El primer análisis que hace el sistema nervioso de cualquier estímulo externo
abarca las propiedades físicas del estímulo. Estos procesos ocurren sin darnos cuenta.
El cerebro tiene mecanismos para procesar la forma de un objeto, el color, la ubicación,
el movimiento, también la intensidad, el tono y la procedencia de lo que oímos.
Las áreas prefrontales del cerebro gobiernan nuestras reacciones emocionales. El ca-
mino nervioso más largo de los que sigue la información sensorial no va a la amígdala,
sino al neocórtex y a sus muchos centros para asumir y dar sentido a lo que se percibe.
Esa información, así como nuestra respuesta, la coordinan los lóbulos prefrontales. En
el neocórtex, una serie de circuitos registra y analiza esta información, la comprende
y organiza gracias a los lóbulos prefrontales, y la respuesta emocional la dictará el ló-
bulo prefrontal trabando con la amígdala y otros circuitos del cerebro emocional. Las
conexiones nerviosas existentes en el córtex prefrontal y el sistema límbico resultan
esenciales para ajustar las emociones y ayudarnos a navegar a través de ellas.
Según el doctor Antonio Damasio, “los sentimientos son indispensables para la

toma racional de las decisiones, porque nos orientan en la dirección adecuada para
sacar el mejor provecho de las posibilidades que nos ofrece la fría lógica”.
El sistema que procesa las características físicas de un estímulo hace posible el
resto de los aspectos de la percepción, así como de la consciencia de la percepción
de éstos. En este sentido, vemos que el ser humano tiene acceso al pensamiento
consciente, pero no todos los procesamientos dan lugar a contenidos conscientes.
La música es un gran vehículo para trabajar las emociones conscientes y las incons-
cientes que afloran con ella o a través de ella. El cuerpo responde ante una emoción
y estos tipos de respuestas físicas provocadas por la emoción ayudan a que podamos
reconocerlas con facilidad. La música, a través del ritmo, la melodía y otros elemen-
tos musicales, hace posible la expresión física de las emociones, de ahí su función
terapéutica para trabajar con personas que tengan dificultad para expresar sus senti-
mientos, tanto de forma verbal como no verbal.
“La mente tiene pensamientos y emociones, el estudio de unos excluyendo otros
nunca será totalmente satisfactorio” (Le Doux, 1999). Cuando asistimos a un con-
cierto podemos apreciar que la música de una determinada melodía, pasaje u obra
provoca en el auditórium respuestas físicas similares al mismo tiempo. La música
tiene el poder de crear sentimiento de grupo, “el concepto de sentir con el cuerpo es
lo más parecido a resonar con otra persona” (Blacking)24; el término resonar es muy
utilizado en musicoterapia y significa estar en sintonía con el otro, empatizar de una
forma sonora y musical.
La escucha musical produce estimulación, alerta, interés y excitación. El estímulo
se manifiesta a través de cambios físicos y psicológicos. A través de un pequeño
estudio llevado a cabo en la unidad de cuidados intensivos pediátricos del Hospital
Infantil La Paz de Madrid, durante el mes de julio de 2004, se pudieron apreciar cam-
bios en las respuestas hemodinámicas (frecuencia respiratoria, frecuencia cardiaca,
saturación de oxígeno y presión arterial) de los niños y niñas ingresados en esta
unidad después de una intervención en musicoterapia con una duración aproximada
de 10 minutos. La edad de los niños y niñas de esta unidad comprendía desde el mes
de nacimiento hasta los 10 años. Las conclusiones del estudio pusieron de manifiesto
los cambios significativos en respuestas físicas: la saturación de oxígeno aumento en
un 99% de los casos entre 1, 8 y 2 puntos. Mejoró la mecánica respiratoria, así como
el nivel de agitación. A nivel psicológico y psicoafectivo se redujo la sensación de
24. Blacking, J.: “A Commonsense View of All Music”, Cambrige University Press, Cambridge
(1987). (Citado por Store, A. La música y la mente, Paidós, p. 45, Barcelona, 2002.)
desamparo y miedo de estos niños. Se apreció un nivel importante de estimulación

en niños deprimidos y/o estuporosos y se pudo ver que a través de esta interacción
musical, los niños, al igual que sus padres, liberaban mucha tensión emocional a tra-
vés de la música, tanto con el uso de los instrumentos musicales como con su voz25.
Los elementos musicales, como el ritmo, la melodía y la armonía, son componen-
tes básicos de nuestro organismo. El ritmo cardiaco, la frecuencia rítmica de nuestro
movimiento al andar, el tono de nuestras voces al hablar, su intensidad..., todas estas
cualidades musicales producen una respuesta en nosotros de carácter físico, psíquico
y emocional.
Es en la infancia cuando los niños adquieren los “hábitos emocionales”. Los pa-
dres y cuidadores son el gran referente: de padres muy inquietos e inestables vemos
niños también inquietos e inestables; de padres tranquilos y equilibrados, los niños
presentan los mismos patrones de conducta emocional. Los niños se irán formando
en la madurez emocional a medida que los padres la enseñen y la practiquen con
ellos. El ser un padre obsesivo, poco paciente y exigente dará lugar a que el niño se
desarrolle en un clima de tensión y que los límites y pautas no se adapten a las nece-
sidades emocionales reales del niño en cada situación. El graduar estos momentos,
el que los padres sean conscientes del ritmo que están mostrando en sus actuaciones
con sus hijos, si son poco o nada pacientes, y cómo repercuten estas acciones en las
respuestas del niño, proporcionará una visión amplia a los padres de la influencia de
su carácter y comportamiento emocional en el desarrollo de sus hijos:
“El desarrollo emocional o afectivo se refiere al proceso por el cual el niño cons-
truye su identidad (su yo), su autoestima, su seguridad y la confianza en sí mismo
y en el mundo que lo rodea, a través de las interacciones que establece con sus
padres significativos, ubicándose a sí mismo como una persona única y distinta.
A través de este proceso el niño puede distinguir las emociones, identificarlas,
manejarlas, expresarlas y controlarlas. Es un proceso complejo que involucra
tanto los aspectos conscientes como los inconscientes” (Ibarrola, B., 2005).
6.1. ¿Cómo se desarrollan las emociones?
La capacidad para responder emotivamente ya se encuentra presente en los recién

nacidos y la primera señal de conducta emotiva es la excitación general, debido a una
25. Olmo, M. J. del: “Institute for Internacional Research”, UCIs 2004 (conferencias nov. 2004).
fuerte estimulación. Sin embargo, al nacer, el pequeño no muestra respuestas bien

definidas que se puedan identificar. El niño, en su interacción con el mundo exterior,
dista mucho de ser pasivo. Es decir, los bebés, desde los primeros meses de vida, en-
tran a formar parte activa de un mundo físico y social, mostrando un tono emocional
diferente en función de los estímulos con los que están interactuando. Los tres prime-
ros meses sus reacciones emocionales cuando se siente bien o mal son exageradas.
En un principio el llanto y el grito son una descarga, luego pasarán a convertirse en
elementos de comunicación, con intencionalidad, pues se da cuenta de que sus gritos
le proporcionan la satisfacción de sus necesidades. Más tarde incorporará gestos y
luego palabras. A partir de los 4-5 meses aparecen la rabia y el disgusto, respondiendo
cada vez más a las caras y la voz, puesto que a partir de las 10 semanas son capaces
de distinguir las caras de alegría, tristeza y enfado, así como de imitarlas.
A partir de los 6-7 meses reacciona ante lo desconocido con cierta tensión y mie-
do, ya que el niño de esta edad es capaz de retener en la memoria objetos y personas.
En esta etapa, el miedo por la separación temporal de la madre, padre o adulto con el
que haya establecido un vínculo afectivo es uno de los mayores problemas emocio-
nales con los que se enfrentan los niños (pacientes pediátricos en cuidados intensivos
donde la visita de la madre o adulto sólo se produce tres veces al día y durante un
corto tiempo). La ansiedad por la separación será más o menos acusada según la ca-
lidad del vínculo que haya establecido con el adulto que le cuida, siendo los miedos
y ansiedades más acusados cuanto menos reforzado sea este vínculo afectivo.
Entre los factores contextuales sobresalen: 1) La novedad de la situación. El niño
responde con mayor temor ante un ambiente que le resulta desconocido que ante uno
familiar. 2) La forma de aproximarse e interactuar de la persona extraña. Casi todos
los niños responden manifestando las conductas de rechazo, evitación y temor inten-
so cuando el adulto se aproxima de forma inesperada, brusca y fría. 3) La edad de la
persona extraña. En este sentido, Lewis y Brooks encuentran que sólo los extraños
adultos, ya sean hombres o mujeres, provocan respuestas de temor en el niño, mien-
tras que cuando los extraños son otros niños las respuestas desencadenadas son más
bien positivas. 4) La presencia de la(s) figura(s) de apego. Se ha demostrado que los
niños que están con sus padres al mismo tiempo que en presencia de desconocidos
se asustan menos que si están solos con los desconocidos.
El niño, a partir de los 8 meses aproximadamente, empieza a tener un certero
sentido de la broma. A partir de los 9 meses expresa con facilidad alegría, disgusto,
rabia, y se da cuenta de si las personas están contentas o enfadadas con él, reaccio-
nando de forma diferenciada.
Al año, capta la información que le ofrece el adulto, si debe aproximarse ante
un extraño o no. Ante un objeto que llame su atención mirará a la persona que le
cuida como si buscara orientación: una expresión temerosa por parte del adulto o
una falta de expresividad inhibe su exploración. Sus emociones irán cambiando y se
irán diversificando, así como la expresión de éstas sobre el cuerpo (a través del tono
muscular y de la tensión). Entre los 13 y 18 meses, el niño comienza a mostrarse
amoroso: besos y abrazos no se hacen esperar a medida que explora las sensaciones
agradables que trae consigo el contacto físico.
A partir de los 15 meses pueden aparecer los celos. A esta edad, el narcisismo está
en furor, acompañado de nuevos sentimientos como celos, ansiedad, confianza en sí
mismo, orgullo y frustración. Con estas emociones surge también la habilidad del
pequeño para expresarlas de forma sutil e indirecta. También puede desarrollar mie-
do frente a cualquier situación. Una forma de atender las necesidades emocionales
del niño es dedicar tiempo al contacto físico: abrazarlo, tocarlo y besarlo siempre
que se pueda.
Los niños entre 19 a 24 meses entran en un periodo emocional de difícil manejo,
el deseo de independencia y autonomía del menor está en contraposición con su ne-
cesidad de dependencia. Esta fase de desarrollo está marcada por un fuerte egocen-
trismo. El camino a la independencia es su principal ocupación, lo que puede resultar
frustrante para los padres.
A los 24 meses se produce un cambio importante: el niño comienza a consolar de
forma deliberada. Se vuelven expertos en provocar situaciones que desencadenen
diferentes estados emocionales en otra persona, como enfadar o consolar al otro
deliberadamente. Los niños que sufren maltrato físico no suelen mostrar interés ante
un niño afligido, incluso pueden mostrar hostilidad.
Entre los 2 y 3 años, los niños pegan de un modo más o menos involuntario cuan-
do se les frustra o no pueden conseguir algo que quieren, sin intención de hacer daño,
aunque a veces utilizan estrategias. Las investigaciones sugieren que la interrupción
temprana del desarrollo emocional y las relaciones con quien está a cargo del cuida-
do del niño pueden tener consecuencias negativas a largo plazo.
El desarrollo del cerebro de los niños más pequeños apunta a la importancia de las
primeras experiencias no sólo para el desarrollo cognoscitivo sino también, de ma-
nera significativa, para el desarrollo emocional. Los niños que han carecido de calor
y cuidado en sus relaciones pueden experimentar consecuencias adversas tales como
malos resultados escolares y dificultades en establecer relaciones ricas y afectuosas
hacia otras personas. El sistema biológico del niño, en conjunción con experiencias
de tensión a temprana edad asociadas con la pobreza, el abuso de sustancias tóxicas
por parte de los padres y las enfermedades mentales, pueden debilitar el desarrollo
del cerebro y preparan el terreno para un comienzo temprano de los desórdenes de
conducta y posterior participación en actos de delincuencia, incapacidad emocional

y de conducta, y otras costosas consecuencias sociales.
6.2. Objetivos en musicoterapia para favorecer el desarrollo emocional del

niño
1) Empatía hacia el bebé, a través del ritmo, del acento de frases y palabras,
mediante el tono de voz y su intensidad y de los movimientos del cuerpo.
2) Estimular la expresión de sus emociones, con melodías conocidas por él o
nuevas que le ayuden a calmarse en estados de irritación o ansiedad.
3) Poner nombre a lo que sienten cuando no son capaces de hacerlo por sí mis-
mos, bien de forma verbal o a través de la expresión musical con instrumen-
tos de pequeña percusión que les sirvan como válvula de escape.
4) Ponerle límites claros, coherentes y adecuados a su desarrollo. El hecho de
tocar alguna pieza musical con otros niños donde debe actuar de un modo
concreto y estructurado, tocando o dejando de tocar en un momento determi-
nado, son límites a sus acciones que establece la propia dinámica musical.
5) Ayudarle a salir de las rabietas y a entrar en calma. La elección de piezas mu-
sicales por el adulto, adecuadas para esos estados emocionales, escucharlas
con ellos y trabajar la respiración.
6) Utilizar un tono de voz adecuado al dirigirnos a él.
7) Calmar y enseñar a calmarse cuando está nervioso. Enseñarle a trabajar el
control de su respiración, haciéndola más calmada en situaciones de agita-
ción nerviosa.
8) Expresar con claridad de forma no verbal y verbal todo tipo de emociones.
9) Ofrecerle oportunidades para elegir y demostrar su “poder personal”. Grabar
sus improvisaciones y juegos musicales, escuchando con él después el re-
sultado de éstas, y haciéndole ver lo bonitas y artísticas que son, sobre todo
porque son suyas y nacen de su creatividad.
10) Elogiar su comportamiento positivo y la expresión adecuada de emociones,
a través del uso de los instrumentos musicales, sobre todo teniendo en cuen-
ta la importancia de utilizar cambios en la intensidad del sonido al tocar los
instrumentos (muy fuerte, demasiado fuerte, suave, muy suave…).
7. CONCLUSIONES
El uso de la música como terapia se empieza a desarrollar en el ámbito de la edu-

cación y prevención con mucho éxito en nuestro país desde hace algunos años, sobre
todo desde la implantación de diferentes programas de formación de títulos propios
y expertos en musicoterapia que se vienen desarrollando en diferentes universidades
y centros de formación.
El elemento sonoro y musical es algo con lo que todo educador debe contar y
manejar, sobre todo desde la primera etapa del desarrollo del niño. Sabemos la im-
portancia que tienen el sonido y la música para el desarrollo de la percepción y la
atención en la primera infancia.
La musicoterapia se sitúa como un gran sistema de comunicación semiótica y
procura un espacio de comunicación no verbal a través del hecho sonoro en toda su
extensión, y esto da lugar a una interacción niño-adulto inmediata. El adulto respon-
de de la misma forma musical y sonora que el niño, vocaliza con diferentes entona-
ciones, atendiendo a las que él emite, ejecuta movimientos rítmicos con las manos
para captar y mantener su atención, y la entonación de la frase está en función de la
emoción que quiere transmitir al niño.
Los niños responden a los estímulos sonoros antes del nacimiento, diferenciando
entre timbre (por ejemplo, la voz de la madre), frecuencia (tonos más agudos o más
graves en sus vocalizaciones) e intensidad. El cuidado de la voz por parte del educa-
dor es algo importante en su formación. La voz es el instrumento más primario y na-
tural, nos diferencia de los otros, es algo muy personal, nuestra identificación sonora,
como nuestra imagen o estructura corporal. Pero la voz es ante todo un instrumento
de expresión emocional, somos capaces de reconocer el estado de ánimo del otro por
los matices de su voz. El uso consciente de una “buena voz” es más importante que
el de una “bonita voz”.
La educación y cuidado de un niño es algo que debemos contemplar de forma glo-
bal. Su buen desarrollo dependerá de la manera en que nosotros nos acerquemos a él
y hagamos del mundo que tiene por descubrir algo congruente y coherente. El niño
hospitalizado, así como el niño discapacitado, tienen limitaciones físicas, psíquicas y
emocionales, unos en mayor medida que otros; el proporcionales un espacio en que
la interacción con el adulto (madre, padre, cuidador...) sea fácil, adecuada y coheren-
te favorecerá enormemente su desarrollo. La música tiene mucho que ofrecer en este
sentido, y su uso terapéutico es algo que día a día se va afianzando en ámbitos como
el sanitario y el educativo.
CAPÍTULO VII.
EL ÁREA ARTÍSTICO-PLÁSTICA
EN EDUCACIÓN INFANTIL
M.ª Isabel Merodio de la Colina

Profesora Titular de Bellas Artes
Facultad de Bellas Artes
Universidad Complutense de Madrid
1. IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICO PLÁSTICA.
La educación Artístico Plástica es importante en cualquier nivel de la educación,

pero especialmente en la educación infantil porque es donde se inician los aprendiza-
jes que nos preparan para ser “personas” que maduran al desarrollar de forma armó-
nica sus capacidades, adquiriendo los resortes interiores necesarios para «enfocar»
lo que les sucede de manera creativa y positiva. Estos aprendizajes, nos ayudan, por
tanto, a ser felices. Son desarrollos clave para el ser humano, ya que la felicidad no
está fuera, sino dentro de nosotros mismos, y eso tenemos que aprenderlo.
1.1. ¿Cómo contribuye la educación artística plástica a este desarrollo?
En primer lugar desarrolla capacidad de percibir, como paso previo a «admirar»

lo que a su vez nos lleva a tener interés, a interesarnos. El pasota «no se interesa», se
aburre y busca fuera de sí mismo lo que tendría que encontrar en su interior.
Otro valor de esta educación consiste en que desarrolla el cerebro en su totalidad

y no solamente la parte lógica y razonadora. En la labor artística plástica se tiene
que volcar la persona entera. Efectivamente hay que razonar, establecer relaciones
lógicas, dar sentido a lo que estamos haciendo, pero también, imprescindiblemente,
hay que sentir, intuir, imaginar, crear, fantasear, amar, soñar…
El ejercicio mental y físico realizado para conseguir llevar a término la obra plás-
tica, nos pone en forma como seres pensantes y “obrantes” y ese estar en forma lo
podemos hacer extensible a otros órdenes de la vida. Esto lo saben muy bien médicos
y terapeutas, que utilizan en muchos casos el quehacer artístico plástico para ayudar
a sus pacientes.
2. IMPORTANCIA DEL PROCESO CREADOR
Otro factor básico es el desarrollo de la creatividad. El proceso creador que se

lleva a cabo al ejecutar una obra plástica resulta formador y conformador del ser
humano, ya que pone en juego toda una serie de actividades tales como26:

Sentir. Tanto la realidad externa a nosotros como la realidad interna (sin los
sentidos no llegaría al cerebro la información básica necesaria para establecer
percepciones concretas).

Percibir. La percepción no es solamente la suma de los estímulos que llegan a
los receptores sensoriales, sino que organiza todas las informaciones recibidas
formando perceptos (no es igual “mirar” que “ver”). Es necesario ser cons-
cientes de lo que se siente para poder “vivir” la vida.

Memorizar. Retener imágenes mentalmente, memorizar, es otra necesidad.
Si no guardamos en nuestro cerebro todas esas formas, no las podremos uti-
lizar posteriormente, por eso actualmente hay personas que no saben crear
imágenes. No las han interiorizado. Es como si repitieran el vocabulario de un
idioma sin memorizarlo.

Elaborar. Procesar imágenes mentales que puedan transcribirse de forma
plástica. Lo que vamos a dibujar o modelar tenemos que pensarlo previamen-
te. No se organiza una forma por sí sola, hay que crearla.
Todos estos procesos previos le sirven al artista, sea niño o adulto, para saber «lo
que quiere contar». A continuación tiene que encontrar «una forma de decir», en
nuestro caso: una forma plástica.
Para ello es necesario:

Poseer la instrumentalidad necesaria, tanto conceptual como práctica, para
poderse expresar plásticamente. Es preciso dominar forma y espacio, saber
traducir a un lenguaje de líneas, manchas, formas, volúmenes, texturas y co-
26. Para ampliar este punto ver “Procesos de creatividad en la expresión Plástica para la educa-
ción primaria” de Mª Isabel Merodio de la Colina, en Oriol de Alarcón, Nicolás (Coord.) (2001): La
Educación Artística, clave para el desarrollo de la creatividad. Madrid, Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte, Instituto Superior de Formación del Profesorado.
lores, lo que se quiere contar; conocer los materiales que suelen utilizarse
para ello, saber cómo se emplean y poseer la práctica suficiente para que sea
un verdadero instrumento al servicio del ser humano. Cada vez que el artista
creador -niño o adulto- intenta concretar plásticamente sus ideas, tiene que
utilizar su creatividad para:
Seleccionar ideas, conceptos. De todo lo que ha visto o sentido tiene que
seleccionar lo que quiere decir o transmitir.
Seleccionar técnicas, materiales. Hay que decidir también con qué téc-
nica y materiales se va a llevar a cabo. No da igual seleccionar una u otra
técnica. Si utilizamos acuarelas conseguimos transparencias difíciles de lograr
con ceras empastadas, y si damos gruesas pinceladas con pintura de témpera
conseguimos efectos diferentes a las imágenes creadas por ordenador. Cada
una de esas texturas expresan cosas diferentes, de forma distinta.
También hay que:

Seleccionar tipo de trazados, forma, color, claroscuro, texturas, etc. Cada
línea que se traza, cada color o forma que se selecciona, cada zona que se re-
llena o elabora supone un cúmulo de decisiones creativas en cada momento.
Otro punto sería:

Utilizar su sensibilidad artística para realizar la obra. Porque no se trata
sólo de expresar, sino de hacerlo artísticamente. Por eso no es suficiente con
saber manejar los materiales y las técnicas, ya que se intenta «decir con Arte»,
lo que supone utilizar todos esos instrumentos plásticos de acuerdo con lo que
llamamos conocimientos estéticos, que entroncan la obra con la sociedad y las
diferentes culturas, proyectándola hacia el futuro.
3. LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO FORMACIÓN BÁSICA PARA

EL DESARROLLO PERSONAL
Así concebida, la expresión artístico-plástica se convierte en la manifestación de

los procesos mentales que conducen al conocimiento último de la realidad formal
del entorno natural o artificial, y a la formulación de ideas obtenidas a partir de la
realidad.
Esta forma de educación se convierte así en materia prioritaria y fundamental, no
sólo como formación básica para el desarrollo personal, sino también como prepara-
ción para cualquier estudio posterior relacionado con el Arte, o cualquiera otro en el
que intervengan estas capacidades, aunque no sea necesariamente artístico.
Si pensamos en el desarrollo de la personalidad y del sentido estético, la actividad
artística se convierte en un medio con el que establecer un diálogo enriquecedor con el
entorno físico y social del individuo, desarrollando en él capacidades creativas a la vez
que contribuye a que adquiera una actitud estética hacia el medio. Todo ello porque:
Le ayuda a construir pensamiento.
Le proporciona un método de expresión.
Le capacita para apreciar esta forma de lenguaje.
Podemos afirmar sin equivocarnos que es instrumento de formación del ser hu-
mano ya que condiciona su percepción, estructura su pensamiento, le proporciona
un lenguaje expresivo, le permite desarrollar su creatividad y estimula su fantasía e
imaginación; además, puede convertirse en instrumento profesional. Todo ello por-
que incide en aquellos factores comunes a cualquier planteamiento artístico, en su
triple enfoque:
Capacidad de percibir.
Capacidad de realizar y comunicar.
Capacidad de criticar.
Resumiendo, la Educación Artístico-Plástica intenta desarrollar las capacidades
de los alumnos de una manera integral; les ayuda a ser “más personas”, para que
puedan desenvolverse en la vida, integrarse en la sociedad de forma positiva y, en
definitiva, ser más felices. A continuación valoraremos cómo conseguir todo esto.
4. LÍNEAS DE TRABAJO DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
En líneas generales tendremos que trabajar en varias direcciones, sabiendo que

unas actividades se realizarán para aprender instrumentalidades, otras para vivenciar
experiencias y ambas para poder expresar creativamente lo que se quiere decir.
Las actividades se encaminarán, por tanto, a fines que analizamos a continuación.
4.1. Vivenciar lo que se quiere representar
Sólo podemos representar plásticamente aquellas cosas, personas o hechos de los

que tenemos conocimiento activo; es decir, que las hemos “sentido”, que nos hemos
emocionado con ellas, que las hemos vivido y las conocemos bien en cuanto a forma,
tamaño, color, textura, olor, etc.
Lowenfeld27 nos explica que, si nos piden que dibujemos algo muy conocido -la
puerta de nuestra casa, por ejemplo- puede ser que no lo sepamos representar si sólo
tenemos de ella conocimiento pasivo. Eso no quiere decir que nos equivoquemos de
puerta al ir a nuestro domicilio; pero si nos avisan que la vamos a tener que dibujar,
la vemos de otra manera, fijándonos en su tamaño, proporción, detalles, etc. De esa
forma convertimos el conocimiento pasivo en conocimiento activo. Si a esa forma
de ver pudiéramos sumarle una experiencia emocionante, agradable o no, todavía
nuestro conocimiento artístico aumentaría.
De ahí que lo primero es “vivenciar” lo que queremos representar. Por ejemplo
dejarles tener experiencias con un perrito, jugar con el, acariciarlo, etc. antes de pedir
que lo dibujen; escenificar lo que vamos a dibujar; hacerles sentir y pensar sobre el
dulzor de una naranja y la acidez de un limón, etc.
4.2. Aprender a utilizar materiales y técnicas apropiadas a la edad28
Si no sabemos escribir, poco podremos contar por escrito. De igual manera tenemos
que saber utilizar el material plástico para poder expresarnos de esta forma; pero sin
quemar etapas, poco a poco, aprendiendo a utilizar correctamente lápices, pinceles,
pinturas, plastilina, tijeras, arcilla, etc. antes de aprender técnicas más complejas.
Tipos de ejercicios que se pueden realizar para aprender instrumentalidades
Picados
Si los niños son muy pequeños y no saben utilizar el lápiz, comenzar por picados
sobre papel. Emilia Puig Álvarez29 nos propone la siguiente progresión:
Picado libre sobre una hoja de papel sin contornos.
Picado libre sobre una hoja de papel con una línea arriba y otra abajo.

Picado sobre una hoja de papel, dentro de una forma sencilla (círculo, cuadra-
do, triángulo, rectángulo…).
27. Lowenfeld, V. (1961): El desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires. Kapelusz.

28. Merodio, I. (1981): Expresión plástica en Preescolar y ciclo preparatorio. Madrid, Narcea.
29. Puig Álvarez, E. (1976): Primeros trazos. Madrid, CEPE.

Picado entre líneas paralelas (en diferentes hojas de papel, trazamos paralelas
cada vez más juntas).
Picado sobre líneas rectas.
Picado siguiendo el contorno de figuras realizadas con trazos rectos.
Picado sobre líneas curvas.
Picado siguiendo el contorno de figuras trazadas con líneas curvas.
Picado de siluetas varias, realizadas con líneas rectas y curvas.
Los picados preparan para realizar trazos al ejercitar direcciones y grado de pre-
sión. Una vez que saben escribir o dibujar, no es necesario seguir realizándolos.
Ceras
Desde el punto de vista de los aprendizajes instrumentales podemos realizar las
siguientes actividades:
Primer nivel

Dibujar con cada mano o con las dos manos a la vez, realizar trazos en una
dirección dada, simétricamente, siguiendo una música…

Rellenar formas procurando seguir el ritmo marcado por el contorno (hay que
vivenciarlo primero haciendo los movimientos en el aire, si se puede, al ritmo
de una música o canción. Por ejemplo: pintan globos en el aire haciendo círcu-
los mientras cantan alguna canción alusiva, luego lo hacen en el papel.

Procurar que se realicen las formas básicas: de izquierda a derecha y al revés,
de arriba abajo y al revés, en círculos, en forma oblicua en diferentes direc-
ciones…
Segundo nivel

Diferenciar colores claros de colores oscuros. Aprender que los oscuros tapan
y los claros transparentan.

Mezclar colores, dando el color oscuro suavecito y empastar con el claro apli-
cado con más fuerza, para que empaste.

Realizar técnicas de raspados. Cubrir todo con un color de cera y taparlo con
otro color para, posteriormente, raspar.
Tercer nivel

Realizar mezclas cromáticas. Que vean cuántos rosas, verdes, naranjas… dife-
rentes son capaces de conseguir.

Dibujar con ceras muy grasas y “rellenar” los huecos con pintura de acuarela
sobrepuesta.

Realizar la técnica de raspado partiendo de un fondo de cera que se ha cubierto
de temple y se ha dejado secar.
Lápices, rotuladores, etc.
Primer nivel
Igual que las ceras, pero requiere más precisión al ser unas puntas más finas.
Segundo nivel
Realizar grecas, repetir un motivo inventado.
Superponer formas geométricas.
Tercer nivel
Realizar grecas con motivos de mayor dificultad.
Realizar desplazamientos de formas geométricas.
Realizar composiciones libres con formas geométricas.
Témperas30
Primer nivel
Conocer y diferenciar los colores.

Aprender a escurrir el pincel, calculando la cantidad necesaria que hay que
dejar para pintar sin que gotee.

Pintar primero sobre papel colocado horizontalmente y después en situación
vertical, sin que la pintura se embalse o gotee.

Rellenar a dedo o con pincel las formas trazadas, siguiendo la dirección del
contorno.

Conseguir efectos con los dedos, punteando con el pincel, con tampones, etc.
Segundo nivel

Pintar un color junto a otro sin que se mezclen, cuidando de que el primero
haya secado.
30. Hemos elegido las témperas en lugar de los colores acrílicos, porque facilitan la limpieza poste-
rior. Únicamente habrá que advertir a los familiares para que no laven la ropa que se haya ensuciado
en un programa de elevada temperatura, porque entonces teñirían la prenda. Es suficiente agua del
grifo a temperatura ambiente. Y si no se acaba de quitar la mancha, ponerla al sol, porque decolora.
Los colores acrílicos los podemos utilizar cuando los niños tienen más edad, advirtiéndoles de lo que
pasa si se deja secar la pintura en el pincel o en la ropa, que se plastifica y no se puede arreglar.
Pintar un color sobre otro sin que se mezclen.

Conseguir efectos mezclando colores en húmedo, sin esperar a que sequen.
Tercer nivel
Perfeccionar las habilidades anteriores.

Realizar murales en equipo.
Realizar estarcidos con plantillas.
Arcilla, plastilina, pasta de modelar, etc.
Primer nivel
Conocer y diferenciar la arcilla, la plastilina, etc.

Amasar, doblar, estirar, repartir el material en trozos iguales o en gradaciones
de tamaños.
Aprender a realizar “bolas” bien redondas, “rulos”...
Rellenar dibujos con plastilina apretando con los dedos sobre el papel.
Construir figuras inventadas, vistas o sugeridas.
Segundo nivel
Modelar objetos muy sencillos que se han presentado previamente.

Utilizar los “rulos” de arcilla para construir cuencos y vasijas, uniéndolos con
barbotina31 para que no se suelten al secar, porque hemos eliminado todas las
burbujas de aire que pudieran quedar.
Realizar dibujos utilizando la plastilina como si fuera pintura.
Tercer nivel

Decorar objetos de arcilla lisos (cuencos, vasijas, etc.) con incisiones, o aña-
diendo formas superpuestas.
Representar personas, animales, objetos, ya sea dados, sugeridos o inventados.
Construir títeres sencillos.

Realizar objetos tridimensionales, sugeridos o inventados, con materiales de
reciclaje.
Papel, tela, lanas, etc.
31. Barbotina. Mezcla que se consigue mezclando la arcilla con agua hasta que queda como un
engrudo que se utiliza para untar las partes a unir de forma que no quede nada de aire en su interior.
Advertencia. Tiene que ser de la misma arcilla que se pretende unir.
Primer nivel
Aprender a rasgar y cortar primero a mano y posteriormente con tijeras.
Pegar recortes de papel ya sea siguiendo líneas o a partir de consignas dadas.

Rellenar formas dadas con recortes de papel, manteniendo un ritmo o direc-
ción de pegado.
Recortar lo que nos gusta de periódico o revistas.
Realizar plegados sencillos (papiroflexia).

Coser con lanas sobre dibujos, o retículas (sirven muy bien las bolsas de red
en las que vienen muchos productos de supermercado).
Aprender a realizar nudos, lazadas, a grapar papeles, etc.
Segundo nivel
Recortar a mano y con tijera siguiendo la silueta o líneas establecidas.

Dividir en trozos una forma dada mediante cortes y reconstruirla manteniendo
la forma inicial.
Realizar mosaicos sencillos.
Realizar tapices sencillos, pegando, cosiendo, etc.
Realizar formas un poco más complicadas plegando (papiroflexia).
Tercer nivel

Trabajos en equipo: vitrales (con papel celofán), mosaicos, tapices… de acuer-
do con sus propios dibujos previos.
Realizar “collages” con lanas, telas, etc.
Realizar formas de mayor complejidad plegando (papiroflexia).
4.3. Desarrollar habilidades y destrezas
Aunque sólo sean un medio y nunca el fin último de nuestra enseñanza, es nece-
sario adquirir unas habilidades y destrezas básicas necesarias, al igual que los mate-
riales y técnicas. Sin embargo no tenemos que olvidar que lo importante es generar
pensamiento y querer transmitir lo que sentimos y pensamos; ya lo contaremos como
podamos.
En este apartado entraría todo lo referente a utilizar materiales; por ejemplo: apren-
der a utilizar las tijeras de forma cada vez más hábil, saberlas coger; utilizar la arcilla
sin manchar todo el aula; aprender a graduar la cantidad de pintura del pincel cada vez
mejor; aprender a doblar y grapar papel; aprender a extender el pegamento, etc.
La propia habilidad para dibujar, modelar, realizar construcciones… se perfeccio-

nan con la realización de trabajos, que nos permiten perfeccionar el trazo, la mancha
o el volumen. No es igual entender lo que es montar en bicicleta que aprender a
utilizarla con soltura. La práctica es imprescindible.
4.4. Desarrollar la creatividad
Ya hemos hablado de la importancia del proceso creador. En estas edades es priori-

tario mantener su capacidad creativa y no anularla. Por eso, aunque hagamos trabajos
en los que aprendan instrumentalidades, conviene que nuestras propuestas siempre
tengan algún aspecto creativo, que ponga a prueba su capacidad de resolver proble-
mas. Por ejemplo: si explicamos la técnica, dejamos que el tema sea libre, y al revés.
Enseñarles a utilizar el material no quiere decir que sólo hagan eso. Lo que aprenden
tiene que estar al servicio de la expresión propia, que es lo más importante.
La creatividad no siempre es artística, pero siempre que intentamos “hacer arte”
va implícita en el propio proceso de desarrollo. Sin creatividad es posible que toda-
vía no hubiésemos pasado de ser homínidos. Si además está enfocada al campo artís-
tico estamos incidiendo en valores estéticos añadidos. Por eso necesitamos también,
como veremos a continuación, desarrollar nuestro sentido estético.
4.5. Desarrollar el sentido estético
Hoy en día parece que hablar de estética es volver a movimientos artísticos del
pasado, porque “se lleva” lo horrible. Nuestros niños ya no juegan con muñecas o ju-
guetes “bonitos” sino con monstruos, extraterrestres, dinosaurios y formas similares.
Sin embargo iniciarles en el aprecio de la Belleza -y/o si se quiere de la Fealdad- su-
pone crear en ellos capacidades de asombro que les predispongan para ver el mundo
con interés y curiosidad, ya vayan a ser artistas, científicos o cualquier otra cosa.
Para ello tendremos que comenzar por dar ejemplo, demostrando que hay cosas
que nos gustan, haciéndoles ver la belleza de un color, de una forma, de un trozo de
papel o de un cromo; da igual. Lo importante es crear el sentido de lo bello. Si no-
sotros no nos emocionamos “públicamente” ante las cosas, ¿cómo podemos esperar
que lo hagan ellos? Podemos establecer en la clase “el rincón de las cosas bonitas”
y que cada uno traiga lo que encuentre: un trozo de cinta de color, una canica, una
hoja caída del árbol…
Los científicos nos explican que el placer estético es lo más parecido que existe al que
se siente con la droga… pero sin que nos haga daño. Esto nos lleva también a crear.
4.6. Desarrollar su interés por las realizaciones artísticas
No podemos escapar a la cultura en que estamos inmersos, pero podemos benefi-

ciarnos de su conocimiento y disfrutar con ello. Máxime cuando actualmente nuestro
mundo se extiende, más que nunca, a otras formas de vida, a culturas muy diferentes,
a las que podemos llegar fácilmente con los actuales medios de comunicación.
Sin embargo tenemos que utilizar esta información con prudencia y sensibilidad,
desde la práctica. Es decir, cuando ya han realizado alguna obra y vemos que la po-
demos relacionar con otra de algún artista, se la enseñamos. No se trata, por tanto, de
mostrarles obras de artistas indiscriminadamente para que realicen otras “parecidas”,
sino de acercarles a las obras maestras, desde su propia experiencia, para que vean
que los artistas han tenido sus mismos problemas al querer representar sus ideas.
Esto supone, por nuestra parte, un gran conocimiento del Arte y la necesidad de
aumentar al máximo la sensibilidad personal para poder transmitir lo mejor posible
la información. Pero ¿no es esta nuestra tarea? Ayudar a que estos niños y niñas se
formen y desarrollen sus capacidades hasta el máximo posible, lo que supone, en
palabras de Sujomlinsky32, que “para proporcionar a los alumnos una pavesa de co-
nocimiento, el Maestro debe absorber todo un mar de luz”.
5. CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO EN ESTA ETAPA
5.1. Desarrollo evolutivo
Esta etapa es, probablemente, una de las que tiene mayores cambios. Desde el
pequeñito casi bebé, hasta la personita de 6 años, hay todo un recorrido con muchas
variaciones. Al principio, cuando somos muy pequeños, reaccionamos casi exclu-
sivamente en función de nuestras sensaciones. Nos atraen los colores con mayor
longitud de onda y casi todo se relaciona a través del tacto. En los bebés, es la boca
32. Sujomlinsky: Pensamiento pedagógico (véase bibliografía final).
uno de los mayores centros de relación con lo que les rodea. Por eso se lo llevan todo
a ella.
Cuando ya empiezan a andar, a moverse, es cuando comienzan a interesarse por
los materiales plásticos. Es entonces cuando, un buen día, y generalmente por casua-
lidad, el objeto que tienen en la mano deja una huella en su entorno. Puede ser un
lápiz o un rotulador sobre cualquier superficie, o una línea trazada sobre la arena o el
rastro de la mano sucia sobre un mantel. Cualquier cosa sirve. Si los adultos no nos
entrometemos, asustados de lo que están haciendo: “¡No, eso no, que manchas!”, es
posible que el niño lo repita, como también lo hacen los primates y otros animales,
porque la propia fuerza del trazado gráfico les anima a continuar.
Acaba de comenzar la época del garabateo, en la que los trazados responden a
movimientos kinestésicos, de juego, y por tanto siguen el ritmo de los brazos; prin-
cipalmente:
Trazados oblicuos en forma de flecha.
Trazados en forma de giros circulares.
Con esas sencillas líneas van a comenzar a realizar “garabatos”, al principio sin
ningún sentido, fuera del propio movimiento juguetón.
La progresión que tenemos que realizar con ellos es:
Controlar el gesto en el aire.
Controlar el gesto sobre el papel.
Controlar el grafismo con una motricidad cada vez más fina.
Hacia los tres años -puede ser antes o después, depende de la estimulación visual-
van a comenzar a poner nombre a esos dibujos. Ese trazado informe puede ser un
coche, una nube, una persona…
¿Qué ha ocurrido? Algo muy importante. Acaba de descubrir que puede repre-
sentar el mundo, no sólo con palabras, sino también con formas. Que puede trazar
formas que representen algo. Acaba de entrar en el universo simbólico de los hom-
bres, en el mundo de la representación, y, por primera vez, esa representación ya es
consciente.
Resulta muy curioso. En cuanto comienza a dar nombre a los garabatos, en poco
más de un mes, esos garabatos van a comenzar a tomar forma, van a empezar a
“parecerse” a lo que se quiere representar, van a convertirse en “imágenes”. Sin em-
bargo, como su capacidad plástica es todavía muy limitada, sus formas son muy sim-
ples, esquemáticas, construidas con líneas y círculos, que, si se separan del contexto,
dejan de ser lo que representan (mano, pie, ojo…). Es lo que Lowenfeld33 denomina
etapa del esquematismo.
Desde aquí hasta los cinco o seis años, sus representaciones van a sufrir variacio-
nes en función del conocimiento activo que hemos explicado anteriormente. Los es-
quemas van a ir adquiriendo cada vez más parecido, van a incluir más y más detalles
de acuerdo con su propia experiencia, hasta alcanzar la etapa del realismo, porque
acaba de descubrir el pensamiento imaginativo y se dedica, con todo interés a la
creación consciente de la forma. En la etapa anterior, si separábamos algún detalle,
la mano de una persona, por ejemplo, se convertía en una serie de líneas exclusiva-
mente. Ahora ya no. Si separamos la mano del contexto lo sigue siendo, porque ya
tiene los detalles suficientes para caracterizarla.
Sin embargo, no nos confundamos. Su realismo no es el realismo mimético de una
fotografía, sino la representación de la experiencia que ha realizado en contacto con
lo que quiere representar. Y, ¿no es esto lo que tratan de hacer los artistas adultos,
incluso los que se denominan hiper-realistas? Eso es lo que hace que, muchas veces,
las obras de los artistas sean más auténticas que la propia realidad. Todavía, hoy en
día, las fotografías logradas con el microscopio electrónico no han conseguido su-
perar la veracidad de algunos de los dibujos que Santiago Ramón y Cajal realizaba
minuciosamente, mirando por un microscopio que ahora nos parece de juguete.
Resulta importante escuchar lo que nos cuentan los niños de su trabajo, verles
cuando lo realizan, intentar entender lo que han hecho, pero sin prejuicios de adultos
que, en muchos casos, nos hacen juzgar de acuerdo con lo que pensamos, más que
intentando averiguar lo que ese pequeño artista ha querido representar.
Los adultos solemos valorar la obra terminada, mientras que los niños, de forma
inteligente, disfrutan con el proceso creativo, se lo pasan bien haciéndolo. Incluso,
en muchos casos, cuando preguntas de quién es un dibujo ya terminado hace un
tiempo, ni siquiera lo reconocen como suyo. Tiene razón Adriana Bisquert cuando
nos asegura:
“Aquello que enriquece al niño en su capacidad creativa no es la obra creado-
ra, sino su proceso creador; es decir, ese suceder continuo de decisiones, de
toma de postura ante un diálogo abierto con aquello que se está creando. ¿Y
no es acaso esto la base de partida de toda educación? Lo que no queda plas-
mado en el papel, aquello que no se puede elogiar como obra maestra, puesto
que no se ve ni se oye, es importante porque ha quedado plasmado en lo más
33. Lowenfeld, opus cit.
profundo del ser, y es el alimento de sus raíces que ha sido engendrado durante
el proceso creativo”34.
Arno Stern35 afirma que todos los niños, sean de donde sean, aunque pertenezcan a
países diferentes, comienzan de la forma que hemos explicado. Pero enseguida va a
ser la cultura en que se encuentran la que les marque, configurando incluso su forma
de ver y hacer.
¿Se podría mantener esa visión objetiva infantil durante más tiempo? ¿Podríamos
mantener su creatividad intacta o incluso aumentada, hasta llegar a la edad adulta?
Pensamos que sí, aunque exige de nosotros una gran sensibilidad y preparación.
5.2. El esquema corporal36
La persona humana es uno de los temas que más dibujan los niños. Ellos mismos,
su familia, sus amigos… Es posible que la experiencia del propio cuerpo sea una de
las más intensas y probablemente la más antigua. Sabemos que los niños pequeños
van reconociendo el mundo a través de sus experiencias corporales, de su contac-
to físico con lo que le rodea. Tardan bastante en poder ver las cosas, las personas,
“desde fuera”, como algo diferenciado de ellos mismos. Por tanto no es extraño que
el esquema corporal sea uno de los temas que tendremos que estimular y vivenciar,
para que vayan conociéndolo cada vez mejor.
Las primeras representaciones suelen ser una especie de círculo -donde se inclu-
yen otros dos círculos para indicar los ojos- del que salen dos líneas para representar
las piernas y puede ser que otras dos para simular los brazos. Es lo que algunos
estudiosos del tema denominan “renacuajos”. Poco a poco esas formas se van com-
plejizando. Puede ser que se separe la cabeza del cuerpo, o se añadan a los redon-
deles/ojos otro redondel interior para indicar la pupila del ojo. Sucesivamente se
irán poniendo nariz, boca, boca con dientes, pelo, dedos, manos con dedos, pies, se
indicará el vestido, la cintura… Entre las últimas cosas que se suelen integrar están
los hombros y el cuello. Cada vez que realicen una vivencia que les haga percibir de
forma “activa” alguna parte, la integrarán en su dibujo. Por ejemplo: al lavarse los
34. Bisquert, A. (1977). Las artes plásticas en la escuela. Madrid, INCIE, p. 93.
35. Artista que ha estudiado las imágenes infantiles de gran parte del mundo. Entre sus principales
obras escritas están: La expresión y Aspectos y técnicas de la pintura infantil.
36. Llamamos esquema corporal a la imagen que tenemos de las diferentes partes del cuerpo, unas
en relación con otras, y que es la que nos permite situarlo en el espacio.
dientes de forma consciente o comer un caramelo masticable, es muy probable que

comiencen a “pensar” en colocar los dientes en la boca, si lo que quieren representar
es el hecho mismo de masticar.
Al principio tanto los brazos, como las piernas, etc., se representan por una única
línea. Cuando comienzan a considerar su corporeidad y solidez, en lugar de una lí-
nea suelen poner dos, para reflejar la consistencia de esa parte del cuerpo. A esto lo
llamamos representación bidimensional.
Llamamos variaciones emocionales a los cambios que pueden experimentar los

esquemas de acuerdo con los sentimientos que se experimentan. Los más corrientes
son:

Desproporciones. Cuando exageran (si lo consideran muy importante) o dis-
minuyen (si les parece secundario) algunas partes o todo.

Omisiones. Se omite lo que no es importante o lo que plantea conflicto o no
se tiene conciencia de ello.

Estereotipo. Denominamos así los esquemas que se repiten invariablemen-
te sin ningún cambio. Sabemos que los esquemas se repiten para afianzarse
en ellos, pero siempre tienen pequeñas (o grandes variaciones) según evo-
lucionan lo que aprecian respecto a ellos. Cuando eso no ocurre, es que su
pensamiento está en otras cosas, posiblemente bloqueado emocionalmente.
Y es necesario saber qué es lo que impide la continuidad del desarrollo, para
poderlo arreglar.
Posiblemente, una de las personas que más ha estudiado el desarrollo de los di-
bujos sobre la figura humana sea Elizabeth Münsterberg Koppitz37. Esta autora ha
seleccionado una serie de ítems evolutivos que separa en grupos ítems básicos, co-
munes, se dan a veces o excepcionalmente, y nos indica cuáles suelen estar en cada
edad.
Hoy en día su relación cronológica está un poco desfasada, porque debido a la

enorme presión del mundo de la imagen en que estamos inmersos, se han adelan-
tado las fechas. La evolución que antes se esperaba a los seis años, actualmente se
encuentra hacia los cuatro. Pero la progresión sigue siendo válida cambiando las
edades. Por eso la reflejamos a continuación:
37. Münstenberg Koppitz, E. (1973): El dibujo de la figura humana en los niños. Buenos Aires, Edi-
torial Guadalupe.
Ítems evolutivos de la figura humana:
Niñas Básicos Comunes A veces Excepcionalmente

5 años Cabeza Pies Piernas bidimensionales Pies bidimensionales
Ojos Cabello Cuello Buenas proporciones
Nariz Dedos Manos Fosas nasales
Boca Brazos bidimen- Cejas Dos labios
Cuerpo sionales Pupilas Codos
Piernas Una o ninguna Brazos hacia abajo Perfil
Brazos prenda de vestir Orejas Brazos unidos a los
Número correcto de de- hombros
dos Rodillas
Dos o tres prendas de Cuatro o más pren-
vestir das de vestir
6 años Cabeza Dedos Piernas bidimensionales Buenas proporciones
Ojos Brazos bidimen- Cuello Fosas nasales
Nariz sionales Manos Dos labios
Boca Cejas Brazos unidos a los
Cuerpo Pupilas hombros
Piernas Brazos hacia abajo Rodillas
Pies Orejas Cuatro o más pren-
Cabello Número correcto de de- das de vestir
dos
Pies bidimensionales
7 años Cabeza Dedos Piernas bidimensionales Codos
Ojos Cuello Orejas Perfil
Nariz Brazos hacia aba- Número correcto de de- Dos labios
Boca jo dos Rodillas
Cuerpo Manos Pies bidimensionales
Pies Cejas Cualquier número de
Cabello Pupilas prendas de vestir entre
Piernas y brazos cero y cuatro
bidimensionales
Niños Básicos Comunes A veces Excepcionalmente

5 años Cabeza Brazos Piernas y brazos bidi- Pupilas
Ojos Pies mensionales Pies bidimensionales
Nariz Dedos Brazos hacia abajo Número correcto de de-
Boca Cabellos Cuello dos
Cuerpo Manos Brazos unidos a los hom-
Piernas Orejas bros
Cejas Buena proporción
Fosas nasales
Perfil
Codos
Dos labios
Rodillas
Más de una prenda de
vestir
6 años Cabeza Pies Piernas y brazos bidi- Cuatro o más prendas
Ojos Dedos mensionales de vestir
Nariz Cabello Brazos hacia abajo
Boca Brazos y pies bi- Cuello
Cuerpo dimensionales Manos
Piernas Una o dos pren- Orejas
Brazos das de vestir Cejas
Pupilas
Pies bidimensionales
Número correcto de de-
dos
Dos o tres prendas de
vestir
7 años Cabeza Pies Piernas y brazos bidi- Dibujos de perfil
Ojos Dedos mensionales Fosas nasales
Nariz Cabello Brazos hacia abajo Codos
Boca Brazos y pies bi- Cuello Dos labios
Cuerpo dimensionales Manos Rodillas
Piernas Brazos hacia aba- Orejas
Brazos con dos jo Cejas
dimensiones Cuello Pupilas
Pies Pies bidimensionales
Número correcto de de-
dos
Brazos unidos a la altu-
ra del hombro
Buena proporción
De una a cuatro prendas
de vestir
5.3. El color
¿Qué conviene aprender/enseñar en esta etapa? Es difícil hablar de color, porque

todavía no tenemos una teoría completa sobre este tema, aunque sí muchas aproxi-
maciones. Por ejemplo la teoría del color luz (física), de los colores materia (pig-
mentos y mezclas pictóricas), color psicológico (significados culturales del color),
incluso existe actualmente las técnicas de color-terapia.
En cuanto a los niños, al principio tendremos que enseñarles a diferenciar y nom-
brar los colores. Los suelen utilizar con valores preestablecidos: el cielo azul, la
hierba verde, los troncos de los árboles marrones… Cada cosa tiene un color que
varia en función de las experiencias que tengan con ellos38.
En este periodo (hasta cuatro o cinco años), podemos darles los colores ya mezcla-
dos, en botes con dos pinceles, uno fino y otro grueso. Como mínimo: blanco, negro,
azul claro, azul oscuro, rojo carmín, rojo púrpura, amarillo, ocre, marrón, gris claro y
oscuro, violeta y, por supuesto color carne (rojo, blanco y algo de ocre). Todos estos
botes los podemos colocar en una mesita central, alrededor de la cual se sitúan de
cuatro a seis niños (veamos lo que somos capaces de controlar), de forma que queden
entre los botes de color y el papel, que lo sitúan hacia el exterior. De esa forma sólo
tienen que realizar un pequeño giro para coger los botes. Si necesitan algún color
mezclado, lo pueden hacer ellos mismos, en un tarrito pequeño o sobre una tablilla,
cogiendo de los botes y mezclando con algún pincel que hayamos dejado para eso.
Algo después podemos ayudarles a ver cómo se puede conseguir un arco iris con
un espejo metido en agua sobre el que proyectamos la luz de una linterna; y com-
probar cómo se refracta la luz blanca al pasar por un prisma. Ya tenemos los colores
primarios y secundarios, ahora tendremos que conseguirlos con las pinturas. ¿Qué
hay que mezclar para que salga verde? O naranja, o violeta39… También podemos
conseguir colores más claros añadiendo blanco o más oscuros añadiendo negro, aun-
que ambos con excepciones, ya que amarillo y negro nos dará verde oliva, con rojo y
38. No hagáis como yo cuando comenzaba a dar clase, que les repartí unas preciosas hojas de
papel blanco un día que nevaba y ¡claro! cuando quisieron pintar la nieve, vinieron rápidamente a
decirme: “Isabel, estas ceras no pintan”. Hubo que cambiar el papel por otro oscuro para solucionar-
lo. Sin embargo, uno de los niños, al mirar por la ventana, comprobó que los copos se veían oscuros,
ya que estábamos a contraluz. Muy nervioso, comenzó a explicar a los demás: “¡Qué la nieve no es
blanca!” Y enseguida se reflejó este conocimiento en su trabajo.
39. Recordemos que solo vamos a conseguir verdaderos “violetas” si tenemos azul turquesa (cyan)
y rojo púrpura (magenta), porque si alguno de ellos lleva un poco de amarillo, estaríamos mezclando
los tres primarios, y entonces nos daría el marrón.
blanco conseguiremos el rosa y no el rojo claro, y con rojo más negro tendremos un
bonito marrón. Sólo nos faltaría conseguir el gris (negro más blanco) o el marrón que
sale de los tres primarios o de un primario y su complementario. Pero todo esto tene-
mos que conseguir que lo aprendan desde la práctica, no como una lección previa.
En cualquier caso, lo más importante es “que vean” y aprecien diferencias de co-
lores y que comiencen a utilizarlos como valor expresivo desde su propia experien-
cia emocional: colores fríos, colores calientes… dejarles experimentar con el color,
que se emocionen con uno diferente que han conseguido, incluso dejarles preparar
el color, mezclar los pigmentos con la cola, que vean cómo cambia su fluidez, cómo
queda. Descubrir la expresividad del color es una experiencia que, desgraciadamen-
te, solemos realizar de adultos, ¿por qué no dársela como “lenguaje materno”? pen-
sar que el color puede representar sensaciones, cosas, personas…
Y, por favor, recordad que “pintar” no es rellenar. Lo que es bueno para aprender
a precisar el gesto de la pre-escritura, puede llevarnos a creer que todo es así: una
línea de contorno y rellenar. Pues no. No es así. Al rellenar estamos haciendo úni-
camente ejercicios de precisión, que son importantes, pero que no tienen nada que
ver con la manera en que los colores construyen una forma como si la estuviéramos
modelando, expresando lo que sentimos, viviendo el color.
5.4. Espacio y tiempo
Vivimos en un espacio y en un tiempo. No podemos escapar a esas coordenadas

y menos en la creación de imágenes plásticas. Por lo tanto van a estar presentes en
cualquier representación. Veamos su significado.
Cuando el niño es pequeño se relaciona con el espacio en cuanto que se “siente
inmerso en él” formando un todo consigo mismo. Por eso sus formas se sitúan de
forma inconexa sobre el espacio papel, en el que todavía no aprecia orientación (arri-
ba, abajo, derecha, izquierda), por lo que indistintamente gira el papel y realiza los
trazos como mejor le venga según esté situado.
Poco a poco, según se va orientando en el espacio, el dibujo comienza a organi-
zarse. Las formas se sitúan al principio sobre el borde inferior del papel que sirve de
soporte, pero pronto va a aparecer una línea base que va a servir para colocar todo
encima. ¿Qué ha pasado? Ha descubierto que no está solo, que existe un mundo (el
suelo, la línea base o línea de tierra) sobre el que se encuentra, en el que existe la
encontrar otras personas, otras cosas. Sobre su cabeza está el cielo (y esto se traduce
en una línea azul que comienza a aparecer en sus trabajos en la parte superior del
papel) y entre medias está el aire que respira. De ahí que, artísticamente, no suelan
“rellenar” ese espacio, porque ¿tiene sentido dar color al aire? Sin embargo, los adul-
tos, con un criterio de obra “terminada” solemos pedirles que lo hagan, con lo que
únicamente demostramos nuestra incomprensión de lo que están haciendo.
Es su primera representación del mundo, de un mundo plano, basado en su ex-

periencia, en el que no existen todavía más que dos dimensiones: alto y ancho. La
profundidad ni la ven, va a aparecer en la etapa siguiente. Por eso, cuando quieren
expresar lo que ven hacia un lado y hacia otro, realizan un tipo de dibujos que los
entendidos agrupan bajo el título de plegados o rebatimientos. Por ejemplo: quieren
representar una carretera y lo que ven a un lado y a otro de ella. El dibujo puede ser:
dos líneas paralelas que representan la carretera; cada una de esas líneas actúa como
línea base, sobre la que se sitúa lo que aprecian a un lado o a otro. De esa forma, si lo
que representan son árboles, ambos lados quedarán en direcciones opuestas, ya que
para ver el dibujo tendríamos que “plegarlo” por las líneas de la carretera, aunque
esté “abatido” al trazarlo. De ahí el nombre que recibe.
Otra posibilidad está en querer representar lo que está cerca y lo que está lejos.
Como todavía no utilizan la perspectiva, lo solucionan con dos líneas base, una para
lo cercano y otra para lo que está lejos, considerando el espacio que queda entre am-
bas como el lugar donde se encuentran las cosas, pero no como un plano de profun-
didad sobre el que están, sino a la manera del hueco que queda entre las bambalinas
de un teatro.
Cada variación de este esquema general supone un cambio en sus conceptos, algo
nuevo que han captado y quieren representar. La línea base se puede curvar para
representar una montaña, o la del cielo transformarse en una especie de embudo, por
el que cae el agua de lluvia, etc.
Otro gran problema estaría en representar algo que ocurre dentro y fuera de un
espacio (una casa, o de una cueva, o algo por el estilo). En ese caso estaríamos
hablando de transparencias o cuadros de tipo rayos x, porque lo solucionan rea-
lizando ambas cosas a la vez. Por ejemplo: el exterior de la casa o de la cueva y lo
que hay dentro.
También podemos encontrar en sus representaciones puntos de vista diferentes

en un mismo trabajo. Por ejemplo. Podemos ver una mesa de costado, pero la super-
ficie de ella se ve desde arriba, con todo lo que esté colocado encima. Esto responde
a los sucesivos puntos de vista que tienen de ese objeto. Pero, ¿no es eso también lo
que hacían los cubistas?
En cuanto al paso del tiempo, puede estar representado de formas diversas, por
ejemplo: En una misma escena lo que ocurre primero y lo que sucede después, en
escenas sucesivas, a la manera de una historieta, etc.40
Pero existe también otra dimensión espacial, la que utiliza en las construcciones
que realiza: cuando crea un espacio para juego, por ejemplo, ya sea para utilizarlo
en persona o para sus juguetes. En ese caso estamos hablando de construcciones en
las que muchas veces se trazan líneas imaginarias que marcan zonas o divisiones,
o en las que cualquier objeto (silla, cojín, caja, etc.) puede ser una casa, un garaje,
una nave espacial o cualquier otra cosa. Esta forma de tratar el espacio es necesaria
para aprender a dominarlo, a controlarlo… (y, ¿quién sabe si no tenemos delante un
futuro arquitecto/a urbanista?).
El concepto de espacio tridimensional lo tocamos también en todos los trabajos re-
ferentes a formas volumétricas. Cuando los niños modelan (arcilla, plastilina…) están
manejando su propia corporeidad y las de los objetos con los que se relacionan.
En la cultura occidental, que se esfuerza por priorizar el enfoque analítico, no es
extraño que la mayoría de los niños realicen sus obras por trozos o partes que poste-
riormente van ensamblando: para hacer un árbol modelan el tronco, la copa, el nido
que está en el árbol, etc. y van uniendo las piezas. Si están trabajando con plastilina
de colores, suelen poner cada parte con el color que le otorgan (el tronco marrón,
la copa verde…). Sin embargo algunos niños, muy pocos, no lo hacen así, sino que
cogen todo el bloque y lo estiran, doblan, pellizcan, horadan, etc. trabajando la forma
en su totalidad, viendo la imagen en su conjunto. Son maneras diferentes de enfocar
el problema. ¿Por qué dos formas tan diferentes de trabajar?, ¿se da más esta segun-
da manera en culturas orientales? No lo sabemos. Sería interesante estudiarlo.
No es lo mismo trabajar con arcilla o con plastilina. La plastilina se reblandece
con el calor de la mano y cuanto más la modelamos más fácil es trabajarla. La arcilla,
en cambio, si se soba mucho pierde agua por evaporación, se reseca y comienza a
cuartearse. Por eso hay que tocarla lo menos posible y, si es necesario, incorporar
agua a la masa. También la forma de guardar el material es distinta, ya que la arcilla
la tendremos que proteger con un paño húmedo y un plástico que la cubra. Todo esto
hay que explicárselo a los niños, para que sus trabajos tengan el éxito que se mere-
cen. Pero no nos tenemos que asustar por usar materiales diferentes. La arcilla es un
material muy noble e insustituible como experiencia. Tampoco estaría de más que
40. Recuerdo el precioso dibujo de una ciudad que estaba realizando una niña, que posteriormente
cubrió cuidadosamente todo de negro, para enseñármelo diciendo con una amplia sonrisa: “Se ha
hecho de noche”. Lo colocamos con los demás en el panel valorando su hallazgo.
pudiesen trabajar con maderas, pegándolas, clavándolas, serrándolas… Tanto más

cuanto mayores sean.
6. REFLEXIONES FINALES
El gusto por el Arte se adquiere, no se nace con ello. Venimos al mundo con un
sinfín de capacidades, pero hay que desarrollarlas, llevarlas a término, conseguir
alcanzar el máximo de lo que somos capaces. Solo así seremos personas plenas,
maduras, y podremos disfrutar con el conocimiento y el corazón siempre dispuestos
a emplearse en su totalidad.
Arno Stern41 nos dice que el arte no debe entrar en el niño, sino salir de él. Como
jardineros que cuidan pacientemente sus plantas, tendremos que respetar los diferen-
tes ritmos de crecimiento, sin interferir, pero, eso sí, ayudándoles a crecer, propor-
cionando el apoyo que necesitan en un momento dado, estableciendo las condiciones
para que ese desarrollo se complete de forma armónica.
No se trata de darle “fórmulas” para solucionar problemas, porque no hablamos

de matemáticas, sino de plantearle problemas que pueda ir resolviendo por sí mis-
mos y con soluciones diferentes, porque poseen el suficiente lenguaje plástico para
hacerlo, y eso va a hacer que desarrollen su inteligencia y su creatividad. Pero sí ten-
dremos que enseñarles a utilizar y ser cuidadosos con los materiales que necesitan,
a investigar, para encontrar soluciones, y nuevas formas de expresión. Y, sobre todo,
tendremos que ayudarles a vivenciar lo que ven, lo que sienten, lo que piensan…
Ayudarles a buscar la belleza del mundo, a comprender que son capaces de contar
lo que “viven”.
Ser creativos debe constituirse en un hábito, una forma de actuar que les ayuda a
expresarse en el lenguaje plástico. A veces se nos olvida eso, que estamos hablando
de un lenguaje, y que, como cualquier otra forma de expresión, necesita un tiempo
y unos conocimientos que suelen necesitar más tiempo del que se le otorga en los
planes de estudio. Pero desgraciadamente nuestra sociedad sigue considerando esta
forma de expresión como una “manualidad”, un “adorno prescindible”, en lugar de
comprender su importancia.
41. Stern, A., opus cit.
Tengamos exigencia respecto a que sean cuidadosos, que trabajen a fondo y sin-
ceramente, pero tengamos también un respeto imponente por ese proceso creador
que va producir obras plásticas que responden a una experiencia humana propia e
insustituible, importantísima, aunque venga firmada por una mano de de una persona
con muy pocos años. Y, ¿quién sabe si llegará a ser un (gran) artista? En cualquier
caso estaremos ampliando sus capacidades y posibilitando que puedan disfrutar con
el mundo del Arte. En definitiva, les estaremos haciendo más felices.
BLOQUE 4
ATENCIÓN TEMPRANA
Y DISCAPACIDAD
JUSTIFICACIÓN
En este bloque del libro hacemos un recorrido por las características y necesida-
des de los niños con las principales discapacidades y como se pueden atender en el
aula ordinaria a estos alumnos proporcionándoles el acceso al currículum común y
apoyándoles con programas específicos de rehabilitación.
Dedicamos dos capítulos a la discapacidad sensorial: ceguera y sordera, otro para
a la discapacidad psíquica (los niños de Síndrome de Down) y otro a la discapacidad
física (parálisis cerebral).
El niño ciego o de baja visión
Para poder llevar con eficacia una intervención sobre el desarrollo del niño ciego,
además de tener unos conocimientos lo más amplios posibles del desarrollo evolu-
tivo teórico que ha de seguir cualquier niño, es necesario conocer los efectos que la
ausencia de visión produce en el desarrollo de las personas ciegas, efectos que de
algún modo lo hacen singular. Esto no quiere decir que el desarrollo de las personas
ciegas no pueda sustentarse en las mismas teorías en que lo hace el desarrollo de las
personas que ven, ni tampoco que no exista un cierto paralelismo en la mayoría de
sus adquisiciones.
En primer lugar, se hace una breve descripción del desarrollo evolutivo del niño
ciego: desarrollo cognitivo, manipulativo… para mostrar cuál sería el diagnóstico
evaluativo de todas estas capacidades en el niño ciego. Una vez realizado el diagnós-
tico, el educador puede proceder al tratamiento educativo.
En este tratamiento debe diferenciarse entre el objetivo a lograr en un determinado
momento y/o en una determinada área, por un lado, y las actividades que deben lle-
varse a cabo para su consecución, por otro lado. Estas últimas deben estar adaptadas
a las rutinas diarias y los juegos de interacción, propios de los padres con sus bebés.
Han de tenerse en cuenta, las características y necesidades que el niño presenta y
respetar el entorno natural en el que ambos se desenvuelven.
El niño sordo
En el caso del niño sordo, presentamos una experiencia singular en un centro de
educación especial que actualmente sigue una escolarización combinada. Esta mo-
dalidad permite flexibilizar el sistema educativo de tal manera que sea capaz de dar
respuestas que se adecuen a las particularidades del niño y no ser el alumno el que se
adapte a los medios que la escuela ordinaria puede ofrecerle.
Además del enfoque educativo, se apuesta por un enfoque rehabilitador orientado a:

Favorecer el desarrollo y aprovechamiento de la audición desde el momento
en el que existe un diagnóstico de pérdida auditiva.

Desarrollar el lenguaje como vehículo transmisor del pensamiento, del cono-
cimiento y de las ideas.

Posibilitar la autonomía intelectual, facilitándole estrategias que le permitan
desenvolverse en su entorno social.
Es de gran importancia el diagnóstico precoz de la sordera, pues de ahí va a de-
pender su grado de rehabilitación.
Una vez realizada la valoración inicial se establecen una serie de medidas técnicas
y metodológicas que quedarán plasmadas en un programa de habilitación o rehabi-
litación individualizado.
Este programa tiene por objetivo facilitar el desarrollo del niño/a a nivel cogni-
tivo, motórico, social, auditivo y lingüístico. Los objetivos se desarrollarán dentro
de un método pedagógico y rehabilitador de trabajo concreto como es el método
verbotonal, pero no desechamos el lenguaje signado como lengua vehicular que pro-
porcionará al niño una mayor rapidez en la comunicación con el entorno.
El niño Síndrome de Down
El niño con Síndrome de Down presenta una problemática propia que obliga a
adaptar objetivos, métodos, evaluación a sus propias características, con el objeto de
conseguir avances progresivos.
El educador debe establecer con cada alumno una relación personal de calidad,
transmitiéndole la seguridad de que es querido y valorado y facilitando el estableci-
miento de un vínculo afectivo mutuo (R. Aranda, 2002).
Atención temprana y discapacidad
Al mismo tiempo, el profesor como integrante de un equipo debe desarrollar fun-

ciones conjuntas con el resto de profesionales del equipo multidisciplinar. Todos
ellos, los profesores tutores y de apoyo, son elementos esenciales para que la integra-
ción de los niños con SD en las escuelas infantiles sea un hecho real y no meramente
un hecho administrativo.
Como en los casos anteriores, para desarrollar una intervención en la escuela in-
fantil debemos partir, como requisito previo, de una valoración de ese niño. La valo-
ración conlleva, una información inicial relativa al desarrollo normal del niño (datos
más significativos de la vida del niño y sobre la dinámica familiar), que constituye un
elemento de gran ayuda para llevar a cabo una escolaridad adecuada en este periodo
y una evaluación de las capacidades del niño. Además, se debe ofrecer a los niños la
posibilidad de un ambiente normalizado desde las primeras etapas de su vida, donde
es un niño más, que está con otros niños.
Esta consideración como uno más del grupo, distinto como son distintos unos de
otros, actúa como compensadora de otras situaciones en las que existe cierto riesgo
de sobreprotección como es el seno de la propia familia.
A la hora de trabajar educativamente con niños con SD es recomendable utilizar
estrategias que respondan a sus características psicobiológicas y que se adapten a su
forma de pensar y de actuar. Aquí se proponen varios ejemplos teniendo en cuenta la
edad, así como programas específicos que le ayudarán a acceder al currículum.
Dificultades motoras
Presentamos algunos aspectos motóricos de niños con discapacidades funcionales
como son los niños con Parálisis Cerebral Infantil (PCI).
La Parálisis Cerebral Infantil se define como un trastorno del movimiento y de la
postura, debido a un defecto o lesión del cerebro inmaduro. Esa lesión no es progre-
siva y causa un deterioro variable de la Coordinación de la acción muscular, con la
resultante incapacidad del niño para mantener posturas normales y realizar movi-
mientos normales.
En primer lugar se presentan aspectos del desarrollo normal del niño porque nos
pueden ayudar a identificar las deficiencias motoras en un niño con parálisis cere-
bral, ya que en un niño valoramos su edad funcional y no su edad cronológica,
Vista esta primera valoración, se expone la forma de evaluar al niño con PCI para
su mejor diagnóstico y posterior abordaje de su tratamiento fisioterápico, con reco-
mendaciones de manejo y cuidado de los mismos en el hogar y en la escuela para
mejorar la calidad de vida de esos niños porque los padres principalmente o la per-
sona que esté al cuidado del niño, deben implicarse en el tratamiento, y el fisiotera-
peuta tiene que enseñar el manejo del niño y la aplicación de la pauta de tratamiento
que recomiende para el domicilio.
El tratamiento del niño es dinámico y continuada a la largo del día, a nivel físico
y psico-social. Quiere decir esto que las pautas de manejo que realizan los padres en
el domicilio ayudarán al mantenimiento de los logros del terapeuta en la sala y que
forman una parte importante del tratamiento.
CAPÍTULO VIII.
ATENCIÓN TEMPRANA EN ALUMNOS
CON CEGUERA
Pablo Martín Andrade

Profesor especialista de la ONCE
Aunque el número de niños ciegos y deficientes visuales graves, de entre 0 y 4
años, es relativamente pequeño, resulta difícil su descripción. Pues forman un gru-
po muy heterogéneo, con amplias variaciones en cuanto al tipo, gravedad y etiolo-
gía específica. También se observan diferencias en el desarrollo funcional futuro:
mientras que algunos niños llegan a aprender fundamentalmente a través de la vista,
consiguiendo leer con los ojos, otros, aunque pueden desenvolverse en el espacio y
utilizar su resto visual para moverse, deben utilizar el oído y el tacto para los apren-
dizajes; finalmente, unos pocos carecen de visión útil tanto para fines de movilidad
como educativos. Todo esto, junto con el momento de aparición del déficit y su
evolución, influirá en el desarrollo global del niño y requerirá tratamientos psicope-
dagógicos distintos.
En este capítulo nos centraremos en el niño ciego de nacimiento, por ser él quien
encuentra mayores dificultades para el establecimiento de relaciones con el mundo
exterior.
1. EL DESARROLLO DEL NIÑO CIEGO
Para poder llevar con eficacia una intervención sobre el desarrollo del niño ciego,
además de tener unos conocimientos, lo más amplios posibles, del desarrollo evo-
lutivo teórico que ha de seguir cualquier niño, es necesario conocer los efectos que
la ausencia de visión produce en el desarrollo de las personas ciegas, efectos que de
algún modo lo hacen singular. Esto no quiere decir que el desarrollo de las personas
ciegas no pueda sustentarse en las mismas teorías en que lo hace el desarrollo de las
personas que ven, ni tampoco que no exista un cierto paralelismo en la mayoría de
sus adquisiciones. Pero no podemos reducir la intervención con el niño ciego a la

sustitución arbitraria de los estímulos visuales por cualquier otro, fundamentalmente
el oído y el tacto.
Para facilitar la comprensión del cómo, cuándo y por qué ha de llevarse a cabo la
intervención con el niño ciego estudiaremos su desarrollo a la luz de la teoría de Pia-
get y la Escuela de Ginebra, aunque en determinados momentos precisaremos acudir
a otras teorías sobre todo en lo que hace referencia a los afectos.
1.1. El desarrollo cognitivo en el niño ciego
1.1.1. La inteligencia sensorio-motora

Si entendemos la inteligencia, al igual que Stern y Claparede, como “la adaptación
psíquica a situaciones nuevas”, podemos observar que el niño, aún sin haber empe-
zado a hablar, realiza actos que la evidencian. Estos actos se pueden comprobar en
varios casos:
1) El uso de los mecanismos reflejos congénitos. El neonato está dotado de
una serie de reflejos como la succión, la prensión, etc., que son utilizados in-
cluso en ausencia del estímulo; mediante la acción permitirá su consolidación
y su adaptación al mundo exterior. De esta forma, el neonato, por ejemplo, se
enganchará mejor al pecho de su madre al paso de unos días que al principio
y poco a poco acomodará la acción de chupar al objeto que se introduce en
su boca. El niño ciego, al nacer, posee la misma dotación de reflejos que el
vidente a excepción de los que dependen únicamente del órgano de la visión,
como es el reflejo pupilar. Por tanto, se debe comprobar su presencia, pues
podría haber otras alteraciones junto con la visual.
2) Primeras adaptaciones. El bebé intentará repetir cualquier acción casual y
de la que ha obtenido un resultado placentero. Habrá conseguido adaptar los
reflejos para formar sus primeras habilidades o costumbres, centradas toda-
vía en su propio cuerpo. El bebé ahora espera una respuesta concreta ante
una acción o situación. Se calmará, por ejemplo, cuando le hayan cogido y
piense que va a comer. Estas adaptaciones de los reflejos también van a darse
en el caso del bebé ciego. Leonhardt (1992) ha estudiado cómo las primeras
respuestas del bebé al sonido consisten en volver la cabeza y dirigir el rostro
a la fuente del sonido, preferentemente la voz de su madre. Al cabo de unas
semanas, el bebé se queda inmóvil; su cabeza no gira en busca del sonido di-
rigiendo su mirada. Esta inmovilidad suele durar un corto espacio de tiempo,
aproximadamente 15 días por término medio.
A partir de entonces, se observa que el niño ciego empieza a realizar con éxito
su primera adaptación, ante un sonido lateral o presentado de frente, el niño
gira la cabeza en sentido inverso a la fuente sonora, quedando su oído justo
enfrente de ésta, como si el oído «mirara» al otro y no su cara. Esta conducta
suele ser mal interpretada por parte de los padres, al considerarse rechazados
porque el niño dirige su cara hacia el lado contrario del que se le habla. Es
muy importante advertir esto antes de que ocurra y, aún así, pueden encontrar
dificultades en aceptarlo. No podemos olvidar que el desarrollo madurativo
no se lleva a cabo de forma espontánea en el ser humano, sino que se precisa
de una estimulación, en el sentido amplio, en la que juega un papel funda-
mental el afecto de los padres.
3) Reacciones intencionales. A partir del tercer mes, se da una cierta intencio-
nalidad en el uso de medios para lograr un fin. Si el niño, al tirar de una cuer-
da, ha hecho sonar una música agradable para él, volverá a repetir la acción
de forma intencionada. Todavía no conoce bien las posibilidades y los límites
de su acción; sin embargo, de esta manera se puede observar que realiza el
mismo acto para conseguir otro objetivo diferente. A partir de este momen-
to, empezamos a encontrar una considerable diferencia entre el desarrollo
del niño que ve y el del niño ciego. El niño vidente comenzará a coordinar
los esquemas de visión y prensión, mirará sus manos situándolas en la línea
media de su cuerpo y, posteriormente, irá agarrando los objetos situados a su
alcance, de los que le informa su sentido de la vista.
Al final de esta etapa el niño que ve podrá encontrar un objeto parcialmente tapa-
do o buscarlo allí por donde se ha escondido. El niño ciego sólo podrá tener noticia
de los objetos que están en contacto directo con su cuerpo y sólo podrá explorar
táctilmente aquel que tenga entre sus manos, ignorando la existencia de otros que
pudiera haber a su alcance. La única posibilidad que tiene el niño ciego de conocer
la existencia de otros objetos es a través del sonido. Pero ni todos los objetos emiten
sonido, ni el sonido informa de la sustancialidad del objeto que lo hace.
Fraiberg y Bigelow (1986) han encontrado en sus investigaciones que el sonido
tiene una importancia relativa con relación al tacto a la hora de la búsqueda de un
objeto. El sonido ayudaba a la localización de un objeto cuando se había dado un
contacto previo con él, y no se le planteaba un conflicto entre los datos de uno y otro
tipo. Si se producía esto último y el objeto sonoro era desplazado por el experimenta-
dor fuera del lugar donde lo había tocado, los niños más pequeños iban a buscarlo al
lugar donde lo habían encontrado por primera vez. Esto nos permite afirmar que son
las claves táctiles las que permiten, en un principio, la localización de los objetos.
La coordinación oído-mano se logra al final del primer año, con un retraso de
seis meses con respecto a la coordinación ojo-mano. La orientación hacia el sonido,
como reflejo primario, se pierde a pesar de su entrenamiento. No aparece como ad-
quisición hasta este momento. Nos encontramos aquí con un nuevo problema, que
Fraiberg (1977) formula en forma de pregunta: ¿Cómo adquiere el niño ciego la
sensación de sí mismo y del mundo de los objetos? ¿Cómo construye él un mundo
de objetos que tenga «permanencia», en el sentido utilizado por Piaget, es decir, de
objetos que existan independientemente de su percepción?
Son varios los autores que han estudiado este problema (Fraiberg, 1977; Bigelow,
1986; Rogers y Puchalski, 1988). Todos coinciden en que los niños ciegos siguen
la misma secuencia descrita por Piaget para los niños que ven, aun cuando con un
importante retraso. También al igual que ellos, el niño ciego elabora antes la «perma-
nencia» de los objetos sociales, de las personas y, en especial, de la figura de apego,
que la «permanencia» de los objetos físicos.
Fraiberg elaboró unas pruebas, que denominó «de barrera», para la comprobación
de la permanencia. Trabajó con objetos sonoros y con objetos táctiles, a los que en
un momento dado él silenciaba y/o cambiaba de lugar. Las pruebas se comenzaban a
aplicar una vez que el niño era capaz de coger algo siguiendo su pista sonora (último
trimestre del primer año). Encontró que era una tarea muy difícil y poco estimulante;
esto daba lugar a problemas tanto a los niños como a quienes pasaban las pruebas,
por lo que abandonó este método. Consideró suficiente la observación naturalista.
Pero, en sus resultados, el retraso encontrado puede estar influido por el hecho de
que una conducta puede estar instaurada desde hace tiempo y no darse, durante los
momentos de observación, las condiciones naturales para ofrecer dicha respuesta.
Mientras que, en el niño vidente de 5 meses, la imagen visual de la madre sintetiza
todas las demás percepciones de la misma, el sonido, en el caso del niño ciego a los 8
meses, no le ofrece todavía una imagen de ella; por eso, le prestará atención a su voz,
pero no ejecutará ningún movimiento y tampoco lo hará para recuperar su juguete
favorito, que le han quitado y sigue sonando a poca distancia.
Fraiberg encuentra que se dan conductas de búsqueda, en relación con la voz de
la madre, entre los 10 y los 16 meses. El gesto de estirar los brazos hacia la madre,
habitual en los bebés videntes de 5 meses, no aparece en los ciegos hasta el segundo
trimestre del primer año. Esto es explicable por la distinta connotación que tiene el
gesto en unos y otros. En el bebé vidente no es preciso el concepto de «madre»; lo
único que precisa es coordinar el ojo y la mano, acción que realiza con todo tipo de
objetos animados o no. El niño ciego ha de tener el concepto de «madre» como algo
permanente y único, aunque sólo pueda percibir características aisladas, como su
voz. Este logro en el niño ciego supone un progreso en el desarrollo conceptual y
evidencia una gran capacidad de deducción.
A este respecto, Fraiberg (1977) escribe:
«El niño ciego, en un mundo sin memoria de imágenes, ha seguido su camino

a través de un oscuro laberinto. Al acabar el primer año, ha llegado a la etapa
cuarta, acaba de encontrar también su propia movilidad (tarde, según las nor-
mas de los niños videntes) y se aventura a lanzarse al vacío para comenzar a
trazar el mapa del espacio distante. Si seguimos sus pasos podremos compro-
bar que sus avances constituyen auténticas proezas adaptativas».
El hecho de que resulte más lenta la adquisición de este concepto, por parte del
niño ciego, sólo indica la complejidad que tiene la elaboración de imágenes mentales
de objetos y su ubicación en el espacio, en ausencia de la visión, y las limitaciones
que tienen el oído y el tacto para reconocer el mundo.
1.1.2. La inteligencia representativa

Al finalizar el periodo sensorio-motor, de acuerdo con la teoría de Piaget, el niño
empieza a manifestar ciertas capacidades de representación o simbolización. Su ad-
quisición se manifiesta en la capacidad para evocar, mediante una imagen, un símbo-
lo o un signo, objetos y situaciones que no están presentes. Es difícil separar en este
periodo los aspectos intelectual y afectivo del desarrollo psíquico del niño. Piaget e
Inhelder (1954) dicen que las vivencias tienden a la representación. Cuando llevan
carga afectiva, son expresadas preferentemente por los llamados «símbolos», que
tienen un carácter individual: la imitación, el dibujo y el juego forman parte de estos.
Los conocimientos intelectuales se comunican, sin embargo, por «signos» colecti-
vos, como las palabras y los números.
Ya hemos mencionado en varios momentos anteriores la importancia que tiene

para el desarrollo del niño, y especialmente del niño ciego, la interacción con su o
sus «figuras de apego». Es en este contexto donde adquieren significado los intentos
comunicativos de los niños. Aunque en un principio las conductas del niño puedan
tener un carácter meramente reflejo, el adulto los interpreta y, por lo tanto, «traduce»
con sus propios gestos y palabras las intenciones del niño. De este modo, actuará en
consecuencia con la respuesta que luego obtenga de él, iniciándose lo que podemos
entender como una «conversación».
Todo lo anterior nos lleva a afirmar que la función simbólica nace y se desarrolla
con la interacción social. De aquí que los juegos de «roles» que se repiten siempre
dentro de una misma cultura (los papás, médicos, el colegio, los coches...) «escenifi-
quen» mediante símbolos los usos y costumbres propios de ésta. El lenguaje, como
signos propios de esa cultura, ayudará en la comunicación con los demás y permitirá
el pensamiento o comunicación con uno mismo.
Ahora bien, en el caso de los niños ciegos, encontramos dos grandes escollos para
lograr esta representación. Por un lado, la falta de visión incide en el conocimiento
de un número menor de objetos, los cuales, además, le han de ser mostrados directa-
mente en sus manos y sobre los que la madre ha de despertarle el interés, para luego
poder «hablar» sobre ellos. Y existe también una gran dificultad, como hemos visto,
para interpretar las pautas de comunicación preverbal del niño ciego. En tal caso, la
labor de interpretación exige una mayor sutileza y dejar a un lado -cosa harto difí-
cil- el «visuocentrismo», que caracteriza las relaciones con los bebés de la inmensa
mayoría de los adultos.
Está claro que el niño ciego es capaz de «representar» los objetos. En un primer
momento, en él son más fáciles las representaciones táctiles que las auditivas, tal
y como vimos al hablar de la «permanencia de objeto». Pero no hay duda que la
representación tiene necesariamente en su caso un carácter multimodal (oído, tacto,
propiocepción, etc.); y tampoco hay duda en afirmar que todos esos sentidos son
menos eficaces que la visión en la recogida y procesamiento de los datos para elabo-
rar dichas representaciones. Todo esto constituirá una característica del desarrollo y
forma de aprendizaje de la persona ciega.
a) La imitación
Cuando hablamos de la capacidad que tienen los niños para imitar, uno se suele
fijar tan sólo en aquellas acciones que son percibidas a través del sentido de la vista;
olvidando otro tipo de imitaciones en las que este sentido puede no intervenir y, por
tanto, son susceptibles de ser realizadas por un niño ciego. Ejemplos de esto son: los
juegos de ritmo y movimiento realizados con los adultos o la imitación de sonidos y
las vocalizaciones. Por su importancia, vamos a detenernos un momento en el análi-
sis de los resultados obtenidos en la imitación de palabras y frases.
El hecho de que el niño ciego repita palabras y frases oídas con anterioridad no
implica necesariamente que estas repeticiones tengan un carácter «ecolálico». Esto
ocurre cuando no hay una buena comunicación con las personas que le rodean y
cuando se dan problemas en la formación de la comunicación intencional. Pero en la
mayoría de los casos, estas repeticiones tienen un evidente valor funcional, ya que
constituyen formas de imitación no visuales. La repetición de palabras cuyo signifi-
cado desconoce puede interpretarse como un modo de pedir información sobre algo.
Sólo cuando las personas que rodean al niño no entienden sus intentos comunicati-
vos, esas imitaciones acabarán teniendo un carácter «ecolálico».
Hemos de considerar la imitación auditiva-verbal como la más idónea para repro-
ducir diversas escenas de su mundo cotidiano. Urwin (1984) es la primera autora que
destaca el valor que tienen las representaciones verbales como medio para que el niño
lleve a cabo juegos de carácter «representacional», que le facilitarán la realización de
actividades especialmente complicadas o ante las que siente un cierto temor.
b) El lenguaje: la adquisición del «yo»
Ya hemos visto cómo el niño posee, al nacer, una serie de conductas de carácter
reflejo, que se originan ante determinados estímulos. Sin embargo, el adulto inter-
preta estas conductas como si realmente fueran intencionales, y actúa en consecuen-
cia. También los niños ciegos poseen estas conductas prefiguradas que tienden a la
interacción con el adulto. Investigadores como Junefelt (1987), Preisler (1991) y
Urwin (1978 y 1983) encuentran que tanto la madre como el hijo son capaces de
«conversar» mediante interacciones vocálicas y verbales, así como mediante juegos
táctiles y rítmicos. Ésta es la razón de que no puedan considerarse imprescindibles
los intercambios visuales para el logro de una adecuada comunicación no verbal.
Pero, aún existiendo una adecuada relación madre-hijo, las dificultades van a comen-
zar cuando el bebé deja de interesarse separadamente por las personas y los objetos,
para comunicarse con éstas acerca de aquéllos.
También hemos visto ya cómo el niño ciego desarrolla más tardíamente la idea de
un mundo de objetos que permanecen independientemente de su acción o contacto
directo con ellos. Esto acarrea sin duda un retraso en la posibilidad de despertar su
atención sobre lo que le interesa y comenzar el juego con objetos. Por eso, es necesa-
rio que el adulto estimule el interés del niño acerca del mundo exterior y fomente el
juego compartido con objetos en los que se incluyan las acciones típicas de «toma y
dame», o de «sacar e introducir» en un recipiente, mediante los cuales se inicia en el
intercambio de papeles, y en los que aparezca el uso de los pronombres «yo», «tú», o
los adverbios de lugar «aquí», «allí», que luego utilizará en el lenguaje verbal.
Es evidente también la dificultad que tiene el niño para señalar los objetos lejanos,
aun cuando ya posea la noción de permanencia, y poder así manifestar su deseo de
compartirlo de algún modo con el adulto. A la edad en que el sonido le informa de
la presencia de algún objeto de su interés, podrá realizar algún tipo de movimiento
como medio de poder establecer con el adulto una conversación sobre el objeto. Pero
este tipo de señal no es fácilmente interpretable, por lo que también aquí será bene-
ficiosa la ayuda prestada por el profesional de Atención Temprana especializado en
problemas de ceguera. En este aspecto se encuentran grandes diferencias respecto de

la edad en que pueden comunicarse sobre los objetos, dependiendo de si posee o no
algún resto visual por mínimo que éste sea.
En cuanto al inicio de la emisión de las primeras palabras y el número de éstas en
un determinado periodo, Mulford (1988) no halla diferencias entre ciegos y viden-
tes, en contraposición a Norris, Spaulding y Brodie (1957) y Fraiberg (1977), que sí
encontraron cierto retraso. Esto puede explicarse por la diferencia de las muestras
utilizadas. En el caso de la primera autora, además de no tener otros trastornos aso-
ciados, todos los sujetos habían tenido un buen nivel de relación con su figura de
apego. Ahora bien, desde un punto de vista cualitativo, el niño ciego utiliza el len-
guaje fundamentalmente para llamar la atención sobre sí mismo, porque encuentra
una gran dificultad para poder llamar la atención sobre los objetos externos. Sobre
este aspecto, Dunlea encuentra que la categoría «pedir objetos» es la más utilizada
por los niños ciegos, seguida por la de «pedir acciones» y «pedir rutinas». Esto es
una prueba clara de que, en el niño ciego, el lenguaje viene a «remediar», en el sen-
tido de mediar de otra manera, las otras formas no verbales utilizadas generalmente
por el bebé vidente para llamar la atención sobre los objetos.
A pesar de este desarrollo paralelo en los orígenes de la aparición del lenguaje en
los niños ciegos y videntes, ya Fraiberg señaló la dificultad que tiene para los niños
ciegos la adquisición del concepto «yo» como autor representación de sí mismo, del
«yo» como un objeto dentro de un mundo de objetos, que son también «yo» desde
su posición. En palabras de Fraiberg (1977): «La utilización coherente, correcta y
flexible del pronombre ‘yo’ nos dice que el niño ha conseguido un nivel de desarrollo
conceptual en el que no sólo se da a sí mismo un ‘yo’, sino que reconoce que todo
‘tú’ es también un ‘yo’ y que él es un ‘tú’ para todos los demás ‘yo’».
El niño ciego ha de encontrar su autor representación sin contar con el único ór-
gano sensorial que está especialmente adaptado para realizar la síntesis de todas las
percepciones y de los datos del «yo». Esto le coloca en una situación de riesgo para
una posible forma de psicosis, relativamente frecuente entre la población nacida cie-
ga, que es necesario prevenir y, en su caso, combatir en los primeros momentos de su
aparición, antes de que pueda quedar instaurada. En paralelo con el problema en la
adquisición del «yo», está el de la autorrepresentación en el juego, que abordaremos
en el siguiente apartado.
c) El juego simbólico
Piaget sitúa la aparición del juego simbólico al final del periodo sensorio-motor.
La representación aparece aquí como la capacidad de interiorización de la inteligen-
cia sensorio-motora; por tanto, ya no tiene necesidad de realizar ensayos físicos para
adaptarse a una determinada situación, sino que puede realizar los ensayos adaptati-
vos en su interior. Es en este contexto donde se sitúa el juego simbólico propiamente
dicho como manifestación de la inteligencia representativa, que, como veremos a
continuación, con algunas características propias adaptativas a la falta de visión se
da también en los niños ciegos.
Seguiremos los resultados obtenidos por Lucerga y otros (1992) en su investiga-
ción sobre «juego simbólico y deficiencia visual», en la que plantean tres hipótesis
y cuyos resultados, según las propias autoras, no difieren de los recogidos en la
revisión bibliográfica que ellas mismas aportan en su libro. Estas hipótesis son las
siguientes:
1) El niño deficiente visual accede al juego simbólico con un cierto retraso sobre
sus compañeros videntes.
2) El juego de los niños deficientes visuales reviste peculiaridades propias atri-
buibles al déficit sensorial.
3) Estos condicionamientos no anulan la función consustancial del juego. Desde
un punto de vista cognitivo, el juego es una muestra de la existencia de pensa-
miento simbólico y contribuye a su desarrollo; desde un punto de vista afecti-
vo, el juego cumple también la función de proporcionar al niño un medio para
expresar y elaborar las fantasías y los contenidos de su mundo interno.
En la reflexión que hacen sobre el tema, consideran necesario plantearse algunos
aspectos que inciden en el juego y que claramente parece que pueden verse condicio-
nados por la deficiencia visual. Estos aspectos son: la evolución afectiva, el espacio y
la movilidad, y el reconocimiento de objetos y juguetes e identificación de roles.
Las autoras corroboran la primera hipótesis, coincidiendo con todos los demás
autores que han tratado el tema: Wills y Sandler (1968), Fraiberg y Adelson (1978) o
Rogers y Puchalski (1984). Dado que el retraso del que se habla en ella se encuentra
en todos los casos, independientemente del ambiente y de la intervención educativa
obtenida, sólo puede deberse al propio déficit visual. Teniendo en cuenta las carac-
terísticas del desarrollo propias del niño ciego, parece lógico pensar en el carácter
adaptativo que tiene este retraso. De aquí tenemos que concluir que la acción edu-
cativa no ha de encaminarse a acelerar el proceso, sino a proporcionar orientación
adecuada a las familias, para que le ayuden en el proceso de diferenciación «yo,
no-yo» y puedan proporcionarle ocasiones de experimentación que le permitan el
conocimiento del mundo externo.
No se puede olvidar que el juego simbólico se logra a través de un proceso ma-
durativo, por lo que es preciso, por tanto, haber superado los estadios evolutivos
previos, y esto tanto desde los aspectos cognitivos como los afectivos. Para lograr el
acceso del niño ciego al juego simbólico es preciso planificar la intervención educa-
tiva y armonizar la enseñanza de pautas y elementos tipo según el nivel de juego que
corresponda (por ejemplo, la representación que el juguete supone del objeto real),
con tiempos no dirigidos en los que el niño combine a su manera aquellos elementos
y puede, por tanto, expresarse libremente.
Por lo que respecta a la segunda hipótesis, es decir, sobre las peculiaridades de que
se reviste el juego simbólico en el niño ciego, hay que atender a algunos aspectos de
orden cualitativo:
1) En relación con el espacio. La población de niños deficientes visuales tiende
a una utilización restringida del espacio y a una cierta inhibición de la movili-
dad. Este tipo de conducta se considera adaptativa en tanto en cuanto permite
un mayor disfrute de la actividad del juego, al reducir la tensión que implica
el control del medio donde realiza la actividad. Es conveniente, por tanto,
la delimitación de los espacios de juego, dándole puntos de referencia que
puedan servirle de elementos significativos para la identificación del lugar en
que va a jugar. Cuando pueda representar el juego en más de un escenario,
deberemos acordar con él los lugares y señalarlos con algún elemento, que, al
menos durante el juego, deberá permanecer estable.
2) En relación con los objetos y los juguetes. Ya hemos visto anteriormente la
dificultad que impone la falta del sentido de la vista para el reconocimiento
de los objetos y, por tanto, también de los juguetes que los representan. Sin
embargo, esto no le impide al niño ciego usar el juego como vehículo de ex-
presión simbólica. A pesar de que sus experiencias son más restringidas y a
pesar de las características propias de la exploración táctil, las condiciones de
interacción social en las que se da todo aprendizaje y la carga emocional que
el objeto adquiere favorecen el conocimiento. Esto se hace patente al com-
probarse que el niño ciego incorpora en su juego elementos representativos
de la realidad a los que no ha tenido acceso directo: un arma, un animal o un
avión de juguete pueden ser ejemplos.
No obstante, son los objetos «sonoros» y los más realistas, es decir, los que
representan objetos cercanos a su experiencia, por los que muestra mayor
preferencia. Los primeros, por la fascinación que les produce el ruido, que es
algo similar a la contemplación del juguete por parte del niño vidente antes
de ponerse a jugar con él. Esto no ha de ser un fin en sí mismo. Los segundos
tendrían que ver más con el nivel de juego que puedan llegar a alcanzar, en-
contrándose que incorporan juguetes «no estructurados» cuando un adulto les
acompaña en el juego (algo propio de los niveles superiores), pero que siguen
prefiriendo los más «concretos» al hacerlo solos.
3) En relación con la presencia o no de un adulto. Son numerosos los autores que

encuentran en el niño ciego una mayor dependencia del adulto para sus jue-
gos (Wills, Sandler, Perla Tait, Burlinghan, Lucerga) y que con la presencia
de éstos se alcanzan unos niveles de juego más evolucionados. Nuevamente
se pone de manifiesto la necesidad de ofrecerle una cierta ayuda al niño ciego
para que pueda controlar el medio, lo cual no tiene por qué ser un «jugar por
él», pero sí facilitarle el poder encontrar un juguete que necesita para seguir el
juego, hacer una alusión que le ayude a centrarse, etc. También tiene un papel
muy importante el adulto a la hora de hacerle comprender los distintos «ro-
les» que pueden ser desempeñados en el juego. Será el adulto quien comience
interpretando al personaje y le mostrará los principales atributos que lo con-
figuren (el jardinero arregla las plantas, corta las ramas, etc.). Pueden dársele
posteriormente otro tipo de atributos: es amable, con mal genio..., etc.
Llegados a este punto, y después de haber dejado constancia de las características
y las dificultades que entraña el juego simbólico para el niño ciego, debemos reco-
nocer su importancia para el desarrollo del pensamiento representativo y que incluso
puede ser, además, el mejor medio para la elaboración de sus propios conflictos, al
igual que ocurre con los niños videntes. Desde los programas de Atención Temprana
es preciso fomentar este tipo de actividad, respetando la progresión propia del juego,
condicionado por el propio desarrollo del pensamiento, y tratando de encontrar una
actitud equilibrada, por parte de los adultos, para ofrecer la ayuda necesaria sin in-
terferir la independencia y el crecimiento del niño.
1.2. El desarrollo manipulativo del niño ciego
Al hablar del desarrollo sensorio-motor, hemos visto ya la importancia de las

“conductas de alcance”, logradas a través de la coordinación ojo-mano, y cómo en
el programa biológico se prevé que la prensión evolucione sincrónicamente con la
visión, no alcanzándose la coordinación oído-mano, hasta el final del primer año.
Por lo que el niño ciego se ve privado de poder contactar a través de sus manos con
el mundo exterior de forma intencionada, y por eso encontrará serias dificultades en
la formación de su “yo” como ser diferenciado. Por otro lado, no podemos olvidar la
función primordial que tienen las manos para la persona ciega como órgano primario
del conocimiento. Función ésta no prevista por la dotación biológica y que se ha de
añadir a la función de ejecución, propia de las mismas.
Cuando nace un bebé, podemos observar que sus manos están cerradas y que, al
poco tiempo, comienzan ha abrirse; hacia los tres meses estará así preferentemente.
En este tiempo, el reflejo tónico del cuello hará que el niño, teniendo la cabeza gi-
rada hacia un lado, estire el brazo de ese mismo lado; con lo que pronto descubrirá
su mano. Hacia los tres meses, comienza a tener preferencia por mantener la cabe-
za dirigida hacia el centro, en posición paramedial; de esta manera tiene un mayor
campo de visión. En esta posición podrá examinar mejor sus manos, que llegarán
a tocarse, en un primer momento, de forma casual y, luego, intencionalmente. Esta
voluntariedad, así como la alianza entre los ojos y las manos, le llevarán a intentar
coger otros objetos; esto lo logrará plenamente, con aquellos que están a su alcance,
a los cuatro meses y medio aproximadamente. La prensión seguirá perfeccionándose
y logrará coger objetos pequeños, con la pinza hecha por los dedos pulgar e índice,
a los nueve meses del nacimiento.
En el caso del niño ciego, perdido ya el reflejo tónico del cuello, la cabeza se
situará en el eje de su cuerpo. Pero sus manos quedarán situadas a la altura de los
hombros, donde seguirán la pauta refleja de agarrar y soltar, hecha casi siempre en
el vacío, a no ser que alguien se preocupe de estar poniéndole algo en sus manos.
Por tanto, no tendrá dificultades para agarrar y seguirá la misma pauta evolutiva que
los niños con visión. Sin embargo, al niño ciego le faltan modelos de acción con los
objetos que tiene agarrados (agitar, golpear, tirar, etc.); por eso, se le debe facilitar
la consecución de estos objetivos, porque él espontáneamente tiende a prolongar la
fase de chupar los objetos en lugar de manejar sus manos de forma coordinada. Al
finalizar el periodo sensorio-motor se destacan dos nuevos logros en el desarrollo de
la mano, en los que media la coordinación visomotora:
1) «El sostenimiento de objetos entre la punta de los dedos», algo que habrá que
enseñar al niño ciego; ahuecándole la palma de la mano y colocándole los
dedos de ambas manos sobre el objeto. Este logro resulta imprescindible para
la coordinación bimanual y para la adquisición de las destrezas manipulativas
más complejas.
2) «La pinza», tal y como la conocemos, no es útil para personas ciegas; si a al-
guien que ve se le cae una moneda en un lugar oscuro, no intentará localizarla
con el índice y el pulgar; al igual que el bebé ciego arrastrará la punta de los
dedos. Pero hay tareas de precisión en las que resulta imprescindible, como
para introducir un objeto por un orificio. El niño ciego debe realizar aquí una
importante adaptación, situando el dedo corazón por detrás del dedo índice y
del pulgar, que sujetan el objeto, para poder establecer, tocando con él la boca
u orificio, la posición relativa que ocupa el objeto respecto de este último.
Todo este largo proceso, tiene por objeto la identificación y la exploración de los
objetos. El interés por éstos se retrasa respecto a sus compañeros videntes. En el
primer año lo único significativo para él son las «figuras de apego», como veremos
al hablar del desarrollo emocional; esto le va a permitir sobrellevar mejor el duro

proceso adaptativo por el que tiene que pasar. Finalicemos este apartado señalando,
según Lucerga (1993), algunas de las características de la percepción táctil:
La palpación ha de ser activa y debe realizarse con las dos manos.

Con objetos pequeños, la mano no dominante tiene una función de sostén y
proporciona referencias fijas. La mano dominante realiza movimientos más
amplios y lleva a cabo la integración de los datos obtenidos.

La exploración de objetos grandes, por el contrario, se hará a través de movi-
mientos más amplios y simétricos. El niño usará de referencia el eje vertical
de su propio cuerpo.

Los movimientos palpadores son de dos tipos: los leves, que informan de de-
talles o de las partes significativas de un objeto, y los movimientos amplios,
globalizadores o de síntesis. En los primeros los dedos índices adquieren gran
movilidad y las yemas de los dedos perciben de forma muy especializada. En los
segundos, el pulgar ofrece el punto de referencia para calibrar las posiciones del
objeto, posicionarlo en el espacio y representarse su forma en tres dimensiones.
La identificación de objetos se hará, claro está, de acuerdo con el carácter analítico
y procesal del tacto. Esto supone la necesidad de ir formulando o descartando distin-
tas hipótesis en función de los datos sucesivos obtenidos en la exploración.
1.3. El desarrollo motor del niño ciego
Fraiberg (1977) se pregunta por la manera en que afecta la ceguera al despliegue

de los avances locomotores y de posturas dentro del periodo sensorio-motor. En las
observaciones previas que lleva a cabo se da cuenta de que no es posible separar los
problemas de adaptación en la locomoción de los demás aspectos del desarrollo,
propios del niño ciego. Hay que explicar, por eso, de esta forma los avances y los
estancamientos, o el impasse locomotor en relación con la interacción madre-hijo, la
conducta adaptativa de la mano, el concepto de permanencia de objeto y el lenguaje.
Las primeras claves del retraso en la movilidad de los niños ciegos las encuentra
la autora en los datos obtenidos en el estudio de la prensión. Ya hemos visto, en el
apartado referido a la manipulación, cómo el niño ciego no tiende las manos y coge
un objeto sonoro hasta el último trimestre del primer año, siempre que previamente
haya estado en su mano.
Otra dificultad que trataremos algo más despacio, al hablar del desarrollo afectivo del
niño ciego, es la privación maternal, que muchas veces se produce. Ésta es mucho más
grave y de consecuencias peores que la propia privación sensorial. Freedman y Canlla-

dy (1971), en un estudio sobre retraso en la movilidad, al que hace referencia Fraiberg,
encuentran que se daban retrasos bastantes más significativos en los niños que habían
sufrido graves privaciones ambientales que en los niños que eran ciegos de nacimiento.
Fraiberg (1977) compara sus resultados con los obtenidos por Bayley (1969) con
niños videntes y encuentra que la secuencia de ítems motores es básicamente la mis-
ma para las dos poblaciones, sin que se observen retrasos en los ítems que indican
madurez, en cuanto al control de la cabeza, tronco, capacidad de soportar peso en las
piernas o capacidad de moverlas alternativamente (dando pasitos). Se dan retrasos,
eso sí, en aquellos que suponen desplazamiento intencional y que suceden a cada hito
madurativo: «Se levanta con los brazos, en posición prona» (ítem en el que la visión
tiene un papel determinante en su motivación); «se levanta hasta quedar sentado», «se
pone de pie, apoyándose en un mueble», «camina solo tres pasos» y «atraviesa solo la
habitación»). Ante este hecho, hay que llegar a la conclusión de que la visión, aunque
no interfiere en la consecución de nuevas posturas estables, sí resulta fundamental en
la consecución de la movilidad intencional (véase Figura 1. y Figura 2.).
Item 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24
- Se levanta con los brazos,

en posición prona. Videntes (Bayley)
- Se sienta solo
momentáneamente. Ciegas (proyecto de
- Se da la vuelta pasando de
estar de espaldas a estar Desarrollo
sobre el estómago. Infantil)
- Se sienta solo de forma
continuada.
- Se levanta hasta quedar
sentado.
- Se pone de pie apoyándose
en un mueble.
- Movimientos de caminar
(camina si se le coge de la
mano).
- Está de pie solo.
- Camina solo tres pasos.
- Camina solo, atraviesa la
habitación.
Figura 1. Edades medianas para ciegos* y videntes

(según el grupo ciego del «Proyecto de Desarrollo Infantil»). Edad en meses.
Fuente. Fraiberg, S.: Niños ciegos, INSERSO, Madrid (1977).
*Nota. Edades redondeadas hasta el medio mes más próximo; Tres casos corregidos por partos
prematuros (tres meses). N= 10; del «Denver Developmental Screening Test».
80% - Se levanta con los brazos, en posición prona.
10% - Se sienta solo momentáneamente.
10% - Se da la vuelta pasando de estar de espaldas a estar sobre el estómago.
10% - Se sienta solo de forma continuada.
40% - Se levanta hasta quedar sentado.
50% - Se pone de pie apoyándose en un mueble.
20% - Movimientos de caminar (camina si se le coge de la mano).
10% - Está de pie solo.
50% - Camina solo tres pasos.
90% - Camina solo, atraviesa la habitación.
movilidad autoiniciada
postura (con una excepción)
Figura 2. Porcentaje de nuestra muestra de niños ciegos con un retraso por encima de los límites
superiores de los márgenes de los niños con visión normal (según Bayley).
Esta descompensación, entre la madurez neurológica alcanzada y el retraso de la

movilidad intencional es lo que, según algunos autores, da origen a las estereotipias,
tan comunes en los niños ciegos. Pero Fraiberg compara también sus resultados con
los obtenidos por los niños ciegos de la muestra de Morris, Spaulding y Brodie
(1975). Las figuras obtenidas en el gráfico tienen formas parecidas (véase Figura
3. y Figura 4.), lo cual hace suponer que también son parecidas las características
de los sujetos de ambas muestras. Sin embargo, se observa que la diferencia de los
resultados va aumentando, conforme pasa el tiempo a favor del grupo de Fraiberg.
Esto puede interpretarse como una consecuencia del programa de intervención.
Esta intervención, en el caso del desarrollo motor, no supone un programa espe-
cífico de movilidad. Los buenos resultados obtenidos reflejan, según la autora, la
tarea educativa en sentido amplio, llevada a cabo en las áreas de los vínculos huma-
nos y de la prensión. Un niño ciego con una buena relación con su madre o figura
de apego, tendrá oportunidad de experimentar muchas posiciones corporales. Y si
se le han ofrecido, además, juguetes que tengan cualidades sonoro-táctiles para su
manipulación y conocimiento, fácilmente sentirá interés por el mundo que le rodea;
tomará conciencia de que hay un «más allá», fuera del alcance de su mano, que le
invita a desplazarse.
Ítem 8 10 12 14 16 18 20 22 24
Se da la vuelta pasando de
estar de espaldas a estar
sobre el estómago. Proyecto de desarrollo infantil
Camina si se le cogen las dos
manos Norris
Se pone de pie apoyándose
en un mueble.
Está de pie solo.
Camina solo, unos pocos pasos.
Camina solo, atraviesa la
habitación.
Figura 3. Comparación de dos grupos de ciegos: > 50 por 100 de Norris y 60 por 100; del «Proyecto
de Desarrollo Infantil» (sin correcciones en los casos de parto prematuro). Edad en meses.
Ítem 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36
Se sienta solo de forma

momentánea.
Se da la vuelta, pasando de estar Proyecto de desarrollo infantil
de espaldas a estar sobre el
estómago.
Norris
Se sienta solo durante varios minutos.
Se levanta apoyándose en un mueble.
Camina si se le coge de las manos.
Camina de lado agarrándose en
un mueble.
Está de pie solo.
Camina solo unos pocos pasos.
Camina solo, atraviesa la
habitación.
Figura 4. Comparación de dos grupos de ciegos: > 75 por 100 de Norris y 80 por 100
del «Proyecto de Desarrollo Infantil» (sin correcciones en los casos de parto prematuro). Edad en meses.
Fuente. Fraiberg, S.: Niños ciegos, INSERSO Madrid (1977).
1.4. El desarrollo afectivo del niño ciego
Los niños establecen relación con su madre, o con la figura que la sustituta, desde
el nacimiento. Su conducta está determinada por la de la figura materna. Pero él
modifica también con sus respuestas la conducta de la madre. Desde Freud, en los
años cuarenta, se ha venido subrayando la importancia de la relación del bebé con su
madre y la influencia que tiene esta relación en la formación de la personalidad del
individuo para sus relaciones sociales futuras. Esto nos lleva a preguntarnos por el
cómo se forma esta relación madre-hijo.
Hasta Bowlby (1958) se aceptaba la teoría de que el niño, al recibir las atenciones
de su madre en forma de alimentación, limpieza, mitigación del dolor, etc., asocia
estas situaciones con las personas que las producen por un mecanismo de condicio-
namiento. Esta teoría ha sido comúnmente aceptada tanto por los seguidores de la
teoría del aprendizaje como por los psicoanalistas.
Bowlby se basa en el supuesto de que el niño desarrolla una conducta de «apego»
hacia la madre, porque esta conducta tiene un valor adaptativo para la especie hu-
mana; porque, en efecto, la madre es la que proporciona los medios para que el niño
pueda subsistir. Tiene, por tanto, un carácter instintivo, siendo el vínculo del niño
hacia su madre el producto de la actividad de diversos sistemas conductuales, que
tienen como resultado predecible la proximidad a la madre. El carácter primario de
este vínculo no implica determinación genética. Como ya se ha dicho antes, el apego
es el resultado de un proceso interactivo, en el que el adulto tiene el papel de guía,
al ir dando respuesta a las conductas, en un principio reflejas, del niño y que poco a
poco, con su ejercitación, pasarán a ser voluntarias.
Es fácilmente observable cómo, hacia los dieciocho meses, el niño ciego conside-
ra también a su madre como la persona más importante del mundo, porque le sirve
de intermediaria con las personas y los objetos exteriores; por eso, la toma como
referencia y puerto seguro a donde volver al comienzo de sus desplazamientos. Ya
se ha dicho, al hablar de las características del bebé ciego, que éste dispone de todas
las conductas prefiguradas, a excepción de las netamente visuales, así como de vías
alternativas para relacionarse con los adultos.
Pero son estos adultos, como también hemos visto, los que van a alterar su com-
portamiento ante la presencia del bebé ciego, ya que las expectativas sobre su desa-
rrollo suelen ser muy bajas. Además, al adulto le resulta muy difícil establecer una
interacción con su bebé cuando a éste le falta la mirada, puesto que, para la especie
humana, ésta resulta ser la principal vía de contacto con el otro hasta la aparición del
lenguaje. Así, puede ocurrir que los padres del niño ciego se ocupen de atenderle en
sus necesidades físicas; pero les pueden fallar los aspectos afectivos de comunica-
ción y socialización por no saber interpretar sus conductas primarias de interacción.
Como terapeutas, se ha de ayudar a los padres a comprender las señales del hijo
ciego, para que pueda producirse la interacción paterno-filial. Y, una vez lograda
ésta, para seguir avanzando en el proceso de maduración, es necesario que el niño
gane en autonomía y explore cada vez espacios más amplios, aumentando el nú-
mero de contactos tanto con otros adultos como con sus iguales. Todo lo cual le va
a permitir un mayor número de aprendizajes sociales de todo tipo. Esto constituye
un largo proceso, que únicamente puede sustentarse en la seguridad que en la etapa
anterior le ha ofrecido al niño la figura de apego. De ahí que una ruptura repentina o
prolongada del niño con su figura de apego puede tener graves consecuencias en el
desarrollo físico y psicológico del individuo, tal y como han señalado Spitz (1965)
y Bowlby (1973 y 1980).
En el caso del niño ciego, esto se ve agravado, ya que depende en mayor medida
de las relaciones interpersonales para el conocimiento del mundo y, sin embargo, es
también mayor el número de separaciones de esas relaciones, originadas por hospi-
talizaciones y debido al estado de sus ojos o de la enfermedad que le produjo la ce-
guera. Ochaíta (1993) propone que los niños ciegos puedan tener más de una figura
de apego, tal como Parke y colaboradores (1981) han demostrado que pueden tener
los niños videntes (aunque haya una preferencial), ya que así, una segunda figura de
apego sustituiría a la principal en un momento dado, en el que ésta no pueda estar
disponible para el niño.
2. EVALUACIÓN DEL DESARROLLO EN LOS NIÑOS CIEGOS
La evaluación ha de tener un carácter eminentemente práctico y debe aportar datos

para poder intervenir mejor con los niños y sus familias, a fin de guiar el desarrollo
de la programación individual. También nos debe servir para determinar la eficacia
de nuestro trabajo y poder realizar los cambios precisos a la luz de los resultados
obtenidos.
La aplicación de test, al margen de la polémica que pueda haber sobre su utilidad,
la consideramos necesaria. Pero está claro que suelen medir aspectos parciales del
desarrollo, y por eso deben ser completados con pruebas no estandarizadas, como
son: el historial clínico, la observación sistemática, entrevistas con los padres y edu-
cadores, etc. Estas pruebas nos suministrarán datos de otro modo inasequibles al
examinador, como pueden ser las conductas que se han observado en situaciones
reales no susceptibles de provocarse en el momento del examen. Pero, además de

evaluar las capacidades del niño, es necesario conocer el contexto en que se va a des-
envolver: el funcionamiento familiar, los apoyos que reciben, la vida en el hogar, las
condiciones de la casa, las oportunidades de estimulación que se le dan al niño, etc.
Centrándonos en la evaluación del desarrollo, no se ha de perder de vista lo que en
nuestro medio es considerado como “normal” en un niño. Ahora bien, como se puede
deducir de todo lo dicho en el apartado anterior, el niño ciego tiene algunas caracte-
rísticas y ritmos propios en el desarrollo en función de los sentidos que ha de utilizar
(oído y tacto fundamentalmente), por lo que hay que valorar positivamente aquellas
conductas que sean adaptativas a su situación, aunque no sean las “normales” en el
conjunto de la población.
Entre los métodos estandarizados de la evaluación se encuentran las escalas. Éstas
pueden estar o no adaptadas a la población ciega y deficiente visual:
1) Escalas adaptadas:

Escala Leonhardt (1992). Para niños de 0-2 años. Está realizada tomando
como base población española.

Escala de madurez social para niños ciegos de edad preescolar de Maxfield y
Buccholz (1957).

Escala Reynell-Zinkin (1975). Diseñada para evaluar niños muy pequeños plu-
rideficientes, en los que la falta de visión se combina con otras deficiencias.
2) Escalas no adaptadas:
Escala Bayley (1969).

Escala de evaluación conductual neonatal de Brazelton (1973). Muy útil para
niños en el primer mes de vida.
Escala de actitudes y psicomotricidad para niños, de Mc Carthy.
Además de las escalas, queremos destacar, entre los métodos estandarizados de
evaluación, las pruebas que se basan en la observación sistemática del juego. Éste,
por su carácter lúdico, es el mejor medio de lograr la colaboración del niño y de ac-
ceder a su potencia real evolutivo:
1) Por su sencillez destaca el test de juegos simbólicos de Lowe y Costello
(1976). Con él se obtiene una puntuación directa cuantitativa que se relaciona
con la edad del niño (entre 1 y 6 años). Se realiza también con ella una serie
de observaciones cualitativas que informan sobre el proceso que desarrolla el
niño en el juego. El techo de edad de esta prueba se correlaciona con el nivel
evolutivo en que se alcanza el juego simbólico. Teniendo en cuenta que éste
se alcanza más tarde en el caso de los niños ciegos, podrá ampliarse la edad
de aplicación del mismo. También será necesario que adaptemos su presenta-
ción al niño, incluyendo un tiempo para el reconocimiento de los objetos.
2) La ficha de observación del juego que ofrecen Lucerga y sus colaboradores

(1992) se nos presenta como un instrumento de trabajo que puede resultar
útil, previo entrenamiento, como señalan sus autoras, con el objeto de: a)
completar la exploración psicológica; b) obtener una visión panorámica del
desarrollo del niño tanto desde el punto de vista afectivo como cognitivo; y
c) diseñar un programa de intervención psicopedagógica adecuado. Esta in-
tervención puede abarcar desde una programación dirigida al «aprendizaje»
progresivo del juego simbólico, hasta un diseño de tratamiento pedagógico
más global y/o psicoterapéutico.
En todos los casos debemos ser cautelosos en la interpretación de los resultados

obtenidos con cualquier prueba que utilicemos y contrastar dichos resultados con
otro tipo de información que tengamos sobre el niño. Como nos dicen Guralnick y
Bennett (1989), la información obtenida en la evaluación se reúne para generar un
plan de intervención, que ha de ser coherente, individualizado y positivo.
3. LA INTERVENCIÓN EN LA «ATENCIÓN TEMPRANA»
Del modelo «tradicional», en el que el método básico de enseñanza es la imitación

y en el que ha de utilizarse un material específico, con unos refuerzos concretos,
generalmente en un ambiente restringido (gabinete o aula); se ha evolucionado al
denominado «modelo ecológico», en el cual se considera que el medio propio en el
que se desenvuelve el niño, salvo en el caso de deficiencias ambientales, tiene re-
sortes suficientes para facilitar el aprendizaje. Las actividades aquí son funcionales,
utilizándose los objetos cotidianos como material y reforzándose los aprendizajes
con las consecuencias naturales de las acciones que los propios niños realizan.
Debe diferenciarse entre el objetivo a lograr en un determinado momento y/o en

una determinada área, por un lado, y las actividades que deben llevarse a cabo para
su consecución, por otro lado. Estas últimas deben estar adaptadas a las rutinas dia-
rias y los juegos de interacción, propios de los padres con sus bebés. Han de tenerse
en cuenta, las características y necesidades que el niño presenta y respetar el entorno
natural en el que ambos se desenvuelven.
3.1. El trabajo con los padres
El protagonismo de los padres en el desarrollo del niño no siempre les ha sido

reconocido, insistiéndose en que los desórdenes emocionales provocados por el na-
cimiento de un hijo deficiente les impedían poder atender sus necesidades. Desde
la década de los 70 son numerosos los autores que no aceptan que puedan darse
desórdenes psiquiátricos generalizados en esta población, aunque sí se constatan
vivencias de dolor y aflicción por el hecho de haber tenido un hijo deficiente.
Todos los padres se forman, por supuesto, una imagen ideal del hijo que están
esperando. En ocasiones, tendrán que quitarse de la cabeza el temor a que pueda no
estar sano o a que padezca algún tipo de deficiencia; han de confiar en que eso no
sucederá en su caso. Nadie está preparado de antemano para recibir la noticia de que
su hijo, que acaba de nacer, es deficiente; en nuestro caso, ciego. La crisis emocional
provocada por una noticia así, puede hacerles llegar a un desinterés por el niño, a
sentirlo como algo ajeno a ellos. En cualquier caso, el ser humano, aunque pueda
precisar de ayuda externa, tiene recursos propios, la mayoría de las veces para salir
de esta crisis personal. Tras el «duelo por la pérdida del niño ideal», estos recursos
serán siempre algo necesario, para que no queden enquistados los sentimientos y no
tomen protagonismo, en caso contrario, los «mecanismos de defensa».
El doctor F. Cantavella (1988) distingue tres etapas en este proceso de adaptación:

Primera etapa: crisis de adaptación. En ella se da una negación total o par-
cial del diagnóstico y, junto con ella, la necesidad de consultas sobre el tema.

Segunda etapa: dinámica de adaptación. Ya no se niega el problema: los pa-
dres se mueven emocionalmente entre el sentimiento de culpa y/o la depresión
y se problematiza la situación familiar. De la solución interna que la persona
dé a estos problemas van a depender, por un lado, sus actitudes frente al niño;
pero, por otro lado, en caso negativo, serán de sobreprotección, negación, re-
chazo encubierto e incluso rechazo manifiesto.

Tercera etapa: posiciones de adaptación. Esta etapa está íntimamente ligada
con la resolución que se haga de la etapa anterior, siendo mutuamente inter-
dependientes. Se considera positiva, si hay una aceptación conectada con la
realidad o al menos relativamente cercana. Y negativa, cuando se fantasea o
se niegan los efectos de la ceguera, y por tanto será difícil el equilibrio y la
reorganización. Por último, se da también la posición desintegrada, de conse-
cuencias muchas veces irreparables: puede llevar a destrucción de la pareja o
a la enfermedad mental.
Todo lo anterior es ya suficiente para entender la importancia del trabajo a realizar

por el terapeuta con los padres del recién nacido ciego. La acción de terapeuta partirá
del ofrecimiento de una información, comprensible por los padres, que no cree en
ellos falsas expectativas que les puedan llevar a negar los efectos de la ceguera. Ya
se ha visto más arriba la necesidad de que exista un «duelo». Hay que valorar positi-
vamente la depresión adquirida por esta causa, porque es el punto de partida para el
logro de una aceptación realista.
En su trabajo práctico, habrá que ir identificando los sentimientos que puedan
tener connotaciones negativas, pero que son útiles, sin embargo, como expresión
de demanda de ayuda y también necesarios para la adaptación a la nueva situación.
Entre ellos cabe destacar los sentimientos agresivos que pueden focalizarse incluso
en alguna persona o personas. Uno de ellos es el sentimiento de culpabilidad, muy
común entre los padres de niños ciegos, ante el cual, en ocasiones, se reacciona adu-
ciendo indiferencia por la situación del hijo, como si realmente no les importara. A
veces también proyectan sus sentimientos en otros, pudiendo así aceptarlos mejor.
En cualquier caso, el terapeuta tendrá una actitud atenta y comprensiva con los pa-
dres del niño, haciéndoles sentir que conecta con su dolor y que no les abandonará
en sus necesidades frente al niño.
Aunque esta primera crisis es sin duda la más importante y aunque se tarde mucho
tiempo, a veces años, en lograr el equilibrio emocional; no será la única. Como se-
ñala M. Leonhardt (1992), aparecen también otras crisis cíclicamente, coincidiendo
con determinados momentos o situaciones:
Con la posible aparición posterior de otras alteraciones.
En el primer aniversario del niño.
Con la celebración de fiestas familiares que conlleven emociones intensas.
En los nacimientos de otros niños en el ámbito próximo.

Como focalización de los problemas normales que surgen a lo largo del desa-
rrollo.
En caso de deterioro en la situación de los ojos del niño.
Cuando el niño se hace consciente de su diferencia.

Cuando con el aumento de sus habilidades motrices, aumentan también los
riesgos de accidentes.

En la incorporación a la escuela y, más en concreto, en el inicio de un apren-
dizaje tan específico como es el Braille y, posteriormente, cuando se hace ne-
cesario el uso del bastón.
En general, cada nueva situación que se presenta, propia de un nuevo logro evo-
lutivo, es para ellos un momento de incertidumbre. Con su superación oscilarán
entre la alegría y el optimismo por el logro alcanzado, por un lado, y la depresión de
comprobar nuevamente, por otro lado, que hay algo que no puede hacer como los
demás, sino de su forma específica. Esto no significa que todas las crisis tengan la
misma intensidad; en la medida en que se van superando las primeras y se va adap-
tando la familia (padres e hijo, fundamentalmente) a la nueva forma de interacción
que conlleva la ceguera, se irán fijando más en aquellas cosas que hace que en las
que no puede hacer y así se irán allanando las dificultades y alcanzando sin tantos
traumas los futuros retos.
No obstante, la ceguera del hijo no constituye el único factor a tener en cuenta a la

hora de buscar la adaptación familiar. Entre otros, en el funcionamiento de una fami-
lia interactúan también condicionantes tales como la personalidad de los padres, la
relación entre ellos y con otros miembros, el nivel cultural, los recursos económicos
y las características propias del niño.
Como afirman Guralnick y Bricker (1989), el profesional debe evitar convertirse

en «experto» que dice a los padres lo que tienen que hacer y cómo; resulta más pro-
vechoso desarrollar una relación cooperativa en la que cada individuo aporte infor-
mación y destrezas valiosas.
3.2. Adaptación del ambiente
En relación con el ambiente en el que ha de desenvolverse el niño, ha de procurar-

se que sea sensorialmente rico y variado; lo cual no significa que sea invasivo y caó-
tico. Se debe fomentar la capacidad de exploración de objetos y situaciones nuevas
que favorezcan tanto el desarrollo cognitivo como el socio-comunicativo.
Para ello, los juegos, teniendo en cuenta lo dicho en el apartado que se le ha dedi-
cado en este mismo capítulo, se deben insertar siempre en un programa de estimula-
ción. A través de ellos, pueden trabajarse muchos de sus objetivos: permanencia de
objeto, habilidades manipulativas, desarrollo vestibular, comunicación, desarrollo
simbólico, etc.
3.3. Elaboración del programa
No es posible poder plasmar aquí un programa concreto de Atención Temprana

por la complejidad de las variables que intervienen en él. No obstante, a la hora de
elaborar los ítems de un programa, se deberán tener en cuenta algunos principios

que, según O’Donnell y Ogle (1986), se resumen en los siguientes:
1) Seguir la iniciativa del niño. Su motivación para aprender se deriva de su

éxito al tratar de influir en su entorno físico y social.
2) Permitir al niño que elija entre diferentes posibilidades. Poder indicar prefe-
rencias constituye un aspecto importante del desarrollo del sentido de control
y del dominio sobre el entorno; representa también una base importante para la
comunicación, que suele aflorar como un deseo de conseguir o rechazar algo.
3) Las consecuencias son importantes. Cuando una acción deseable o interesan-
te es el resultado de algo que el niño hace, será más probable que continúe
con esa conducta o la repita.
4) Hacer que las consecuencias sean eficaces:

Las consecuencias que suceden de modo natural son las más eficaces para
enseñar al niño que puede influir en su entorno.

Las consecuencias sociales (expresiones de entusiasmo, caricias, etc.) deben
emplearse con prudencia, sobre todo para que sea posible apoyar al niño,
cuando tenga que aprender a realizar tareas difíciles, en las que las conse-
cuencias más naturales puedan apreciarse poco o conseguirse sólo con un gran
esfuerzo.

Las consecuencias sociales son un resultado natural de la enseñanza de habi-
lidades de comunicación.
Las mismas consecuencias no son eficaces para todos los niños.

Es importante cambiar a menudo las consecuencias positivas eficaces, para
evitar el aburrimiento.
La consecuencia ha de ser inmediata.
La consecuencia tiene que ocurrir siempre.

Cuando comienzan a entender el lenguaje hablado, la explicación verbal de las
consecuencias aumenta su eficacia.
5) Dividir una tarea en varias partes cuando sea necesario. Esta división puede
ser un cambio de materiales y/o la enseñanza de las diferentes partes por
separado.
6) Proporcionar continuidad y cambio. La continuidad les proporciona un sen-
tido de seguridad. Dentro de ese mundo seguro, al niño le resulta posible
reconocer los cambios e interesarse por provocarlos.
7) Preparar el éxito. La actividad debe suponer un reto, no una imposibilidad.
8) Incorporar experiencias educativas a las rutinas cotidianas. Hay buenas razo-
nes para creer que las experiencias que constituyen una parte de la rutina dia-
ria enseñan de manera más eficaz que las que constituyen, de manera aislada,
una actividad educativa específica.
9) Conceder al niño tiempo para descansar. El adulto puede enseñar mucho al
niño, sencillamente manifestando sensibilidad y entusiasmo por sus intereses.
Existen guías, con objetivos y actividades, que permiten seguir de forma secuencial
los logros que en las distintas áreas va realizando el niño. En este sentido destacamos
la guía elaborada por Lucerga y Gastón (2004). En ella se ofrecen los ítems que pueden
alcanzar los niños ciegos entre 0 y 3 años en las áreas: perceptivo-cognitiva, motora
gruesa, manipulativa, socio-comunicativa y hábitos de autonomía (véase Tabla 1.).
3.4. Modelo de prestación de servicios
En cuanto al modelo de prestación de servicios, hay tres que resultan ser los más
utilizados en la aplicación de estos programas:
1) El servicio prestado a domicilio.
2) El servicio prestado en un centro especializado.
3) Una combinación de ambos servicios. En este caso, por lo general, la aten-
ción se presta preferentemente en el domicilio durante los primeros meses,
aunque pueda asistir también al centro. Posteriormente, aumenta la frecuen-
cia de sesiones en el centro, al tiempo que se ofrecen orientaciones para ac-
tuar en el hogar.
En el caso de los alumnos ciegos, se tiende a que reciban los servicios de Atención
Temprana en el marco de un centro especializado, tal como sucede también con los
demás niños cuya deficiencia no es de origen ambiental. En el programa se incluyen
siempre pautas para llevar a cabo en la casa y, en ocasiones, sobre todo al principio,
puede ser conveniente realizar alguna visita al hogar familiar, especialmente si sur-
gen dudas en la forma de interactuar los padres con el niño.
La eficacia de seguir uno u otro modelo, tal como afirma Olson (1989), no parece
tener relación con el lugar donde se realiza la intervención. No es un factor importante
para el logro de los objetivos que los programas se presten en el propio hogar, en un
centro o que se dé una combinación de ambos. En cambio, sí puede ser una variable
significativa la facilidad del acceso entre el hogar y el centro, en la medida en que
resulta sin duda determinante el compromiso con el programa por parte de los padres,
porque éste les facilita la interacción con el hijo. Y este compromiso resulta más fácil
de adquirir si la asistencia al centro no obliga a largos y engorrosos desplazamientos.
Por último, hay que señalar la necesidad, que existe en el área de la Atención
Temprana de niños ciegos y deficientes visuales, de seguir profundizando en las
peculiaridades del desarrollo de éstos. No puede olvidarse que el hecho de no tener
un sentido, o tenerlo alterado, va a obligarle a alcanzar los aprendizajes por caminos
diferentes. En ocasiones, será necesario ofrecerle al niño ciego técnicas que difieran
de las utilizadas por el resto de la población; como es el caso, por ejemplo, de la
pinza de «tres dedos»; pero esto, claramente, es apropiado desde el punto de vista
del desarrollo, puesto que permite la ejecución de tareas, de otro modo imposibles de
realizar por él. Tiene por tanto un valor adaptativo para el niño ciego.
Tabla 1. Objetivos básicos del desarrollo de los niños con ceguera o con deficien-
cias visuales graves1.
El niño de 0 a 6 meses
Motricidad gruesa,
Comunicación, Comprensión Manipulación y
esquema corporal Hábitos y
lenguaje y sensoriomotora y conducta adapta-
y organización autonomía
socialización cognición tiva a los objetos
espacial
• Se calma con el • Da señales de • Mantiene las • Mantiene la • Vuelve la cabe-
contacto respuesta a los es- manos preferente- cabeza erguida, za hacia la tetina
tímulos externos mente abiertas tumbado boca aba- cuando se le toca
• Sonríe y ríe
jo y en los brazos la mejilla
en situaciones • Presta atención • Juega con sus
del adulto
adecuadas al sonido y busca manos y con las • Abre la boca
la fuente del adulto • Puede colocarse para recibir el
• Atiende prefe-
de costado estando alimento
rentemente a la • Vuelve la mano • Sujeta activa-
tumbado boca
voz de la madre para coger el mente • Se alimenta con
arriba
objeto cuchara
• Vocaliza y emite • Chupa los
• Tumbado boca
algún sonido • Se muestra objetos • Duerme fuera
arriba se impulsa
consonántico atento cuando le de la habitación
• Agita para obte- hacia atrás
hablan de los padres
• Explora el ner sonido
• Se mantiene sen-
rostro y el pelo • Mantiene
• Recupera un tado con apoyo
de la madre y/o hábitos regulares
objeto colocado
algunos objetos • Juega con sus de alimentación y
sobre el pecho
personales de ésta pies (*) sueño
• Protesta cuando
tiene hambre o
está incómodo
(*) Estos objetivos suelen conseguirse al final de este periodo o al inicio del siguiente.
1. Fuente: Rosa Lucerga y Elena Gastón, En los zapatos de los niños ciegos (Guía de desarrollo de 0 a 3
años), Madrid (2004) Edit. ONCE..
Motricidad
Comunicación, Comprensión Manipulación y gruesa, esquema
Hábitos y
lenguaje y sensoriomotora y conducta adaptiva corporal y
autonomía
socialización cognición a los objetos organización
espacial
• Acepta ge- • Reconoce sonidos • Cambia el obje- • Realiza y le • Inclina el bibe-
neralmente las familiares y jugue- to de mano gustan los juegos rón y bebe inde-
propuestas del tes propios corporales con el pendientemente
• Golpea horizon-
adulto adulto
• Muestra pre- talmente • Chupa pan o
• Reclama y ferencia por un • Se mantiene galletas
• Golpea vertical-
protesta oportuna- objeto y lo retiene sentado sin apoyo
mente • Come sentado
mente
• Busca entre sus • Sentado, hace en una silla
• Da palmitas
• Hace algún piernas cuando apoyos laterales
• Hace algunas
gesto para conti- cae el objeto • Saca objetos de cuando se le
conductas de
nuar un juego o un bote de boca desequilibra
• Coge por anticipación de
actividad ancha
coordinación • Hace rotaciones situaciones coti-
• Establece oído-mano • Aprieta un de boca abajo dianas
algunas relaciones muñeco de goma a boca arriba y
• Entiende el • Se muestra más
diferenciadas con blando para obte- viceversa
«toma» activo en los
otros miembros ner sonido
• Se sienta en una hábitos de la vida
de la familia • Retira un pañue-
• Pulsa un botón silla baja diaria
lo de su cara
• Hace extraña- blandito (*)
• Repta o avanza
miento • Retira una
estando boca
pantalla para en-
• Tolera periodos abajo
contrar un objeto
cortos de espera
escondido • Se mantiene de
• Bisílaba repetiti- rodillas
vamente
• Se mantiene de
• Dice no con la pie con apoyo (*)
cabeza
• Pasa de tumbado
• Aparecen las a sentado (*)
primeras palabras
con intención
comunicativa
• Hace alguna
gracia familiar
• Responde
diferenciadamente
cuando se le llama
por su nombre
Motricidad
gruesa, esquema Hábitos y
lenguaje y sensoriomotora y conducta adaptiva
corporal y organi- autonomía
socialización cognición a los objetos
zación espacial
• Echa brazos a la • Señala tres par- • Explora los • Se mantiene en • Toma alimentos
madre desde otro tes de su cuerpo objetos un balancín o en blandos y semitri-
adulto un correpasillos turados
• Muestra interés • Destapa un bote
• Dice adiós con por los objetos redondo • Salta sobre una • Bebe de una taza
un gesto pelota o cama o vaso que se le
• Entiende el • Saca anillas elástica, de las sujeta
• Tira besos “dame” ensartadas en un manos del adulto
palo vertical • Conoce el plato
• Acepta a otras • Busca objetos • Pasa de sentado y la cuchara y
personas cono- escondidos en • Saca las a de pie. sabe para qué
cidas diversidad de chinchetas del sirven
lugares clavijero • Se desplaza
• Tiene alguna sentado • Colabora en las
jerga • Tira de una cuer- • Mete objetos en tareas de vestirse
da para conseguir una cubeta • Se desplaza de y desvestirse
expresiva o imi- un objeto (*) pie con apoyo
tación • Abre puertas y
cajones • Camina sujeto a
• Dice 2 o 3 pala- un correpasillos
bras con sentido o
sonidos consis- • Camina de for-
tentes ma independiente
(*)
• Responde a
alguna pregunta
sencilla
Motricidad
Comunicación, Comprensión Manipulación y gruesa, esquema
Hábitos y auto-
lenguaje y sociali- sensoriomotora y conducta adaptiva corporal y
nomía
zación cognición a los objetos organización
espacial
• Aumenta la • Mantiene la • Tapa un bote • Trepa a un sofá • Se quita los cal-
ansiedad ante la atención durante redondo cetines y zapatos
separación periodos de tiem- • Avanza y contro- como acción de
po cortos • Mete una bola la el correpasillos desvestirse
• Soporta peque- en un bote con
ñas frustraciones • Comprende prensión dígito- • Gatea • Toma alimentos
deprisa/despacio palmar • Sube escaleras sólidos y variados
• Obedece alguna como actividad
orden sencilla • Ensarta anillas de la mano sin • Abandona la
sensoriomotora alternar pies
en un palo alimentación con
• Comprende • Comprende biberón
• Se pone en
muchas frases fa- arriba/abajo como • Vuelca el bote cuclillas
miliares y emplea actividad senso- para sacar • Permanece sin
algunas expresio- riomotora • Lanza la pelota chupete durante
nes con intención (*) el día
comunicativa: • Inicia el juego
del “como si...” • Indica cuando
- Utiliza diferen- tiene el pañal
tes entonaciones: sucio
pregunta, enfado,
pena
- Expresa deseos
o demandas de
forma verbal
- Dice como
mínimo entre 4
y 6 palabras con
sentido
- Imita o termina
algunas palabras
- Puede construir
frases de 2 o 3
palabras (*)
Motricidad
gruesa, esquema Hábitos y auto-
lenguaje y sociali- sensoriomotora y conducta adaptiva
corporal y organi- nomía
zación cognición a los objetos
zación espacial
• Besa y acerca la • Comprende los • Parte plastilina • Se desliza por • Intenta utilizar
cara para que le conceptos lleno/ un tobogán la cuchara
• Inicia tareas de
besen vacío
apilar • Se desplaza solo • Bebe sostenien-
• Habla por teléfo- • Identifica obje- por la casa do el vaso
• Mete objetos pe-
no con familiares tos familiares por
queños en frascos • Puede guiarse • Controla esfín-
su uso
• Muestra conduc- de boca estrecha siguiendo una teres
tas oposicionistas • Selecciona un pared
• Coloca chinche- • Identifica su
objeto entre tres
• Amplia su tas con pinza de • Se baja del ropa más común
vocabulario y • Identifica tres dedos correpasillos
• Pasa la noche en
emplea frases más algunos juguetes apoyado en un
• Explora un su habitación
complejas: realistas mueble
relieve en una
- Utiliza frases de • Generaliza superficie bidi- • Baja escaleras
dos o tres palabras acciones de juego mensional con apoyo
a varios sujetos
- Imita e incor- • Chuta apoyán-
pora muchas dose
palabras que oye
al adulto
• Le gusta que le
cuenten cuentos (*)
• Se enorgullece
de sus éxitos (*)
El niño de 30 meses a 3 años
Motricidad
gruesa, esquema Hábitos y auto-
lenguaje y sociali- sensoriomotora y conducta adaptiva
corporal y organi- nomía
zación cognición a los objetos
zación espacial
• Es capaz de • Puede elegir • Realiza una • Se desplaza con • Puede quitarse
hacer compatibles entre dos alterna- exploración intencionalidad algunas prendas
aspectos positivos tivas propuestas organizada de los • Maneja el trici- de ropa
y negativos de sus • Realiza dife- objetos clo sin pedales • Utiliza la cucha-
figuras significa- rentes acciones • Desenrosca y ra para remover
tivas simbólicas de casi enrosca líquidos
forma aislada
• Puede sopor- • Inicia el trabajo • Hace torres de • Salta con los • Abre y cierra
tar la ausencia en espacios bidi- piezas sencillas pies en el suelo grifos
temporal de los mensionales con ayuda con algún apoyo • Intenta secarse
padres • Domina los • Mete monedas • Puede correr de las manos
• Establece con el conceptos dentro- en la mano del adulto • Pide ir al lavabo
padre una relación fuera huchas (*) • Experimenta • Tira de la cadena
específica y signi- • Inicia la dife- • Inserta bolas diferentes formas • Colabora en
ficativa renciación de gruesas en cuerda de desplazarse algunas tareas de
• Comprende y tamaños (grande- semirrígida (*) • Puede seguir un orden
acepta algunas pequeño) • Dirige una mano ritmo
normas • Empieza a donde le indica la
• Empieza a inte- distinguir los con- otra en espacios
resarse por otros ceptos encima- bidimensionales
niños debajo • Encaja círculo
• El lenguaje • Inicia la dife- en un tablero
oral predomina renciación de individual (*)
sobre cualquier otra formas: redondo-no
forma de comuni- redondo
cación gestual: • Inicia activida-
– Utiliza palabras des de clasifica-
que no son nom- ción
bres ni verbos • Domina los
– Combina al conceptos mucho/
menos 2 palabras uno/ninguno
para expresar • Recuenta un
petición grupo de 1 ó 2
– Responde elementos
a preguntas
sencillas sobre
sus experiencias
inmediatas
– Responde a pre-
guntas sencillas
de dónde y qué
– Combina al
menos 2 palabras
para expresar
posesión
– Dice su nombre
y los años que
tiene
– Habla habitual-
mente en primera
persona
– Utiliza el plural
regular
4. ATENCIÓN TEMPRANA A NIÑOS CON DEFICIENCIAS

ASOCIADAS A LA CEGUERA
Cuando hablamos de niños con deficiencias asociadas a la ceguera o plurideficien-

tes, estamos abarcando a todos aquellos que presentan, además de un déficit visual
total o parcial, otro tipo de alteraciones, ya sean motrices, intelectuales, sensoriales
y/o de personalidad. Hemos de significar aquí el grupo formado por los que padecen
una discapacidad funcional secundaria a la ceguera o a la deficiencia visual grave,
como es el caso de la psicosis asociada a aquéllas. Estos casos requieren del trata-
miento en psicoterapia, algo que sólo puede realizar un especialista en psicología
clínica; junto con la labor psicopedagógica del terapeuta y/o el profesor de apoyo.
En la mayoría de los casos, el déficit concurrente con la ceguera es el mental. Este
déficit difícilmente puede ser compensado sin el concurso de la visión, por lo que las
dificultades para el niño crecen en progresión geométrica. Pueden añadírsele, además,
otros simultáneamente; el motor es en este caso el más frecuente. Nielsen (1979) señala
el “asir” los objetos como el principal objetivo que debe plantearse en su tratamiento,
dadas las dificultades de realzar esta acción. Le concede una importancia básica para
el establecimiento de conexiones entre la experiencia y las sensaciones registradas por
los restantes sentidos y señala algunos aspectos que se han de tener en cuenta:

La importancia que tiene hacer participar al niño en todas las actividades que
producen ruido y que se realizan a lo largo del día en situaciones cotidianas
(abrir y cerrar puertas, correr un visillo, arrastrar una silla, etc.), al mismo
tiempo que se le habla y se le cuenta lo que se está haciendo “junto con él”.

Las experiencias que obtiene y la habilidad lograda en la situación de juego
(con o sin intermediación del adulto) deben aplicarse a las situaciones diarias
del cuidado personal, comida, baño y vestido.

Hay que estimular sus capacidades en todas las áreas del desarrollo, ponién-
dolas en relación unas con otras y permitiendo que el niño pueda experimentar
todas las relaciones posibles y pueda conectarlas por asociación, algo muy
difícil para un niño ciego deficiente mental.

Debemos despertar en ellos el deseo de imitar algo de vital importancia para
la adquisición de experiencias y conocimientos. Ya vimos las dificultades que
esto le presenta al niño ciego; pero tenemos que ayudarle en la actividad imi-
tativa, llevando sus manos y ejecutando acciones con ellas, para que él pueda
repetirlas, o repitiendo sus sonidos, para que posteriormente él pueda repetir
los nuestros o hacer otros nuevos.

Una vez que el niño pueda sujetar un objeto con sus manos, debemos permi-
tirle que sea él quien lo coja, dirigiéndole su mano y haciendo que lo palpe. El
coger los objetos dirigiendo la mano al sonido sólo lo logrará, como ya hemos
visto, en el caso de haber alcanzado la “permanencia de objeto”, lo cual impli-

ca un desarrollo madurativo que, en el caso del niño sin alteraciones visuales,
se sitúa por encima de los diez meses.
Insistir en el desarrollo del movimiento de las manos es muy importante para
la futura capacidad de “ver” del niño ciego, tal y como vimos al hablar del
desarrollo manipulativo.

Cuando un niño no pueda mantenerse sentado, sólo tenemos que prestarle
todos los días, y durante algún tiempo, el apoyo necesario para permanecer en
esta postura, permitiéndole así desarrollar habilidades ya adquiridas y, poco a
poco, otras nuevas que impliquen “sacar hacia fuera”, como estirar los brazos,
soltar objetos de sus manos y, más adelante, extraer objetos, siempre variados,
de un “cajón de sorpresas”. Aquí habrá pocos juguetes “educativos” y muchos
del entorno y de la vida diaria, que cumplen mejor los mismos objetivos y
son más significativos para un posible aprendizaje. De esta manera, pueden
aplicarlos directamente al mejoramiento de su autonomía y es más fácil la ge-
neralización de las acciones al poder encontrarlos en situaciones diversas.
Los objetos del “cajón” podrán ir ampliándose y modificando, según vaya avan-
zando en su maduración. Habrá objetos que pueda desmontar o montar, como vasos
que se encajan o una pila de platitos. Y también pequeños objetos que favorezcan
habilidades finas, como la práctica de la pinza; más adelante, se le introducirán cajas
y botes en los que puede introducir dichos objetos.

El niño vidente va efectuando por imitación multitud de movimientos, desde
abrir y cerrar la boca hasta jugar con las manos o doblar un pañuelo, con lo
que poco a poco va haciéndose consciente de los movimientos y posturas que
pueden adoptar las distintas partes de su cuerpo. Es importante también para
el niño ciego y deficiente el trabajo de los esquemas de movimiento (sineste-
sia). Dado que no pueden imitar los movimientos, habrá que hacerlos con él
repetidas veces, hasta que pueda hacerlo solo, algo que en estos casos es difícil
de predecir en cuanto al tiempo y número de intervenciones necesarias; sin
embargo, no debe hacernos desistir.
5. ATENCIÓN TEMPRANA CON NIÑOS DE BAJA VISIÓN
A veces, la falta de reacción a los estímulos visuales durante las primeras sema-
nas, e incluso meses de vida, debido, por ejemplo, a una atrofia macular, es lo que
va a impedir que el niño fije su mirada y siga los objetos. Sin embargo, con una
adecuada estimulación, otra zona de la retina podría asumir, al menos en parte, estas
funciones y evitar que la falta de visión durante el primer año de vida inhiba el desa-
rrollo estructural y funcional de la retina y el nervio óptico, única vía a través de la
cual puede lograrse la percepción visual.
Tampoco debemos olvidar que la visión funcional se refiere a la habilidad de usar
la visión para ejecutar tareas concretas; por lo que con medidas clínicas similares se
podrán obtener resultados distintos. Por otro lado, esta funcionalidad dependerá de la
tarea y de las condiciones en que se presenta. Esto puede dar lugar a cierta confusión en
los padres y también en las otras personas con las que se relaciona el niño, dado que no
pueden predecir la actuación del mismo. En la adquisición de las distintas habilidades
funcionales de la visión tienen una gran importancia los siguientes factores:
1) La motivación, muy relacionada con los sentimientos y actitudes psicológi-
cas de los padres.
2) La capacidad cognitiva, cuyo techo en cada momento lo será también de la
percepción.
3) Las oportunidades de ver que se le ofrezcan.
En este sentido Barraga y Morís (1983) nos ofrecen algunas sugerencias que pue-
den ser útiles y que resumimos a continuación:

Cuando el bebé o el niño mira la luz o pestañea frente a una luz brillante, es
porque existe algún tipo de visión. Aunque el bebé haya sido diagnosticado
como «ciego», el exponerlo a que mire la luz de una linterna o el sol brillante
estimula a los ojos, para que pestañeen o se abran permitiendo la entrada de
la luz.

Mientras el bebé está despierto y sus ojos abiertos, aunque sea por pocos se-
gundos, o cuando gira la cabeza hacia la luz, se le debe acercar a sus ojos toda
clase de objetos que reflejen la luz.

Colgarle alrededor de la cuna objetos brillantes. Los colores más visibles son
el blanco y negro y colores mezclados. Al mirar, el bebé usa los músculos
oculares y trata de enfocar, re-enfocar y fijar la mirada en formas, colores y
diseños.

Mover lentamente los objetos de atrás hacia delante, para provocar el segui-
miento con los ojos. Alrededor de los cuatro meses, o antes, ayudar al niño a
alcanzar los objetos y acercárselos a la cara.

Aunque tenga muy poca respuesta, continuar con la estimulación varias veces
por día. Las cosas comenzarán a emerger de la bruma, y el mirar puede empe-
zar a ser interesante cuando hay algo que ver.

Cuando el bebé comience a moverse, ayudarle a alcanzar cosas, a que gatee
y vaya hacia los objetos. Esto hace que, en la última parte del primer año, el
sistema motriz comience a coordinarse con el sistema visual.

Cuando se pueda parar, la estimulación táctil, combinada con la visual, motiva
para moverse hacia algo.

Proporcionar al niño gran libertad para moverse, explorar y mirar y tocar si-
multáneamente. La visión se desarrolla con mayor consistencia cuando los
niños se autoestimulan, moviéndose y mirando. Continuar diciendo frecuente-
mente «mira», llamándole siempre la atención para que vea.

Estimular la exploración en lugares abiertos, parques, plazas, patios de juego.
Golpes y moretones son parte de la vida de todo niño, y la baja visión no es
razón para restringir el movimiento.

Llamar constantemente la atención sobre cosas interesantes; así el niño no
pierde la ocasión de conocer, acercándose a ellas y tocándolas. Tratar de pen-
sar menos en el impedimento del niño que en su necesidad de buscar visual-
mente la manera de fomentar que aprenda a ver.

Hacerle ver láminas y dibujos de cosas conocidas. Acercárselas a los ojos para
motivarlo a que mire. Hay una gran relación entre el uso de la visión y el es-
pontáneo progreso en el desarrollo cognitivo perceptivo.

Permitir caídas comunes a causa del mal cálculo de distancias o por no ha-
ber visto un objeto. Si no lo hace, el niño nunca aprenderá cómo mirar para
moverse con independencia. La sobreprotección crea dependencia, limita las
actividades motrices y exploratorias y demora el desarrollo de importantes
habilidades funcionales.

Enseñar al niño que hay cosas que ver y cómo hacer para verlas. Para el niño
con baja visión, el mirar es necesario para que pueda llenar su cerebro con me-
morias visuales. Al principio, los niños no son conscientes de su impedimento;
sólo ven lo que pueden.

Comprender que las medidas de agudeza no tienen significado antes de los 4-5
años (Siedenberg, 1975). Aunque el niño no mire directamente a los padres o
a los objetos, esto no quiere decir que no los vea. Los adultos se deben acercar
al niño y establecer el contacto visual. La exacta capacidad visual no puede
determinarse en la primera infancia.

Tratar de recordar que la experiencia y el progreso de aprendizaje son mu-
cho más importantes que cuánto puede ver el niño para realizar una tarea o
cómo aparece ante las demás personas. Los padres suelen desear, consciente
o inconscientemente, que su niño parezca normal y, sin advertirlo, dejan de
lado el acercarle las cosas, porque puede parecer diferente y provocar a veces
preguntas molestas.

Ayudar al niño a que disfrute viendo, haciéndolo jugar con cosas con las que
sea divertido ver.

Cuanto más se lo anime a mirar y a moverse en estos primeros años, mejores
serán sus posibilidades futuras para usar con eficiencia la visión.
6. LA INCORPORACIÓN DEL NIÑO CIEGO A LA ESCUELA

INFANTIL
El trabajo en Atención Temprana no quedaría completo si no facilitáramos, llegado

el momento adecuado, la incorporación del niño a una vida social más amplia que la
que le ofrece el núcleo familiar y su terapeuta. Es preciso que el nuevo ser sea presen-
tado en sociedad; es necesario que conozca sus reglas y atienda sus exigencias. Esto
le va a permitir, de otro lado, participar en ella y ser un miembro activo de la misma.
Esta función de inserción del niño en la sociedad se hace a través de la Escuela, la
cual, a su vez, tiene la misión de prepararle para su compromiso futuro con ella.
Vamos a señalar aquí únicamente los principales criterios que, desde el punto de
vista del desarrollo individual, han de tenerse en cuenta a la hora de decidir el mo-
mento de incorporación del niño ciego a la escuela. Estos criterios se encuentran en
íntima relación entre sí y pueden resumirse en los tres siguientes:
1) Haber logrado la deambulación y un cierto desarrollo manipulativo. Como
consecuencia del déficit visual, el desarrollo psicomotor del niño puede verse
afectado. Esto es debido en buena medida a la falta de motivación, ya que
no hay nada en el mundo exterior que le invite a mirar y, posteriormente, a
querer alcanzar, como le ocurre a los demás niños. El sonido no informa de
la sustancialidad de los objetos y, por tanto, tampoco de su permanencia. Esto
va a traer como consecuencia un retraso en el deambular autónomo, que es
lo que le va a permitir poder elegir entre alejarse o acercarse a una persona
o situación, clave ésta tenida en cuenta por muchos psicopedagogos como
criterio de escolarización y que, en nuestro caso, es más necesario que se dé,
como veremos al hablar de la permanencia de objeto afectivo.
Desde el punto de vista de la motricidad fina, nada puede hacer pensar que va
a darse, por el hecho de nacer ciego, un desarrollo espontáneo de las conduc-
tas exploratorias táctiles para el reconocimiento de los objetos. Es preciso,
por eso, el aprendizaje sistemático de las habilidades manipulativas, como
vimos en el apartado correspondiente, que van a ser también básicas para su
autonomía personal y social.
2) Poder efectuar demandas mediante el lenguaje y ser, por tanto, capaz de re-
presentar. El sonido que percibimos por el oído no informa de la naturaleza
del objeto que lo produce, como tampoco lo hacen el olor o el sabor. Es la
forma lo verdaderamente distintivo de los objetos, forma que, al igual que lo
hace la vista, también el tacto puede percibir. Ahora bien, el universo del tacto
sólo abarca la extensión de los brazos, por lo que difícilmente pueden entrar
en este espacio todos los objetos que la vista percibe y menos aún establecer
las relaciones espaciales que existen entre ellos.
Es preciso, por lo tanto, el concurso del lenguaje, por su valor de represen-
tación, tal como señalan abundantes estudios, concurso que, al menos en el
caso de las personas ciegas, actúa como organizador del pensamiento. Es
notorio que gracias a él las personas ciegas pueden alcanzar la mayoría de los
conocimientos, a los que no hay que confundir con las experiencias visuales.
Ésta es la razón de que el mundo de los objetos, antes de la aparición del len-
guaje, sea un caos imposible de integrar por el niño ciego, y por eso requiere
estar en una situación de especial contención, que sólo puede prestarle la
madre o un sustituto de ésta.
Con la aparición del lenguaje, los objetos del mundo externo irán tomando
su sentido. Al nombrarlos, empezará a representarlos y a poder establecer
relaciones entre los diversos objetos y a confeccionar los primeros “mapas
espaciales”, en el sentido que le da Piaget. También podrá expresar sus deseos
y demandar que se cubran algunas de sus necesidades, así como acercarse o
alejarse de los demás, en función del uso que puede hacer de ellos. La pose-
sión de este valioso instrumento es algo fundamental a tener en cuenta a la
hora de tomar la decisión de entrada del niño en la Escuela.
3) Haber alcanzado la permanencia de objeto afectivo. Para el niño ciego, la
madre es un principio, el único referente claro del mundo exterior. Éste es
para él un mundo imposible de comprender, pero en el que ella está, y sólo
por esto vale la pena poner interés en lo que le muestra, en caminar, en hablar,
etc. Una ruptura del vínculo con la madre, realizada antes de tiempo, pondrá
al niño en una tremenda angustia y un profundo miedo, que le van a impedir
seguir avanzando en su desarrollo como persona.
El niño que ve, cuando comienza a desplazarse, lo hace alejándose paulatinamente
cada vez más. Poco a poco, sin dejar de controlar a su madre con la mirada y vol-
viéndose a ella una y otra vez, se asegura de este modo continuamente su presencia,
hasta tener la convicción de que ella no va a desaparecer, aunque él se aleje. El niño
experimenta esa permanencia de su madre, aunque todavía no pueda representársela
en su ausencia. En su caso, los niños ciegos no pueden experimentar, tal y como lo
hacen los videntes, la permanencia de su madre (objeto afectivo). Les es necesaria

una mayor madurez para poder llegar a la comprensión de que su madre no desapa-
rece cuando no se encuentra presente, en un momento dado.
Ahora también, gracias a la capacidad de representación, puede encontrar el sus-
tituto de su madre en otros adultos. Éstos van a servirle ya como elementos de segu-
ridad, que le permitirán romper la relación, casi simbiótica, que tenía con ella. Por
tanto, empezará a conocer el mundo que le rodea y del que él también forma parte.
CAPÍTULO IX.
ATENCIÓN TEMPRANA EN ALUMNOS
SORDOS Y CON DIFICULTADES
DE AUDICIÓN
Lourdes Laiseca Oñabeitia

Profesora especialista en rehabilitación de sordos
Centro Purísima
Zaragoza
1. INTRODUCCIÓN
Nuestra experiencia en Atención Temprana se desarrolla en el Colegio “La Purí-

sima para niños sordos” de Zaragoza, que está al servicio del deficiente auditivo en
Aragón desde 1910. Es un centro educativo y rehabilitador que, a través de los años,
ha ido adecuando su estructura organizativa, sus materiales y su metodología a las
necesidades de las personas sordas.
Nuestra Institución atiende de forma gratuita por estar concertado con la Diputa-
ción General de Aragón (DGA), Departamento de Educación Cultura y Deporte a
niños/as desde los 3 o 4 meses hasta los 21 años, abarcando, si así fuera preciso, toda
su escolarización. Nuestros alumnos, desde su ingreso en el centro y en función de
sus necesidades, pueden pasar por las siguientes etapas educativas:
Preescolar – Atención Temprana.

Educación Infantil.
Educación Primaria.
Educación Secundaria Obligatoria.
Garantía Social.
Ahora bien, aunque pueda parecer una obviedad, todos los niños sordos no son
iguales. No todos tienen la misma perdida auditiva, ni su sordera se ha detectado con
la misma precocidad; algunos tienen deficiencias asociadas y otros carecen de ellas.
Por lo tanto la respuesta educativa tiene que estar a la altura de las necesidades in-
dividuales de cada niño/a. Nuestra estructura organizativa es compleja, ya que tiene
que dar una respuesta óptima e integral que respete las circunstancias particulares de
cada individuo.
También debemos tener en cuenta otros factores que de forma directa están influ-
yendo en el sistema educativo. La sociedad que nos rodea no es la misma hoy que
hace diez años. Muchos aspectos en ella han cambiado y nosotros hemos debido
adecuar nuestra estructura organizativa a estos cambios. Pongamos como ejemplo
alguno de estos aspectos:

La existencia de un Plan autonómico de detección precoz de la sordera que
permite comenzar con mayor rapidez la Atención Temprana.

El incremento de niños con patologías asociadas a la sordera.

La constante afluencia de niños inmigrantes que se incorporan a nuestro centro
educativo en edades diversas y con problemáticas diferentes.

Cambios en la composición y organización familiar. Mayor número de madres
que se incorporan al mundo laboral o la creciente existencia de familias mo-
noparentales…
La aparición de nuevas ayudas técnicas.
Innovación en metodología y materiales aplicados a la educación.
La escuela no puede vivir de espaldas a estas realidades, ya que la falta de di-
namismo en nuestra respuesta supondría la negación del derecho a una educación
adecuada para nuestros alumnos y alumnas.
Es difícil conjugar por un lado la atención a estas diferencias y por otro conseguir
que el término “Educación Especial” no asuste, sobre todo a la familia. Debemos
pensar que desde su punto de vista, este término está de alguna manera etiquetando,
a edades muy tempranas, a sus hijos. Es lógico que sientan que los están señalando
como diferentes y que esto suene discriminatorio. Por el contrario nosotros preferi-
mos hablar, desde un punto de vista práctico, de “Educación Especializada” ya que
nuestra diferencia radica precisamente en los medios técnicos, los recursos metodo-
lógicos y el personal altamente especializado con el que contamos.
A lo largo de lo dicho anteriormente se ha podido ver la gran importancia que
tiene la “estructura organizativa” en la oferta educativa que desde nuestro centro se
plantea. Por todo ello, a continuación pasaremos a desarrollar este punto.
2. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DEL CENTRO
Un apartado importante de nuestra organización son precisamente los recursos

humanos. Sin ninguna duda son los más valiosos e irremplazables, ya que de ellos
depende directamente la acción educativa sobre el niño/a. Entre ellos contamos con
Maestros, especialistas en Pedagogía Terapéutica (P.T.), Audición y Lenguaje (A.L.),

en Metodología Verbotonal y en Lengua de Signos Española. También contamos con
licenciados en diferentes áreas: Psicóloga, Trabajadora Social, Audioprotesista y Fi-
sioterapeuta, así como Educadoras y Personal de Servicios.
Todos estos profesionales que formamos el Equipo docente y de rehabilitación del
centro consideramos como objetivo final de nuestra labor educativa “la integración
de nuestros alumnos” y para ello señalamos como prioritario:
El desarrollo de la persona en la totalidad de sus potencialidades.

La comunicación, como punto esencial en la potencialidad de la persona,
aspirando siempre que sea posible a la oralidad, aunque respetando siempre el
ritmo propio de cada uno.

El nivel cultural y técnico que le permita realizarse socialmente como miem-
bro libre y útil.
Como hemos señalado en páginas anteriores nuestra institución es un centro edu-
cativo y rehabilitador (en el caso de la Atención Temprana hablaremos de habilita-
ción), esto implica que el desarrollo del currículo se lleva a cabo a través de la re-
habilitación, ya que ésta es el cauce posibilitador de la consecución de los objetivos
curriculares.
Nuestro enfoque rehabilitador está orientado a:

Favorecer el desarrollo y aprovechamiento de la audición desde el momento
en el que existe un diagnóstico de perdida auditiva.

Desarrollar el lenguaje como vehiculo transmisor del pensamiento, del cono-
cimiento y de las ideas.

Posibilitar la autonomía intelectual, facilitándole estrategias que le permitan
desenvolverse en su entorno social.
Durante su estancia en el centro el tiempo y tipo de atención, así como, los criterios
de agrupamiento del niño/a están organizados siempre en función de sus necesidades.
Los agrupamientos se realizan atendiendo a los criterios de:
Criterios de agrupamiento
Edad cronológica Nivel de competencia lingüística y curricular
Los tipos de atención que reciben los alumnos son:
Tipos de atención
Gran grupo Pequeño grupo Tratamiento individual
Responsable Responsable Responsable
Prof. Tutor Prof. Pedagogía terapéutica Prof. Pedagogía Terapéutica
Prof. Área Prof. Audición y Lenguaje
Fisioterapeuta
Actividad Actividad Actividad
Rehabilitación Refuerzo educativo Refuerzo educativo
Desarrollo curricular Desarrollo curricular
Rehabilitación de la Audición
y del Lenguaje
Rehabilitación fisioterapéutica
Tiempos Tiempos Tiempos

En función de las necesida-
En función de las necesida- Dos o tres sesiones semanales
des del estudiante / mayor des del alumno/a
n.º de horas semanales
El paso por las Etapas educativas el alumno las puede desarrollar dentro de dos
modalidades educativas:
En el Centro específico.

En Escolaridad Combinada entre centro específico y centro ordinario de inte-
gración.
En virtud de la Orden de 14 de Febrero de 1996 (BOE, de 23 de febrero de 1996)

el centro se acoge a la modalidad de Escolaridad Combinada. La aplicación de está
modalidad educativa permite optimizar los recursos pedagógicos, técnicos y huma-
nos de los centros educativos, para favorecer la integración del alumno/a de forma
paulatina y eficaz. Esta modalidad permite flexibilizar el sistema educativo de tal
manera que sea capaz de dar respuestas que se adecuen a las particularidades del
niño y no ser el alumno el que se adapte a los medios que la escuela ordinaria puede
ofrecerle.
Por suerte para los deficientes auditivos aragoneses, sus autoridades educativas
comprendieron con rapidez y eficacia, las ventajas que esta modalidad educativa
ofrecía y así quedó reflejada en la correspondiente Orden que regula el funciona-
miento de la Educación Especial en Aragón.
A esta modalidad educativa acceden niños/as que se encuentran en los siguientes

supuestos:

Alumno/as que acceden a este régimen de integración después de su escola-
rización en el centro específico, permitiendo así su adaptación progresiva al
nuevo entorno escolar.

Alumnos/as que estando escolarizados en centros ordinarios, presentan difi-
cultades en el desarrollo del lenguaje y necesitan el centro especifico de forma
puntual.

Alumnos/as que tienen su residencia fuera de Zaragoza capital, y que por su
edad o problemática, no se considera adecuado el desarraigo de su entorno
social y familiar.
Pero para que esta labor educativa, tanto en centro específico como en escolaridad
combinada, se lleve a cabo es necesario contar con una serie de requisitos que ayu-
den a un mejor desarrollo y organización de la escolarización de los alumnos/as:
Diagnóstico y Atención Temprana.

Orientación y asesoramiento a las familias.

Evaluación inicial y continua que permita una valoración sistemática de la
consecución de los objetivos.
Atención individualizada que posibilite el desarrollo personal de cada alumno/a.
Esta tarea la lidera y coordina el equipo de evaluación y orientación psicope-

dagógica que está formado por la Directora, la Jefe de estudios, la Psicóloga, la
Trabajadora Social, el responsable del seguimiento audiométrico y en cada caso por
el Tutor/a, el PT y el AL.
Este equipo tiene como Objetivo evaluar la situación real del alumno/a a nivel
comunicativo, curricular, auditivo y psicológico, para dar continuidad al proceso
educativo en función de los logros alcanzados y de las necesidades individuales.
Entre sus funciones destacan las siguientes:

Determinar el sistema comunicativo más adecuado a las características del
niño/a.

Establecer los tiempos de refuerzo pedagógico y de tratamiento logopédico
que cada alumno/a recibe.

Supervisar las Adaptaciones Curriculares Individuales y los informes psico-
pedagógicos.

Valorar la promoción de los alumnos a las diferentes etapas Educativas.
Determinar la modalidad educativa.

Organizar la atención y orientación a los alumnos y sus familias a lo largo de
toda la escolaridad.

Establecer, en su caso, todas aquellas ayudas técnicas, didácticas o metodoló-
gicas que el alumno/a pudiera necesitar.
3. ATENCIÓN Y ORIENTACIÓN A LAS FAMILIAS
La familia es un pilar fundamental en el desarrollo afectivo y social del niño.

Establecer un programa educativo y de habilitación, sin tener en cuenta el entorno
familiar es algo que hoy en día se considera absolutamente inaceptable y más aún
cuando hablamos de intervención temprana.
Se suele decir que los niños cuando nacen no vienen con el libro de instrucciones
y menos cuando sufren algún tipo de discapacidad. Supongo que todos aquellos que
son padres estarán de acuerdo en que la paternidad es la tarea más compleja con la
que a lo largo de nuestra vida nos tenemos que enfrentar. Esta tarea comienza en el
momento mismo de la gestación y no se termina nunca.
Los centros educativos tenemos ex alumnos, pero nadie tiene “ex hijos”. Si, como
decíamos, la tarea de ser padres ya es difícil de por sí, cuanto más complicada es la
tarea de ser padres de un niño con alguna discapacidad. En el momento en el que
el diagnóstico confirma las sospechas más íntimas sobre la posible discapacidad, la
mayoría de los padres sienten que el mundo se les cae encima y llegan a la terrible
conclusión de que no saben que hacer, ni siquiera saben si podrán estar a la altura
de las circunstancias para hacer frente a este problema. Éste es el momento de las
culpabilidades, de las dudas de los “debería haber…” y sobre todo de la angustia por
el futuro del hijo.
Por esta razón es fundamental lograr que el tiempo transcurrido entre el diagnós-
tico y un primera intervención del equipo rehabilitador sea lo más corto posible. El
equipo de nuestro centro recibe a la familia en un momento delicado y con amabili-
dad y respeto le muestra el camino, aclara dudas, ofrece apoyo y sobre todo orienta.
Sitúa el problema en realidades concretas, muestra aquello que los padres pueden
hacer y sobre todo ayuda a desdramatizar.
La labor de acompañamiento que debemos realizar en estos primeros momentos
será fundamental a la hora de establecer pautas de comportamiento en el ámbito
familiar, mostrando qué es y sobre todo qué no es la sordera.
La atención y orientación a las familias se realiza a dos niveles. Un nivel de aten-
ción individualizada que se realizará a lo largo de toda la escolaridad del alumno,
pero que en los primeros meses o años de vida del niño cobra una especial relevan-
cia. El segundo nivel de atención se realiza en grupo, mediante el Plan Formativo

para Padres. Este plan tiene como objetivo proporcionar, por un lado información a
las familias sobre temas de interés para ellos (como pueden ser la deficiencia auditi-
va y sus consecuencias, pautas de comportamiento en el ámbito familiar, desarrollo
evolutivo del niño, etc.), y por otro lado crear un ambiente relajado y acogedor en
el que los padres pueden intercambiar experiencias y comentar sus inquietudes con
otras personas que se encuentran en su misma situación.
Esta labor tanto individual como en grupo la realizan diferentes profesionales de
nuestro centro; todos ellos con un objetivo común: lograr la implicación familiar en
el proceso educativo de nuestros alumnos. La respuesta familiar ante este reto depen-
de de muchos factores que no siempre se conocen en el centro escolar. Situaciones
personales o sociales que dificultan esta implicación y que hacen que nuestra labor
se desarrolle con mayor dificultad. En todos los casos es fundamental establecer
un programa de intervención con el niño y con la familia, los mejores resultados
siempre se consiguen cuando el medio escolar y familiar van de la mano. Los padres
deben comprender que no están solos y que la educación de sus hijos es una tarea
compartida en la que ellos tienen la parte más importante y que nosotros, tan sólo,
colaboramos con ellos.
Para desarrollar esta labor de acompañamiento tenemos establecido un Plan Tuto-
rial que abarca toda la escolarización de los niños, desde los primeros meses de vida
hasta su orientación escolar y laboral.
En el caso de los niños de meses y hasta que tienen dos años los padres asisten a
las sesiones individuales de habilitación, este tratamiento se realiza en sesiones am-
bulatorias dos días en semana. Consideramos que la presencia de los padres en las
mismas es necesaria para lograr una mejor comprensión de las posibilidades que tie-
ne el niño/a y una mejor consecución de los objetivos propuestos. Los padres reciben
de forma secuenciada pautas de comportamiento, logrando así un mayor grado de
implicación en el desarrollo global del niño/a. También se favorece la comunicación
y la normalización de la vida familiar.
Una vez que los niños cumplen dos años las entrevistas con el tutor/a se establecen
de forma mensual o siempre que la familia o el centro lo necesite. Las entrevistas
pueden realizarse solo con el tutor/a o con otros profesionales del centro, dependien-
do del objetivo de las mismas.
4. NECESIDADES Y CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS

DEFICIENTES AUDITIVOS
Entendemos por deficiencia auditiva, sordera o hipoacusia (la diferente termino-

logía depende de los distintos autores) como una elevación en los umbrales de la
audición que genera algún tipo de alteración en la comprensión del lenguaje. Cuando
esta deficiencia se sufre en la infancia se deben tener en cuenta las múltiples repercu-
siones que se van a producir en el desarrollo global del niño/a.
La hipoacusia es una deficiencia importante tanto por la frecuencia en la pobla-
ción como por las consecuencias que se derivan de ella. A lo largo de los últimos
tiempos parece que ha quedado establecido que la prevalecía de la enfermedad en
la población general es de 1/1.000 nacidos, si bien se entiende que esto se refiere
a sorderas profundas. Pero no podemos dejar de tener en cuenta a otro importante
núcleo de población que padece hipoacusias significativas no profundas y que eleva
el número a 3-6/1.000 nacidos.
En el caso de no realizar una detección precoz de la hipoacusia es fácil que en las
exploraciones rutinarias realizadas por los pediatras no se detecte este tipo de defi-
ciencia, ya que en las primeras fases de la vida no se manifiesta de ninguna forma.
Son niños, que en muchos casos, se giran ante determinados sonidos, responden
incluso a su nombre y desde luego tienen un buen nivel de balbuceo fisiológico.
Por esta razón es tan importante que se realice de forma universal un Screening que
evite el retraso en el diagnóstico y las consecuencias que esto supone en el desarrollo
global del niño/a.
Con el fin de lograr una mayor clarificación vamos a determinar de forma sencilla
la clasificación de la hipoacusia teniendo en cuenta el momento de aparición de la
pérdida y del grado de la misma, así como las consecuencias en el desarrollo del
lenguaje.
Clasificación de la hipoacusia
1. Según la edad de aparición
Prelinguales. Graves dificultades para estructurar el lenguaje de forma espontánea.

Perilinguales. Mantiene el lenguaje en función de su memoria auditiva adquirida, pero no suele
ser suficiente si no se establece un programa de intervención rehabilitadora.

Postlinguales. No se produce una desestructuración del lenguaje ya que está bien desarrollada
su memoria auditiva.
2. Según el grado de la perdida auditiva

Hipoacusia leve (20-40 dB). Dificultades en el desarrollo fonético. No hay alteraciones en el
desarrollo de la estructura lingüística. No precisa prótesis auditiva.

Hipoacusia media (41-70 dB). Alteraciones en la comprensión del lenguaje, requiere de inter-
vención rehabilitadota. Precisa prótesis auditiva.

Hipoacusia severa (71-90 dB). No perciben los sonidos del habla. Precisa intervención rehabili-
tadota. Precisa prótesis auditiva o implante coclear.

Hipoacusia profunda (> 90 dB). Precisa intervención rehabilitadora. Precisa prótesis auditiva o
implante coclear.
3. Según la topografía de la lesión
Hipoacusia de transmisión:
Adquirida
Congénita
Hipoacusia de percepción neurosensorial.

Genéticas: malformaciones de oído medio, alteraciones autonómicas dominantes, alteraciones
autosómicas recesivas, alteraciones ligadas al sexo, hipoacusias genéticas no sindrómicas de
herencia ligadas al sexo, alteraciones genéticas multifactoriales, alteraciones cromosomitas.

No genéticas: enfermedades infecciosas congénitas y neonatales, Ototóxicos, prematuridad e
inmadurez, hiperbilirrubinemia neonatal, traumatismos craneoencefálicos.
Las necesidades derivadas de los diferentes tipos de hipoacusia se determinan

una vez establecido el diagnóstico, bien sea provisional o definitivo. La intervención
rehabilitadota se establece una vez que se determine que hay sospecha o indicios de
perdida auditiva. En niños de edades muy tempranas es difícil establecer un diag-
nóstico certero.
El protocolo establecido en nuestra comunidad autónoma para el diagnóstico de

la hipoacusia es el siguiente:

Fase I. Niños recién nacidos. Antes de abandonar el centro hospitalario: se les
realiza la primera exploración mediante una Otoemisión acústica (OEA). Si el
resultado de la prueba es negativo se le realiza un Potencial evocado auditivo
de tronco cerebral (PEATC). Si el resultado continúa siendo negativo pasa a
la Fase II.

Fase II. Primer mes de vida, se repite el PEATC, si lo pasa sale del protocolo,
si el resultado es negativo de nuevo, se informa a los padres y se les explican
pautas de observación. Pasa a la Fase III.

Fase III. Tercer mes de vida, se repite el PEATC, si el resultado es positivo sale
del protocolo, si es negativo se explica a los padres sobre la existencia de un alto
índice de sospecha de hipoacusia. Se les indican pautas de observación y pasan
a nuestro centro para comenzar la estimulación precoz. Pasa a la fase IV.

Fase IV. Sexto mes. Se han repetido los PEATC si son positivos sale del pro-
tocolo, si son negativos se establece el diagnóstico de hipoacusia se continua
con el programa de estimulación Temprana. Se realizan los primeros intentos
de adaptación protésica. Se continúa con la exploración auditiva por observa-
ción de la conducta para ayudar a completar el diagnóstico lo más rápidamente
posible.
Como complemento al diagnóstico auditivo se realiza una evaluación inicial del

alumno/ con el propósito de determinar sus necesidades educativas y el programa de
trabajo individualizado. En esta Valoración Inicial se tienen en cuenta los siguientes
elementos:
Datos personales de identificación.

Datos médicos y diagnósticos.
Datos familiares.
Valoración del desarrollo cognitivo, motórico, social, lingüístico y auditivo.
5. INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Una vez realizada la valoración inicial se establecen una serie de medidas técnicas
y metodológicas que quedarán plasmadas en el programa de habilitación o rehabili-
tación individualizado.
Este programa tiene por objetivo facilitar el desarrollo del niño/a a nivel cogni-
tivo, motórico, social, auditivo y lingüístico. Desde luego no se trata de estimular
anárquicamente, es importante conocer la situación de la que partimos y establecer
objetivos secuenciados que sean fácilmente evaluables. Estos objetivos se desarro-
llarán dentro de un método pedagógico y rehabilitador de trabajo concreto.
Desde hace más de veinte años la línea metodológica que se utiliza en nuestro cen-
tro es el método verbotonal. Su creador, el Profesor Petar Guberina, es un lingüista
y fonetista croata, seguidor de la escuela estructuralista de Saussure.
El Sistema Verbotonal se viene aplicando, desde hace más de cincuenta años y en

muchos países del mundo, en el campo de la intervención rehabilitadora:
Reeducación de la audición y el habla.

Reeducación de los trastornos del habla.
Enseñanza de idiomas extranjeros.
Tratamiento de niños pedagógicamente abandonados.
La aplicación del Sistema verbotonal al campo que ahora nos ocupa, la deficiencia
auditiva, es lo que denominamos Método Verbotonal. Para el desarrollo de este mé-
todo el profesor Guberina establece varios principios fundamentales.
5.1. Principios fundamentales de la metodología verbotonal
Interdependencia directa entre habla, pensamiento y audición.

El oído patológico no representa una destrucción caótica, sino un sistema nue-
vo de audición.
Todo nuestro cuerpo actúa como emisor y transmisor de sonidos.

Búsqueda de la funcionalidad auditiva. El aprovechamiento de los restos audi-
tivos. Mayoritariamente están mejor conservados en las frecuencias graves.
Búsqueda y desarrollo del campo óptimo de la audición.

Los elementos suprasegmentales del habla se transmiten fundamentalmente a
través de las frecuencias graves.

Utilización de la vía somatosensorial para hacer consciente al niño/a de la exis-
tencia del sonido en el mundo que le rodea (presencia-ausencia de sonido).
La afectividad y la expresividad son inherentes al lenguaje.
La metodología verbotonal es un método que engloba todas las facetas educativas
y rehabilitadoras que el niño necesita. Las actividades se desarrollan de forma activa,
participativa y vivencial, tratando de desarrollar las capacidades del niño/a de forma
global y partiendo siempre de una visión positiva. El método Verbotonal nos enseña
a trabajar partiendo siempre de las capacidades conservadas que el individuo posee,
utilizándolas para lograr su desarrollo integral.
Este método se desarrolla fundamentalmente en tres áreas de trabajo:
Ritmos fonéticos. Ritmo corporal y ritmo musical.
Clase verbotonal. Método estructuroglobal audiovisual.
Tratamiento individual.
Cada una de estas áreas de trabajo tiene como objetivo el desarrollo de un aspecto
concreto de las capacidades cognitivas, comunicativas, motóricas, afectivas y socia-
les del niño.
5.1.1. Áreas de intervención

a) Ritmos fonéticos
Tal y como se ha dicho anteriormente el cuerpo es receptor y productor del len-
guaje. El profesor Guberina defiende que el lenguaje es movimiento y apoya gran
parte de su método en este concepto. La metodología verbotonal requiere un cons-
tante esfuerzo para el niño y para el rehabilitador, la relación entre ambos es continua
y estrecha. El rehabilitador no puede permitirse la indiferencia o la inexpresividad ya
que continuamente debe corregir, pero a la vez alentar y animar al niño. No se trata
de recriminar al niño sino de ofrecerle pautas claras de comunicación que le ayuden
a desarrollar sus capacidades de forma natural. El juego va a desempeñar un papel
de primer orden en este proceso rehabilitador ya que ayudará a establecer relaciones
óptimas entre el niño y el rehabilitador. El juego es sin duda el mejor soporte para al-
canzar los objetivos creando un clima placentero y una relación afectiva gratificante
que ayude a conseguir un alto grado de autoestima.
Los ritmos fonéticos son capaces de aunar estos elementos: cuerpo, juego y comu-
nicación, para lograr que el niño desarrolle sus capacidades comunicativas de forma
lúdica y eficaz.
Un aliado indiscutible en la producción del habla es el cuerpo ya que este participa
directamente en la comunicación, la tensión o relajación muscular dificulta o facilita
la producción del habla. Es frecuente que el niño sordo tenga un mal control de los
órganos fonadores, dándose situaciones de hipotonía o hipertonía en esta zona de
nuestro cuerpo. En el caso de la hipertonía toda la tensión corporal se concentra en
los órganos fonatorios provocando una articulación incorrecta con un habla tensa,
entrecortada e ininteligible. En el caso de la hipotonía no aparece la tensión necesa-
ria en los órganos articulatorios y tampoco se produce la correcta producción de las
palabras. Tanto en un caso como en el otro se van a ver afectados de forma directa
diferentes parámetros del habla como por ejemplo el ritmo, la entonación, la pausa o
incluso la propia articulación.
Dada la estrecha relación existente entre el movimiento corporal y los micromo-
vimientos de los órganos fonatorios el profesor Guberina estudia las cualidades de
los movimientos y los relaciona con las cualidades de los sonidos del habla. Estudia
el tiempo, el espacio, la tensión factores todos ellos que regular la producción de los
fonemas y el ritmo y la entonación de la frase.
La tensión y relajación de los órganos fonatorios que da lugar al habla, no es so-
lamente consecuencia de éstos, sino consecuencia de la tensión-relajación de todo
el cuerpo.
Según el profesor Guberina, “el habla es ante todo un producto de la estructura

física, biológica y neurológica del hombre. La fonética es realmente el estudio de las
relaciones entre la producción de los sonidos por el cuerpo humano y su percepción
por la estructura neurológica del hombre. La articulación no es el resultado de un
actividad articulatoria en el sentido más limitado, sino que, es producida por la uni-
dad estructuras de varios y numerosos puntos del cuerpo, en los que convergen las
tensiones de la acción de los distintos músculos agonistas y antagonistas”.
Se deduce de ello que para cada sonido del habla existe un movimiento óptimo que
provoca la tensión necesaria de los órganos fonatorios y que reúne sus características
propias, favoreciendo así su emisión y percepción. Macromovimientos corporales se
corresponden con micromovimientos de los órganos fonatorios.
Así pues, los ritmos fonéticos utilizan un procedimiento pedagógico que persi-
gue la percepción y la emisión de los sonidos del habla mediante la utilización de
estructuras rítmicas en el movimiento corporal y en la fonación, en función de las
estructuras rítmicas del lenguaje.
Los aspectos más importantes de la estructura del habla son: ritmo, entonación,
tensión, tiempo, intensidad y pausa. Estos aspectos estructurales del habla están en
relación con el cuerpo ya que éste crea los sonidos del habla por medio del mo-
vimiento. Si utilizamos en nuestro trabajo las cancioncillas o rimas infantiles nos
encontraremos ante el ritmo musical, si por el contrario son estructuras compuestas
por secuencias de movimientos en el espacio en las que se respeta de forma estética
el ritmo y la entonación, nos encontraremos ante el ritmo corporal. Es así como los
ritmos fonéticos se desglosan en Ritmo Musical y Ritmo Corporal siendo estas dos
actividades complementarias entre sí, utilizando la una la música y sus parámetros y
el movimiento la otra.
Hasta este momento hemos hablado de habla, voz y audición pero en modo al-
guno debemos dejar de lado algo tan fundamental como es la función significativa
y comunicativa del lenguaje. Nuestro objetivo es lograr que el niño desarrolle un
habla clara y correctamente pronunciada, junto con un lenguaje rico en vocabulario
y estructuralmente organizado.
En el trabajo con los niños la utilización del movimiento nos ofrece grandes posi-
bilidades. La utilización del movimiento como intermediario visual, cinético, kines-
tésico y afectivo, sin por supuesto olvidarnos de las posibilidades que nos ofrece el
mimo o la danza.
El habla tiene en cada unidad un tiempo y entonación propia en función de su

carga afectiva, es precisamente aquí donde el ritmo musical y corporal nos presenta
su forma específica de utilizar el movimiento.
Ritmo corporal
Los movimientos de los órganos y músculos fonatorios son muy pequeños, en la

mayor parte de los casos prácticamente imperceptibles por la vista y controlados tan
sólo desde la observación. Resulta muy difícil incidir sobre sus características desde
el exterior para conseguir que el niño deficiente auditivo los produzca de forma co-
rrecta y espontánea.
Partiendo de la observación de todas estas dificultades el Método Verbotonal y tras

un detenido estudio ha elaborado unos movimientos globales corporales que tienen
por objetivo hacer vivenciar al deficiente auditivo las características de los sonidos
del habla, transmitidas por el movimiento corporal. Asimismo se intenta que el so-
nido sea producido de una manera espontánea y natural. Estos movimientos óptimos
pretenden poner el cuerpo del niño en situación de producir espontáneamente los
movimientos articulatorios. A través de estos movimientos el niño siente y vivencia
la tensión-relajación que se produce en su cuerpo con el fenómeno del habla.
Estos movimientos no obedecen a razones arbitrarias sino a razones que vienen

determinadas por parámetros concretos como son la tensión, la intensidad o el tiem-
po de emisión de cada sonido, existe una sintonía absoluta entre los micromovimien-
tos de los órganos fonatorios y los macromovimientos corporales ya que los unos
sirven de causa a los otros.
Los elementos comunes entre habla y movimiento son: espacio, ritmo, tiempo,
entonación, tensión e intensidad. En base a estos elementos comunes esta constituido
el trabajo de ritmo corporal. A través de ellos tratamos de desarrollar el lenguaje en
el niño deficiente auditivo, siguiendo el mismo cauce que seguimos en el desarrollo
del lenguaje en los niños normoyentes.
Los movimientos utilizados en el Ritmo Corporal han de ser simples, fácilmen-

te observables, analizables e imitables y tendrán siempre la misma duración que
el sonido. Repetimos que en modo alguno son arbitrarios ya que están basados en
el análisis fonético de los fonemas del habla. Sin embargo debemos aclarar que la
ejecución de estos movimientos debe respetar las características y peculiaridades de
cada niño y deben cambiar en función de las posibilidades motrices del niño, de su
edad y de su topología tónico muscular. En los niños de edades muy tempranas so-
lemos ayudarnos de pequeños juguetes u objetos y las actividades se suelen realizar
sentados o tumbados en el suelo para lograr una mayor estabilidad ya que en muchos
casos el desarrollo de sus capacidades motóricas se encuentra en proceso.
Los movimientos del ritmo corporal persiguen cuatro objetivos fundamentales:
Provocación de la vocalización en los niños muy pequeños.
Producción de los sonidos concretos del habla.
Corrección de los sonidos.
Producción y corrección de las frases y de las unidades rítmicas del habla.
Todas estas actividades se desarrollarán en formato de juego de forma que para
el niño sea agradable y afectivamente gratificante. No debemos olvidar que la con-
tinua corrección favorece un pobre desarrollo de la autoestima. Debemos fomentar
el desarrollo del lenguaje dentro de parámetros de espontaneidad y de normalidad,
creando situaciones de complicidad que estimulen al niño a la fonación. El cuerpo es
un gran aliado en esta difícil tarea.
Ritmo musical
El ritmo corporal está íntimamente ligado al Ritmo Musical y juntamente con él
se definen como Ritmos fonéticos. No se trata de enseñar a cantar al niño o de que
sea capaz de ejecutar pequeñas piezas musicales. El objetivo del Ritmo musical es el
de contribuir mediante estimulaciones rítmicas musicales a la correcta articulación
de los sonidos del habla.
La música está presente en los planes de estudio de las diferentes etapas educati-
vas ya que es un medio que acerca al hombre a la armonía y a la cultura. Por supuesto
la educación del deficiente auditivo no podía quedar al margen de esta realidad ya
que los elementos fundamentales de la música ayudan al niño sordo a percibir los
valores más esenciales del habla.
Éste es el momento en el que se materializan dos de los principios fundamentales
de la metodología verbotonal. El ritmo y la entonación se transmiten a través de las
frecuencias graves y los factores fundamentales y estructurales del habla son el ritmo
y la entonación. El cuerpo humano es extremadamente sensible a las frecuencias ba-
jas tal y como lo demuestra la utilización que se hace de ellas en la danza y el baile
moderno.
La percepción de los sonidos que el niño hace, no sólo a través de los aparatos
SUVAG, sino también de su propio cuerpo, se utiliza precisamente en el desarrollo
de su proceso rehabilitador haciendo posible que el niño tome conciencia de la exis-
tencia del sonido. Este punto será fundamental en este proceso ya que hará posible
que el niño adquiera la concepción de que el mundo está lleno de sonidos y que éstos
nos proporcionan información valiosa sobre el entorno que nos rodea. El tiempo de
emisión, los espacios entre sonidos (silencios), la intensidad del mismo, etc.… son
parámetros existentes en la comunicación. Asimismo, en este desarrollo del habla,
es fundamental la percepción que el propio niño tienen de sus posibilidades vocali-
zadoras, sus gorjeos, sus gritos su llanto…
¿Pero qué ocurre con el niño sordo? El niño sordo profundo no tiene estos pa-
tronos sonoros que acompañan su desarrollo y evolución desde el momento de su
nacimiento e incluso desde antes. Sin embargo, los estímulos sonoros deben ser in-
troducidos desde los primeros momentos de su habilitación.
Debemos tener en cuenta que el aparato fonador de nuestros niños es capaz de
funcionar también de forma rítmica, el ritmo y la entonación se transmite a través de
las frecuencias graves a las que el niño sordo es sensible y por último el niño percibe
y memoriza las formas rítmicas con mayor facilidad en la infancia.
Con el ritmo musical pretendemos lograr la adquisición del dominio del habla y
una mejor comunicación. Para ello utilizamos cancioncillas óptimas para cada uno
de los sonidos del habla así como movimientos que ayudan al niño a una correcta
emisión y a la memorización de las estructuras rítmicas.
En el ritmo musical trabajamos de forma específica la melodía, ya que a través de ella
se aprende a distinguir el ritmo de una canción. Dicha melodía se forma a partir de una
serie de tonos de distinta serie y duración: los intervalos. Los intervalos se distinguen por
ciertas características que los hacen expresivos y significativos dentro de la melodía.
La entonación se trabaja a través de las cancioncillas infantiles. Son en su mayoría
canciones afectivas con un fuerte atractivo, son repetitivas con un tiempo largo en la
emisión que permite una correcta percepción de la misma, siendo posible que el niño
diferencie entre la voz hablada o la voz cantada.
La tensión tiene un papel fundamental en la corrección de los fonemas. El mo-
vimiento largo o corto une o separa las silabas permitiendo la corrección en la ar-
ticulación. El tiempo lo iremos estableciendo combinando tiempos largos o cortos
en la emisión hasta establecer el tiempo propio de cada niño. La intensidad permi-
te establecer dos parámetros fundamentales fuerte o suave. Con el juego del ritmo
lograremos que los niños adquieran una intensidad correcta en su emisión, siendo
capaces de controlar su voz.
El lenguaje de la música es capaz de transmitir todas las emociones y debemos
tener en cuenta el efecto que produce sobre nuestro cerebro. El ritmo de la música
establece la medida, armoniza el movimiento y se caracteriza por su regularidad.
Por el contrario el ritmo en el habla es arbitrario, no obedece pautas. Con los juegos
rítmicos queremos conseguir el cultivo y creación del ritmo interior que le ayudará a
desarrollar su motricidad y su propio control.
Los objetivos de los juegos rítmicos son:
Obtener una expresión espontánea.
Nitidez en su voz y en su timbre.
Introducirle en el mundo del ritmo.
Potenciar sus posibilidades rítmicas, motóricas y fonéticas.
Desarrollar formas flexibles, no fijas ni estáticas.
b) Clase verbotonal
Los conceptos de pedagogía, educación y rehabilitación están fuertemente entre-
lazados en la Clase Verbotonal (CVT). La CVT está plagada de ideas, racionalidades
y teorías obtenidas a través de la investigación sobre la educación de los niños defi-
cientes auditivos. Nada se realiza de forma arbitraria, todo obedece a un fin.
La rehabilitación de las personas sordas no se limita a la rehabilitación auditiva
sino que abarca todo el desarrollo de la persona. Nuestros alumnos han de desarro-
llar el currículo a través de toda su escolaridad al igual que lo hacen sus compañeros
oyentes. Los contenidos son los mismos, pero no lo es el método de trabajo que em-
pleamos con ellos. El espíritu de la clase verbotonal está en todas las áreas presentes
en el currículo ordinario. Nuestros alumnos al igual que otros alumnos deben apren-
der la numeración, los colores o el ciclo del agua. Es precisamente la rehabilitación
el cauce posibilitador del desarrollo del currículo. El lenguaje está implícito en todos
y cada uno de los conceptos que nuestros alumnos deben integrar, en la medida que
su proceso rehabilitador avance, avanzará la adquisición de sus conocimientos.
Dentro de la clase VT utilizamos herramientas que nos van a ayudar en la conse-
cución de los objetivos propuestos en las diferentes materias, así como en la rehabi-
litación de la audición y el lenguaje. Estas herramientas fundamentalmente son las
siguientes:
La situación.
La dramatización.
El juego.
El método estructuroglobal audiovisual (SGAV).
La situación
El habla surge cuando planteamos una situación con diferentes relaciones entre
los protagonistas, sus acciones y los objetos que les rodean. Cuando creamos una si-
tuación, estamos favoreciendo el desarrollo del habla y del lenguaje, relacionándolos

con el pensamiento y la comunicación.
El significado de las palabras cambia en función de la situación y se vuelve com-
prensible dentro de un contexto en el que existen implicaciones afectivas favore-
cedoras de la interiorización de esas estructuras lingüísticas, ya que de otra forma
quedarían huecas de contenido y faltas de sentido. El niño las olvidará fácilmente
y en modo alguno pasarán a formar parte de su lenguaje espontáneo. Sólo sabemos
aquello que experimentamos y que deja huella en nuestro desarrollo afectivo.
Para crear una situación en el aula no siempre es necesario que los objetos o los
personajes sean reales, también podemos utilizar elementos imaginativos que ayuda-
rán al niño a desarrollar su capacidad imaginativa y que le darán una mayor libertad
de movimientos. Ahora bien no debemos olvidar que siempre es mejor partir del
entorno conocido para llegar a lo distante y desconocido, mezclando poco a poco
elementos reales e imaginarios.
Si queremos que el niño utilice la expresión “tengo frío”, no podemos escribirla
en la pizarra o enseñarle un dibujo de la nieve y sin más decirle: “Ves, el niño tiene
frío”. Es probable que dentro de cinco minutos el niño olvide esta expresión porque
para él esta situación no ha representando ninguna vivencia. El desarrollo del len-
guaje no es el aprendizaje de listas de palabras mejor o peor equilibradas fonética-
mente. El habla surge ante la necesidad de expresión y de comunicación.
La situación puede ser simple o compleja en función de las habilidades del niño, de sus
vivencias cotidianas y de sus necesidades. También debemos tener en cuenta el nivel de
desarrollo del niño tanto en el área cognitiva, como motórica o lingüística. Sin la situa-
ción el habla no existe, ya que no existe la propia necesidad de comunicación. No pode-
mos esperar que un niño sordo de corta edad responda con una estructura correcta a una
situación planteada. Debemos tener en cuenta que en este primer momento del trabajo el
objetivo es precisamente estimular la necesidad comunicativa y esta en el mejor de los
casos, puede ser un simple gesto o un balbuceo a penas comprensible. No buscamos la
corrección fonética sino mostrarle que la comunicación provoca una reacción en el otro.
La situación debe tener como característica básica e indispensable que sea activa
y provoque en el niño deseos de participación. La descripción pasiva de láminas u
objetos no estimula el desarrollo del habla espontánea. A partir de aquí podemos afir-
mar que la situación es de por sí un estímulo eficaz para la producción del habla.
Existen unos pasos básicos para estructurar una situación dentro del aula, aunque
siempre debemos tener en cuenta lo dicho anteriormente en relación a las caracterís-
ticas del niño, así como a su nivel de desarrollo cognitivo y motórico.
Elementos de una situación:

La profesora interactúa con un objeto con el fin de atraer la atención del niño.

La profesora participa en la situación, pero trata de incluir al niño en la misma
sin romper el desarrollo de la misma. Debemos provocar emociones en el niño
que le inciten a reaccionar. Se deberá evitar una presentación pasiva de la si-
tuación, ya que ésta no provoca la estimulación del lenguaje espontáneo.

En el momento en el que el niño se involucra en la acción alentaremos al niño
a que sea el protagonista.

El niño forma parte de la situación, participando según su nivel de desarrollo
lingüístico.
El niño y la profesora dramatizan la situación.

Cuando el nivel de desarrollo lingüístico del niño lo permite, la profesora y el
niño comentan la situación.
La dramatización
La base del arte dramático es la habilidad de vivir distintas vidas, de transfigurar-
se, de experimentar vivencias del personaje que se interpreta. Es un proceso creativo
en el que debemos hablar, movernos y actuar como el personaje al que representa-
mos. Nos permite ser poderosos como él o malvados, fuertes o débiles, también deja
que seamos humildes u orgullosos. En el arte dramático todo es posible. Nos permite
identificarnos con otro ser, ya sea animado o inanimado. El niño puede vivir la vida
del adulto o la de otro niño y en definitiva permite que el niño nos hable de si mismo
ayudando a que le conozcamos mejor.
El juego dramático nos permite desarrollar la concentración y la imaginación crea-
tiva, perfeccionar el movimiento en el espacio, desarrollar la audición. También enri-
quece su vocabulario y sobre todo, ayuda al desarrollo del sentido estético de la vida.
La dramatización recoge todas las posibilidades que nos ofrece el campo de la
expresión, del gesto, del movimiento, del sonido y de la palabra… La palabra debe
ser dicha, vivida y expresada desde el interior del individuo, como fruto del pensa-
miento y la reflexión sobre él mismo, pero sobre todo como respuesta a la necesidad
del ser humano por comunicarse.
El juego
Los profesionales que utilizamos el MVT como método de trabajo pensamos que
cada situación tiene que presentarse al niño con formato de juego. El juego es la ma-
nifestación natural del niño. A través de situaciones afectivas y diferentes juegos, los
niños pueden aprender conceptos programáticos de todas las materias. Pero el uso
del juego, en modo alguno quiere decir que la clase verbotonal no esté estructurada
y organizada. Sin una estructura de los elementos que la componen no hay éxito
posible en la clase verbotonal.
La clase verbotonal debe crear las condiciones previas para que se genere un cli-
ma positivo entre el niño y la rehabilitadora que favorezca la relación lingüística. El
juego forma parte del armazón teórico sobre el que se sustenta la clase verbotonal, ya
que ayuda a estimular la observación, la afectividad y la imaginación creativa. Tam-
bién desarrolla la riqueza del mundo interior infantil, favoreciendo la necesidad de
expresarlo a través de la palabra. El juego asimismo favorece que aumenten las habi-
lidades del niño gradualmente y por tanto su madurez neurológica y psicológica.
El juego también ayuda a cada niño a expresar sus deseos y sentimientos y a expli-
car sus observaciones y sus experiencias. Elementos como el movimiento, el sonido
o la palabra están presentes en el juego. Es, pues, el mundo lúdico, un gran aliado
que no debemos desaprovechar.
Método Estructuroglobal Audiovisual (SGAV)
El SGAV está basado en la percepción del habla, y teniendo en cuenta este punto
debemos presentar los principios básicos que conforman este método.
Principios básicos del SGAV:

El lenguaje se enseña a través de estructuras habladas, al igual que en la vida
diaria. La enseñanza se lleva a cabo dentro del contexto de situaciones propias
o experiencias del niño.

Cada dibujo del la filmina va acompañado de una unidad rítmica hablada, así
se transmite la secuencia por el oído y por la vista.
La pronunciación se transmite a través del ritmo y de la entonación.
La gramática se enseña siempre dentro del diálogo.
El trabajo se realiza en grupo a partir de los dos años.

Los ejercicios de cada unidad son diálogos entre los diferentes personajes que
participan en una o varias situaciones.
En cada filmina, puede aparecer uno o varios centros de interés.
Los diálogos son sencillos y naturales.
La figura del profesor/a es fundamental ya que de su viveza e imaginación depen-

derá que la clase se mantenga motivada y participativa. En muchas ocasiones el niño
se cansa y se distrae, el profesor/a debe estar alerta y cambiar de actividad utilizando
todos los recursos que estén en su mano.
Proceso en la enseñanza del SGAV:
Presentación de los personajes y de la situación.

Repetición de las estructuras habladas (diálogos).
Compresión y memorización de las estructuras lingüísticas.
Dramatización de la situación.
Utilización y explotación
Tratamiento individual
El tratamiento individual tiene como objetivo dar respuesta a las necesidades de
cada niño/a a nivel prosódico, fonético, lingüístico y auditivo. Siempre se realiza de
forma individual y dependiendo de las características de cada niño se utilizan dife-
rentes tipos de aparatos: CT 10, SUVAG I o SUVAG II.
Al inicio del tratamiento, cuando los niños apenas tienen algunos meses, utiliza-
mos el vibrador y la vía somatosensorial para la transmisión del sonido, sin realizar
ningún tipo de filtraje, es decir, lo que llamamos “canal directo”. En este punto del
proceso rehabilitador nuestro objetivo se centra únicamente en transmitir la sensa-
ción sonora al niño. Más adelante cuando éste pueda colaborar, será el momento de
utilizar la vía aérea y de iniciar la búsqueda del campo óptimo de la audición.
Un elemento importante en todo el proceso rehabilitador es la relación que se
establece entre el niño/a y el rehabilitador/a. La relación ha de estar basada en la
confianza, ya que es fundamental que el niño acepte de forma voluntaria las activi-
dades que se le proponen. Un niño que juega, que disfruta, que se siente motivado,
es sin ninguna duda un niño que aprende y que es capaz de hacer todo aquello que se
le propone. El niño debe aceptar al adulto por la relación de afecto que establece con
él, no porque sea su terapeuta ya que en este momento él no sabe que nos necesita
y qué consecuencias se van a derivar de su falta de atención o de concentración. Si
conseguimos que nuestro alumno busque nuestro afecto y se esfuerce en hacer las
cosas bien porque siente que eso es importante para nosotros, habremos logrado el
primer objetivo de nuestro trabajo.
Una vez que hemos establecido una buena relación con nuestro alumno el siguien-
te paso es realizar una adecuada Evaluación Inicial. A continuación vamos a desarro-
llar qué puntos consideramos indispensables para realizar dicha evaluación.
Elementos fundamentales de la Evaluación Inicial:

Evaluación de los elementos prosódicos: tiempo, ritmo, registro, cualidades
de la voz…

Articulación de los sonidos concretos del habla: sonidos que articula correcta-
mente o incorrectamente, omisiones, sustituciones…

Lenguaje expresivo oral y/o gestual: en situaciones cerradas o en situaciones
espontáneas.

Lenguaje comprensivo oral y/o gestual: en situaciones cerradas o en situacio-
nes espontáneas.

Valoración de la audición: con y sin ayuda técnica. En campo libre o en cabina
audiométrica.
En el apartado de la Evaluación Inicial debemos hacer una puntualización sobre

el lenguaje expresivo y comprensivo, ya que estamos hablando de niños menores de
tres años. Si la evaluación se realiza en niños de más edad, deberemos tener en cuen-
ta que también se ha de evaluar el lenguaje expresivo y comprensivo escrito.
Una vez realizada esta evaluación inicial y en base a los resultados obtenidos ela-
boraremos un Programa de trabajo que constará de las siguientes partes:
Progresión prosódica.
Progresión fonética.
Progresión lingüística.
Progresión auditiva.
Todos los procedimientos de la metodología verbotonal intervienen en la función

rehabilitadora y no deben utilizarse de forma aislada. Debemos realizar un progra-
ma globalizado que dé respuesta a las necesidades curriculares y rehabilitadoras del
niño/a. Este trabajo globalizado requiere la coordinación de todos los profesionales
que intervienen en la educación del niño/a.
6. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EN ATENCIÓN TEMPRANA
Los niños menores de 2 años asisten al Centro en régimen ambulatorio dos días
a la semana. Durante estas sesiones siempre están presentes los padres o en algunas
ocasiones la persona que se hace cargo del niño/a. El trabajo se realiza de forma glo-
balizada ya que son niños muy pequeños. Todas las áreas curriculares están presen-
tes, aunque en dosis muy pequeñas. Asimismo, están presentes todos los principios
y procedimientos de la Metodología Verbotonal.
Nuestra intervención comienza poco después de que los padres reciban el diag-
nóstico de sordera. En muchos casos somos las primeras personas a las que tienen
que decir que su hijo/a es sordo; en otras ocasiones se limitan a darnos el informe del
otorrinolaringólogo y a esperar. Son muchos los padres que no saben exactamente
lo que significa la sordera, pero lo que todos saben es que en modo alguno es una
buena noticia.
Este primer contacto entre familia y rehabilitador es un momento muy delicado.

Nuestros gestos, nuestra voz, lo que decimos y cómo lo decimos, todo es importante.
Años después los padres aún recuerdan ese momento, incluso a veces los detalles
más insignificantes.
En nuestro centro tenemos una máxima para esta situación, es simple: “ponte en
su lugar”. El momento de la acogida debe estar lleno de profesionalidad, pero a la
vez de cercanía. Deben saber desde ese instante que pueden confiar en ti, que sabes
qué se ha de hacer y cómo hacerlo. Es fundamental que de esa primera entrevista sal-
gan pensando que por difícil que sea la tarea que les espera, en ningún momento van
a estar solos y que juntos padres, niño y rehabilitador lograrán alcanzar los objetivos
que poco a poco se van a ir marcando.
Más tarde la psicóloga y la trabajadora social del centro recogen los datos y docu-
mentos que necesitamos para completar el historial del niño. Para elaborar el progra-
ma de trabajo individualizado el primer paso es realizar la Evaluación Inicial.
Las áreas fundamentales de esta evaluación son:
Nivel de desarrollo cognitivo.

Nivel de desarrollo motórico.
Nivel de desarrollo social.
Nivel de desarrollo del lenguaje.
Nivel auditivo.
Esta evaluación la realiza el Equipo Psicopedagógico del centro. Una vez realiza-
do el Informe de Evaluación Psicopedagógica se realizará el Programa Individuali-
zado de Trabajo. A modo de ejemplo vamos a mostrar la estructura de este programa
de intervención incluyendo alguno de los apartados que pueden aparecer en él.
Este programa tipo se ha elaborado en base a los hipotéticos resultados de la eva-

luación inicial reflejados en el informe psicopedagógico de un niño de alrededor de
un año, con sordera bilateral profunda que no presenta ninguna patología física ni
psíquica asociada a la sordera. El programa se lleva a cabo en colaboración con la
familia, ya que el desarrollo de algunos objetivos se realizará en el aula y otros en el
ámbito familiar. Todos los objetivos propuestos tienen como fin último el desarrollo
del lenguaje comprensivo y expresivo, así como lograr el desarrollo de sus capacida-
des cognitivas, motóricas y auditivas.
6.1. Ejemplo de programa de intervención
I. Datos de identificación
Alumno/a:
Profesor/a responsable:
Fecha:
II. Objetivos
Identidad y autonomía personal
Jugar con la cuchara cuando se le da de comer.
Dar unos pasos cogidos de la mano.
Agacharse y levantarse cogido de una silla.
Arrastrar un juguete mientras camina.
Reconocer una parte del cuerpo por lectura labial.
Lanzar una pelota estando sentado.
Comenzar a reconocer sus objetos personales.
Agacharse para coger objetos del suelo.
Descubriendo el medio físico y social
Participar en juegos sencillos.
Comprender el significado de una prohibición.
Reconocer objetos familiares sencillos.
Coger objetos que están a su alcance.
Coger y soltar objetos con ambas manos.
Encontrar un objeto escondido delante de él.
Coger bolitas pequeñas y meterlas en una botella.
Meter y sacar objetos en un recipiente.
Mostrar interés por las ilustraciones de los libros.
Buscar objetos por los que se le pregunta.
Imitar acciones de la vida cotidiana.
Construir una torre con dos cubos.
Mostrar un objeto cuando se le pide.
Colocar el cuadrado en el tablero de formas.
Observar el color rojo.
Comunicación y representación
Atraer su atención hacia nuestra cara.
Emitir balbuceos aunque no tengan intención comunicativa.
Prestar atención ante la presencia o la ausencia del sonido.

Prestar atención a la música y bailar a su son.
Señalar en un cuento los objetos que se le nombran.
Señalar para indicar lo que quiere.
Reconocer su nombre por lectura labial y señalarse en una foto.
Imitar trazos y vocalizar a la vez.

Señalarse para indicar que el objeto es suyo cuando le preguntamos por el
dueño de dicho objeto.
Adaptarse al uso de su prótesis auditiva.
Imitar movimientos con los brazos.

Soplar con diferentes materiales: matasuegras, pompas de jabón, una vela,
confetis…

Imitar el movimiento de los labios (brrrrrrr, brrrrrrrr…, papapapa…, aaaaaaa…,
ooooooooooo…).
III. Criterios de evaluación
Cada objetivo se evaluará aplicando el criterio de si lo ha conseguido a veces,
siempre o nunca. Si sólo es capaz de realizar la acción propuesta “a veces”, se espe-
cificará en qué ocasiones y si no ha sido capaz de conseguirlo, se explicará de forma
resumida el tipo de actividades que se han realizado.
La Evaluación de la consecución de los objetivos se realizará de forma trimestral.
Una vez finalizado el curso además de los objetivos se evaluarán las actividades
propuestas y los materiales utilizados.
IV. Metodología
En las sesiones de rehabilitación se utiliza la Metodología Verbotonal. Los pro-
cedimientos de dicha metodología se desarrollan de forma globalizada y en función
de las características y necesidades del alumno/a. Las actividades han de ser activas,
participativas y lúdicas, enfocadas a la experimentación y a la adquisición de habili-
dades comunicativas que ayuden al niño a lograr un desarrollo cognitivo y lingüísti-
co acorde con su edad.
Los materiales siempre se utilizarán de uno en uno. Una vez terminada la actividad
el juguete se guarda. A continuación, debemos crear nuevas expectativas y alentar la
curiosidad del niño, con el fin de atraer su atención hacía la siguiente actividad.
El planteamiento y desarrollo de la actividad debe estar en consonancia con el
tiempo de atención y con las capacidades cognitivas y motóricas del niño/a. Poco a
poco debemos incrementar el tiempo de atención, dejando siempre espacio suficien-
te entre una actividad y otra. La pausa no es la nada, es un tiempo en el que el niño

aprende a esperar, “la acción implica reacción”.
No debemos atosigarlo presentándole objetos sin ninguna intencionalidad, debe-

mos estimular su curiosidad alentándole a manipularlos y a observarlos. No debemos
olvidar que el primer paso para lograr el diálogo comunicativo se establece mediante
la acción en el diálogo motórico.
V. Materiales
Juguetes en tres dimensiones, lo más parecidos a la realidad.

Muñecos: familia.
Animales domésticos y salvajes.
Cuentos.
Plato, vaso, cuchara…
Lego “duplo”.
Coches, motos, aviones…
Instrumentos musicales.
Objetos para el soplo.
Pinturas de cera gordas.
Papel.
Una caja con bolas de colores.
VI. Temporalización
El programa se desarrollará a lo largo de un curso escolar. Los objetivos quedarán

distribuidos en tres trimestres.
6.2. Ejemplo de actividades de estimulación auditiva
Detección del sonido:

Se emite un sonido, el niño/a debe moverse, cuando cesa el sonido, cesa el mo-
vimiento nos escondemos debajo de una tela y tocamos el pandero. El niño/a
debe buscar la fuente sonora y destaparnos. Pueden acompañarlo los papas en
la búsqueda.

Tumbados en el suelo nos hacemos los dormidos cuando suena el pandero nos
despertamos y nos levantamos. El niño/a puede tocar el pandero con ayuda de
sus padres.
Podemos preparar actividades que nos ayuden a tener a los niños motivados, ale-
gres y participativos. Las actividades son la herramienta que nos ayuda a lograr la
consecución del objetivo. El niño/a sólo ve juego donde nosotros vemos trabajo
pensado y organizado, las actividades no se realizan al azar. Planificamos objetivos
y después buscamos estrategias y materiales que nos ayudan a conseguirlos.
A veces no alcanzamos el objetivo porque las actividades preparadas no son las
adecuadas para ese niño/a en concreto. Flexibilidad y creatividad son dos grandes
aliados en el trabajo del rehabilitador/a.
CAPÍTULO X.
LA ATENCIÓN TEMPRANA EN NIÑOS CON
SÍNDROME DE DOWN
Carmen de Andrés Viloria

Profesora del Departamento Didáctica y Teoría de la Educación
Facultad de Formación de profesorado
1. INTRODUCCIÓN
La educación de los niños es una tarea apasionante de la que depende directamen-

te el desarrollo de las capacidades de cada ser humano, la realización de su proyecto
de vida, su bienestar personal y el bien de toda la sociedad. Esta tarea educativa es
responsabilidad fundamental y prioritaria, en primer lugar de la familia, y en segun-
do lugar de los centros escolares.
Este principio general es aplicable a todos, incluidos los niños con Síndrome de
Down. Si la educación se lleva a cabo bien a lo largo de todo el proceso, hay una
gran probabilidad de alcanzar los mejores objetivos para cada alumno. Va a ser im-
portante conocer las características cognitivas de los niños con Síndrome de Down,
problemas que aparecen durante las primeras etapas educativas, incluida la inter-
vención temprana y cómo es preciso aplicar un cuidado pedagógico individual para
poder desarrollar y perfeccionar habilidades imprescindibles: relación con el entor-
no, atención, percepción, discriminación, destrezas manuales, habilidades sociales y
autonomía…
El niño con Síndrome de Down presenta una problemática propia que obliga a
adaptar objetivos, métodos, evaluación… a sus propias características, con el objeto
de conseguir avances progresivos.
Este artículo pretende orientar a los profesionales de la educación infantil sobre

recursos, modos y maneras de presentarle la tarea a seguir en un momento determi-
nado adaptándose a las circunstancias y características de cada niño con Síndrome
de Down.
Los educadores de la escuela infantil son desde los primeros momentos quienes
garantizan las oportunidades de aprendizaje y ayudan a vencer una serie de retos que
se prolongan a lo largo del periodo escolar.
La actual concepción de la Atención Temprana ha superado su perspectiva indivi-

dualista y restrictiva centrada de una manera muy exclusiva en el niño/a con discapa-
cidad, así en los últimos años se ha centrado en una concepción más global y se hace
patente la necesidad de contemplar un conjunto de actuaciones dirigidas al niño/a, la
familia, la escuela y el entorno social.
También cobra especial relevancia la necesidad de colaboración de los distintos

profesionales (equipos de Atención Temprana, educadores...) para contribuir a la
mejora de la interacción familia-profesional. La coordinación entre ambos equipos
profesionales y la familia será la piedra angular que facilite y promueva el óptimo
desarrollo de estos niños/as.
2. ASPECTOS GENERALES DE LA ATENCIÓN TEMPRANA EN

NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN
2.1. Definición y objetivos de la Atención Temprana
La Atención Temprana es definida como “el conjunto de intervenciones dirigidas

a la población infantil de 0-6 años, a la familia y al medio, que tienen por objetivo
atender, lo más rápidamente posible, las necesidades transitorias o permanentes que
presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tiene el riesgo de padecer-
los. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, han de ser
planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o trans-
disciplinar” (Libro Blanco de la Atención Temprana, Real Patronato sobre Discapa-
cidad, Madrid, 2000).
La A.T. pretende lograr la potenciación máxima de las posibilidades físicas e in-

telectuales del niño mediante la estimulación regulada y continuada, llevada a cabo
en todas las áreas sensoriales, pero sin forzar por ello el curso lógico de maduración
del Sistema Nervioso Central.
Se caracteriza por ser fundamentalmente sistemática y secuencial, y se aplica en-

tre los cero y los seis años aunque hay una mayor incidencia en la primera mitad, es
decir, entre los cero y los tres años.
Los objetivos que se plantea la Atención Temprana (Grupo PADI, 1999) se en-
cuentran encaminados a:
1) Promover, facilitar o potenciar la evolución de todas las posibilidades de de-
sarrollo de cualquier niño que lo requiera.
2) Planificar las acciones encaminadas a desarrollar o posibilitar en su mayor
grado las opciones de integración familiar, educativa y socio-ambiental de
cada niño.
En la última década, casi el 95 % de los niños nacidos con Síndrome de Down en
España han recibido Atención Temprana desde los primeros meses de vida hasta el
comienzo de la escolaridad obligatoria.
La primera premisa de la que hay que partir es que el niño es un ser humano inte-
gral que debe considerarse en su globalidad, no en una suma de parcelas que hay que
tratar (estimulación, logopedia, fisioterapia).
Otro objetivo fundamental de la Atención Temprana es conseguir que la familia
conozca y comprenda la realidad de sus hijos, sus capacidades y sus limitaciones,
actuando como agentes potenciadores del desarrollo del niño, estableciendo buenos
niveles de comunicación.
Cuando nace un bebé con Síndrome de Down, surgen una serie de tareas nue-
vas e inesperadas tanto relacionales como organizativas en la familia. En un primer
momento el principal objetivo es ayudar a las familias en el proceso de aceptación
del niño con problemas, que varía según las familias pero que presenta unas carac-
terísticas comunes de fondo que se repiten una y otra vez. Cuando un niño se siente
querido es aceptado por su familia, se siente seguro y eso le va a permitir explorar
el mundo que le rodea, base de cualquier aprendizaje. Si existen desajustes en las
primeras relaciones y no se establece un vínculo seguro con las figuras de apego, esto
entorpecerá las futuras relaciones del niño con el medio.
2.2 Fundamentos de la Atención Temprana
Se fundamenta en la posibilidad de influir, favorablemente en el desarrollo del

niño pequeño, dada la plasticidad que posee el sistema nervioso durante las prime-
ras etapas del desarrollo y que de no recibir los estímulos adecuados, podría verse
retrasada su maduración. La evolución de los niños con Síndrome de Down en su
desarrollo dependerá en gran medida del inicio de la Atención Temprana.
Así, Autores como Gessell, Piaget, Wallon o Spitz han realizado indicaciones de
cuándo y cómo deben esperarse las adquisiciones que el niño debe ir haciendo a lo
largo del primer año de vida.
Se ha observado que todos los niños con Síndrome de Down siguen la misma pau-
ta de desarrollo que el niño normal aunque presentando variaciones en cuanto a su
ritmo de desarrollo. Esto es importante destacarlo pues aunque el niño con Síndrome
de Down vaya a una velocidad constante, la distancia entre él y el niño normal va
aumentando al hacerse mayores. No debemos dar importancia al número de meses
o años que el niño con Síndrome de Down está retrasado respecto al niño normal en
cualquier edad determinada, lo importantes es que mantenga ese desarrollo.
Las primeras relaciones afectivas que el niño establece con el adulto son funda-
mentales como base de seguridad necesaria para futuros aprendizajes. El desarrollo
afectivo es el vehículo que permite el desarrollo de todos los demás, de aquí la
importancia del trabajo con los padres. Favorecer la vinculación padres-hijo será la
mejor garantía del bienestar y de una adecuada estimulación.
El vínculo afectivo o el apego es lo que va a permitir al bebé madurar y relacionar-
se, primero con los padres y a continuación con el exterior puesto que le han ofrecido
seguridad y confianza en sí mismo y en los demás (Bowly). En el Síndrome de Down
debemos estar muy atentos y fomentar este vínculo afectivo tan crucial, pues sin él,
el niño no podrá desarrollar y madurar en otras parcelas de su desarrollo.
2.2.1. Neurología evolutiva

El sistema nervioso se encuentra en la primera infancia en una etapa de madura-
ción y de importante plasticidad. La situación de maduración condiciona una mayor
vulnerabilidad frente a las condiciones adversas del medio y las agresiones, por lo
que cualquier causa que provoque una alteración en la normal adquisición de los
hitos que son propios de los primeros estadios evolutivos pueden poner en peligro
el desarrollo armónico posterior, pero la plasticidad también dota al Síndrome de
Down de una mayor capacidad de recuperación y reorganización orgánica y funcio-
nal, que decrece de forma muy importante en los años posteriores.
La plasticidad del cerebro parece ser un hecho evidente, por lo tanto, es indispen-
sable, que la intervención educativa sea capaz de modificar el ambiente y diseñar
programas específicos que posibiliten la transformación de las funciones que reali-

zan determinadas áreas cerebrales, cuando sea necesario.
El desarrollo infantil en los primeros años se caracteriza por la progresiva adquisi-
ción de funciones tan importantes como el control postural, la autonomía de despla-
zamiento, la comunicación, el lenguaje verbal y la interacción social. Esta evolución
está estrechamente ligada al proceso de maduración del sistema nervioso.
En el Síndrome de Down existe una especificidad en su origen, que es la presencia
de un cromosoma 21 (o parte de él) extra. Ello condiciona una tendencia relativa
hacia una cierta expresión patológica en la estructura y función del cerebro, si bien
va a estar modulada por la expresión de los genes propios de cada persona. Ésta es
la causa de la enorme variabilidad que se observa entre un individuo y otro con Sín-
drome de Down.
En el Síndrome de Down contamos con la maduración natural que nos ayuda.
Cuando el SNC tenga cualquier anomalía se va a producir un retraso a nivel madu-
rativo. Los signos neurológicos que nosotros observamos en el Síndrome de Down
son el tono muscular y los reflejos. La alteración congénita conlleva una hipotonía
y unos reflejos primarios muy débiles. El análisis de la maduración nos alerta del
desarrollo individual y nos ayuda a prevenir problemas secundarios en el futuro.
2.2.2. Psicología del aprendizaje

Va a ser importante conocer los mecanismos que rigen la conducta humana. La
metodología utilizada se basa en la Teoría del aprendizaje y las técnicas de modifi-
cación de conducta. Ellas sirven de soporte teórico a la metodología utilizada en los
programas de Atención Temprana y nos ofrecen la posibilidad de una metodología
para la adquisición de conductas o eliminación de otras que dificultan el desarrollo.
Se debe trabajar siguiendo una secuenciación de objetivos, graduando el material
por orden de dificultad, hacer una toma de datos para una evaluación continuada,
utilizar el aprendizaje discriminativo y utilizar ayudas, refuerzos y estrategias para
el aprendizaje. Debido a las características específicas del Síndrome de Down, el
aprendizaje de tareas es una labor sistemática que se debe programar y evaluar de
una manera precisa. Existen programas específicos (colores, formas, lectura) para
los niños con Síndrome de Down basados en la teoría del aprendizaje.
3. PROPUESTAS DE ORGANIZACIÓN EN LA ESCUELA INFANTIL
3.1 Perfiles y desempeño de roles profesionales
La identificación de las necesidades educativas especiales de los alumnos con

Síndrome de Down es responsabilidad, en estas primeras etapas, de los equipos de
Atención Temprana, de carácter multiprofesional. Estos profesionales se encargan
de realizar la evaluación psicopedagógica de los alumnos. Los contenidos y la in-
formación obtenida han de ser recogidos de forma explícita en el informe psicope-
dagógico: un documento en el que se refleja la situación evolutiva y educativa del
alumno, se concretan sus necesidades educativas especiales y se orienta la propuesta
curricular y el tipo de ayuda que puede necesitar durante su escolarización para faci-
litar y estimular su progreso (Castro, 1998).
Aunque el informe psicopedagógico, por definición, es personal y diferenciado
para cada alumno, en el caso de los niños con Síndrome de Down conviene conocer
algunas características básicas de su proceso de aprendizaje porque nos indicarán
cuáles son sus principales necesidades educativas especiales.
El educador debe establecer con cada alumno una relación personal de calidad,
transmitiéndole la seguridad de que es querido y valorado y facilitando el estableci-
miento de un vínculo afectivo mutuo (Aranda, 2002).
El profesor como integrante de un equipo debe desarrollar funciones conjuntas
con el resto de profesionales del equipo multidisciplinar. Los profesores, tutores y
de apoyo, son elementos esenciales para que la integración de los niños con Síndro-
me de Down en las escuelas infantiles sea un hecho real y no meramente un hecho
administrativo.
El equipo de Atención Temprana puede y debe asesorar y colaborar con todos
los profesores, será quien les proponga estrategias y técnicas útiles y les dotará de
información sobre cómo llevarlas a la práctica. Sin embargo, cada profesor sabe qué
situaciones le cuestan más a cada niño y pueden aportar muchísima información de
vivencias directas con él.
En el Libro Blanco de la Atención Temprana, documento de referencia para los
profesionales e instituciones de la Atención Temprana, se reflejan los siguientes ob-
jetivos básicos, en la relación entre el equipo de Atención Temprana y la escuela
infantil:
1) Delimitar los objetivos, materiales y procedimientos más adecuados en el

proceso de enseñanza-aprendizaje.
2) Contribuir en la elaboración del currículum de esta etapa.
3) Procurar una continuidad en la educación de los niños/as, desde el momento
de su nacimiento y que a su vez sirva como enlace, preparación y refuerzo de
su integración en la escuela infantil.
El equipo multiprofesional está formado por aquellos profesionales que van a
ejercer las tareas de trabajo con el niño y la familia. Están representadas varias pro-
fesiones cuyos conocimientos y aportes metodológicos contribuyan a lograr los fines
que se van a perseguir.

Psicólogo. Sus objetivos serán la evaluación, las entrevistas con los padres y
todas aquellas funciones de coordinación que contribuyan a agilizar la adapta-
ción en la escuela infantil y ayudar tanto a la familia como a los profesores en
la buena marcha del trabajo. Compartir datos con el profesor para una mejor
comprensión del estado emocional del niño.

Profesor o educador. Realizará la elección de las actividades más adecuadas
al nivel de desarrollo en el que se encuentra el niño.

Profesor de apoyo (PT). Colabora y coopera con el profesor tutor y todo el
equipo docente de la escuela para desarrollar estrategias, materiales y modali-
dades educativas que faciliten la inclusión de todos los alumnos en la dinámica
general del aula y del centro (Muntaner, 1999).

Logopeda. Se encargará de buscar el estado idóneo del niño en el cual le es más
fácil la emisión de sonidos, la respiración, la articulación, la deglución; trabaja-
rá la estimulación del lenguaje, la comprensión, la expresión y la memoria.
Como miembros de un equipo multiprofesional, se debe mantener una constante
coordinación con los restantes profesionales que traten al niño, fijando unos objetivos
comunes. Esta coordinación se hace extensiva al resto de profesionales en contacto
con el niño fuera de la Escuela infantil: centro de Atención Temprana, familia...
CUALIDADES
Entusiasmo y sensibilidad
Respeto al niño: paciencia “activa”
Flexibilidad: enfoque positivo
Calma y sentido del humor
Figura 1. Buenas prácticas de educadores eficaces (Troncoso, 2003).
Hay que ser flexibles en el papel de profesores: cuando trabajamos con niños no
sabemos si van a estar contentos, sanos, etc. Antes de que vengan a nuestra Escuela
Infantil les ocurren muchas cosas, depende de lo que le haya sucedido antes de venir
va influir en la receptividad del niño en la Escuela.
El educador debe de tener la capacidad, para alcanzar los objetivos planeados, de

improvisar cualquier cambio en función de lo dicho anteriormente. Debemos tener
flexibilidad para cambiar nuestro planteamiento de la clase para un mejor aprovecha-
miento de las aptitudes concretas de ese niño. Actuar con flexibilidad, es adaptar la
metodología al momento del niño, a su progreso personal; es recomendable la flexi-
bilidad en la presentación de actividades, teniendo presente que en algunos casos la
actividad preparada no va a poder llevarse a cabo tal como se había planificado.
Aquí es donde la experiencia del educador se observa. El profesor tiene en su

cabeza los objetivos de ese niño, pero según le observe ese día nada más verle va
a hacer todo lo posible para motivarle, divertirse ambos y aprender. En definitiva,
sabrá qué es exactamente lo que necesita ese niño para sacar lo mejor de él.
3.2. Modelo práctico de intervención
Desde una concepción holística de la educación, tanto formal como informal de

las personas con Síndrome de Down, ésta ha de ser integral, comenzando en el naci-
miento y acompañando al sujeto a lo largo de toda su vida, poniendo a su alcance los
diferentes apoyos que vaya requiriendo en la sociedad (Izuzquiza, 2003).
El proceso educativo comienza desde los primeros meses de vida con los progra-
mas de Atención Temprana. En función de sus características se decidirá cuándo es
el momento oportuno para asistir a un centro educativo en el que comenzará a cursar
la etapa de Educación Infantil.
Actualmente, los niños con Síndrome de Down se incorporan a las Escuelas In-
fantiles desde las primeras edades, que duda cabe de que sus profesores, sus compa-
ñeros de aula y todos los agentes sociales con los que entran en contacto van a tener
importantes efectos sobre su desarrollo.
En la Escuela Infantil experimentan un ambiente distinto del familiar, una autono-

mía en el vivir que le permite moverse en un espacio de mayores dimensiones, comer
solos, utilizar los servicios sin ayuda de los padres. Se trata de que sea uno más, de
tratarle como a los otros, sin más exigencia pero tampoco con más privilegios.
La escolarización de los niños con Síndrome de Down ha de estar basada en una

evaluación previa de sus capacidades de manera regular y a fondo teniendo en cuenta:
la información de los padres, la conducta y actitud del niño, para posteriormente de-
terminar las necesidades educativas especiales y los apoyos específicos que requiere.
Todos los niños con Síndrome de Down tienen sus puntos fuertes y débiles. Para
desarrollar cualquier intervención en la escuela infantil debemos partir, como requi-
sito, de una valoración de ese niño. La valoración conlleva, una información inicial
relativa al desarrollo normal del niño (datos más significativos de la vida del niño y
sobre la dinámica familiar), constituye un elemento de gran ayuda para llevar a cabo
una escolaridad adecuada en este periodo y una evaluación de las capacidades del
niño.
Desde el momento en que el niño entra en la escuela infantil estamos valorando

(¿quién trae al niño? ¿Cómo lo trae? ¿Cómo es la relación madre-hijo?). Todos es-
tos datos nos permiten observar e interpretar la dinámica familiar. Dicha valoración
debe incluir también, en un primer momento, una observación del niño, para generar
desde esta, los necesarios principios de intervención; observar al niño significa vivir
con él, en el sentido de “estar juntos” y “prestar atención”, en el espacio y en el tiem-
po, de forma que se capten sus potencialidades, carencias, modalidades de relación
y necesidades.
Debemos utilizar la “escucha empática”, esta capacidad implica el poderse ajustar

al momento evolutivo de cada niño, tratar de entender lo que el niño está sintiendo,
acompañándole en sus vivencias; es por ello una relación pedagógica que se sitúa en
las competencias del niño, tratándole de ofrecer un lugar de seguridad, de placer, de
sentido y afecto lo suficientemente rico como para ayudarle a madurar por sí mismo.
Esta “empatía” entre niño y profesor, va a permitir conseguir el crecimiento cog-

nitivo, una buena base para el desarrollo de todas sus capacidades sociales y le va a
proporcionar una amplia variedad de experiencias.
Una observación durante juego libre nos permite destacar las habilidades y capa-
cidades que aporta espontáneamente y los déficits que trataremos de mejorar. Nos
permite adquirir información sumamente rica, sobre su conducta, carácter, autono-
mía, comunicación, relación con sus padres, relación con el educador y capacidad de
aprendizaje e iniciativa.
A continuación, se debe establecer la línea de base. Una vez que están especifi-
cadas las distintas conductas y tomándolas como punto de partida elaboraremos y
concretaremos los objetivos.
Simultáneamente se debe hacer una toma de datos. Ésta será cuantitativa o cualita-
tiva, en función de aquello que se quiera evaluar y dependiendo de las características
del niño y del educador. La toma de datos cuantitativa debe de ser simple, concisa,
precisa y con la posibilidad de hacer un análisis rápido y concreto en cualquier mo-
mento. La toma de datos cualitativa valora más la actitud del niño, su relación con el
educador, el juego espontáneo que se observa y la comunicación.
Toda esta toma de datos nos informa sobre si los objetivos escogidos y su secuen-
ciación es apropiada para la edad equivalente del niño y de sus características indi-
viduales. A la hora de planificar los objetivos diariamente y de una forma práctica,
debemos de tener en cuenta ciertos aspectos:
Las características individuales del niño: activo, pasivo, etc.
Material didáctico y lúdico disponible.
Adecuar y adaptar actividades al ritmo del aprendizaje del niño.
Utilización de juegos amenos y divertidos que motiven al niño.
Favorecer el diálogo y la comunicación.
Distribución del espacio y el tiempo.
3.3 Estrategias de intervención con la familia
Isidoro Candel apunta que los programas de A.T. en estos niños deben centrarse
en mejorar los patrones de relación entre padres e hijos desde los primeros meses
de vida. Una vez desarrolladas estas capacidades estarán en mejores condiciones de
sentirse bien y de participar de todos los recursos que les brinda la Escuela Infantil.
Lo primero que hay que tener en cuenta es que la estimulación (centrada en el
desarrollo sensorio-motor del niño) no puede ser óptima si no va acompañada de un
entorno natural, dentro de la familia, apropiado y normal.
En la actualidad los profesionales tienden a actuar de un modo más completo
dada la decisiva importancia que tiene el ambiente familiar en la evolución del niño,
y prevalece la evidencia de que el niño obtiene un mayor desarrollo, autonomía y
bienestar cuando se trabaja conjuntamente con los padres.
Tanto la familia como el centro escolar juegan un papel importante durante estos
primeros años. Al principio de la escolarización se les comunicará a los padres los
objetivos marcados para el niño, lo mismo que es importante resaltar cuáles son las
habilidades que posee, más cuáles son las dificultades. Se trata de conseguir una
visión positiva a la vez que real sobre la situación del niño.
Comunicaremos las estrategias recomendables, cotejando con ellos la posibilidad

de llevarlas adelante, recabando información sobre su adaptación y la forma que
tenemos de conseguir el mayor desarrollo del niño. Se trata de ponerse de acuerdo
en el punto evolutivo en el que se encuentra y qué es lo que estamos queriendo con-
seguir. El entendimiento con los padres es fundamental.
Hacerles partícipes de nuestros objetivos no supone que deban pasar a ser ellos
profesores, además de padres, su papel fundamental es el de ser padres. Es frecuente
que pueda ayudar con el cambio exclusivamente de sus estrategias, de las que vienen
utilizando habitualmente.
Los padres desarrollan muchas habilidades sin ser profesionales. Los padres de-
ben hablar sobre cuáles son sus preocupaciones respecto al niño; deben describir el
desarrollo del niño. Los padres también forman parte del equipo a la hora de valorar
al niño (véase Figura 2).
PROFESIONALES FAMILIA
TRABAJAR CONJUNTAMENTE
PARTICIPACIÓN CONSTRUCTIVA PADRES

Figura 2. Dinámicas apropiadas de trabajo.
Veamos a continuación algunas de las claves de la colaboración entre padres (fa-

milia) y profesionales (educadores):

La familia es la fuente principal de la asistencia temprana. Nosotros somos
los consultores para ayudar en el entorno del niño. La familia es la base de
cualquier tipo de atención. Respetar los valores de la familia, las familias tiene
distintas actitudes respecto a lo que es mejor para los niños. Somos unos invi-
tados en esa familia, tenemos que tener confianza en la familia.

Reuniones periódicas con la familia, intercambio de información. Las familias
conocen mejor a los niños. Son responsables del amor y cuidado de los niños.
Las familias tienen un vínculo más fuerte con el niño, son los responsables de
estos niños aunque no estemos de acuerdo con sus principios y sus decisiones,
pero como profesionales tenemos que trabajar con la familia. Hay que escu-
char a las familias. Las familias ofrecen las experiencias más motivadoras.
Necesitan ser escuchados y debemos atender su demanda porque su estado
anímico va a repercutir en el niño. En definitiva un niño con Síndrome de
Down exige una estrecha colaboración, un esfuerzo común con la familia.

Antes de entrar en la escuela infantil, es muy útil que los padres deseen relle-
nar una guía antes de la interacción; de tal manera que cuando ese niño llega al
centro o al aula se saben más cosas sobre “ese muñequito”. Incluir en la guía:
qué le gusta, qué le disgusta, qué le enfada, notas de los hermanos, etc.

Los padres tiene una función imprescindible especialmente cuando es un bebé,
puesto que pasan mucho tiempo junto. Aportan información sobre su estilo fa-
miliar, características de sus hábitos y preferencias.

Los padres pueden estar angustiados por los problemas del hijo y se angustian
aun más al no saber “acercarse” a ellos. Explicarles dificultades, conductas,
comportamientos, mostrarles ayuda. Muchas veces los padres descargan su
angustia, sus dudas, sus quejas... en nosotros. Es importante conseguir padres
que se sienten bien interactuando con sus hijos.

En ocasiones los padres tienen sentimientos de culpabilidad cuando se dan
cuenta que su hijo no es capaz de conseguir en casa lo mismo que en la escuela
infantil... entonces se cuestionan su papel de padres y pueden sentir que les
“usurpamos” su rol o delegar en nosotros sus funciones paternas. Por todo ello
el profesor tendrá que estar atento para no quedar atrapado en este “juego”.

Facilitar información para llevar las mismas pautas de educación en casa que en
la escuela infantil. Identificar objetivos con la familia: que es lo que queremos
que colaboren en la instauración de conductas, generalización de los aprendiza-
jes, refuerzo en casa. Hacerles ver cómo pueden incrementar estrategias.
4. ASPECTOS DIFERENCIALES DEL DESARROLLO DE LOS

NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN
Para plantear un programa educativo concreto cualquier alumno, con o sin Sín-
drome de Down, se ha de partir del conocimiento del alumno. Por ello es esencial
comenzar por establecer cuáles son las principales características psicológicas del
niño con Síndrome de Down y a partir de ahí planificar la intervención educativa.
Se debe partir de dos premisas:
1) Existe una enorme variabilidad entre las personas con Síndrome de Down.
No hay dos niños con Síndrome de Down iguales.
2) No se puede determinar a priori lo que pueden llegar a aprender.
Estas características no se dan siempre ni en todos, ya que el único rasgo común a
todos los niños con Síndrome de Down es la trisomía del par cromosómico 21.
Por esa razón, es recomendable estudiar las características propias del Síndrome
de Down por aspectos de desarrollo (motricidad, cognición, etc.) para más tarde
poder aportar sugerencias de intervención.
4.1. Motricidad
Es frecuente entre los niños con Síndrome de Down la hipotonía muscular y la

laxitud de los ligamentos afecte a su desarrollo motor. Físicamente, entre las per-
sonas con Síndrome de Down se suele dar cierta torpeza motora, tanto en motora
gruesa (brazos y piernas) como fina (coordinación ojo-mano). Presentan lentitud en
sus realizaciones motrices y coordinación.
Sugerencias de intervención:
Ejercicio físico regular.

Rutinas de ayuda en las labores del hogar (limpieza, tender la ropa, poner la
mesa, etc.).
4.2. Aspectos cognitivos
La afectación cerebral propia del Síndrome de Down produce lentitud para proce-
sar y codificar la información y dificultades para interpretarla, elaborarla y responder
a sus requerimientos tomando decisiones adecuadas. Por eso les es costoso, en ma-
yor o menor grado, los procesos de conceptualización, abstracción, generalización y
transferencia de aprendizajes. También les cuesta planificar estrategias para resolver
problemas y atender a diferentes variables. Otros aspectos cognitivos afectados son la
desorientación espacial y temporal y los problemas con el cálculo aritmético es espe-
cial el cálculo mental.
En el Síndrome de Down existen alteraciones en los mecanismos cerebrales que
intervienen a la hora de captar el objeto de atención (Flórez, 1999). Por ello suelen
tener dificultad para mantener la atención durante periodos de tiempo prolongados y

facilidad para la distracción frente a estímulos diversos y novedosos.
Sugerencias de intervención

La atención es una capacidad que requiere un entrenamiento específico para
ser mejorada. Es conveniente proponer actividades variadas y amenas que fa-
vorezcan el que consigan mantenerla en aquello que están haciendo. En etapa
escolar es imprescindible programas ejercicios para que aumenten el periodo
de atención poco a poco, primero un minuto, luego dos y así sucesivamente, o
realizar varias actividades de corta duración en lugar de una actividad larga.

Se debe presentar la estimulación siempre que sea posible a través de más de
un sentido.

Es esencial el entrenamiento de la memoria.

El modelado o aprendizaje por observación, la práctica de conducta y las acti-
vidades con objetos e imágenes son muy adecuados.
4.3. Comunicación y lenguaje
En el Síndrome de Down se da una conjunción compleja de alteraciones que ha-

cen que el nivel lingüístico esté claramente por detrás de la capacidad social y de la
inteligencia general. Presentan un retraso significativo en la emergencia del lenguaje
y de las habilidades lingüísticas, aunque con una gran variabilidad de unas personas
a otras (Miller et al., 2001).
Les resulta trabajoso dar respuestas verbales, dando mejor respuestas motoras,
por lo que es más fácil para ellos que explicar lo que hacen o lo que deben hacer.
Presentan también dificultades para captar la información hablada por lo que se ha
de destacar que tiene mejor nivel de lenguaje comprensivo que expresivo, siendo la
diferencia entre unos y otros especialmente significativa.
Les cuesta transmitir sus ideas y en muchos casos saben qué decir pero no encuen-
tran palabras para decirlo. De ahí que se apoyen en gestos y onomatopeyas cuando
no son comprendidos. Sus dificultades de índole pragmática conllevan con frecuen-
cia a dar respuestas estereotipadas como “no sé”, “no me acuerdo”...
Sugerencias de intervención
Es conveniente hablarles despacio, con mensajes breves, concisos, sencillos.

Se les ha de dar tiempo para que contesten, sin adelantarse a su posible res-
puesta.
4.4 Sociabilidad
Los niños con Síndrome de Down desarrollan sus habilidades sociales en sus tres
primeros años de vida de un modo bastante parecido, aunque a un ritmo más lento,
al de los niños normales (Collen y otros 1981).
Aunque tradicionalmente se consideraba a las personas con Síndrome de Down

muy “cariñosas”, lo cierto es que su nivel de interacción social espontánea es bajo.
Sin embargo en conjunto alcanzan un alto grado de adaptación social y ofrecen una
imagen social más favorable que personas con otras deficiencias.
No puede dejarse a un lado el hecho de que el aprendizaje de los niños esté social-
mente mediado, es decir, las personas que le rodean cumplen un papel fundamental
por medio del modelo que muestran y la manera de enseñar y motivar a los niños.
Con frecuencia les cuesta aprender a solucionar situaciones relacionadas con las
habilidades socio-emocionales y la necesidad de enseñar este tipo de habilidades se
pone de manifiesto, cuanto antes se trabajen estas capacidades, más fácil será que lo
aprendan y lo generalicen.
Los profesores contemplan el terreno emocional como la base fundamental a par-

tir de la cual pueden desarrollarse otras capacidades. Las conductas de afecto tanto
positivas como negativas, son menos intensas. Es importante incidir en la confianza
en sus propios recursos.
En el desarrollo del niño tiene un gran peso la relación con otras personas. No hay
que olvidar que en cualquier situación nos comunicamos con otros y esto siempre
tiene que llegar a ser gratificante. Por esta razón, las habilidades interpersonales son
tremendamente valiosas en la vida de cualquier persona e imprescindibles para las
personas con Síndrome de Down.
Una persona no sólo tiene que relacionarse sin más, sino que tiene que saber
hacerlo para que otros también se sientan cómodos en esa relación. La educación
preescolar supone un periodo crucial para aprender hábitos emocionales sanos y pre-
venir una baja autoestima, inhabilidad social o problemas a la hora de relacionarse.
Conviene empezar cuanto antes.
5. VALORACIÓN DEL DESARROLLO Y DE LAS DIFERENTES

CONDICIONES Y NECESIDADES EDUCATIVAS DE LOS NIÑOS
CON SÍNDROME DE DOWN
5.1. Apoyo educativo y escolar en las diferentes etapas de la Educación Infantil
La integración en la Escuela Infantil en edades tempranas ofrece a los niños la po-

sibilidad de un ambiente normalizado desde las primeras etapas de su vida, donde es
un niño más, que está con otros niños. Esta consideración como uno más del grupo,
distinto al igual que son distintos unos de otros, actúa como compensadora de otras
situaciones en las que existe cierto riesgo de sobreprotección como es el seno de la
propia familia.
La escuela infantil puede aportar al niño muchas ventajas que no es fácil que
encuentre solamente en el medio familiar. La escuela infantil para el niño con Sín-
drome de Down presenta grandes ventajas para su desarrollo, ya que se producen
interacciones sociales muy ricas y variadas entre los propios niños y los adultos, que
no se dan en otro lugar de forma organizada y sistemática y que generan unas condi-
ciones en el ambiente que hacen más fácil los distintos aprendizajes.
Integrar a un niño no es simplemente situarle en la escuela, sino que exige planifi-

car las distintas adaptaciones por parte de ésta para que pueda dar respuesta a sus ne-
cesidades. Incluir a los niños con discapacidad en preescolar si no se les proporciona
un apoyo no funciona. Necesitan un programa planificado y de apoyo…
En el caso del profesor de aula se reflejarán en el programa escolar las adaptacio-

nes curriculares pertinentes desde poco significativas hasta las más significativas en
las que los objetivos propuestos son otros. Se trata, muchas de las veces, el adaptar
estrategias, el presentarle las tareas con escasas modificaciones.
Condiciones que facilitan la integración en la escuela infantil

Valorar la información que los padres den sobre las cosas que le gustan o dis-
gustan, sobre sus capacidades, sobre sus limitaciones.

Cuando el niño inicie la escolaridad, conviene que el horario sea reducido.
Aumentar progresivamente si el niño se siente bien.

Enviar mensajes por escrito sobre las incidencias más relevantes del centro.
Informar de la realidad del niño en el centro. No basta decir “todo va bien”.

Prestar atención a los mensajes no verbales del niño, sirve para detectar a
tiempo los problemas.

Inicialmente es más importante que el niño se encuentre a gusto en el centro
que los aprendizajes escolares, éstos vendrán después.

En la escuela, un ambiente distendido, con sonrisas y buen humor, es el que
produce mejores resultados en todas las situaciones de aprendizaje.
A la hora de determinar los objetivos educativos que son más adecuados para los
niños con Síndrome de Down se ha de tener en cuenta que adquieren las capacidades
con mayor lentitud que otros niños. Es imprescindible, por tanto, seleccionar lo que
se les va a enseñar, estableciendo prioridades. Se ha de tener claro cuál es el objetivo
educativo fundamental y preparar muchos y variados recursos para alcanzarlo.
Es esencial personalizar los objetivos porque los que son válidos para un niño no
son útiles para otro. Será necesario incluir objetivos distintos a los de sus compañe-
ros (por ejemplo, habilidades de autonomía básica o social) y en algún caso habrá
que priorizar objetivos, cambiando el momento de su presentación. Siempre que se
pueda, se deben escoger objetivos prácticos, útiles, funcionales, aplicables inme-
diatamente o al menos aplicables lo más pronto posible y secuenciarlos en orden
creciente de dificultad.
En todo caso, esa selección de objetivos se ha de basar en unos criterios que pue-
den ser (Troncoso, 1995; MEC, 1992):

Los más importantes y necesarios para el momento actual de la vida del niño,
los que le sirven aquí y ahora.

Los que tienen una mayor aplicación práctica en la vida social y los que se
pueden aplicar a mayor número de situaciones.
Los que sirven de base para futuras adquisiciones.

Los que favorezcan el desarrollo de sus capacidades: atención, percepción,
memoria, comprensión, expresión, autonomía, socialización.
Reglas de oro para una educación eficaz

Conocer al niño en sus habilidades y posibilidades y no tanto en sus limitacio-
nes y debilidades.

Aceptar al niño como es y no como quisiéramos que fuera. Ayudarle a mejorar,
sin intentar cambiarle.

Confiar plenamente en que si actuamos bien, siempre es capaz de aprender y
de progresar.
Valorar sus esfuerzos y sus logros, aunque parezcan pequeños.
Sancionar negativamente sólo las conductas inadecuadas.
Comparar al niño sólo consigo mismo, con sus propios avances.

Esperar cuanto sea preciso para conseguir un objetivo, participando activa-
mente para lograrlo.

Estimular al niño con optimismo realista para que se esfuerce y logre metas
alcanzables para él.

No hablar nunca delante del niño de sus fallos o problemas o de cualquier
sensación o actitud negativa que el pueda provocar.

Evitar siempre la sobreprotección así como la exigencia excesiva, intentando
adaptarse a la capacidad del niño y a su ritmo de aprendizaje.

Luchar personalmente cada día contra el desánimo, la desilusión, la desgana,
la tristeza, rodeándose de personas que ayuden y realizando actividades gra-
tificantes.

Pensar, cada día, que ese día es el primero de los que se tiene por delante y qué
sólo hay que esforzarse ese día. No lamentarse por el pasado, ni preocuparse
por el futuro.
5.2. Estrategias metodológicas
Aunque las personas con Síndrome de Down poseen unas características parti-
culares y específicas que van a condicionar la intervención va a ser muy importante
respetar su individualidad. Nuestro objetivo sigue siendo conseguir el máximo de
sus posibilidades en todas las áreas del desarrollo así como un buen equilibrio de su
personalidad.
La metodología que se utilice debe ser:
1) Activa: parte de la observación y experimentación personal para llegar a un

aprendizaje significativo.
2) Globalizada: a través de los centros de interés permite un desarrollo integral
de las capacidades y personalidad del niño.
3) Socializante: desarrolla el trabajo en equipo, la participación y las relaciones
grupales.
4) Individualizada: permite la adaptación a cada niño, a su ritmo y nivel de
aprendizaje.
A la hora de trabajar educativamente con niños con Síndrome de Down es reco-

mendable utilizar estrategias que respondan a sus características psicobiológicas y
que se adapten a su forma de pensar y de actuar.

Presentación de imágenes, dibujos e incluso objetos para manipular les ayuda-
rá a mejorar su retención (perciben mejor la información por la vía visual que
por la auditiva).

Presentar actividades de corta duración, utilizando un aprendizaje basado en el
juego lúdico, entretenido, atractivo.

Posibilidad de trabajar con objetos reales y que pueda obtener información a
partir de otras vías sensoriales. Utilizar materiales que favorezcan la experien-
cia directa. Se debe tener preparado el material que se va a utilizar con ante-
lación. Conviene disponer de material en abundancia por si se han de cambiar
las actividades.

Secuenciar los objetivos y contenidos en orden creciente de dificultad. Em-
plear ayuda directa y demostraciones o modelado en lugar de largas explica-
ciones. Aplicar lo que se enseña y dejar que se realice una práctica repetida.

Dejarles tiempo suficiente para acabar y poco a poco ir pidiéndoles mayor
velocidad en sus realizaciones.
5.2.1. Estrategias para ayudar a un niño con Síndrome de Down (de ce-
ro a un año)
1) Poner el acento en el niño, no en el Síndrome de Down. Son en primer lugar
personas, y en segundo lugar personas con Síndrome de Down. Mirar en pri-
mer lugar en lo bueno, lo que está bien. Observar lo que está bien y cómo se
pueden aumentar esos puntos positivos. Tratarlo como a cualquier otro bebé,
esperar mucho, no limitar su potencial, proveerle de experiencias nuevas y
variadas.
2) Establecer una buena relación con el niño. Un niño con un buen vínculo se
siente seguro, querido, confiado y esto le va a permitir en el futuro una inde-
pendencia porque confiará en la gente, se sentirá bien y tendrá una autoestima
alta.
3) Utilizar rutinas regulares de la escuela infantil para que sean momentos de
interacción. Proporcionarle interacciones naturales: el ser humano aprende
a través de las interacciones sociales con otros humanos. Es a través de la
interacción social como mejor nos desarrollamos.
Las rutinas escolares son momentos individualizados y flexibles. Las rutinas
diarias son más motivadoras para el niño y son más predecibles crean más
oportunidades de aprendizaje. Hay que lograr integrar sus oportunidades de
aprendizaje en las rutinas. Una vez establecidas, las rutinas ayudan a entender
lo que está pasando, ayudan a prever y a entender lo que va a suceder.
4) Aprender a reconocer señales, es una forma de entender las necesidades del

niño: cuándo quieren jugar, cuándo están cansados, estados de comportamien-
to: llora, tiene sueño, hambre.... ¿estás enfadado? Todas esas señales son “pre-
cursores” del habla. Comunica su manera de sentirse, identificar qué sucede
antes y después de esas reacciones, cómo interpretar las reacciones del niño.
Es muy importante que los padres aprendan las señales específicas que sus
hijos emiten de mirada, sonrisa y llanto. En ocasiones pueden ser señales muy
débiles pero que si ellos están atentos para responder se creará una relación
fuerte. La mirada es uno de los principales modos de comunicación. Existen
bastantes diferencias individuales, hay bebés muy activos en el terreno visual
y otros que incluso parecen evitar la mirada (hay que establecer una rela-
ción cálida, hablarle, tocarle, acariciarle, mirarle, sonreírle). Es importante
el juego cara a cara con el bebé (además de las relaciones directas que se
establecen con el bebé al comer...). Hay que respetar el estado de vigila en
que se encuentra el bebé, cuando está somnoliento no es posible establecer
esa interacción. La mirada y la sonrisa será la ventana que, más adelante, les
comunique con el exterior. El llanto aunque es más débil, significa la necesi-
dad de atención. Se debe responder a esta demanda par darle a entender que
estáis para él. Depende de la responsividad de los adultos el que la sonrisa y la
mirada se consoliden estrechamente y provoquen una buena comunicación.
La sonrisa, es uno de los indicadores más claros de interacción.
5) La alimentación para muchos niños con Síndrome de Down supone un proble-
ma desde el nacimiento en sus primeros años y en ocasiones durante la vida.
Es un tema que preocupa enormemente a los padres por la angustia que genera
la no aceptación del alimento por parte del niño ya que está directamente re-
lacionado con la vida. En ocasiones la hora de la comida se convierte en una
situación llena de angustia, en la que sufren tanto los padres como el hijo.
La alimentación es una fuente de conocimiento sensoriomotriz y está íntima-
mente ligada con el desarrollo del lenguaje y el crecimiento de los dientes por
lo que es muy importante que el niño participe activamente y con entusiasmo
en esta actividad. Cuidado con utilizar el momento de la alimentación para
otras actividades, aunque es un momento ideal para que el niño utilice postu-
ra correcta. A la hora de limpiar la baba o los restos de comida hacer ligeras
presiones con la servilleta, esto se generaliza para la toalla después del baño.
6) Planificar alrededor de los intereses del niño y seguir la iniciativa del niño,
descubrir dónde está la atención del niño, sacar el máximo partido de lo que
le gusta. Para seguir su iniciativa del niño, es importante imitarle; para los
adultos puede ser un poco “tonto” pero es la forma de conseguir comuni-
cación. La imitación es la base del aprendizaje. El niño imita, pero es, al

estar motivado, cuando le da sentido y significado y se vuelve funcional. Las
primeras imitaciones con sentido que hace el niño es señalar y decir adiós. A
partir de aquí el niño descubre lo que es el signo y su significado; entonces,
los balbuceos empiezan a hacerse más cortos y a tener un significado (papa,
mama, etc.).
7) Diálogo/conversación. Desde muy temprano se debe fomentar y estimular el
establecer diálogos, no dicen palabras pero utilizan gestos, lloran. Establecer
la toma de turnos, prever consecuencias predecibles que fomentan la comu-
nicación temprana, motivar para que requiera “más” de la actividad que le
gusta. Si hemos alcanzado una buena toma de turnos, el niño está acostum-
brado a mirar, atender, responder y esperar una respuesta. Habrá adquirido
dos estrategias fundamentales la atención y la motivación. Esto nos facilitará
enormemente la imitación. Establecer los turnos es lo más importante para fa-
vorecer la comunicación. Antes de aprender palabras aprenden a relacionarse,
cuando existen discapacidades necesitan pautas para desarrollar comunica-
ción. Gozar del bebé, divertiros juntos así los bebés aprenden. Los bebés son
muy sensibles a las interacciones.
8) Para desarrollar los precursores de las capacidades mentales que en el futuro
le permitan aprender, pensar, razonar, recordar, hablar y resolver problemas
debemos vigilar que los sentidos tengan un buen desarrollo. Para ello nos
aseguramos en primer lugar que a nivel físico no haya ningún problema (revi-
siones médicas). Proporcionar información multisensorial, es decir, la infor-
mación debe de llegar por dos canales para asegurarnos que la reciba. Se ha
observado que existe mejor percepción y retención visual que auditiva.
9) Proporcionar juguetes y materiales apropiados, los niños sacan juguetes de
cualquier material. Importancia de un entorno contingente o responsable: po-
ner a su alcance juguetes que den un feed-back contingente. Los niños que
tienen oportunidades de tener un feed-back inmediato “aprender a aprender”,
es la forma de desarrollar estrategias cognitivas. El bebé tiene que saber que
su acción tiene un efecto inmediato. Los bebés son alumnos activos. Apren-
dizaje cognitivo activo no un aprendizaje pasivo, si no puede interferir en el
aprendizaje y en la capacidad de aprender.
10) Estimular de una manera estructurada. Planificar actividades permite o au-
menta las posibilidades de aprendizaje. Evitar abrumarlo: hay que tener cui-
dado con el “bombardeo” de ideas esto puede interferir en su aprendizaje.
Cuando las actividades son divertidas el niño presta atención. Niños que son
estimulados sin tener en cuenta su comportamiento son niños que aprenden

a no aprender.
11) Individualización: no todos tienen la misma personalidad, adaptar las necesi-
dades de cada niño. Conocer qué juguetes le gustan al niño, qué actividades le
gustan, los niños indican sus gustos desde edades muy tempranas.
12) Realizar masajes infantiles. A través del masaje se establece una buena comu-
nicación y favorece el proceso de vinculación, “las caricias, los contactos de
piel a piel, los masajes todo ello alimenta al niño” (Dr. Frederick Leboyer).
13) Fomentar el uso del chupete en estas primeras edades. Las funciones del
chupete son por un lado tranquilizadoras, ayuda a dormirse, a organizarse y
autocalmarse. Por otro lado, aumenta el tono de la boca, mantiene la lengua
dentro de la boca y fomenta la respiración por la nariz. Sabemos que en el
Síndrome Down, el sacar la lengua provoca tener la boca abierta, no fuerza
el tono, y como el tabique nasal es muy plano, resulta más cómodo respirar
por la boca.
Pero por la boca entra más infecciones que por la nariz. Muchos padres co-
mentan que escupen el chupete, que no lo quieren, que dan arcadas, etc. El
problema es que no tiene fuerza para aguantar el chupete dentro de la boca,
les falta tono. Pero si se lo sujetamos si que lo quieren. Por lo tanto, hay que
sujetárselo y ayudarle hasta que tengan más fuerza y lo puedan mantener
solos. Se les debe acostumbrar de muy pequeños pues si no luego prefieren el
dedo. Todo niño necesita chupar, pues es así como conocen el mundo. Si no
chupan el chupete, lo harán con el dedo o se chuparán la lengua, y esos vicios
luego no resultan nada fácil quitarlos.
14) Fomentar una actitud activa en el niño desde las primeras edades en las acti-
vidades de vestido y desvestido.
15) Fomentaremos en estas primeras etapas desplazamientos autónomos por el
suelo. El desplazamiento les da autonomía, mejora la coordinación, favorece
la orientación espacial por medio del reconocimiento del espacio y del propio
cuerpo. Es importante que adquieran el desplazamiento por el suelo, repta-
ción o gateo, antes de la marcha autónoma para favorecer la independencia.
El gateo lo fomentaremos aún después de haber conseguido la marcha.
Con la adquisición del desplazamiento, se precisa menos del adulto cuando
se aleja un juguete, pueden cambiar de juego o juguetes solos, con lo que se
entretienen más tiempo solos y resuelven sus “problemillas” de una manera
más autónoma. El movimiento provoca una mayor exploración, con lo que
aumenta la atención y la motivación en una tarea. A nivel motor mejora la

coordinación motora, el equilibrio y la postura.
16) Fomentar todos los cambios posturales. Nuestro objetivo es que consiga pa-
sar de tumbado a sentado y de sentado a de pie, y viceversa, solo. Debido a
la hipotonía hay peligro de adquirir ciertas malas posturas. Se pretende que
adquieran unos patrones de movimiento que le van a servir para evitar malas
posturas y luxaciones en el futuro. Unos buenos cambios posturales favore-
cen un buen control del cuerpo y del movimiento en el futuro y evita lesiones
y luxaciones. Jugar en el suelo fomenta constantemente cambios posturales y
esto aumenta el tono automáticamente.
5.2.2. Estrategias para ayudar a un niño con Síndrome de Down (de 1 a

2 años)
1) Seguir fomentando interacción con el niño. Observar las interacciones entre
educador y niño y hacer feed-back. Empezar con la iniciativa del niño y se-
guir el interés del niño. La mayoría de los niños en estas edades dan muestras
de algunas habilidades, interacciones, empezar por lo que le interesa al niño.
Los niños con Síndrome de Down, a veces, no inician esas actividades, a
menos que el adulto estructure el entorno.
2) Asegurarse que la familia sigue actuando como guía del progreso del niño.
3) El educador tiene que guiar, no dirigir. Actividades demasiado dirigidas re-

ducen las oportunidades de aprendizaje. La complejidad de las destrezas irán
aumentando e ir incluyendo variaciones.
4) Las rutinas deben dar oportunidad que el niño inicie, el niño debe ser el más
interesado en las actividades que elige. Identificar las rutinas que le gusta
al niño, incluir acciones, a los niños pequeños les gustan las acciones, e ir
introduciendo variaciones en las rutinas, variaciones pueden ser cambio de
material, cambiar la hora, cambiar de persona…
5) Establecer un entorno para que el niño pueda implicarse en las actividades y

las consecuencias en lo que sucede. Se intenta con cosas que ocurren de for-
ma natural. Una consecuencia que ocurre de forma natural, por ejemplo: niño
que quiere cereales > toma la cuchara > la pone en la boca. Hay que utilizar
actividades y consecuencias naturales. Cuando se tiene un entorno motiva-
dor, hay muchas ocasiones para que el niño se implique de forma natural.
6) Fomentar habilidades funcionales y con sentido, lo que importa es que el niño

tenga ocasión de realizar actividades con distintos entornos, distintos objetos.
Objetivos realizables a lo largo del día, lo importante es lo que sucede con el
niño a lo largo del día.
7) Utilizar material preferido por el niño, esto aumenta posibilidades de apren-
dizaje. Las actividades deben tener en cuenta las preferencias del niño. Ob-
servar qué juguetes les gustan, cuál es su comida favorita.
8) Continuar ayudando a desarrollar los precursores de la resolución de proble-
mas, la permanencia del objeto, la causalidad y medio-fin. Para conseguir que
un niño a los 2-3 años tome un taburete, se suba, abra un armario y coja una
galleta, ha tenido que superar la permanencia del objeto (conozco el lugar
de las cosas), descubrir que puede utilizar un medio (taburete) para alcanzar
un fin (el armario) y que cuando haga algo (girar la manivela) se producirá
un efecto (abrir el armario). En los Síndrome Down no nos encontramos con
mayores problemas a la hora de alcanzar estos precursores, pero es el entorno
el que puede afianzarlo y extrapolarlo a otras situaciones.
9) Debemos insistir mucho en la generalización. Es la capacidad de extrapolar
un aprendizaje adquirido en un contexto definido a un contexto nuevo. La
generalización resulta más fácil en casa o en la escuela infantil pues se dan
más situaciones naturales y espontáneas para desarrollarla.
10) Motivación, atención e iniciativa. En primer lugar, debemos asegurarnos que
la persona con Síndrome de Down esté atendiendo y que no hay estímulos
contaminantes que le distraigan o confundan. A continuación, ante un juego
debemos observar y esperar, siempre. Tenemos que intentar que el niño sea
el que inicie el juego, que observe y se detenga a mirar, explorar. Este tiempo
de espera es fundamental, pues el tiempo de reacción que tiene el Síndrome
de Down es muy largo. Si actuamos antes de que ellos respondan, aprenden
que tienen que esperar a que se lo hagan (inactividad aprendida). Si el niño
inicia la actividad, posiblemente obtenga resultados positivos y ante ese éxito
es cuando afianza y aprende.
11) Babeo. Muchos niños no se dan cuenta de que babean tienen que aprender a
discriminar entre seco/mojado y boca abierta/cerrada. Para evitar que el niño
babee se coloca el dedo índice entre el labio superior y la nariz del niño ejer-
ciendo una presión firme y continua.
12) En el trato cotidiano, hablarles y escucharles son las principales estrategias,
esencialmente se aprende a hablar hablando.
13) Fomentar el juego sensoriomotor:

Juego de ejercicios simples (motores, descubrir sentidos, con objetos sin fun-
ción.

Juego relacional (uso de objetos de manera no funcional).
Juego funcional (esquema presimbólico).
Esquema simbólico.
5.2.3. Estrategias para ayudar a un niño con Síndrome de Down (de 2 a

3 años)
1) Fomentar actividades de juego simbólico como forma de estimular la memo-
ria, la atención y la comprensión del mundo, este juego se empieza a desarro-
llar al final del primer año. En un principio los niños observan y aprenden y
después, son ellos mismos los que quieren y necesitan desarrollarlo.
El juego simbólico tiene varias funciones fundamentales: a) desde una pers-

pectiva de aprendizajes o pedagógica, poner en práctica lo que ha aprendido y
asimilado solo y sin ayuda de nadie; b) desde un punto de vista psicológico, o
afectivo, elaborar y experimentar con los muñecos, hermanos, o amigos (los
iguales) todo aquello que hacen con ellos los mayores, le guste o no le guste,
y buscar soluciones; c) desarrolla el lenguaje y la sociabilidad.
Al hablar de juego simbólico incluyo también el dibujo libre ya que tiene las
mismas características que el juego. El juego simbólico es fundamental para
un desarrollo global y autónomo. Da funcionalidad a todo aquello que le en-
señamos. Los niños con Síndrome de Down, al tener dificultad de expresarse,
pueden comunicar sus conocimientos y vivencias a través del juego, y así ayu-
dan al educador a conocer con más exactitud lo que saben. A través del juego el
niño nos va a contar su historia personal y afectiva, ofreciéndonos información
sobre su desarrollo madurativo, en al ámbito motor, cognitivo y socioafectivo.
Asimismo, el juego favorece la relación, el placer de jugar motiva al niño y la
niña a demandar y a interactuar con los objetos y las otras personas:
- Imita conductas de otros.

- Combina varios esquemas.
- Secuencial.
- Planificado.
- De roles.
- De reglas.
2) Fomentar Autonomía. El aspecto más importante a trabajar desde un primer

momento son las actitudes de la familia, la cual debe tomar conciencia de la
importancia de valorar a sus hijos y, por tanto, creer en sus posibilidades. Los
padres deben llegar a la conclusión de que las actitudes de sobreprotección
dificultan la consecución de pasos evolutivos importantes que pueden garan-
tizar la autonomía de sus hijos. Si bien es cierto que la familia es el escenario
natural para el adiestramiento en las habilidades de la vida diaria, fuera de
ese medio natural vamos a practicar estas habilidades. Los padres también
demandan orientación en las principales adquisiciones (como el control de
esfínteres); los padres deben aprender a educar la autonomía. Nosotros in-
tentamos ayudarles a conocer los momentos de maduración de cada niño.
Fomentamos actividades encaminadas a mejorar el cuidado personal como
elemento facilitador de momentos positivos de interacción.
3) Entrenamiento en la adquisición de habilidades sociales (capacidad de resol-

ver problemas interpersonales, autocontrol, empatía...) son aspectos que se
deben potenciar en esta etapa; es frecuente que los niños con Síndrome de
Down, vayan progresando en la consolidación de sus habilidades de aprendi-
zaje y en la relación interpersonal con sus familias, educadores o profesores
y sin embargo les cuesta participar en los juegos con los iguales y con fre-
cuencia mantienen en la situación de interacción con más niños actitudes de
inhibición, de falta de participación o de desconexión. Es necesario enseñar
habilidades sociales. Esta enseñanza tiene que hacerse del mismo modo que
se hace la enseñanza de otros aspectos, es decir, hay que enseñar habilidades
sociales de modo directo, intencional y sistemático. Estas habilidades socia-
les no mejoran por la simple observación ni por la instrucción informal; se
necesita una instrucción directa. Las dificultades sociales llegan a ser más
significativas que las dificultades escolares. Cuando el niño asiste a la Es-
cuela infantil, ésta ofrece importantes posibilidades de incidir positivamente
sobre los procesos de socialización y aprendizaje.
4) Desarrollar capacidades esenciales para mejorar el movimiento. Los niños van

a conseguir mejor control y utilización del propio cuerpo en las diversas acti-
vidades que realizan: subir, bajar, trepar, girar, correr, rodar, saltar. Realizar las
actividades en una sala de psicomotricidad donde el niño pueda moverse libre-
mente, explorar el espacio y los objetos a su alrededor, con el tacto, la vista y el
oído ya que la integración de todos estos sentidos comienza a darle conciencia
de su propio cuerpo y del ambiente que le rodea. Se debe trabajar con el cuerpo
y a partir del cuerpo, ya que va a ser una vía importante de comunicación del
niño y es el asiento de las emociones y de las sensaciones.
Las actividades realizadas en esta sala deben promover la exploración de

las posibilidades de cada niño. Este espacio, el tiempo y el material de jue-
go se va a organizar de distinta manera en función de las características de
cada niño. No se debe plantear como una serie de ejercicios a realizar en un
determinado tiempo, sino como secuencias a incluir dentro de una relación
fluida de juego. Los materiales blandos (colchonetas, telas, gomaespumas...)
promueven los contactos, la posibilidad de conectarse con los sentimientos y
permiten la aparición del juego simbólico.
5) Fomentar atención, motivación, memoria, las bases de estos procesos se han
iniciado durante estos primeros años; en esta tercera etapa los mantenemos, los
mejoramos y los integramos todos para la adquisición de nuevos aprendizajes.
Procesos Estrategias
Atención. Elemento clave para los
Presentar la información de forma
aprendizajes. visual apoyándola con auditiva.
Motivación. Importantísima para
Instrucciones con frases cortas y
generar y mantener conductas. Sin sencillas.
motivación ni atención no es posible

Recordar conceptos aprendidos y re-
el aprendizaje.
lacionarlos con los nuevos.

Memoria. Entrenarla con activida-
Secuenciar aprendizajes.
des que la favorezcan.

Programar y diseñar actividades

Imitación. La imitación es la base
adecuadas.
del aprendizaje.
Enseñar estrategias específicas.
Esperar respuestas.
En general, una buena estrategia de intervención se basa en que en los procesos de

aprendizaje Se realicen las tareas con éxito, ello les dará seguridad, les incrementará
la motivación y se sentirán dispuestos Para acceder a otras tareas más difíciles. Em-
pezar por tareas que dominan, dar seguridad y apoyo en todo momento, no censurar
ni reprender el fallo y facilitarles claves en todo momento que les ayuden a encontrar
por sí mismos las soluciones.
5.3. Programas específicos
Programa de tamaños

Objetivo: conocer y generalizar los tres tamaños: grande, mediano y pequeño.

Material: objetos iguales de los tamaños nombrados; objetos de distinto tama-
ño; tarjetas con dibujos de un objeto en los distintos tamaños.

Programa: discriminar y generalizar los tres tamaños tanto entre objetos como
entre imágenes.
Programa de discriminación visual/auditiva: lotos

Objetivo: promover el desarrollo de las actividades de discriminación visual y
potenciar la discriminación auditiva (puede ayudar al desarrollo del lenguaje
expresivo).

Material: se puede hacer de fabricación casera. Existen diversos tipos de lotos
comercializados. Tener en cuenta los gustos del niño a la hora de hacerlos.

Programa: está compuesto por tres partes básicas: emparejar, discriminar y
distribuir.
Programa de figuras geométricas
Objetivo: conocer las tres figuras básicas: círculo, cuadrado y triángulo.

Material: tableros excavados de figuras geométricas, figuras de cartón u otro ma-
terial que sean del mismo tamaño y color, bloques lógicos, cuentos, dominós...

Programa: se divide en las siguientes fases: emparejar, discriminar, generali-
zar y nombrar.
Programa de colores
Objetivo: aprendizaje de los cuatro colores rojo, amarillo, azul y verde.

Material: objetos iguales de los cuatro colores, objetos diferentes, cuentos,
dominós...
Programa: la misma división que para el programa de figuras geométricas.
Programa de números
Objetivo: aprendizaje de los números como cantidad y dígito que representa.

Material: objetos idénticos y diferentes; tarjetas donde está representado el
dígito; tarjetas donde estén representadas distintas cantidades de objetos; ma-
terial comercializado.
Programa: consta de distintas fases:
- Correspondencia de uno en uno.

- Contar objetos presentes y de memoria.
- Reconocimiento de cifras.
- Ordenar dígitos.
- Unir cantidad-dígito.
- Inicio de la suma.
5.4. Nuevas iniciativas para la intervención educativa en el aula
La intervención educativa dentro del aula debe dar especial importancia a la im-
plicación del educador en este proceso. La misión del educador es estimular el desa-
rrollo del niño atendiendo al nivel real del niño.
En toda situación de enseñanza-aprendizaje se produce una constante interrela-

ción entre dos factores fundamentales: los contenidos de enseñanza y la metodología
empleada; si bien muchas veces existen aprendizajes esenciales que no están direc-
tamente implicados en los contenidos, por ejemplo, la relación humana y afectiva
con el niño.
Para responder a las necesidades educativas de los alumnos con Síndrome de

Down, dentro del grupo-clase, se pueden tomar algunas las siguientes pautas meto-
dológicas. Todas ellas son medidas, individuales o colectivas, que estando dirigidas
a ayudar a un alumno concreto en su proceso educativo, pueden ser aplicadas al
conjunto de la clase:

Realizar un seguimiento individual del alumno, analizando su proceso educa-
tivo, reconociendo sus avances, revisando con frecuencia su trabajo... Diseñar
una hoja individual de cada alumno con Síndrome de Down, con los objetivos
y actividades programados para él para un plazo determinado.

Favorecer la realización de actividades controladas de forma individual por
el profesor, teniendo previstos momentos para llevar a cabo supervisiones y
ayudas en relación con los aspectos concretos en que tiene dificultades.

Establecer momentos en las clases en que se realicen ayudas mutuas entre
iguales, buscando compañeros que apoyen al alumno y le ayuden en sus ta-
reas. Es una forma de facilitar interacciones sociales, hay que buscar situacio-
nes en las que hay que buscar dos niños; niños que hacen de tutores del niño
con Síndrome de Down, un niño responde mejor a otro niño que al adulto. El
niño es muy buen profesor para otro niño.

Realizar una distribución flexible de espacios y tiempos. Los niños con Sín-
drome de Down son capaces de hacer muchas cosas aunque con más tiempo.
Darles más tiempo para reaccionar. Hay que tener conciencia de esta necesi-
dad de más tiempo. Actividades de transición: necesitan tiempo para que su
mente pueda cambiar.

El espacio físico: también se puede adaptar rápidamente, elementos más gran-
des, más brillantes, para que las pistas llamen más la atención del niño, cuer-
das, juguetes que se pueden comprar. Teniendo en cuenta que hay juguetes
que estimulan la interacción y otros que dificultan la interacción (juguetes que
facilitan la interacción son aquellos que motivan una actividad que necesita
dos niños, por ejemplo: los balancines).

Juguetes. Es difícil estimular a un niño a lo largo del tiempo sin contar con
juguetes sencillos, pero apropiados para su momento evolutivo, diseñados para
cumplir objetivos y que reúnan las óptimas condiciones. Es un error carecer del
material apropiado o que sea viejo, estropeado y sin ningún atractivo. Conviene
cuidarlos, renovarlos y tenerlos ordenados y en buen uso. No se debe pensar
que su propia creatividad le va a ser suficiente, probablemente le va a ayudar
pero los juguetes introducen un elemento lúdico y pedagógico importante.

Incluir actividades de refuerzo, buscando nuevas estrategias para llegar a los
mismos aprendizajes.

Planificar actividades variadas para el mismo objetivo, utilizando materiales o
soportes de trabajo distintos.

Nunca debemos facilitar por encima de las posibilidades del niño, puesto que
le va a suponer un esfuerzo tan grande y tampoco podemos facilitar por debajo
de sus posibilidades porque se desmotivará y no aprenderá. De nuevo una de
las reglas de oro: tenemos que dar suficiente tiempo al niño.

Siempre que sea posible se dará a elegir al niño la actividad a realizar ya que
así garantizamos mantener la atención con más facilidad.

Se debe especificar claramente el tipo de respuesta que se requiere para cada
actividad (señalar o indicar, igualar a una muestra, respuesta verbal…).

Se realizará un análisis motivacional del alumno, con el objetivo de encontrar
elementos o hechos realmente reforzador o aversivos para el alumno en par-
ticular.
CAPÍTULO XI.
ATENCIÓN TEMPRANA EN LA PARÁLISIS
CEREBRAL INFANTIL
Jamil Mahmoud Abusada

Fisioterapeuta. Atención Primaria
Área de Salud 4. Madrid
Profesor Asociado
Departamento de Fisioterapia
Universidad de Alcalá de Henares
1. INTRODUCCIÓN
El propósito de este capítulo es presentar algunos aspectos motóricos de niños con

discapacidades funcionales como son los niños con Parálisis Cerebral Infantil (PCI),
para lograr una mejor atención y manejo por parte de los padres y maestros en la
escuela y en el hogar familiar.
Para llevar a cabo este objetivo, es obligado saber cómo es el desarrollo normal
del niño pues esto nos facilita el diferenciar los aspectos anormales que pueden pre-
sentar los niños con PCI. Por otro lado, definimos el término de parálisis cerebral
infantil, los tipos, características y posibles causas para situarnos mejor en las nece-
sidades que nos presentan estos niños.
En otro apartado expondremos la forma de valoración para realizar un mejor diag-

nóstico y posterior abordaje de su tratamiento fisioterápico, con recomendaciones de
manejo y cuidado de los mismos en el hogar y en la escuela para mejorar la calidad
de vida de esos niños.
1.1. Parálisis Cerebral Infantil
En 1843, William John Little, cirujano ortopédico inglés, reconoció que distintas
deformidades en los niños se asociaban con lo que denominó “Parálisis Espástica
Infantil”. Little, en un artículo de 1861, documentó la correlación entre la anomalía
del embarazo, trabajo del parto, parto y los déficits posteriores del desarrollo.
En aquel entonces, los enfoques terapéuticos específicos se desarrollaron lenta-

mente, se utilizó la cirugía ortopédica para corregir las deformidades específicas con
resultados iniciales positivos, pero a largo plazo fueron desalentadores, ya que las
deformidades retornaban o se desarrollaban otras nuevas. Otro cirujano ortopédico,
Winthrop M. Phelps, amplió el trabajo de Bronson Crothers (neuropediatra que reco-
noció la necesidad de desarrollar un enfoque más amplio que incluyera consideracio-
nes del desarrollo, neurológicas y psicológicas, así como la cirugía). Phelps destacó
la necesidad de realizar ejercicios y ortesis. Su interés comenzó con niños discapaci-
tados durante el periodo previo a la Segunda Guerra Mundial y utilizó el término de
Parálisis Cerebral para distinguir el trastorno del retraso mental (Phelps 1940).
Un siglo más tarde, en 1943, en Inglaterra, Berta Bobath, fisioterapeuta, en co-
laboración con su esposo, el doctor Karen Bobath, ayudó a desarrollar la base del
conocimiento del movimiento normal y anormal y el fundamento neurofisiológico
para los resultados de los tratamientos. Es conocido por el Método Bobath. Nos ba-
saremos en este método para el tratamiento de la PCI.
La Parálisis Cerebral Infantil se puede definir como trastorno del movimiento y
de la postura, debido a un defecto o lesión del cerebro inmaduro. Esa lesión no es
progresiva y causa un deterioro variable de la coordinación de la acción muscular,
con la resultante incapacidad del niño para mantener posturas normales y realizar
movimientos normales.
La lesión afecta al cerebro inmaduro, interfiriendo en la maduración del Sistema
Nervioso Central (SNC), lo cual tiene consecuencias específicas en términos del tipo
de la PCI que se desarrolla, de su diagnóstico, evaluación y tratamiento.
Este impedimento motor central se asocia con frecuencia con una o varias altera-
ciones en el lenguaje, la visión, la audición, con diferentes tipos de alteraciones de la
percepción y cierto grado de retraso mental.
La situación en que se encuentran los músculos y las articulaciones en los niños
con parálisis cerebral se debe a la falta de las influencias coordinadoras que provie-
nen del encéfalo, es decir, se debe a una desorganización de los mecanismos neuro-
lógicos de la postura, el equilibrio y el movimiento.
Los fisioterapeutas debemos enfocar y orientar el tratamiento hacia los mecanis-
mos neurológicos del SNC que activan y controlan los músculos.
1.2. Incidencia y causas
La incidencia de la PCI es de uno de cada cinco mil nacidos vivos (Tors y Cols.,
1990) y solo el 60% tiene causa identificable, según un estudio de Hargberg de 1979
(Batshaw y Perret, 1986). En la actualidad la incidencia puede ser mayor debido,
paradójicamente, al avance de la medicina en el cuidado de muchos recién nacidos
con factores de riesgos, como los niños prematuros o nacidos con un peso muy bajo,
que pueden sobrevivir, pero con deficiencias motoras.
Según el Dr. Manuel Castro Gago, la incidencia de la Parálisis Cerebral Infantil es

de dos de cada cien mil recién nacidos vivos.
2. LAS POSIBLES CAUSAS DE LA PCI:
1) Prenatal: en las primeras 12 semanas de embarazo, las enfermedades que

puede contraer la madre durante el embarazo:

SIDA. Ausencia de malformaciones fetales observadas. Transmisión transpla-
centaria, con mal pronostico.

Hepatitis. Puede provocar aborto espontáneo y prematuridad en el parto, con
anomalías congénitas; parálisis, convulsiones; ictericia, 34% de mortalidad.

Malaria. Retardo del crecimiento del feto, fiebre, hipertrofia de hígado y bazo,
convulsiones, ictericia, edema pulmonar a las 48 – 72 horas después del parto.

Rubéola. Efecto sobre el feto, Síndrome de la rubéola congénita; 70% de pro-
babilidades de infección directa del feto en las 12 primeras semanas de em-
barazo, con riesgo de malformación fetal o muerte entre 10-34%; cataratas,
ceguera, cardiopatías, sordera, retraso mental, parálisis cerebral, encefalitis,
paladar hendido, anemia hemolítica, hepatoesplenomegalia, etc.
Sarampión. Malformaciones congénitas.
Infección estreptocócica. Sepsis perinatal, meningitis, 25 % neumonía.

Toxoplasmosis. Nacimiento prematuro, posible retardo mental, hidrocefalia,
microcefalia, convulsiones, ceguera, sordera.

El consumo de Drogas y fármacos sedantes SIN control médico a lo largo del
periodo de gestación. Nacimiento prematuro y afectación neurológicas con
convulsiones.
2) Perinatal. Hipoxia (según algunos estudios suponen el 10% de los casos de

PCI), por vuelta del cordón umbilical, sufrimiento en el parto.
3) Postnatal. Traumatismos craneales, meningitis, toxinas (Scherzer y Tschrnu-

ter, 1990; Batshaw y Perret, 1986), sepsis, prematurez, y el cierre de las fon-
tanelas prematuramente puede causar microcefalia.
3. CLASIFICACIÓN DE LA PARÁLISIS CEREBRAL INFANTIL
La clasificación topográfica más utilizada:

1) Cuadriplejia. Utilizamos esa terminología para referirnos a la afectación de
todo el cuerpo y los miembros superiores más afectados, el grado de afecta-
ción es diferente entre ambos lados del cuerpo, hay un lado más afectado que
el otro, y esto origina asimetría postural y dinámica y mal control de cabeza.
En las cuadriplejias atetoides, suelen tener los miembros superiores (MM.
SS.) y el tronco más funcionales que los miembros inferiores (MM.II.).
2) Hemiplejia Infantil. Afecta a un solo lado del cuerpo. Estos niños suelen ser
espásticos, pero algunos adquieren cierta atetosis distal más adelante. Mu-
chas veces la hemiplejia se reconoce muy temprana, por la evidente asimetría
de las posturas y movimientos del niño. Normalmente se diagnostican los
niños a los 8, 9 o más meses, cuando se observa que el niño no se sienta o al-
canza los objetos y los coge con una mano. Cierta asimetría postural todavía
es normal hasta los 4 meses, de modo que a esta edad el diagnóstico es difícil,
a menos que la hemiplejia sea considerable.
3) Diaplejía. Utilizamos este término para referirnos a la afectación de todo el
cuerpo pero los MM.II. están más afectados que los MM.SS., en este caso, la
distribución de la espasticidad suele ser más o menos simétrica. En general
los niños controlan bien la cabeza y presentan poca afectación de los MM.SS.
y no es común que afecte al habla. Todos los niños dipléjicos pertenecen al
grupo espástico y muchos tienen estrabismo, que se va corrigiendo con la
mejora motora.
4) Monoplejia. Aquí, la afectación está en un solo brazo, o con menos frecuen-
cia, en una sola extremidad inferior. Son casos raros. Al final resultan ser
hemipléjicos.
5) Triplejias. Afecta a tres miembros, generalmente un miembro superior y los
dos MM.II.
4. CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD

MOTORA
4.1. El niño espástico
Las principales características motoras son:

Hipertonía de variedad. Si los músculos espásticos se estiran a una velocidad
determinada responden de una manera exagerada; cuando se contraen blo-
quean el movimiento. Existen clonus ocasionales (son movimientos tembloro-
sos involuntarios en los pies debido a contracciones desiguales del tendón de
Aquiles al apoyar el pie sobre la base de los dedos del pie).

Posturas anormales. Se asocia con los músculos antigravitatorios que son los
extensores en Miembro Inferior (M.I.) y flexores en Miembro Superior (M.S.).
Las posturas anormales se mantienen por los grupos musculares espásticos
tirantes, cuyos antagonistas son débiles, o al menos lo parecen en el sentido en
el que no pueden vencer el tirón tenso de los músculos espásticos y corregir así
las posturas anormales. Las posturas anormales se presentan como deformida-
des no fijas que pueden convertirse en deformidades fijas o contracturas.

Los cambios en hipertonía y posturas. Pueden producirse mediante la tensión
muscular. Las variaciones en la hipertonía ocurren en las mismas partes afec-
tadas del cuerpo.
Las principales características de personalidad:

Miedo a las alturas o superficies inestables (como un balón) e inseguridad
que desempeñan un papel de mucha importancia en aumentar la hipertonía
existente.
Necesita que se le dé confianza.

Carece de contacto con el mundo que le rodea y con el exterior, falta de adap-
tación a los cambios físicos y de otra clase.

Variación de la inteligencia, con tendencia a ser menos que en los atetoides.

Problemas preceptúales, principalmente en las relaciones espaciales, más fre-
cuentes en los espásticos que en los atetoides.

Perdida sensorial. El crecimiento de los miembros pléjicos es menor que en
el lado sano.
4.2. El atetoide
Las principales características:

Movimientos involuntarios-atetosis. Son movimientos muy poco comunes sin
unos propósitos determinados e incontrolables. Pueden ser lentos o rápidos y
e presentan dentro de los tipos de sacudida, temblor, manotazos. La excitación
por cualquier tipo de inseguridad y por el esfuerzo de hacer algún movimiento
voluntario.

Movimientos voluntarios. Son posibles pero puede haber un retraso inicial
antes de que comience el movimiento. El movimiento involuntario puede in-
terrumpir el voluntario en forma parcial o total haciéndolos no coordinados.
Hay falta de movimientos más finos y de debilidad.

Hipertonía o hipotonía. Puede que existan o que se presenten fluctuaciones en
el tono. El tono fluctuante esta acompañado a veces de fluctuaciones en estado
de ánimo o las emociones.
Características de la personalidad del atetoide:

Emocionalmente inestable e inmaduro; cambio súbito desde rabia extrema a
felicidad; muy nervioso y miedoso cuando tiene espasmos; muy frustrado por
causa de que el lenguaje generalmente está ausente.
4.3. El atáxico
Las principales características motoras son:

Perturbación en el equilibrio: hay mala fijación de la cabeza, tronco, hombros
y cintura pélvica.

Compensan la inestabilidad mediante reacciones excesivas con los brazos para
mantener el equilibrio.

Los movimientos voluntarios están presentes pero son torpes o no coordinados.

El niño tiene disimetría, es decir, que cuando quiere coger un objeto se extien-
de demasiado o no llega.

El movimiento del miembro inseguro en relación con el objetivo, también
pueden presentarse junto con temblor intencional junto con escasos movi-
mientos manuales finos.

La hipotonía es común, puede fluctuarse entre hipotonía y tono normal. Por lo
general la inteligencia es de un nivel bajo.
Presenta problemas visuales, auditivos y de percepción.
5. VALORACIÓN DEL DESARROLLO MOTOR
Desarrollo normal del niño en el aspecto motor
Según Goodenough, Tiedmann, en Alemania (1787), fue el primero en publicar

un informe detallado de un niño, pero hasta que Charles Darwin en 1877 publicara
una historia detallada sobre el desarrollo de uno de sus diez hijos no se despertó el
interés.
Charles Darwin escribió: “Mi primer hijo nació el 27 de diciembre de 1839, y

en seguida comencé a tomar notas desde el principio de las distintas habilidades de
que daba muestra, porque estaba convencido, incluso en estos primeros momentos,
de que todos los más complejos y finos matices de expresión debían tener un origen
natural y gradual”.
Un conocimiento extenso de la normalidad debería ser básico en el estudio de los

niños como la fisiología y la anatomía lo son para la medicina general. Es una base
esencial para el estudio de lo anormal y la enfermedad. Todos los implicados en el
cuidado y el tratamiento de los niños deberían conocer no sólo el desarrollo normal,
sino que deberían estar versados en las más frecuentes variantes de la normalidad,
que no significa una enfermedad, y debería intentar entender las razones de estas
variantes.
El valor de la valoración del desarrollo
Todos los padres quieren saber si su hijo se desarrolla con normalidad, sobre todo
si en un embarazo anterior hubo un aborto o mortinato, o si el niño presenta una
minusvalía física o mental. Si hubo una infección, toxemia u otra enfermedad en
el embarazo, o parto difícil, es natural que los padres estén ansiosos por saber si su
nuevo hijo se desarrolla con normalidad.
La valoración del desarrollo en los niños aporta información importante al obs-

tetra en cuanto a la seguridad de pruebas especiales, tratamiento y cuidados en el
embarazo o el parto. Las pruebas utilizadas durante el embarazo son: fecundación in
vitro, la amniocentesis y las ecografías.
Valorar los fármacos utilizados durante el embarazo, como los anticoagulantes y

otros modernos para el tratamiento de las infecciones, enfermedades, hipertensión,
etc. A la hora del parto, valorar la conveniencia de la inducción al parto pretérmino,
la valoración de métodos más modernos de monitorización fetal y los problemas
derivados del parto.
El pediatra necesita ser capaz de valorar el desarrollo mental del niño cuando se
enfrenta a problemas de succión en el recién nacido, retraso en cualquier área del
desarrollo o con un niño de apariencia o comportamiento no habitual. Puede ser el
primero en reconocer los signos de malnutrición, carencias afectivas, etc. Y más tar-
de necesitará valorar los resultados de estos problemas para poder determinar hasta
qué punto la lesión es reversible.
Como fisioterapeutas, la valoración del desarrollo nos aporta una valiosa informa-
ción para poder hacer el diagnóstico diferencial del niño, que nos ayudará a planifi-
car el tratamiento según sus necesidades.
Los principios del desarrollo
El desarrollo es un proceso continuo desde la concepción a la madurez. Esto sig-
nifica que se produce ya en el útero, y el nacimiento es simplemente un hecho en el
curso del desarrollo, aunque marca el principio de la acción de factores ambientales
externos.
La secuencia del desarrollo es la misma en todos los niños, pero el grado varía de
un niño a otro. Por ejemplo, un niño tiene que aprender a sentarse antes que a andar,
pero la edad a la que aprenda a sentarse o andar varía de forma considerable.
El desarrollo está íntimamente relacionado con la maduración del sistema nervio-
so. Por ejemplo, la práctica no puede hacer que el niño camine hasta que su sistema
nervioso esté listo para ello. Por otra parte, también puede ocurrir que el SNC esté
listo para realizar, por ejemplo, la función de caminar, pero que el niño, por alguna
razón, no la ejecute; en esos casos la aparición de dicha función se retrasará.
La actividad generalizada en masa, es sustituida por respuestas individuales es-
peciales. Por ejemplo, aunque el lactante pequeño mueve tronco, brazos y piernas
frenéticamente y jadea excitado cuando ve algo interesante que desea, el lactante
más mayor simplemente sonríe y lo coge.
Se desarrolla en dirección cefalocaudal. El primer paso hacia la deambulación es
el desarrollo del control de la cabeza. Puede hacerse con las manos, antes de ponerse
a andar, puede avanzar hacia delante con sus manos antes de que pueda gatear usan-
do manos y rodillas. Hay que perder ciertos reflejos primitivos antes de adquirir el
movimiento voluntario correspondiente (R. prensión).
La secuencia del desarrollo
Las secuencias del desarrollo en Locomoción: desarrollo general motor o patrones
generales motores; manipulación: patrones generales de las manos > preparación
para las destrezas: alimentación, vestir, dibujar…; la visión; desarrollo del habla y
el lenguaje.
La mayoría de los niños adquieren estas habilidades un poco antes o un poco des-
pués de las fechas dadas (siempre nos referimos a los niños a término). Durante el
desarrollo de la locomoción, cada niño sigue una secuencia ordenada de desarrollo
desde el primer día de vida, sujeción de la cabeza, volteo.., a la etapa de marcha
liberada, correr y saltar.
El desarrollo de la locomoción se puede observar en distintas posiciones y postu-
ras, tales como suspensión ventral, decúbito supino, decúbito prono, sentado, de pie
y andando.
Resultados de la valoración
Como resultado de la valoración, estamos en condiciones de decir cuánto se ha
desarrollado un niño respecto a su edad y por tanto compararle con la media de otros
de su edad y podemos hablar de su grado de desarrollo; diagnosticar retrasos menta-
les moderados o severos, valorar el tono muscular, diagnosticar sordera moderada o
severa, defectos visuales o subluxación de cadera.
Pero no podemos trazar una línea divisoria entre lo normal y lo anormal, aunque
cuanto más lejos de la media esté en algo, es más probable que no sea normal; si
fuese un niño de bajo peso al nacer y no sabemos el periodo de gestación, no pode-
mos saber después del periodo neonatal si debemos tener en cuenta la prematuridad
o no; no podemos confiar en diagnosticar parálisis cerebral infantil leve o deficiencia
mental leve en las primeras semanas de vida. Si encontramos signos neurológicos
anormales en las primeras semanas, no podemos estar seguros a menos que sean
graves y no desaparezcan; y si desaparecen, no podemos asegurar que cuando sea
mayor, en edad escolar, los tests de coordinación y orientación espacial más finos
disponibles no mostrarán algunos signos residuales como torpeza.
5.1. Funciones motoras del niño normal en distintas edades

De 0 a 4 semanas
Patrones generales motores

Suspensión ventral: el recién nacido en decúbito prono con la mano bajo el
abdomen: hay una falta casi completa de control de la cabeza.
Figura 1. Niña en suspensión ventral, no tiene control cefálico.
Decúbito prono sobre una colchoneta o mesa

El recién nacido yace con la cabeza hacia un lado, la pelvis en alto y las rodi-
llas dobladas bajo el abdomen, al madurar baja la pelvis: extiende las caderas
y las rodillas.
Figura 2. Se observa que las caderas y rodillas están mal situadas.
Decúbito supino

R.T.A.C. presente muy marcado, manos fuertemente cerradas (r. de prensión
presente), cabeza girada hacia un lado (izquierda), los miembros inferiores
están elevados del suelo y un miembro inferior flexionado y el otro extendido
(diagonal respecto a los miembros superiores), r. del escalón presente, r. de
Galant presente.
Figura 3. Reflejo Tónico Asimétrico Cervical (R.T.A.C.).
Visión

Mantiene la cabeza girada hacia un lado, el neonato parpadea en respuesta
al sonido, al movimiento o a que toquen su cornea. Pero no suele hacerlo al
aproximarse un objeto; el neonato muestra percepción visual y sigue con los
ojos a una persona en movimiento, puede seguir con dificultad un anillo que
se balancea en un ángulo de unos 45º de cuando se sostiene en unos 20 cm.
de distancia.
Edad de 4 semanas
Motor

Supino: espalda redondeada, cadenas flexionadas, patalea entre flexión y semi-
flexión, levanta las piernas unos 5 cm, actitud de R.T.A.C (cuando está descan-
sado), manos fuertemente cerradas, algunas veces una mano a la boca, piernas
flexionadas entre R.E y talones en el suelo, voltea parcialmente hacia el lado.

Prono: Suspensión Ventral.

Cabeza colgando, codos flexionados, caderas extendidas ligeramente, rodillas
flexionadas.
Prono sobre la mesa

La cabeza girada de lado, brazos aducidos y flexionados, caderas y rodillas
flexionadas (posición agazapada), pequeños movimientos de reptación de las
piernas, levanta la cabeza ligeramente.
Sedestación

Test de tirar de sí para sentarse (pull to sit): P.T.S. la cabeza cuelga, cae hacia
atrás; sentado: la cabeza cuelga hacia delante sobre el pecho, pero puede man-
tenerse erguida momentáneamente, espalda redondeada momentáneamente.
Figura 4. Test de tirar del niño para sentarse, la cabeza cuelga hacia atrás.
De pie

Al mantenerse de pie se deja caer sobre las rodillas y caderas, marcha automá-
tica cuando la planta del pie contacta con una superficie plana.
Preparación para la destreza de las manos

Una mano a la boca (importante para la alimentación), cierra la mano al con-
tacto (R. de prensión); hay que pillarle con la mano abierta para recibir el
sonajero, inmediatamente cae, pulgar ocioso (no lo usa) y sin función.
Visión

Mantiene la cabeza girada hacia un lado, puede sentir la pluma sobre la frente
y el pie, pero no puede mirar, frente a un aro colgante, solamente mira la línea
de división, sigue hasta la línea media con un movimiento combinado de ojo y
cabeza, entonces la cabeza gira otra vez hacia el lado.
Edad de 6 semanas
Motor

Suspensión ventral: mantiene la cabeza momentáneamente en el mismo plano
que el resto del cuerpo, algo más de extensión de cadera y flexión de rodillas,
flexión de los codos.

En prono sobre mesa: pelvis elevada, pero las rodillas ya no están bajo el ab-
domen; mucha extensión intermitente de caderas, levanta la mejilla de forma
intermitente y vuelve la cabeza de un lado.
Figura 5. La niña levanta la mejilla de forma intermitente.
P.T.S
Retraso considerable pero no completo de la cabeza.
Sedestación
Levanta intermitente la cabeza.
De pie
La cabeza cae hacia delante, puede levantarla de manera momentánea.
Supino
En ocasiones se ve la actitud de R.T.A.C., cuando descansa.
Manos
A menudo abiertas (permanece el efecto del R. de prensión).
Visión

Fija la vista en la pared (los ojos ven antes que el pueda alcanzar), sigue a las
personas en movimiento.
A las 8 semanas
Motor

Suspensión ventral: puede mantener la cabeza en el mismo plano que el resto
del cuerpo, alineado con el tronco.

Prono sobre la mesa: la cabeza en la línea media, levanta la cabeza de forma
intermitente pero no de forma sostenida, el ángulo entre el plano de la cara y
el suelo es de 45º.

Supino: la cabeza a un lado, se ve la actitud del R.T.A.C. de manera intermi-
tente cuando duerme.
P.T.S

Retraso menor de la cabeza. Cuando llega a la sedestación, la cabeza predomi-
nante bamboleando erecta. En sedestación, arquea menos la espalda.
Manos

A menudo abiertas, ligera secuela del R. prensión. Mantiene el sonajero breve-
mente. Los dedos exteriores son los más fuertes, agarra en pronación.
Visión

Sujeta el aro sin inspeccionarlo y la mirada en la línea media retrasada (no la
mantiene bien). Mira las manos extendidas (sigue pasando la línea media) y el
arco de visión es de 90º.
Edad de 12 semanas (3 meses)
Motor

Suspensión ventral: sujeta la cabeza durante un periodo prolongado en un pla-
no superior al del resto del cuerpo.

Prono: (pelvis lisa sobre una superficie). Levanta la cabeza y hombros durante
periodos prolongados de forma que el ángulo entre el plano de la cara y el
suelo alcanza los 90º apoyando el peso en los antebrazos.

Supino: La cabeza predominantemente de medio lado. Se puede ver algunas
veces la cabeza en la línea media. Manos blandamente cerradas y no hay ac-
titud de R.T.A.C.
Sedestación
P.T.S.: la cabeza dirigida hacia delante, bambolea cuando está sentado.

Bipedestación: sujeto por las axilas sustenta una pequeña parte del peso breve-
mente, algunas veces levanta el pie.
Manos

Como se ha dicho anteriormente, tiene las manos blandamente cerradas y suje-
ta el sonajero activamente mirándolo en su mano. Tira de la ropa y del vestido
automáticamente (importante para vestirse). No hay R. de prensión.
Visión

En supino observa los movimientos de sus propias manos, los ojos siguen el
objeto que se mueve (a corta distancia). Sigue el aro colgante, rápida mirada
en la línea media y el arco de visión es de 180º.
Edad de 16 semanas
Motor

Supino: cabeza predominantemente en la línea media. Postura de brazos si-
métrica, ocasionalmente actitud del R.T.A.C. Manos enlazadas cerca de la
cabeza, cara o pecho. Dedos algunas veces extendidos, la mayor parte del
tiempo ligeramente flexionados. Flexión, alternando con una extensión de
las piernas.

Prono: Suspendido centralmente hay un buen alineamiento del tronco y man-
tiene la cabeza en la línea media. Prono sobre una superficie, levanta la cabeza
y el tórax de forma que el plano de la cara forma un ángulo de 90º con el suelo.
Se sujeta sobre los antebrazos, un brazo flexionado y el otro más extendido y
tiende a caerse hacia un lado.

Sedestación: la cabeza cuelga ligeramente. Con el P.T.S. le gusta la postura
sentada y mantiene la cabeza erecta pero tirada hacia delante estable. La espal-
da muestra solamente la curva lumbar. La zona vertical está más extendida.
Patrones generales de las manos

Mira las manos, las entrelaza cerca de la cara sobre el pecho. Con el sonaje-
ro en la mano durante mucho tiempo, lo agita, lo mira, lo lleva a la boca, lo
aproxima con la mano libre. Se echa la ropa sobre la cara jugando y las manos
no están abiertas por completo. Ahora es ambidiestro hasta las 24 semanas.
Tiene una aproximación prensil bilateral con ambas manos sobre el juguete.
Transfiere la mirada de la mano al sonajero. Es el primer paso para relacionar
la mano con el objeto.
Visión

La cabeza empieza a preferir la línea media para tener una visión mejor de
todo lo que le rodea.
Edad 20 semanas
Prono

A menudo trata de “nadar” sobre el suelo, cabeza arriba, piernas extendidas y
arriba, brazos flexionados y retraídos (ejercitando los músculos extensores);
brazos extendidos arañan la superficie de la mesa; apoya el peso en los ante-
brazos.
Figura 6. La niña levanta la mejilla de forma intermitente.
Supino
Lleva el pie a la boca.
P.T.S.
La cabeza alineada con el tronco.
Sedestación

Buen control de cabeza, espalda recta. De pie, al mantenerle así, soporta casi
todo su peso.
24 semanas
Prono

Apoya el peso sobre las manos (no en los antebrazos), levanta el pecho y la
parte superior del abdomen; voltea de supino a prono. Repta sobre la tripa;
puede tirar hacia arriba de las rodillas, pero no puede avanzar.
P.T.S.
Levanta la cabeza.
Sedestación
Se sienta apoyado en silla, tronco erecto.
28 semanas
Supino

Levanta la cabeza espontáneamente como si quisiera sentarse; voltea de prono
a supino.
Prono

Mantiene la cabeza bien levantada y soporta el peso sobre el abdomen y ma-
nos. En esa postura, puede levantar un brazo hacia un juguete con el apoyo del
otro. Trata de pivotar sin éxito.
Sedestación
Empieza a sentarse solo apoyando las manos.
Bipedestación

Si le ponemos de pie, mantiene una gran parte de su peso sobre las piernas
extendidas, salta activamente con placer. Juega con los pies.
A las 32 semanas

Se sienta en el suelo sin apoyo momentáneamente, ajusta su postura para al-
canzar objetos, es decir, se inclina hacia delante para alcanzarlos. Puede po-
nerse de pie agarrándose. Alarga la mano de forma persistente hacia juguetes
fuera de su alcance. Busca juguetes que se han caído.
A las 36 semanas
En Prono

Al intentar gatear avanza hacia atrás. Se mantiene sentado en el suelo sin per-
der el equilibrio durante 10 minutos. Puede coger un objeto del tamaño de una
pasa entre el índice y el pulgar (prensión de tijera).
A la edad de 40 semanas

Es la edad más idónea para valorar a un niño sano, donde se presta a realizar
las maniobras que deseamos. A esta edad el niño no tolera estar en supino
(únicamente para dormir) siempre se escapa para sentarse.

En prono se pone sobre las manos y las rodillas. Desde esa postura, gatea hacia
delante. Pasa de sentado a prono. No se queda en esa postura pero gatea duran-
te los siguientes tres meses desarrollando la marcha bipedal. A menudo gatea
hacia atrás debido a que las piernas se quedan todavía rezagadas.

En esta etapa, el niño se sienta con buen control de tronco, estable y por tiem-
po indefinido y se pone de esta postura a de pie en el parque y se mantiene
agarrándose a él y se agacha, y cuando las manos están agarradas, se mantiene
de pie aguantando todo su peso.

Con las manos golpea o empuja objetos sobre la mesa, suelta los objetos y
tiende a dejarlos caer. Tiene pinza con el pulgar y la punta del índice o con
dedo medio, cuando la mano se descansa sobre la mesa; se aproxima a los
objetos con el índice extendido, el dedo índice investiga y recoge una miga
del suelo.
A las 48 semanas
En sedestación

El niño gira sobre su eje dando vueltas para coger un objeto. En bipedestación,
anda agarrándose a los muebles y anda cogiéndole las manos.
A la edad de 50 a 52 semanas

El gateo se hace plantígrado, con las rodillas extendidas y las plantas de los
pies y de las manos apoyados en el suelo (camina como un oso). Puede arras-
trase sobre la nalga y la mano.

Locomoción a cuatro patas hasta que se pone de pie, y las manos se quedan
libres, paso final para asumir la postura erecta. Se pone de pie sujetándose a la
barandilla, cruza de lado agarrándose y se agacha solo. Puede caminar cuando
se le agarra de una mano.
Edad de 15 meses

Sube escaleras gateando, se arrodilla sin apoyo. Puede ponerse de pie sin ayu-
da y andar solo unos pasos, se para y se cae desplomándose. No puede dar la
vuelta a la esquina.
Edad de 18 meses

Sube y baja escaleras agarrado a los pasamanos sin ayuda y también cogién-
dole de una mando. Anda arrastrando un juguete o llevando un muñeco (hace
dos funciones al mismo tiempo). Camina rápido pero tambaleándose y corre
rígidamente con los pies planos sin mover las rodillas.
A los 24 meses

Corre bastante bien sin caerse y suele correr más a menudo que andar. Los
tobillos y las rodillas son más flexibles y puede subir y bajar escaleras solo. Se
pone a menudo en cuclillas para jugar en el suelo sin caerse. Da una patada a
la pelota al decírselo.
A la edad de 30 meses

Puede andar de puntillas (para experimentar esa forma de andar, pero si lo
hace porque no sabe andar de otra manera, entonces tiene que ser valorado por
su pediatra), salta con ambos pies y trata de mantenerse sobre un solo pie.
A los 36 meses

Al bajar la escalera salta el último escalón. Se mantiene sobre un solo pie du-
rante unos segundos. Está experimentando el equilibrio. Camina de puntillas.
Puede ayudar a poner la mesa sin dejar caer los platos (ejercicio de coordina-
ción y estabilidad). Se viste y se desviste por completo si se le ayuda con los
botones y se le dice qué zapato es el que le corresponde a cada pie.
Posteriormente, a los cuatro años, el niño baja escaleras poniendo un pie en cada
escalón (es un ejercicio de coordinación en la transferencia del peso corporal en la
marcha). Salta a la pata coja (sólo sabe sobre un pie). Puede abrocharse la ropa del
todo (es un ejercicio de manipulación fina y perfeccionando la coordinación). Y a los
cinco años, salta a la pata coja con capacidad de alternar los pies.
Como hemos observado, en el relato sobre el desarrollo normal del niño en sus
distintas etapas, apreciamos que las etapas de las edades de 16, 24, 28 y 40 semanas
parecen representar el fin de los logros anteriores y el principio de los nuevos. El ni-
vel de 12 semanas prepara para la orientación en la línea media pero aún con mucha
flexión en supino, aunque con aumento de la extensión en prono, control de cabeza,

apoyo en antebrazos, volteo hacia los lados y vuelta a supino.
El nivel de 20 semanas prepara los logros de las 24 tales como la extensión simé-
trica con abducción de brazos y piernas, alcanzar algo con las manos y los brazos
extendidos y ayudar cuando se tira de él para sentarle con la cabeza levantándose
desde supino. El nivel de 28 semanas se prepara para el logro de las 32 tales como
rotación dentro del eje del cuerpo, volteo a decúbito prono, sentarse desde prono,
sentarse apoyado con los brazos extendidos a los lados del cuerpo y para un perfecto
equilibrio en sedestación sin apoyo.
También encontramos una similitud postural entre un recién nacido y un niño con
parálisis cerebral infantil de una edad cronológica más avanzada como por ejemplo
flexión generalizada, falta de control de cabeza, alteración del tono muscular, refle-
jos arcaicos presentes que deberían modificarse o desaparecer, todo eso impide el
desarrollo de la funcionalidad del niño afectado.
Nuestro interés en presentarles aspectos del desarrollo normal del niño se basa en
que nos pueden ayudar a identificar las deficiencias motoras en un niño con parálisis
cerebral. Así, dado que en un niño valoramos su edad funcional y no su edad crono-
lógica, un niño con parálisis cerebral de 10 meses, puede tener una edad funcional
que corresponda a los 3 meses en un niño normal.
Hemos observado que un niño normal puede desarrollar la marcha independiente

a una edad comprendida entre 48 semanas y 18 meses, cosa que no ocurre en un
niño con parálisis cerebral, y mucho menos que pueda bajar una escalera saltando el
último escalón como ocurre en un niño normal de 3 años.
Hemos hecho esta exposición del desarrollo normal de edades tempranas porque
aunque no correspondan a niños de edad escolar, pueden corresponder a niños con
parálisis cerebral con edades cronológicas más allá de tres, cuatro o cinco años.
5.2. Identificación de problemas motóricos en niños con parálisis cerebral
Para identificar los problemas motóricos y las alteraciones funcionales de aquellos

niños que sufren una parálisis cerebral, debemos realizar un proceso de valoración.
Tenemos que definir el término valoración y practicar un inventario (lo que hay y lo
que falta) destinado a registrar cierto número de elementos clínicos, precisando el
sitio y la importancia del deterioro sufrido. En este inventario debemos construir una
base de datos cualitativos y cuantitativos suficientes y bastante precisos para cons-

truir en el seno del equipo terapéutico un diálogo sobre la situación del niño.
5.2.1. Tipos de valoración analítica y funcional

Valoración analítica es aquella que nos permite estudiar por separado las diferen-
tes estructuras orgánicas (piel, articulación, músculo…) haciendo referencia cons-
tante a su comportamiento en estado normal y sin establecer relaciones entre ellas.
Valoración funcional es aquella que utiliza las interrelaciones que existen entre
estas estructuras orgánicas, lo cual permite ubicar al individuo en un contexto de au-
tonomía o autosuficiencia, de potencial de actividad y de integración socio-laboral.
En nuestro caso, utilizamos la valoración funcional. Para entender mejor la palabra
funcional, la desglosáremos de mayor a menor. La persona o el individuo es una unidad
funcional, está compuesta de varias funciones al mismo tiempo (respirar, hablar, andar,
balancear los brazos, mirar para un lado u otro, etc.), y cada función está compuesta de
varios movimientos selectivos [por ejemplo, la función de coger un plato del escurre-
platos o un libro de una estantería, partiendo de la postura de pie (bipedestación), con
los brazos paralelos al tronco, está compuesta de: elevar el brazo (flexión) y separación
del mismo (Abd), con extensión del codo, rotación externa de todo el M.S., extensión
de la muñeca, semiflexión de los dedos 2.º, 3.º, 4.º y 5.º de la mano con ligera separa-
ción, extensión y separación del pulgar y separación (Abd) y por último la extensión
del tronco], y cada movimiento selectivo está compuesto de acción de los músculos
agonistas y antagonistas y la articulación de dos o más segmentos óseos.
No se ha demostrado hasta el momento de que un solo músculo pueda trabajar de
forma aislada e individualmente. Siempre tiene una acción principal apoyado por
otro con una acción accesoria o apoyando a otro músculo como accesorio. Para rea-
lizar la valoración inicial, tiene que realizarse en un lugar tranquilo, luminoso y agra-
dable comenzando por la observación de cómo entra el niño en la sala, por ejemplo,
si entra andando solo o cogido de la mano de la madre o llevado en un carrito, etc.
Debemos de realizar la valoración diariamente a lo largo de 5 días sucesivos para
sacar los datos comunes que nos ofrece el niño en esas distintas valoraciones, porque
en los primero días al no conocernos, puede tener reacciones opuestas a la que habi-
tualmente tiene porque desconoce lo que le vamos a hacer. Durante esa valoración
tenemos que tener una buena comunicación con él verbal, mímica, táctil, visual para
ganar su confianza. Debemos escuchar lo que nos cuente la madre del niño sobre su
situación en el domicilio a lo largo de las 24 horas del día. Son informaciones muy
valiosas a la hora de valorar la situación del niño.
5.2.2. Aspectos a valorar

1) Los datos personales del niño.
2) El estado de salud.
3) Entorno del niño.
4) Tono muscular.
5) Funciones que puede hacer el niño y cómo las hace.
6) Funciones que no puede hacer y por qué no las puede hacer.
7) Reflejos y reacciones.
8) Contracturas y deformidades.
1. Los datos personales del niño
Las informaciones que debemos obtener sobre el niño: nombre y apellidos, nom-
bre de los padres y sus edades, el nombre de la persona que al cuidado del niño. En
la primera valoración es imprescindible la presencia de la madre para preguntarle la
edad de gestación: menor de 37 semanas completas lo consideramos prematuro, de
37 a menos de 42 semanas completas le llamamos A término y si es de 42 semanas
completas o más, Post término.
Si el embarazo es gemelar y si la madre es primípara o multípara, el embarazo ge-

melar es un factor de riesgo de uno o los dos fetos salga con daño cerebral causando
una PCI, y la madre primípara es de cierto modo factor de riesgo para el feto si no
se delata suficientemente, estrechez del canal de parto o no colabora en el trabajo del
parto, cosa no ocurre en la mujer multípara; tipo de parto, si es vaginal normal o con
fórceps, o por cesárea (por alguna anomalía en el parto), también el peso del niño al
nacer, si es menor de 2.500 gramos lo consideramos peso bajo, si es menor de 1.500
gr es muy bajo peso y de 2.500 gr y más, peso normal.
Cualquier alteración en el periodo de gestación, en el parto o en el peso del niño

son factores de riesgo que pueden desencadenar algún tipo de alteración en el desa-
rrollo normal. Otro dato muy importante es la puntuación del test de Apgar, el test
se realiza al nacer y los cinco minutos, que nos puede informar del estado del tono
muscular, la frecuencia cardiaca, el esfuerzo respiratorio, el color y la irritabilidad
refleja. A cada uno de estos aspectos se le da una puntuación de 0 a 2 considerando
2 la máxima y normal. La suma de todos nos da el valor que corresponde al niño. En
caso de que la puntuación es muy baja, es causa de sospecha de alguna anomalía en
el niño, puede ser a consecuencia de una alteración en el sistema respiratorio, cardia-
co o del tono muscular u otro aspecto.
2. El estado de salud
Si tiene alguna patología cardio-respiratoria, diabetes, epilepsia, alguna alteración

metabólica (fenilcetonuria), etc.
3. Entorno del niño
La actitud de los padres hacia el niño con PCI es diversa; hay una aceptación y
dedicación plena por parte de las madres, que se levantan muy temprano para asear
al niño y prepararle para llevarle al colegio o esperar a que pase la ruta del autobús
del colegio; lo llevan al médico si se pone enfermo, a fisioterapia para su tratamiento,
al logopeda, a la piscina, al psicólogo, de paseo enfrentándose a las barrera arquitec-
tónicas en las calles de su pueblo o su ciudad y a las impertinencias de la gente de la
calle o de los vecinos, etc. Mientras el niño está en el colegio, la madre va hacer la
compra para hacerle la comida, si el niño no come en el colegio. Si la madre trabaja
en la parada del autobús de la ruta, le lleva a casa, le da de merendar, está con él para
jugar o hacerle la pauta de recomendaciones de los profesionales que le atienden,
le ayuda a hacer los deberes del colegio y en ocasiones le hace completamente los
deberes escolares, dañando su desarrollo intelectual; le baña, le da cenar, le acuesta
y está pendiente de él toda la noche. Además de todoo esto, atiende al resto de la
familia.
En cambio, en muchos casos los padres se refugian en su trabajo, alargándolo más

horas. Se observa así una forma de rechazo o no aceptación del problema del niño.
Hay otros problemas que genera la situación del niño con PCI, como que la afectivi-
dad de la pareja se altera, llegando en algunos casos a la separación.
También se dan problemas laborales, económicos y sociales. Hay un porcentaje de

las madres que abandonan el trabajo para atender al niño, y esto genera un problema
económico, porque, dejan de ingresar un sueldo y las necesidades son las mismas, y
no reciben ayuda económica por parte de las instituciones estatales o autonómicas, o
reciben muy poca, provocando una preocupación y en ocasiones depresiones.
Ese problema, genera otros, como restringir las salidas de ocio e incluso los pa-
seos del niño y reducir el contacto con los familiares y amigos, creando un entorno
muy reducido y contaminado psíquica y emocionalmente. Esa jornada de trabajo
intensivo las 24 horas con el niño por parte de la madre, le genera cansancio físico
e incluso alguna que otra patología vertebral u hombros por esfuerzo de manejo del
niño y mental y al niño dependencia total, que le resta motivación para hacer las
cosas o el intento de hacerlas y cargar con el estrés de la madre y su problemática
afectiva y emocional afectando negativamente a la evolución psico-motor del niño.
4. Tono muscular
Tipos del Tono Muscular:
1) Tono muscular básico. Es el tono en situación de relajación absoluta, sin la
influencia de ningún tipo de estímulo, que puede ser tono normal, alto (hiper-
tonía), bajo (hipotonía).
2) Tono muscular con estímulo. Es el tono que manifiesta el niño con influencia
de algún estimulo, como un sonido, ruido fuerte o movimiento brusco que le
provoque miedo e inseguridad; dolor, que hace aumentar el tono de forma
exagerada, y si el niño tuviera un tono básico elevado, con estímulo se va a
subir mucho más y le bloqueará cualquier posibilidad de movimiento.
3) Hipertono o espasticidad. Hay una gran limitación o ausencia del movimiento
activo.
4) Hipotonía. También hay ausencia del movimiento activo
5) Normotonía o Tono normal. Tiene que ser lo suficientemente alto para que
nos permita mantenernos y realizar movimientos en contra de la gravedad y/o
suficientemente bajo para que sean movimientos armónicos, suaves y ordena-
dos, que se encuentra en el medio del dibujo. También encontramos un tono
ligeramente más bajo de lo normal, que le damos el nombre de tono Normal
Bajo, con este tono tenemos movilidad e Inervación Recíproca y otro tono
más alto sin llegar a ser hipertono, que nos da estabilidad y co-contracción (el
equilibrio entre agonistas y antagonistas).
Valoramos el tono muscular mediante:

La observación de la postura, en estado de reposo en decúbito supino, si tiene
asimetría en el tronco (inclinado hacia un lado), R.T.A.C. (Reflejo Tónico Asi-
métrico Cervical), también vemos la posición de la cabeza al acostarle de sentado
o al tirar de él para sentarle (P.T.S.), si se queda colgando (hipotonía o es un bebé
normal que todavía no está en la etapa de desarrollo que le permite controlar la
cabeza) o está en línea con el tronco (tono muscular normal) o más elevada que la
línea del tronco (puede corresponder a un tono más elevado que el normal).

Palpación de los músculos con los dedos índice y el pulgar diferenciando la
sensación de un músculo suave y muy blando (niño con Síndrome de Down),
suave y blando con semitensión (niño normal), y músculo duro (hipertonía).

Valoración de la resistencia al movimiento pasivo como la extensión del codo
o la rodilla y la abducción de las caderas. La velocidad del movimiento influye
determinantemente en el resultado, al movimiento rápido y seco el niño nos
ofrece una gran resistencia, en cambio, al movimiento lento, la resistencia es
claramente menor.

Valoración de la amplitud de los movimientos activos y pasivos de las caderas
y tobillos, si encontramos una gran limitación, puede ser, debido a una hiper-
tonía y si no hubiera limitación, nos indica, una hipotonía o normotonía.

La limitación en la respuesta de abducción (Separación) de los brazos del niño
al provocar el Reflejo de Moro, es debido a una hipertonía en la cintura esca-
pular, a nivel de los hombros.

Valoración del signo de la bufanda. Se trata de un test para valorar el tono
muscular a nivel de los hombros. Se realiza de la siguiente forma: mantene-
mos el niño en una posición de semisentado, cogemos una mano del niño y
llevamos el brazo hacia el hombro opuesto, lo más lejos posible, pasando por
delante del pecho, registramos la posición del codo del niño respecto a la punta
de la nariz o al ombligo: la línea media). Si el codo no alcanza la posición de
la punta de la nariz (línea media), significa: Hipertonía o que el niño es obeso
y el volumen de su brazo no le permite alcanzar mayor recorrido o porque el
niño tiene mal humor y no nos deja realizar la maniobra; si el codo sobrepasa
la línea media: tono normal; y, por último, el movimiento es muy amplio, el
brazo rodea el cuello, percibiendo muy poca resistencia en los músculos de la
cintura escapular, nos indica una hipotonía.
5. Funciones que puede hacer el niño y cómo las hace
Se levanta solo o con ayuda de la cama, se lava las manos y la cara, se viste y come
solo, escribe, pasa las páginas del libro, etc.
¿Cómo las hace? Tenemos que observar la forma de realizar esas funciones, si
las hace correctamente o compensando con otra parte de su cuerpo; en este último
caso, ¿cuánto compensa? ¿Por qué compensa?, ¿Porque tiene el tono aumentado
(hipertonía) y no le permite realizarlas o porque tiene una rigidez en una o más ar-
ticulaciones? Al lavarse las manos, la cara o al comer, ¿acerca la cara al lavabo o al
plato?, ¿se mantiene más erguido y sube las manos a la cara y a la boca?, ¿los codos
se quedan pegados al cuerpo o los separa?
6. Funciones que no puede hacer y por qué no las puede hacer
Levantarse de la silla para ponerse de pie y mantenerse erguido, si no puede man-
tenerse erguido de pie, difícilmente podrá andar. Tenemos que preguntarnos ¿por qué
no puede levantarse?, ¿por hipertonía o por hipotonía?
En el caso de poder estar en bipedestación (de pie), tenemos que anotar si está
apoyando sobre las dos piernas por igual, o sobre una pierna y la otra con flexión
de cadera y de rodilla en rotación interna (R.I.). La cadera en retropulsión (echada
hacia atrás) es propio de un niño con hemiplejia, se le acompaña la postura del brazo
del mismo lado con abducción (separación), flexión del codo, flexión de muñeca y
Rotación Interna (R.I.), en el caso de Diplejia, estará de pie cargando el peso casi por
igual, con flexión de caderas y de rodillas, las rodillas están en aducción (juntas) y
en rotación interna, los pies en equino (en puntillas).
Otras posibilidades de estar de pie son las siguientes: con apoyo unilateral o bi-
lateral con el mismo patrón descrito anteriormente (flexión de caderas y de rodillas
con R.I. y pies en equino).
7. Reflejos y reacciones
a) Reflejo Tónico Asimétrico Cervical (R.T.A.C.). Es una respuesta propiacep-
tiva obtenido de los músculos del cuello, también de los ligamentos y articu-
laciones de la columna cervical.
Cuando el niño está supino (boca arriba): la cabeza girada hacia un lado, el
brazo facial está extendido (con separación del cuerpo de unos 45º), el brazo
occipital flexionado; al mismo tiempo los miembros inferiores (MM.II.) se
manifiestan de forma cruzada o diagonal, lo que quiere decir que la pierna
opuesta al brazo extendido está flexionada y la otra extendida. Este reflejo
debe desaparecer a partir de los 4 meses, pero puede dejar algunas secuelas
hasta los 6 meses, pasado este periodo y si el reflejo permanece, se conside-
rará patológico.
b) El reflejo de Prensión. Este reflejo consta de dos partes: 1) la prensión en
respuesta al estímulo en la palma de la mano y 2) la respuesta a tracción del
brazo hacia arriba, que aumenta la prensión.
Se coloca el niño en decúbito supino, con la cabeza en la línea media, si no
lo está nos dará resultado falso por el efecto del R.T.A.C., es imprescindible
que el niño esté en posición simétrica, introduciendo un dedo u otro objeto
en la palma de la mano, cuando se estimula la palma, se flexionan los dedos
y se agarra al objeto o el dedo. No se debe tocar el dorso de la mano durante
la prueba, porque esto estimula el reflejo opuesto y la mano se abre. Una vez
obtenido el reflejo de prensión, se puede retirar el dedo con suavidad hacia
arriba, al hacer esto en el niño A Término se refuerza la prensión y hay una
tensión progresiva de los músculos desde la muñeca al hombro, hasta que el
niño se suelta del dedo. En el prematuro el brazo puede dirigirse hacia arriba,
pero al aplicar la tracción abre la mano y hay menos tensión de los múscu-
los de la mano. Se puede demostrar una respuesta similar, acariciando con
suavidad la planta del pie entre los dedos. Desaparece hacia los 3 meses, su
persistencia puede indicarnos alguna alteración neurológica importante.
c) Marcha Automática. Se mantiene el niño en posición vertical, ligeramente in-

clinado hacia delante. Se desencadena una sucesión de pasos por el contacto
del pie con la mesa de exploración.
d) Reacción de Apoyo Positivo. La reacción de apoyo positivo, es la modifi-
cación estática del empuje extensor, convirtiendo a un miembro inferior en
un rígido pilar de contracción para el soporte del peso del cuerpo (reflejo de
parada). Se produce, por el tacto de las yemas de los dedos del pie sobre el
piso, la vía propiaceptiva, por la elongación de los músculos del pie, como
resultado, es el aumento de tono en los MM.II., tanto en los extensores como
flexores (co-contracción), pero más aún en los músculos antigravitatorios. La
pierna se pone rígida y se convierte en un rígido pilar de apoyo.
Si no aparece esa reacción, el niño será imposibilitado de ponerse de pie y por
ende la marcha. En este caso la llamamos reacción de apoyo Negativo.
e) Reacción de Enderezamiento. Las reacciones de enderezamiento son res-
puestas automáticas pero activas, que no sólo mantiene la posición normal
de la cabeza en el espacio (cara vertical, boca horizontal), sino también la
alineación normal de la cabeza y el cuello con el tronco y del tronco con las
extremidades.
f) Reacción de equilibrio. Las reacciones de equilibrio, son respuestas automáti-
cas altamente integradas y complejas a los cambios de postura y al movimien-
to, destinadas a restablecer el equilibrio alterado. Las reacciones de endere-
zamiento y de equilibrio están estrechamente integradas en el niño de cuatro
años; en este momento el mecanismo de enderezamiento pasa a ser parte de
todas las reacciones de equilibrio.
g) Reflejo de Moro. Se coloca el niño en posición de semisentado sobre nuestro
antebrazo o sobre la mesa, bajamos nuestro antebrazo de forma brusca, el
niño como respuesta a la sensación de caer, en primera fase, abre los brazos
extendidos, manos abiertas con los dedos ligeramente flexionados y en segun-
da fase, abduce los brazos (como si fuera un abrazo). Este reflejo desaparece
a los 4 meses en el niño normal, pero persiste en el niño con PCI, quien no
puede abrir tanto los brazos por la influencia de la espasticidad, que aumenta
más al tener una sensación de miedo o inseguridad.
Figura 7. Reflejo de Landau en su inicio.
h) Reflejo de Landau (véase Figura 7.). Cuando se sostiene al niño en suspen-

sión ventral sobre nuestra mano, formando ángulo recto con nuestro antebra-
zo, extiende la cabeza, tronco caderas y MM.II., cuando se deprime (flexiona)
la cabeza, flexionará la caderas, rodillas y codos. En algunos niños aparece
a los 3 meses, pero lo habitual es que aparezca a los 5 meses y su máxima
fuerza es a los 10 meses. Este reflejo no aparece en los niños con PCI por el
efecto de la espasticidad.
i) Reflejo de paracaídas (de protección). El niño sentado, al empujarle o deses-
tabilizarle, lanza el brazo en extensión y se apoya la mano (si le empujamos
de un lado), pero si le hacemos caer hacia delante, el niño lanza los dos brazos
para apoyarse.
j) Reacciones Asociadas. Las reacciones asociadas (R.A.) son las más impor-
tantes de todos los reflejos tónicos anormales, siendo responsables más que
ningún otro del desarrollo de las contracturas y deformidades. Son reflejos
tónicos que se irradian desde una extremidad hacia el resto de las partes
afectadas, aumentando el tono en éstas aunque no estén relacionadas directa-
mente con el movimiento realizado o el intento de realizarlo. Las R.A. siem-
pre funcionando dentro del patrón invariable de espasticidad. Habitualmente
aparecen en el brazo afectado de un niño hemipléjico al realizar cualquier
esfuerzo excesivo, cuando corre, se separa el brazo del cuerpo (abd.), con
el codo flexionado y el antebrazo en rotación interna (R.I.) y la muñeca en
flexión y rotación interna (R.I.).
También aparecen en el M.I, cuando el niño está sentado y realiza algún mo-
vimiento forzado con las manos, la pierna afectada se extiende y se rota in-
ternamente y en equino.
Las reacciones asociadas (R.A.) no deben confundirse con los movimientos
asociados (compensaciones) al realizar un gran esfuerzo y aparecen en cir-
cunstancias normales cuando se aprende una nueva destreza.
8. Contracturas y deformidades
Debido a la alteración del tono muscular hacia la hipertonía, se producirá gran

limitación en las articulaciones y retracciones en el sistema músculo-tendinoso de
forma transitoria, siempre y cuando se proceda a reducir el tono muscular, el cau-
sante de esas alteraciones, si no se normaliza o se reduce el tono, esas limitaciones y
retracciones se conviertan en deformidades fijas, que será muy complicado mejorar-
las, en este caso interviene la cirugía ortopédica, para corregir dichas deformidades
y retracciones musculares.
Con todos los datos que obtenemos de ese proceso de la valoración inicial, for-
mamos una base de datos que nos sirva para entablar un diálogo con el resto de los
componentes del equipo multidisciplinar (Neuropediatra, Terapeuta ocupacional,
Logoterapeutas, Psicólogos, Maestros y Padres de los niños), aunque en nuestro caso
la valoración se ha hechob desde el punto de vista motórico. Los componentes del
equipo que pueden intervenir son: neuropediatra, fisioterapeutas, terapeutas ocupa-
cionales, maestros y padres.
Con esta valoración podemos identificar los problemas fundamentales que tiene
el niño, que suelen ser: asimetría en el tronco con acortamiento del lado de la hiper-
tonía y tendencia hacia la extensión, flexión severa de las caderas con espasticidad,
deformidades en las extremidades, todo debido a la alteración en el tono muscular
hacia la hipertonía o hacia la hipotonía (asimetría en el tronco, con inclinación hacia
un lado, acompañada con flexión ventral).
Después de saber los problemas fundamentales, procedemos a elegir el método
terapéutico para el tratamiento, en nuestro caso elegimos el Método Bobath.
6. TRATAMIENTO FISIOTERAPÉUTICO DE LA PARÁLISIS

CEREBRAL
6.1. El Método Bobath
Según el artículo 3 de los Estatutos de la Asociación Española de Terapeutas For-

mados en Bobath (AETB), se puede definir el concepto del método Bobath como un
enfoque holístico dirigido al adulto y al niño con disfunción neurológica, un proceso
interactivo entre paciente y terapeuta, en su evaluación, atención y tratamiento, que
basado en la comprensión del movimiento normal, utiliza todos los canales percep-
tivos para facilitar movimientos y posturas selectivas que aumenten la calidad de la
función.
Está basado en la inhibición y la facilitación. En el S.N.C. existe un juego entre la
inhibición y la facilitación, esta interrelación se traduce en un acto activo que supo-
ne la inhibición de patrones patológicos y la facilitación del movimiento y patrones
normales que están impedidos por la alteración del tono muscular, tanto en su déficit
(Hipotonía), como en su exceso (Hipertonía).
La inhibición y la facilitación no se pueden dar por separado, sino simultáneamente.
La inhibición es un factor muy importante en el control de la postura y el movimiento,
es responsable filogenéticamente y ontogenéticamente de las modificaciones de los pa-
trones totales de movimiento en los movimientos selectivos de integración superior.
Gatev (1972), afirmó “la coordinación imperfecta se debe al desarrollo insufi-
ciente de la actividad inhibitoria”. Por la tanto, la calidad de la coordinación y su
desarrollo en la primera infancia depende del aumento del control inhibitorio y no de
un incremento en la potencia muscular.
La inhibición es activa a todo nivel del S.N.C., la diferencia entre los niveles in-
feriores y superiores de integración es solo cuestión de complejidad. A nivel espinal
se manifiesta en los grandes patrones de actividad, es decir, en sinergias totales de
flexión y extensión, como el reflejo flexor de retirada y el reflejo extensor de empu-
jón. En los niveles superiores de integración del S.N.C., hasta el más alto del control
consciente, la inhibición se vuelve cada vez más compleja y permite el fracciona-
miento de los patrones de movimiento primitivos y más totales originales.
La inhibición no solo posibilita los movimientos selectivos, desempeña también
un papel en la graduación de los movimientos, es decir, es un factor importante en
la inervación reciproca. Sherrington (1947), afirmó que la inhibición es un proceso

activo ejercido por el SNC, que reacciona a la estimulación con una mezcla de inhi-
bición y excitación. La inhibición actúa sobre la excitación, la cambia y la moldea
para el propósito de la coordinación.
Eccles (1973) apunta: “Siempre pienso que la inhibición es un proceso de escul-

tura. La inhibición esculpe la masa difusa y algo amorfa de la acción excitatoria y
brinda una forma más específica al rendimiento nervioso en cada etapa del relevo
sináptico. La eliminación de la inhibición produce excitación por un proceso deno-
minado desinhibición”.
6.1.1. Inervación reciproca

La inervación reciproca normal, es la interacción altamente integrada y coordina-
da de las fuerzas musculares opuestas, para proporcionar una adecuada combinación
entre estabilidad postural y movimiento selectivo.
Sherrington (1913), estudió el interjuego de grupos musculares opuestos en ani-

males espinales sobre el Reflejo de Retirada, demostró que un estímulo adecuado,
producía excitación de los grupos musculares flexores de una pierna extendida, con
la inhibición simultánea de los grupos musculares antagonistas.
Los músculos agonistas, antagonistas y sinergistas se pelean entre sí en una forma

graduada, dando el entre juego necesario de los grupos musculares para la fijación
postural, la graduación del movimiento y el mantenimiento del equilibrio.
6.1.2. Facilitación
La facilitación, es la aplicación de estímulos en unas zonas determinadas del cuer-
po (puntos clave), que nos permiten ayudar a que el niño ejecute un movimiento
selectivo, que será integrado en una función determinada de las Actividades de la
Vida Diaria (AVD).
Los Puntos Claves son zonas localizadas en la cabeza, hombros, caderas, ester-
nón, codos, muñecas, rodillas y tobillos, hay unos puntos se llaman puntos clave de
estabilidad y otros de movilidad. Los puntos claves de estabilidad, que promocionan
mayor control postural del niño, que se encuentran en los hombros, caderas, muñecas
y tobillo. Los puntos clave de movilidad se encuentran en la cabeza (la movilidad de
la cabeza arrastra el tronco consigo, si el niño no tiene control cefálico, no tendrá esta-
bilidad en el tronco, que a su vez en el resto del cuerpo.), esternón, codos y rodillas.
Las fases de la Facilitación son las siguientes:
1) Antes de aplicar un estímulo determinado en uno de los puntos clave, te-

nemos que saber previamente cuál es la respuesta normal a este estimulo y
también qué queremos obtener de dicho estímulo.
2) Dar el tiempo necesario al niño para ajustarse y responder al estímulo.
3) Aplicar el estímulo de forma lenta y suave en el caso de un niño espástico,
y ligeramente rápido en el caso del niño hipotónico, en ambos casos, el estí-
mulo tiene que ser adecuado (ni más ni menos) a la necesidad de obtener la
respuesta que buscamos, acorde a la situación del niño.
4) La buena utilización de los puntos claves de control para la simultánea inhi-
bición de reacciones anormales con la facilitación de las reacciones normales.
Y saber desde qué punto clave controlar mejor y obtener respuesta.
A la hora de aplicar estímulos durante la facilitación, éstos pueden ser visuales,

auditivos (sonoros), táctiles sobre la superficie del cuerpo o de otro tipo. Estas ex-
periencias sensitivas, pueden provocar una reacción inmediata o su memoria puede
almacenarse en el encéfalo por minutos, semanas o años y después puede ayudar a
determinar las reacciones corporales en una fecha futura.
La porción somática, que transmite información sensitiva desde los receptores en

toda la superficie del cuerpo y algunas estructuras profundas. Esta información ingresa
en el sistema nervioso central (SNC), por los nervios espinales y es conducida a múlti-
ples áreas sensitivas ”primarias” en todos los niveles de la medula espinal, la sustancia
reticular del bulbo, protuberancia y mesencéfalo, el cerebelo, el tálamo y las áreas so-
mestésicas de la corteza cerebral. Pero además de estas áreas sensitivas primarias, las
señales luego son relevadas también a todas las otras partes del sistema nervioso.
6.1.3. División Motora

El papel final más importante del sistema nervioso es gobernar las distintas activi-
dades corporales, controlando la contracción de los músculos esqueléticos de todo el
cuerpo y los músculos lisos de los órganos internos. Estas actividades se denominan
colectivamente funciones motoras.
Los músculo esqueléticos se pueden controlar desde muchos niveles diferentes del
SNC: la medula espinal, la sustancia reticular del bulbo, protuberancia y mesencéfalo,
los ganglios básales, el cerebelo y la corteza motora. Cada una de estas áreas desem-
peña su propio papel específico en el control de los movimientos corporales; las re-
giones inferiores están relacionadas principalmente con las respuestas automáticas e
instantáneas del organismo a los estímulos sensitivos y las regiones superiores con los
movimientos deliberados, controlados por el proceso de pensamiento del cerebro.
6.1.4. Procesamiento de la información

La principal función del Sistema Nervioso es procesar la información que le llega,
de forma tal que tenga lugar las respuestas motoras apropiadas. Después que la in-
formación sensitiva de importancia ha sido seleccionada se canaliza hacia regiones
motoras adecuadas del encéfalo, para producir las respuestas deseadas. Esta canali-
zación de la información se denomina función integradora del sistema nervioso.
El papel de las sinapsis en el procesamiento de la información es fundamental. La
sinapsis es el punto de unión de una neurona con la siguiente, y por lo tanto, es un
sitio ventajoso para el control de la transmisión de señales. Las sinapsis determinan
las direcciones en que las señales nerviosas se distribuyen en el sistema nervioso.
Algunas sinapsis transmiten señales de una neurona a la siguiente con facilidad y
otras con dificultad. Además, señales facilitadoras e inhibidoras, provenientes de
otras áreas del sistema nervioso, pueden controlar la actividad sináptica abriendo a
veces las sinapsis para la transmisión y otras veces cerrándolas.
Además, algunas neuronas postsinápticas responden con gran número de impul-
sos y otras sólo con unos pocos. Así, las sinapsis realizan una acción selectiva; me-
nudo bloquean las señales débiles mientras permiten que pasen las fuertes; a menudo
seleccionan y amplifican ciertas señales débiles y canalizan con frecuencia la señal
en muchas direcciones diferentes y no sólo en una.
6.1.5. Almacenamiento de la información: la memoria

Sólo una pequeña parte de la información sensitiva importante produce una res-
puesta motora inmediata. Gran parte del resto se almacena para el control futuro de
las actividades motoras y para ser utilizadas en los procesos del pensamiento. La ma-
yor parte de este almacenamiento ocurre en la corteza cerebral, pero no todo, porque
incluso las regiones básales del encéfalo y tal vez también la medula espinal pueden
almacenar pequeñas cantidades de información.
El almacenamiento de información es el proceso que denominamos memoria y
también es función de las sinapsis, éstas se tornan más capaces de transmitir las mis-
mas señales la vez siguiente, proceso denominado facilitación.
Una vez que las señales sensitivas han atravesado las sinapsis muchas veces, éstas
llegan a estar tan facilitadas que las señales generadas en el propio encéfalo también
pueden producir transmisión impulsos a través de las mismas secuencias de sinapsis,

a pesar de no haber sido excitada la aferencia sensitiva. Esto proporciona a la perso-
na la percepción de que experimenta sensaciones originales, aunque sólo se trata de
recuerdos de las sensaciones.
Una vez que las memorias han sido almacenadas en el sistema nervioso pasan a
formar parte del mecanismo de procesamiento según los diferentes niveles.
6.1.6 Niveles de Funcionamiento del Sistema Nervioso

1) Nivel medular.
2) Nivel encefálico inferior.
3) nivel encefálico superior o cortical.
Nivel medular
Los circuitos medulares en la medula pueden producir:
Movimientos de marcha.

Reflejos que dan rigidez a las piernas para sostener el cuerpo contra la gra-
vedad.

Reflejos que controlan los vasos sanguíneos locales, los movimientos gastro-
intestinales, etc.
Nivel encefálico inferior

La mayor parte de las que denominamos actividades subconscientes del orga-
nismo son controladas en las áreas inferiores del encéfalo: bulbo, protuberan-
cia, mesencéfalo, hipotálamo, tálamo, cerebelo y ganglios basales.

El control de subconsciente de la presión arterial y la respiración se logra
principalmente en el bulbo y la protuberancia. El control del equilibrio es una
función combinada del cerebelo, bulbo, protuberancia y el mesencéfalo.
Nivel encefálico superior o cortical

Después de ver las funciones que hacen los niveles anteriormente menciona-
dos, ¿qué le queda por hacer a la corteza cerebral? La respuesta es compleja,
comienza con que la corteza cerebral es un almacén de memoria extremada-
mente grande. La corteza nunca funciona sola sino siempre en asociación con
los centros inferiores del sistema nervioso.

Sin la corteza cerebral, las funciones de los centros encefálicos inferiores mu-
chas veces son imprecisas. El vasto almacén de información cortical por lo ge-
neral transforma estas funciones en operaciones muy determinantes y precisas.

La corteza cerebral es esencial para la mayor parte de nuestros procesos de pen-
samiento, aunque tampoco puede funcionar en forma aislada respecto de esto.

Cada porción del sistema nervioso lleva a cabo funciones específicas. Muchas
funciones integradoras están bien desarrolladas en la medula espinal y nu-
merosas funciones subconscientes se originan en su totalidad en las regiones
inferiores del encéfalo y son ejecutadas allí. Pero la corteza la que hace que el
mundo sea accesible para nuestra mente.
6.2. Principios básicos del tratamiento de la parálisis cerebral infantil
En nuestro caso, hemos elegido como método de tratamiento al método Bobath, es

un tratamiento neuro-evolutivo, basado en la inhibición de los patrones patológicos y
para facilitar patrones de movimientos normales. Este método tienes unos principios
básicos, que nos llevan a mejor comprensión de la situación del niño, para ayudarnos
a enfocar, plantear y mejor aplicación del tratamiento a aquellos niños que sufrieron
algún daño cerebral durante los periodos de Gestación, Parto y Posparto, y posterior-
mente obtener resultados positivos.
1) En primer lugar, nos encontramos ante un niño cuyo SNC no ha madurado
al nivel de su edad cronológica o ha sufrido un daño cerebral a una edad de-
terminada de la infancia que le produjo algunas alteraciones en su funciona-
lidad. Encontramos, además, algunos aspectos que corresponden a una etapa
primitiva en su control de cabeza: equilibrio en sedestación, el uso de las
manos, la puesta de pie y la marcha. Los reflejos arcaicos persisten bastante
activos y no se han modificado como ocurre en un lactante normal.
2) Estamos tratando con un SNC malformado o lesionado, que es incapaz de
proporcionar el equilibrio normal entre la inhibición y la facilitación, que a su
vez (el equilibrio) es necesario para producir un tono normal, un movimiento,
una respiración y un habla normales.
3) El niño con PC o con cualquier alteración neurológica, es un todo, es una
unidad funcional y debemos tratarle como tal, tanto en el sentido físico como
en el sentido de una personalidad total.
4) El niño con PC, al igual que el niño normal, aprende a través de sus sentidos.
La madre del lactante normal manipula mucho a su hijo: vistiéndolo, en la
comida, durante el juego. El bebé aprende qué es “él” y qué es su “madre”;
aprende a alcanzar, empujar, tirar, acariciar, etc., y las cosas que le interesan.
El niño con PC, en cambio, nunca ha experimentado el movimiento normal
con un tono muscular normal. Éste aprende los patrones de movimiento por
repetición al igual que el niño normal. Tomando como referencia, la enseñan-

za del crecimiento y desarrollo del niño normal, que se desarrolla desde la
cabeza a los dedos de los pies, y desde lo proximal a los distal, procuramos
desarrollar habilidades motoras en su secuencia normal, de manera que las
finas e incluso las actividades gruesas pueden requerir una actividad coor-
dinada que incluye la vista, el movimiento activo de las extremidades, el
equilibrio y la orientación en el espacio.
5) En cualquier buen método de tratamiento, se debe realizar previamente una
buena valoración de la situación del niño, descrita anteriormente.
6) Se debe Fijar las metas del tratamiento. Éstas deben ser:
Mesurables.
Específicas.
Trazables.
Alcanzables.
Sensatas.
Y fácilmente adaptables a la meta superior siguiente o superior a la etapa actual,
por ejemplo, si el niño ha conseguido la reacción de enderezamiento, se intenta pla-
nificar para conseguir la de equilibrio, y así, quemando etapas hasta llegar a la inde-
pendencia funcional y la autosuficiencia.
Los programas de tratamiento se hacen a medida para acomodarse a las necesi-
dades de cada niño; no hay listas de ejercicios, disciplinas o rutinas para espásticos,
atetoides o hiperquinéticos. Sin embargo, existen directrices debido a factores en
común que se encuentran en los casos citados.
En los programas de tratamiento, se incluyen métodos y técnicas para mejorar
la inhibición de los patrones y movimientos anormales y facilitar los normales de
forma simultánea, mejorando su tono muscular, que le va ayudar a moverse dentro
de unos patrones normales, para conseguir las reacciones automáticas normales de
enderezamiento y de equilibrio, pasando a moverse activamente con control ajeno,
llegando a la etapa de practicar experiencias funcionales que le llevarán a la indepen-
dencia funcional y autosuficiencia.
Durante las sesiones de tratamiento siempre estamos valorando y evaluando la
evolución del niño, lo que nos permitirá seguir con la pauta de tratamiento si los
resultados son favorables o modificarla si no lo son.
Otro aspecto muy importante en la evolución de la situación del niño es la partici-
pación de los familiares del niño y los otros componentes del equipo interdisciplinar
que atiende al niño.
Referente a los padres principalmente o la persona que esté al cuidado del niño,
deben implicarse en el tratamiento, y el fisioterapeuta tiene que enseñar el manejo
del niño y la aplicación de la pauta de tratamiento que recomiende para el domicilio.
El tratamiento del niño es dinámico y continuado a la largo del día, a nivel físico
y psico-social. Quiere esto decir que las pautas de manejo que hacen los padres en
el domicilio ayudarán al mantenimiento de los logros del terapeuta en la sala y que
forman una parte importante del tratamiento. Como hemos dicho anteriormente, hay
que tratar el niño como un todo y de forma integral, fomentando las funciones de las
Actividades de la vida diaria.
6.3. Recomendaciones y pautas de manejo en domicilio
6.3.1. Recomendaciones para dormir

La postura más aconsejada es en decúbito lateral, sobre el lado acortado del tron-
co. Si el niño tiene la asimetría y el acortamiento del tronco en el lado derecho, co-
locamos al niño sobre el costado derecho, con extensión de la cadera derecha y una
ligera flexión de la rodilla del mismo lado, y la cadera izquierda a 70º de flexión, la
rodilla a 90º y el pie a 90º de dorsiflexión apoyados sobre dos cojines, almohadas,
mantas o similares, de tal manera que el pie, la rodilla y la cadera estén a la misma
altura; la cabeza que esté apoyada en una almohada baja, en la misma línea del tron-
co, y la cara y la mirada hacia delante; el hombro derecho sacado de bajo del cuerpo
y en abducción, extensión y rotación externa; si el niño tiene espasticidad fuerte y
no puede mantener el brazo en abducción, se le coloca otro cojín en la axila para
impedir la aducción del brazo. En cuanto al brazo izquierdo, lo colocamos sobre la
cadera y el costado izquierdo.
Figura 8. Postura aconsejada para dormir. Almohada baja, dos almohadas finas o una alta según la
edad del niño debajo de la rodilla y pierna la de arriba, con triple flexión, la cadera, rodilla y el pie
(dorsiflexión), el tronco, cadera apoyada en extensión (si lo permite la espasticidad) y la rodilla en
ligera flexión que dará estabilidad a la postura.
Con esta postura inhibimos los patrones patológicos, tanto en el Miembro Supe-
rior como en el Inferior, y esta postura representa la posición de paso de la marcha,
quiere decir, que estamos facilitando los patrones normales de la marcha.
Si la asimetría con acortamiento es del lado izquierdo, colocamos en niño sobre
este lado. La razón por la cual colocamos los niños sobre el lado acortado, es porque
durante el periodo de sueño, el cuerpo del niño se relaja y se vence hacia abajo y
corrige así el acortamiento del tronco. También, cuando quiere levantarse de la cama,
tiene que incorporarse de lado, estirando el lado acortado.
La postura en supino (tumbado boca arriba), provoca el aumento de la espastici-
dad en los MM.II. (miembros Inferiores) y en el tronco en extensión, y en los miem-
bros superiores (MM.SS.) en flexión, esta postura facilita la activación del R.T.A.C
(Reflejo Tónico Asimétrico Cervical) y los laberínticos.
La postura en prono (boca abajo), aumenta la espasticidad en flexión en las cade-
ras y extremidades, que a su vez aumenta la lordosis lumbar de forma exagerada. Por
lo tanto, las posturas tanto la de supino como la prono son descartadas para dormir,
e incluso para los niños que no sufren lesión neurológica alguna. Hay que tener en
cuenta la tendencia del niño de girar la cabeza, que condiciona la colocación de la
cama o el niño en la cama, para que pueda recibir los estímulos visuales (la luz de la
ventana o el movimiento de las personas que entran a la habitación) y sonoros.
Figura 9. Es la misma postura anterior, sirve para jugar y manipula las manos en la línea media.
6.3.2. Recomendaciones para jugar

Según la etapa de desarrollo del niño. Si el niño es pequeño y todavía no se man-
tiene sentado, lo colocamos en prono sobre una cuña grande, apoyando el tronco y
las extremidades sobre la cuña, con las piernas separadas con un rulo o toalla, con
las rodillas giradas hacia fuera y extendidas. Los brazos están hacia delante por fuera
de la cuña para poder coger los objetos y jugar.
Figura 10. La niña está en prono sobre una cuña grande, con las piernas extendidas y separadas por
un rulo, las manos apoyadas y en extensión de los codos, que le va a facilitar apoyar sobre una mano
para alcanzar y coger los objetos con la otra.
En un niño que tiene una sedestación inestable y con las caderas y rodillas flexio-
nadas, nos sentamos con él para jugar frente a frente y al mismo tiempo para corregir
la flexión de las rodillas colocando nuestras piernas sobre sus rodillas sin ejercer
fuerte presión, para no provocarle dolor, porque el dolor aumenta la espasticidad y
será difícil conseguir la extensión de las rodillas, y en esta postura le damos estabili-
dad para poder manipular con las manos y mejorar la extensión del tronco.
Figura 11. Sedestación estable, los miembros inferiores en abd., extensión de tronco con ligera
flexión de las rodillas.
También podemos sentar el niño sobre un rulo delante de una mesa que le llegue
a la altura de los hombros para jugar o hacer cualquier manipulación sobre la mesa
para mejorar la destreza en las manos y extender los codos, y conseguimos mayor
extensión de tronco, e inhibir la aducción de las rodillas.
Figura 12. La niña sentada en un rulo, para mantener la abducción de las rodillas con los pies apo-
yados, tronco extendido, jugando sobre una mesa alta para conseguir la extensión del tronco.
6.3.3. Sentado en una silla

En el colegio, el niño sentado en una silla con apoya brazos y ajustada al tronco,
con el respaldo a unos 100º de inclinación hacia atrás y las caderas a 90º de flexión
con separador de rodillas de tal manera que las rodillas que estén en línea con las
caderas y que haya un tope en la cara frontal de la silla (para que las piernas y pies
no se vayan en flexión hacia tras debajo del asiento).
También la posibilidad de estar en un bipedestador o plano inclinado hacia delan-

te de unos 20º, con mesa de tareas delante. Es aconsejable el cambio postural cada
hora, sobre todo después de estar en el plano, porque una postura mantenida con
presencia de espasticidad aumenta ésta. Hay que fomentar la práctica de caminar de
forma independiente, con ayuda de órtesis o sin ella, hay que utilizar la capacidad
del niño a desarrollar esta función tan importante, que le lleva a la autosuficiencia,
aunque sea con patrones anormales de marcha, lo ideal es que sea con patrones nor-
males, pero es la situación del niño la que demanda algunas modificaciones en las
pautas de manejo o tratamiento.
El manejo del niño en el domicilio es más complejo, ya que necesita un gran es-
fuerzo por parte los padres que tienen que estar vigilantes de las posturas, actitudes
y el entorno del niño. Los padres necesitan unos medios adecuados para manejar al
niño sin hacerse daño, para bañarle, vestirle y desvestirle, etc.
Los niños en esa edad temprana, son manejables, los padres deben adoptar unas
posturas como flexionar las rodillas para coger el niño, utilizar los puntos clave de
los que he hablando anteriormente, para mover el niño o corregirle la postura con un
mínimo esfuerzo y con eficacia.
Las posturas recomendadas para manejar o incluso hacer una pauta de tratamiento
del niño en el domicilio son las siguientes:

La madre o el padre está sentada/o en una silla de comedor, el niño sentado en
un solo muslo de la madre con las piernas colgando (montado a caballo), se le
coge de los hombros (puntos clave) de forma suave para mantenerle erguido o
para vestirle, puede utilizar esta postura para relajarle dando golpecitos en el
suelo con el talón del pie de forma rítmica (como si fuera un trote de caballito),
pero si da golpes secos con un intervalo más largo dará el efecto de aumentar
el tono.

No sienten el niño sobre los dos muslos, porque al no abarcar los dos muslos,
juntará las rodillas y separará los pies, es una postura anormal que lleva el niño
al patrón anormal y contraria a lo que buscamos, que es la inhibición de las
posturas y patrones anormales.

Los padres ayudarán a que el niño haga sus funciones de vestir, comer a su
ritmo, se le acerca una silla para apoyarse si quiere ponerse los pantalones o la
falda solo/a, instálenle una barra de sujeción en el cuarto de baño para poder
agarrarse para levantarse y colocar la ropa.
6.3.4. Recomendaciones para comer

Le hacemos participar en poner la mesa, le sirve para relacionar el plato con la
comida, la coordinación de llevar objetos en las manos y caminar, la orientación en
el espacio y su integración familiar y social. Si el niño le manifiesta las reacciones
asociadas, es aconsejable colocarle un inhibidor, como una estaca en un lateral de la
mesa para agarrarse con el codo en extensión.
En el caso de que el niño no puede llegar con la mano a la boca por el efecto de
la espasticidad, es aconsejable subirle la mesa a una altura cercana a la boca, así le
damos la posibilidad de intentar comer solo. Es importante que el niño mastique
alimentos sólidos, que le ayudará a mejorar el tono muscular en la lengua y la boca

facilitándole la articulación de la palabra y así mejora el habla.
7. CASO CLÍNICO
Niña de ocho (8) años, motóricamente normal pero no hablaba. Se preguntó a sus
padres las razones por las cuales la niña no habla, se miraban el uno al otro, y me
respondían que no saben, entonces les pregunté: ¿qué tal come la niña?, me respon-
de la madre, que la niña no come sola, le damos todo en purés y papillas. La niña
no experimentó nunca el masticar alimentos sólidos. Este dato fue llamativo, pero
seguramente habría un factor psicológico, porque los padres se echaban la culpa
mutuamente y siempre discutían.
Todas las recomendaciones posturales que vamos a realizar a continuación para
llevar a cabo las funciones de las AVD ayudarán a mantener los logros que consiguen
los profesionales de la fisioterapia en la sala de tratamiento, esos logros se logran
con el trabajo diario de esos profesionales, que darán el carácter cariñoso y amable
hacia los niños. Las pautas de tratamiento que marca el profesional de la fisioterapia,
siempre tienen que estar basadas en el desarrollo normal del niño y en el movimiento
normal, en sus reacciones y movimientos selectivos y funciones que realiza en cada
etapa del desarrollo. Así, cada etapa prepara para la siguiente y cuando empieza una
etapa, ya habrá perfeccionado la anterior: ésta es la filosofía que vamos a aplicar a
los niños con PCI.
Como hemos dicho al principio del capítulo, como resultado del proceso de va-
loración, identificamos los problemas fundamentales, que impiden la funcionalidad
del niño.
Empezamos el tratamiento, tomando al niño depende del caso, de alguna manera
u otra: por ejemplo, un niño con una cuadriplejia espástica: debemos de cogerle con
suavidad, cerca de nuestro cuerpo, para darle seguridad y cariño, evitando el miedo,
los sustos y así evitamos el aumento de tono, al mismo tiempo inhibiendo los patro-
nes anormales en los MM.SS. y en los MM.II. y la flexión de cadera, colocamos el
niño de espalda a nuestro pecho, con la cara mirando de frente y los brazos dirigidos
hacia la línea media (al pecho), con una de nuestras manos le sujetamos a nivel del
pubis para mantener las caderas en extensión y abducción de los MM.II., y con la
otra mano le damos seguridad, sujetándole del hombro (punto clave), de esta manera
le facilitamos la extensión del tronco, la simetría y le damos la posibilidad de tener
un campo de visión muy amplio para recibir estímulos visuales y sonoros.
Figura 13. La madre controla la postura del niño, con la mano derecha controla la extensión de la
cadera, la separación de las piernas y la asimetría en el tronco del lado derecho, con la mano izquierda
controla la extensión del tronco, punto clave del hombro (el niño de foto tiene un desarrollo normal).
En esta misma postura, si se trata de un niño hipotónico, le vamos a facilitar prac-

ticar la reacción de enderezamiento, le controlamos a nivel de las caderas y dejamos
el tronco libre de control, le inclinamos ligeramente hacia delante esperando su re-
acción de enderezar y extender el tronco y por irradiación se extienden las piernas
como resultado del esfuerzo realizado.
Los padres pueden realizar una pauta de tratamiento sobre un balón de 95 cm de
diámetro y que no esté demasiado inflado, se le deja más bien blando, así es fácil
controlarlo y trabajar cómodamente con el niño sin provocarle miedo a caerse. Sobre
el balón se coloca el niño en prono, con las piernas (MM.II.) en separación (Abd.),
las rodillas extendidas y en rotación externa, colgamos un objeto delante del niño,
pero a nivel más alto que la cabeza, le mandamos alcanzar el objeto con las manos,
así conseguimos la extensión del tronco, caderas y la elevación de la cabeza y brazos
(extensión total para la preparación de la puesta de pie y la función de alcanzar para
agarrar algo).
Figura 14. Posición de partida, con los MM.II. en abd., extensión y Rotación Externa (R.E.)
Otras posibilidades de conseguir la extensión del tronco y caderas: colocamos el

niño/a en prono (boca abajo) sobre el balón, colocamos una de nuestras rodillas entre
las piernas del niño (para controlar el balón y mantener las piernas en separación (abd.),
y hacemos una rotación externa de los brazos extendidos y en retropulsión (puede ser
molesta para el niño), si se hace de forma suave y controlada se consigue el objetivo sin
hacer daño al niño (aplicar un estímulo adecuado para realizar la maniobra).
Figura 15. Aplicamos el estímulo a nivel del punto clave de la muñeca con extensión del codo, se
observa la extensión del tronco y la elevación de la cabeza.
Hay otra posición para facilitar la extensión total, partiendo de las posiciones
anteriores, nos colocamos delante del niño/a, aplicamos estímulo a nivel del punto
clave del codo, manteniendo los codos extendidos, lanzamos suavemente los brazos
del niño/a hacia arriba de forma rítmica varias veces, consiguiendo una extensión de
tronco y caderas.
Figura 16. Las manos del fisioterapeuta se colocan sobre los codos extendidos. Se elevan los brazos
del niño/a varias veces de forma rítmica, consiguiendo la extensión deseada.
El objetivo de conseguir la extensión total, es la preparación para la puesta de pie

y la marcha, orientado hacia la independencia funcional.
Figura 17. La niña está intentando ponerse de pie con la ayuda de una espaldera.
Cuando se llega a la posición de puesta de pie, tenemos que corregir el patrón de

las piernas, colocando las rodillas giradas hacia fuera (R.E.) y extendidas, con exten-
sión de las caderas, tronco y los brazos.
Figura 18. La puesta de pie asistida, corrigiendo el patrón de los MM.II. y consiguiendo una mejor
extensión de tronco.
Hemos hablado sobre el aspecto motórico, nos queda mencionar y explicar la

función respiratoria y sus complicaciones desde el punto de vista de la fisioterapia.
Un niño si respira, se podrá mover, y si respira bien sus funciones motóricas se
mejorarán. Para que respire bien, tiene que tener el tono muscular a nivel del tronco
normal, para que los músculos respiratorios (como por ejemplo los intercostales y
el diafragma) funcionen correctamente. Con una hipotonía o hipertonía en el tron-
co, impide la movilidad del diafragma y la musculatura abdominal (disminuye la
movilidad del intestino), que a su vez dificulta la movilidad pulmonar permitiendo
la acumulación de secreciones pulmonares, provocando infecciones (neumonías, en-
fermedades causadas por virus, etc.) y alterando la capacidad de ventilación. Si no
hay buena respiración, tampoco habrá habla normal.
Para conseguir una buena respiración, hay que mejorar el tono muscular del tron-
co para facilitar la movilidad del músculo diafragma y el resto de los músculos in-
tercostales, movilizado el tronco de forma pasiva, lateralizando el tronco de forma
suave y lenta si se trata de una hipertonía y si se trata de una hipotonía se aumenta el
ritmo del movimiento para aumentar el tono.
Para mover las secreciones pulmonares, colocamos el niño sobre nuestro hombro
y le inclinamos sobre nuestra espalda y sujeto por los pies, hacemos unos pequeños
trotes o saltos ayudado por la acción de la gravedad, el niño lo sentirá como juego, y
si podemos hacerle reír a carcajadas o llorar, le ayudará a expulsar las secreciones.
También, podemos colocar el niño sobre un balón (véase Figura 14.), y le hace-
mos votar suavemente y de forma rítmica sin levantarle del suelo, ayudará a mover
y expulsar las secreciones.
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logopédica Rev. logop. fon. Audio.

VOJTA, V. (1991). Alteraciones motoras cerebrales infantiles. PAIDEIA.
Este libro es un compendio amplio y global
para la formación de maestros, padres y edu-
cadores, de modo que puedan dar respuesta
Atención a todas las necesidades de la educación del
niño de 0 a 6 años. El objetivo de sus autores,
Temprana especialistas en las diferentes áreas que abarca
la atención temprana (física, médica, psicoló-
en educación gica, educativa, social) coordinados por la

doctora Rosalía E. Aranda, es que los tutores
de aula y los padres puedan ejercer sus fun-
infantil ciones docentes y educativas con la máxima
eficacia. Ofrecen, además, numerosas activi-
dades prácticas que les ayudarán a re-
forzar el trabajo de enseñanza-aprendizaje.
El concepto de Atención Temprana partió de

Rosalía E. Aranda la oferta educativa para niños que presentaban
algún tipo de discapacidad, por lo que se orien-
(coordinadora)
taba sobre todo a fines rehabilitadores. Hoy
día, que se ha profundizado tanto en el estudio
del desarrollo, se considera que lo que sucede
en el primer periodo de la infancia es total-
mente determinante de las etapas posteriores,
por lo que se orienta más a aspectos de pre-
vención y de estimulación. Por ello cada día
se opta más por intervenciones de carácter
interdisciplinar y preventivo que permiten
atender de manera global las necesidades de
todos los niños, con y sin dificultades, para
lograr su máximo desarrollo y su mejor inte-
gración escolar y social.
SERVICIO DE ATENCIÓN AL CLIENTE

902 250 510 tel 902 250 515 fax
clientes@wkeducacion.es
C/ Collado Mediano, 9
28230 Las Rozas (MADRID)
www.wkeducacion.es
Educación

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Atención

Rosalía E. Aranda EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

© Wolters Kluwer España, S.A., 2008

Primera edición: Marzo 2008

BLOQUE 1. ASPECTOS MÉDICO-PEDIÁTRICOS

CAPÍTULO I. CONTROLES PERIÓDICOS DE SALUD EN EL NIÑO DE 0 A 6

BLOQUE 2. ASPECTOS PSCIOPEDAGÓGICOS

CAPÍTULO II. DESARROLLO DE CAPACIDADES EN LOS NIÑOS DE 0 A 6

BLOQUE 3. ASPECTOS DIDÁCTICOS

CAPÍTULO III. ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA ATENCIÓN TEMPRANA

CAPÍTULO IV. ÁREA DE LENGUAJE. DESARROLLO EVOLUTIVO DE LA

BLOQUE 4. ATENCIÓN TEMPRANA Y DISCAPACIDAD

CAPÍTULO VIII. ATENCIÓN TEMPRANA EN ALUMNOS CON CEGUERA

BLOQUE 1. ASPECTOS MÉDICO-PEDIÁTRICOS................................ 23

BLOQUE 2. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS ................................... 69

BLOQUE 3. ASPECTOS DIDÁCTICOS .................................................... 105

4.1. Programas de atención a diferentes discapacidades ........................... 122

6.11. Lenguaje Expresivo .......................................................................... 169

2. Importancia del proceso creador............................................................ 222

BLOQUE 4. ATENCIÓN TEMPRANA Y DISCAPACIDAD ................... 245

CAPÍTULO VIII. Atención temprana en alumnos con ceguera ............... 251

CAPÍTULO IX. Atención temprana en alumnos sordos y con dificultades

CAPÍTULO XI. Atención temprana en alumnos con discapacidad motora:

CARMEN DE ANDRÉS VILORIA

Mª DEL MAR GARCÍA ORGAZ

LOURDES LAISECA OÑABEITIA

JAMIL MAHMOUD ABUSADA

PABLO MARTÍN ANDRADE

ISABEL MERODIO COLINAS

Mª JESÚS DEL OLMO BARROS

PEDRO RINCÓN VICTOR

MATILDE RIQUELME PÉREZ

necesario tratamiento de aquellos niños que, aunque integrados en la escuela ordi-

Presentamos este libro como un compendio amplio y global para la formación de

a estas personas con un fin esencialmente rehabilitador. Hoy día se profundiza en

Actualmente, los objetivos esenciales de los exámenes de salud son: prevención

La realización práctica de estos objetivos se consigue mediante las visitas progra-

Consciente de la magnitud y complejidad de los problemas de salud que pueda

Pedro Rincón Víctor. Pediatra de Atención Primaria

Algunas causas de mortalidad y de morbilidad de la infancia son susceptibles de

En el sistema sanitario actual, la pediatría curativa y la pediatría preventiva se

1.2. Visita prenatal

Iniciar la relación padres-pediatra.

1.3. Visita en los primeros 15 días de vida

1.3.1. Apertura de la historia de salud del niño e interrogatorio sobre la

1.3.2. Evaluación de los cuidados familiares

Arropamiento excesivo y sobrecalentamiento de la habitación.

1.3.3. Evaluación del desarrollo físico y psicosocial

Explorar alteraciones oculares: nistagmo, ausencia de reflejo rojo retiniano,

Abdomen: hernias y ombligo. Palpación de masas y visceromegalias.

1.3.4. Técnicas de cribado

Si no existe cribado universal, solicitar prueba objetiva si cumple con indicadores

Historia familiar de sordera neurosensorial.

1.3.5. Desarrollo psicomotor

- Vista: puede fijar la mirada en un objeto grande y es capaz de seguirlo hasta

1.3.7. Consejos de salud

1.4. Visita del segundo mes

1.4.1. Interrogatorio sobre la evolución del niño desde la visita anterior

- Enfermedades acontecidas durante este tiempo.

Valoración del riesgo social.

1.4.2. Evaluación de los cuidados familiares

1.4.3. Evaluación del desarrollo físico y psicosocial

1.4.4. Técnicas de cribado

Iniciar la relación padres-pediatra.

Arropamiento excesivo y sobrecalentamiento de la habitación.

Abdomen: hernias y ombligo. Palpación de masas y visceromegalias.

Historia familiar de sordera neurosensorial.

Valoración del riesgo social.

Enfermedades acontecidas durante este tiempo.

Locomotor: miembros inferiores, pies, marcha.

Genitourinario: presencia o ausencia de testes en escroto y sinequias vulgares.