A EMERGÊNCIA DO DIÁLOGO ENTRE RACIOCÍNIO SEMIÓTICO ABDUTIVO

E CONHECIMENTOS PRÉVIOS NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Ecivaldo de Souza Matos

Laboratório de Estudos da Aprendizagem Humana
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Av. São Francisco Xavier, 524, Maracanã, Rio de Janeiro – RJ. CEP: 20550-900
ecivaldo@gmail.com

Rafael Straforini
Faculdade de Educação
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Av. São Francisco Xavier, 524, Maracanã, Rio de Janeiro – RJ. CEP: 20550-900
rafaelstrafo@yahoo.com.br

Resumo. Este artigo descreve um estudo piloto que teve por objetivo estabelecer um
diálogo inicial entre os princípios de raciocínio semiótico abdutivo e de
antecipação propostos por Charles Sanders Peirce e Mihai Nadin, respectivamente,
e conhecimentos prévios & zona de desenvolvimento proximal (ZDP), na
perspectiva de Lev Semënovič Vygotskij (Vygotsky). Para tanto, tivemos como base
empírica os processos interativos estabelecidos por duas pessoas em um primeiro
contato com um ambiente de EAD. Visto que, ao manipular os mecanismos de
Interação Humano-Computador (IHC) de um ambiente de EAD pela primeira vez,
novos signos surgiram diante deles e, visando alcançar seus objetivos finais de
interação, foram obrigados a estabelecer hipóteses diante do novo sistema
semiótico apresentado, tomando como referência seus conhecimentos prévios,
reproduzindo, desta forma, um mecanismo de raciocínio inferencial abdutivo.
Abstract. This paper describe some results of an initial research whose aim is to
foment an initial dialog among abductive reasoning, anticipation, and previous
knowledge & zone of proximal development (ZPD), proposed by Charles Sanders
Peirce, Mihai Nadin and Lev Semënovič Vygotskij (Vygotsky), respectively. For that,
we used the interactive processes of two persons in your first interaction with an
educational environment like empirical basis. Because of the manipulation devices
of Human-Computer Interaction (HCI) in software to distance education for the first
time, new signs appeared in front of these persons; so, to achieve your goals, they
were obliged to make hypotheses based in their previous knowledge, and
considering the new semiotics system presented by the software. This way, they
reproduced a mechanism of abductive reasoning.
1 - INTRODUÇÃO

As mentes dos nossos alunos não chegam vazias às nossas aulas, eles trazem consigo
um conjunto de conhecimentos e experiências prévias; além de trazerem consigo um sistema
de significação construído sócio-culturalmente [6]. Numa concepção sócio-construtivista de
educação, esses conhecimentos prévios são um ponto de partida para a aprendizagem
significativa de novos conteúdos, seja na modalidade presencial ou a distância.

Este estudo teve por objetivo estabelecer um diálogo entre os princípios de raciocínio
semiótico abdutivo e de antecipação propostos por Charles S. Peirce e Mihai Nadin,
respectivamente, e conhecimentos prévios, na perspectiva de Vygotsky. Para tanto, tivemos
como base empírica e metodológica os processos interativos estabelecidos por dois indivíduos
em um primeiro contato com um ambiente de educação a distância (EAD). Ao manipular os
mecanismos de interação humano-computador (IHC) de um ambiente de EAD pela primeira
vez, novos signos surgiram diante deles e, visando alcançar seus objetivos finais de interação,
foram obrigados a estabelecer hipóteses diante do novo sistema semiótico apresentado,
tomando como referência seus conhecimentos prévios, reproduzindo, desta forma, um
mecanismo de raciocínio inferencial abdutivo.

2 - RACIOCÍNIO SEMIÓTICO ABDUTIVO

O estudo dos mecanismos de Interação Humano-Computador, assim como a própria

Ciência da Computação, embora novos, acompanham a tradição de todas as demais ciências
no culto ao racionalismo (positivismo), com a busca de práticas e conhecimentos objetivos,
em detrimento dos aspectos subjetivos; negando a subjetividade em nome de uma falsa
identidade essencialmente objetiva [3,12].

O cientista estadunidense Charles Sanders Peirce1, ou simplesmente Peirce, estudou

profundamente os signos e seus aspectos lógico-científicos, definindo o que hoje conhecemos
como Raciocínio Abdutivo (ou Raciocínio Semiótico Abdutivo) [9,11]. Durante sua vida,
Peirce defendeu a idéia de que os resultados lógico-científicos são sempre provisórios,
sujeitos a mudanças contínuas até o “equilíbrio” convencional.

Perseguindo o objetivo de estudar a Lógica, Peirce buscou uma alternativa à Lógica

Cartesiana, assumindo, entre outras coisas, o processo de concepção de hipóteses como um
tipo de inferência lógica, um raciocínio lógico que antecede as inferências dedutivas e
indutivas nos testes lógicos da ciência.
 Influenciado pelas idéias de Kant [4,11], Peirce conceituou a abdução como uma
operação sobre os dados, resultando numa cognição ou explicação fenomenológica através de
hipóteses; ou seja, abdução é o raciocínio inicial do processo lógico, a partir da adoção e
classificação provisória de hipóteses que sejam capazes de serem submetidas à verificação
experimental [9].

Considerando o raciocínio inferencial abdutivo como um raciocínio lógico, sendo o

primeiro raciocínio na busca pela verdade, ou redefinição de hábitos, deve-se atentar que
Peirce propôs um caráter lógico ao processo de construção e refinamento das hipóteses que
alimentarão os dois raciocínios subseqüentes (dedução e indução), conferindo importância e
legitimidade diferenciada ao processo de seleção e validação das hipóteses.

Outro fator importante que explica o motivo pelo qual Peirce considerou a hipótese
como um terceiro tipo de inferência é o fato de que as hipóteses, por si só, não conduzem à
verdade, elas precisam ser submetidas a métodos lógicos bem definidos para aceitar a verdade
que trazem consigo, mesmo que, por conta da observação, essa verdade possa vir a ser
questionada e, após novos processos lógicos, modificada.

Uma hipótese é algo que a princípio parece ser verdadeiro e, além disso, é capaz de
verificação e refutação na comparação com os fatos. A melhor hipótese seria, então, aquela
que coloca em xeque idéias já pré-concebidas, que estimula a reavaliação das crenças,
sugerindo uma nova verdade, uma nova crença. Mas, segundo o próprio Peirce, isso pode ser
incorreto. [9] Para Peirce, a fonte de todas as descobertas humanas é a geração de hipóteses,
ou seja, o raciocínio abdutivo.

No raciocínio abdutivo há duas fases essenciais: a geração de hipóteses e a

classificação dessas hipóteses para, em seguida, ser colocadas em xeque.

3 - CONHECIMENTOS PRÉVIOS

Os trabalhos de pesquisa de IHC em ambientes para EAD ainda pouco dialogam com
as teorias de aprendizado [3], gerando, por vezes, discursos sem bases teóricas sólidas no que
diz respeito à aprendizagem em IHC.

A concepção construtivista de aprendizagem assume, como um dos seus elementos

centrais, que as mentes dos sujeitos submetidos ao processo de aprendizagem não chegam
vazias ao início do processo. O que, seguindo essa linha teórica, ficaria claro que os usuários
não aprendem a manipular mecanismos de interface sem trazer consigo uma bagagem de
conhecimentos, muitos dos quais já bem estabelecidos pelas experiências anteriores. Ainda
nessa concepção, há alguns fatores que, segundo Miras [6], permeiam o início do processo de
aprendizagem:

1. Pré-disposição para realização de tarefas que incentivem o aumento do

arcabouço técnico ou intelectual, aliada a uma capacidade de assumir riscos.
2. Concentração de determinadas capacidades, estratégias, instrumentos e
habilidades pessoais que foram adquiridos ao longo dos mais diferentes contextos e situações
ao longo da vida.
3. Concentração de conhecimentos prévios que permeiam os conceitos (e
processos) a ser aprendidos.
Além disso, há diversas expectativas e representações ante o artefato objeto da
aprendizagem – interface –, fundamentando-se como elo para a construção da aprendizagem,
atualizando as suas expectativas para, então, entender suas relações com os novos
conhecimentos.

Essa pré-disposição está fortemente relacionada ao desenvolvimento histórico-social

do sujeito, sendo proporcionada, segundo a teoria de Vygotsky, pela Zona de
Desenvolvimento Proximal, ou simplesmente ZDP [5]. Zona de Desenvolvimento Proximal é
a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. Essa
zona define aquelas funções que ainda não amadureceram, ou seja, aquelas funções que
necessitam ser mediadas por um indívíduo mais experiente [13].

Nessa zona, há uma tênue diferença entre SABER interagir, ou seja, conhecer de fato
os recursos de comunicação disponibilizados pelo designer e RETER informações sobre a
interface a utilizar. Esta última opção costuma ser resultado dos treinamentos e “capacitações”
para uso dos softwares. Porém, somente o uso contínuo possibilitará ao usuário o acesso a
mais mecanismos de conhecimentos prévios e, por conseguinte, raciocínios abdutivos.

Portanto, a tarefa que se impõe é estabelecer um diálogo mais estreito entre

conhecimentos prévios e a semiótica, através do raciocínio abdutivo, com vistas a estabelecer
formas de melhor projetar ambientes de EAD, criando condições mínimas para o
desenvolvimento de um eficaz aprendizado.

4 – O DIÁLOGO ENTRE CONHECIMENTOS PRÉVIOS E RACIOCÍNIO

SEMIÓTICO ABDUTIVO

As pesquisas relacionadas aos fatores humanos na computação e ao aprendizado em

rede, pelas suas características intrinsecamente interdisciplinares, não devem estar
desconectadas dos conhecimentos acerca de outras disciplinas e ciências como a Computação,
a Psicologia e a Educação.

As teorias da aprendizagem, obviamente, têm muito a contribuir para os estudos da

Interação Humano-Computador (IHC) para Educação a Distancia, tanto no aspecto teórico,
quanto no aspecto empírico, visto que a Educação está mais desenvolvida e com escopo
epistemológico bem mais sólido. Nesse sentido, as teorias semióticas servem de arcabouço
teórico para diversas ciências, pelas quais permeiam outras teorias que se complementam.
Este é o caso da teoria vigotskiana que trata dos conhecimentos prévios e da Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP) [1,6,13]. Isto significa estudar profundamente as teorias
existentes e verificar como elas espelham situações cotidianas na Educação a Distância.

No âmbito epistemológico da IHC, a teoria vigotskiana pode-se apresentar como

produtora do estímulo necessário aos processos lógico-psicológicos do raciocínio semiótico
abdutivo. Isto porque, como apresentado, durante o raciocínio abdutivo são efetuadas
inferências (lógicas) baseadas em hipóteses que são construídas a partir de elementos já
conhecidos, que são, portanto, os conhecimentos gerados a partir de experiências prévias.

Todavia, um conjunto de informações desconectadas não implica diretamente em

aprendizado, ainda segundo a visão construtivista sócio-interacionista de Vygotsky; uma vez
que o aprendizado é definido como algo muito mais denso e perene que o simples ato de
assimilar informações.

Segundo a perspectiva construtivista sócio-interacionista de Vygotsky [13], o centro

da situação a ser analisada é o sujeito, ativamente disposto no processo de aprendizagem.
Nessa perspectiva, a ZDP é criada na própria interação, em função tanto das características
dos esquemas de conhecimento sobre a tarefa ou conteúdos trazidos pelo usuário, como dos
tipos e graus de suporte, de instrumentos e de recursos de apoio utilizados pelo participante
mais competente (o designer) [8].

Em um processo de IHC, isso pode ser verificado quando um determinado sujeito está
“acostumado” a interagir com um software que se apresenta de determinada forma, cujos
processos interativos já são de domínio cognitivo desse sujeito. Se em um determinado
momento, esse software é modificado, de tal forma que os mecanismos de interação
apresentem-se modificados, haverá um processo de desequilíbrio cognitivo no usuário que,
diante da expectativa de utilizar o software, recorrerá às suas experiências anteriores ou ao
recurso de ajuda, se houver, ou ainda, aos sistemas de signos já conhecidos, gerando hipóteses
que serão testadas para verificação da sua validade.

Se um sujeito (mais competente2) interferir nesse momento de dificuldade, auxiliando

o outro sujeito (menos competente) durante a interação – atuando na sua ZDP –, numa
segunda oportunidade de interação, o sujeito vai tentar interagir novamente com base nas suas
“lembranças” da linguagem mediada fixada em sua mente; isto é, acessará seu sistema
referencial adquirido em conhecimentos prévios. Nesse momento, novas hipóteses poderão
surgir e a interação será dada a partir da seleção e posterior teste dessas hipóteses. Assim, a
mediação assume um importante papel para que haja uma nova aprendizagem e,
conseqüentemente, o desenvolvimento intelectual do indivíduo [13].

Nesse sentido, a IHC precisa desenvolver estratégias e mecanismos em uma

linguagem que possibilite o desenvolvimento das habilidades interacionistas, de forma que o
usuário evolua de sua ZDP; isto é, que medie a sua interação, mas possibilite a sua autonomia
interacionista diante dos ambientes interativos, especialmente diante dos ambientes de suporte
à EAD.

O ideal é que a própria interface tenha uma metalinguagem auto-explicativa, que

auxilie o usuário a compreender os novos signos e significados de interação, evoluindo para o
efetivo aprendizado na manipulação do software [10].

4.1 – Pesquisa-piloto
Para verificarmos na prática a possibilidade inicial de complementação das teorias
vigotiskiana e do raciocínio semiótico abdutivo na interação em ambientes informatizados de
EAD, foi realizada uma pesquisa-piloto tomando dois exemplos de ambientes educacionais a
distância: um curso elaborado no Moodle3, com diversos mecanismos de interação social; o
sítio do IBGE Teen4, com diversas animações, mas sem possibilidade de interação social.

Com o objetivo de iniciar um processo de pesquisa qualitativa, não nos detivemos na

quantidade amostral para uma pesquisa extensiva, mas na profundidade possibilitada por um
pequeno grupo com características distintas. Para tal, selecionamos duas pessoas com perfis
bastante diferentes no trato cotidiano com a tecnologia: um analista de sistemas acostumado a
projetar softwares e uma educadora com pouca experiência no uso de softwares, mas com
algum conhecimento sobre navegação web.

Como método-piloto para uma investigação, após a devida assinatura dos termos de
consentimento para participação na pesquisa, os dois voluntários, separadamente,
responderam a um questionário, totalmente composto de questões com respostas livres, em
que informaram dados referentes às suas experiências com mecanismos informatizados de
educação a distância, facilidade no uso de artefatos computacionais nunca antes utilizados,
preferência lingüística de interação (símbolos ou frases), conhecimento básico da língua
inglesa, o significado de alguns signos não-verbais pré-selecionados antes da interação e a
opinião sobre a interferência dos seus conhecimentos prévios no reconhecimento desses
signos.

Em seguida, os participantes foram dispostos à frente das interfaces do IBGE-Teen e

do curso projetado no Moodle, sendo incentivados a preencher novamente a tabela com os
signos não-verbais, caso houvesse alguma mudança de significado só ao ver o signo
contextualizado.

Em um terceiro momento, os participantes manipularam os ambientes e, ao mesmo

tempo, preencheram novamente a tabela com os signos não-verbais apresentados antes,
indicando os atuais significados que eles atribuiriam a esses signos.

Após essa etapa, os participantes responderam um questionário de pós-interação.

Nesse questionário, também composto exclusivamente por respostas livres, eles responderam
questões referentes a segurança pessoal dos significados atribuídos aos signos por eles, a
facilitação da percepção do “significado real” por conta do contexto, das explicações
explícitas na interface e dos seus conhecimentos prévios.

O resultado desta pesquisa foi animador. O participante teoricamente mais experiente

– analista de sistemas - indicou sua preferência pela manipulação de softwares utilizando
signos não-verbais (ícones/símbolos), em detrimento dos signos verbais, como no seguinte
trecho proferido por ele: “– Prefiro [funcionalidades descritas] com símbolos, pois já associei as imagens
com as ações, devido ao uso de outros softwares”.

Em contrapartida, a outra participante indicou a preferência pelos signos verbais:

Prefiro [funcionalidades] descritas com palavras, porque fica mais fácil de saber
controlar o software, até porque não tenho facilidade com o computador em geral,
muito menos no reconhecimento de símbolos5.

Com relação ao uso de seus conhecimentos prévios, ambos indicaram, no período de

pré-interação, o uso de seus conhecimentos construídos em experiências anteriores a partir da
manipulação de softwares:

Alguns dos símbolos apresentados são encontrados em sítios e em sistemas

operacionais; por isso, consegui identificar de forma fácil a maioria deles. Esses
 símbolos são usados freqüentemente no desenvolvimento de interfaces para novos
softwares6.

No que tange a mudança de significados, mediante a percepção dos signos em um

contexto, além da mediação praticada pelo designer de IHC e pelo designer instrucional7, os
participantes se surpreenderam como, em alguns casos, os conhecimentos prévios deles foram
suficientes para a correta interpretação do significado dos signos apresentados; noutros casos,
esses conhecimentos não foram suficientes para essa correta interpretação e, em alguns casos,
esses conhecimentos comprometeram a interpretação dos signos, cujos significados apontados
no questionário pré-interação foram substancialmente alterados na percepção durante a
interação. Tomemos como exemplo os itens do quadro abaixo:

Signo Significado ao visualizar no contexto

Significado pré-interação
e/ou durante a interação
Não sabia Um link para esclarecimento de dúvidas
Ao visualizar no contexto: arquivo de
ajuda.
Um documento
Durante a interação: canal para consulta
de informações sobre o ambiente.
Bate-papo Lista de participantes do curso
Ao visualizar no contexto: voltar à página
anterior.
Tecla enter
Durante a interação: administração do
curso.
Busca/Pesquisa Biblioteca
Ajuste de som Notícias

Quadro 1 – Significados atribuídos a alguns dos signos utilizadas na pesquisa

Ao final do experimento, os participantes enfatizaram, em resposta ao questionário de pós-

interação, a importância dos signos vistos em um contexto específico, a diferença de
significados atribuídos a alguns deles (os já conhecidos ou similares a estes), os
conhecimentos prévios e, especialmente, a explicação dos elementos da interface pelo
designer do software, sendo fator decisivo para a efetiva compreensão dos elementos e, por
conseqüência, do conteúdo disponibilizado nos ambientes e no uso efetivo dos mecanismos de
interação social durante um curso na modalidade de EAD. Ao ser questionado se as
explicações contidas nas interfaces dos ambientes lhe ajudaram a identificar o real significado
dos símbolos no contexto do ambiente, um dos participantes respondeu: “Sim, porque os
símbolos acompanhados da explicação facilitaram na identificação”.
 Pudemos analisar, então, que em um processo inicial de mediação tecnológica, surge
um mundo novo e rico de possibilidades, mas que se apresenta com muitas interações
estereotipadas. O uso desses mecanismos antecipativos/abdutivos despertou nos sujeitos
participantes a sensação da manutenção do sistema de conhecimentos que eles já conheciam
[7]. Todavia, na medida em que eles manipulavam, percebiam que os seus conhecimentos
prévios não foram capazes de responder todas as hipóteses que surgiram durante o processo
de interação; daí novas hipóteses foram elaboradas a partir do confronto desses próprios
conhecimentos prévios com o comportamento do software.

Essa pesquisa-piloto nos encorajou a seguir investigando como os conhecimentos

prévios atuam no processo de aprendizagem tecnológica, especialmente em ambientes de
EAD; além de oferecer subsídios para uma avaliação ainda mais rigorosa sobre a mediação do
designer de interação, e também o designer instrucional, na ZDP dos usuários de sistemas,
especialmente através dos mecanismos de auto-explicação das interfaces.

5 - CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os conhecimentos prévios evidenciados por Lev Vygotsky servem de estímulo para

instauração de uma instanciação inicial do raciocínio semiótico abdutivo. Esse estudo, quando
mais aprofundado, contribuirá para a definição de estratégias, métodos e mecanismos de
projeto de IHC que visem, além da ajuda ao usuário e busca de seu perfil, um efetivo auxílio
na aprendizagem tecnológica, diante dos mais variados padrões e inovações de softwares.

Esse estudo nos mostrou a necessidade de buscarmos diálogos mais profícuos entre as
teorias da aprendizagem e as teorias semióticas que alicerçam os estudos de IHC na
construção e instanciação de plataformas de EAD.

O próximo passo será efetuar verificação empírica mais aprofundada dos argumentos
teóricos analisados, a fim de definir categorias de análise para futura proposição de soluções
aplicáveis na área de design de IHC.

REFERÊNCIAS

[1] Coll C. La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de enseñanza. In:

________, editor. Psicología genética y aprendizajes escolares. Madrid(Espanha): Siglo
XXI; 1983.
[2] De Souza CS. The semiotic engineering of human-computer interaction. Cambridge
(MA): The MIT Press; 2005.
 [3] ________. Da(s) subjetividade(s) na produção de tecnologia. In: Nicolaci-da-Costa
AM, editor. Cabeças Digitais: O cotidiano na era da informação. Rio de Janeiro (RJ):
PUC-Rio / Loyola; 2006, p. 81-106.
[4] Fann KT. Peirce’s theory of abduction. The Hague (Holanda): Martinus Nijhoff; 1970;
p.11-12.
[5] Hedegaard M. The zone of proximal development as basis for instruction. In: Moll
LC, editor. Vygotsky and education. Cambridge (MA): Cambridge University Press; 1992;
p. 349-71.
[6] Miras M. Um ponto de partida para a aprendizagem de novos conteúdos: os
conhecimentos prévios. In: Coll C, Martín E, Mauri T, Miras M, Onrubia J, Solé I, et al,
editores. O construtivismo na sala de aula. 6ª ed. São Paulo (SP): Ática; 2001; p. 57-77.
[7] Nadin M. Anticipation: the end is where we start from. Baden: Lars Müller Publishers;
2003.
[8] Onrubia J. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir. In: Coll
C, Martín E, Mauri T, Miras M, Onrubia J, Solé I, et al, editores. O construtivismo na sala
de aula. 6ª ed. São Paulo (SP): Ática; 2001; p. 123-51.
[9] Peirce CS. The collected papers. Hartshorne C, Paul W, Burks A, editores. Cambridge
(MA): Harvard University Press; 1931-1958; v.1-8.
[10] Preece J, Rogers Y, Sharp H. Design da interação: além da interação humano-
computador. Porto Alegre (RS): Bookman; 2005.
[11] Santaella L. O método anticartesiano de C. S. Peirce. São Paulo (SP): Unesp; 2004.
[12] Suchman L. Human-machine reconfigurations: plans and situated actions. 2ª. ed.
Cambridge (MA): Cambridge University Press; 2007.
[13] Vigotski LS. A formação social da mente. 7ª ed. São Paulo (SP): Martins Fontes;
2007.

1
Charles Sanders Peirce nasceu em 10 de setembro de 1839 (Cambridge, Massachusetts) e morreu em 19 de
abril de 1914 (Milford, Pennsylvania)
2
O termo competente foi muito utilizado por Vygotsky para designar um indivíduo que já construiu um conceito
e passa a operá-lo conscientemente para diversas situações.
3
Plataforma computacional de código-aberto para cursos a distância.
4
Sítio do IBGE Teen: www.ibge.gov.br/ibgeteen.
5
Resposta do partipante “menos experiente”.
6
Resposta do partipante “mais experiente”.
7
Designer instrutional é a pessoa (ou equipe) responsável pela adequação do conteúdo didático aos ambientes
informatizados.