Josefa Lacárcel Moreno

Psicología de la música
y educación musical

Visor
como el resultado de un aprendizaje basado en la acción, en las imágenes y en el
lenguaje como instrumento del pensamiento.
La Psicología Social se ocupa de la influencia que ejerce la música en el in­
dividuo y el grupo, así como también del efecto que produce el comportamien­
to de éstos sobre la música. El estilo musical de la propia cultura a la que se per­
tenece, influye mediante los grupos de presión sobre los gustos sociales; de ahí
qüe a nivel individual, las preferencias musicales también hagan referencia a las
normas del grupo. La transmisión de la información musical tiene una orienta­
ción persuasiva que generalmente obedece a unos intereses específicos: cultura­
les, de prestigio, económicos, etc. La Psicología Social de la Música analiza los
comportamientos musicales sociales, las diferentes variables que intervienen y
los problemas que se producen, tratando de despejar las reacciones psicológicas
hacia la música, y cómo ésta se utiliza e influye sobre los grupos y los indivi­
duos.
Las aportaciones de la Teoría Psicométrica a la investigación musical datan
de los años veinte. Se diseñaron tests específicos para detectar las diferentes apti­
tudes musicales y la evaluación del aprendizaje. A partir del movimiento del de­
sarrollo en los años sesenta, ambas teorías colaboran estrechamente en la investi­
gación sobre Psicología Musical: habilidad m usical, realización m usical,
apreciación musical, sensibilidad estética, inteligencia musical, etcétera.

2. Teoría Conductista

Fundamentación Teórica

El Conductismo o Behaviorismo es considerado como la psicología del com­

portamiento, en contraposición a la tendencia que existía hasta su aparición de
estimar a la psicología como la ciencia de los estados de consciencia. Supone una
nueva concepción que nace a comienzos del siglo XX en Estados Unidos.
Edward Lee Thorndike (1874-1949), psicólogo estadounidense, es el prime­
ro que, con sus experimentos con gatos en la caja-problema, establece con lo que
él llama leyes del aprendizaje, los conceptos de «satisfacción», «malestar» y «cone­
xión» en la ley del efecto y ley del ejercicio. Llega a la conclusión de que existen
unas asociaciones entre las impresiones sensoriales y los impulsos que mueven a
la acción. Esta asociación es la primera teoría de la conducta en la que se hace in­
tervenir la relación estímulo-respuesta, y los efectos de la recompensa y del casti­
go. Por su transcendencia, creemos de interés exponer la Ley del Efecto que
enunció de la siguiente manera: «cuando un acto, en una determinada situación,
provoca una gratificación, se asocia a la situación de talforma que, en el caso de que
la situación se reproduzca, el acto tiende a reaparecer» (1904). Más adelante obser­

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vará que el efecto positivo de la recompensa es mucho más importante que la di­
suasión procedente de una sanción.
John Broadus Watson (1878-1958), también psicólogo americano, fue el
más enérgico fundador e impulsor conductista, para el que la psicología sólo po­
día ser la ciencia del comportamiento. Parte de la base de que el estudio animal y
el del hombre no pueden separarse, por lo tanto prescinde de todos los conceptos
que aluden al alma, espíritu, conciencia, etc., e identifica a través del concepto
«organismo» al hombre y al animal. El objeto de su investigación es sólo el análi­
sis del comportamiento objetivo, observable, que se sitúa en un medio físico o
social también objetivo. Nos propone una teoría sensomotriz de todos los fenó­
menos psicológicos, que le lleva a limitar el comportamiento hasta el extremo de
clasificado en cuatro categorías:
- -Comportamientos innatos explícitos: reflejos, instintos, respuestas embrio­
lógicas, movimientos espontáneos.
- Comportamientos innatos implícitos: emociones y componentes visce­
rales.
- Comportamientos adquiridos explícitos: hábitos.
- Comportamientos adquiridos implícitos: hábitos viscerales, locomotores,
manipuladores y verbales.
Al combinar estos comportamientos, aparecerían aquellos que presentan ma­
yor diversidad y complejidad.
Esta corriente psicológica file desarrollada en la URSS con Ivan Petrovich
Pavlov (1849-1936), fisiólogo, que trabajó en la búsqueda de la relación entre el
cerebro y la actividad superior de los animales y el hombre. Sus célebres experi­
mentos realizados con perros, le llevaron a acuñar el importante concepto de «re­
flejo condicionado»: el perro asocia un estímulo que es neutro en su origen, el
sonido de la campanilla, al estímulo incondicionado, la presentación de la carne;
después de repetirlo varias veces, el estímulo neutro se convierte en condicionado
y la respuesta de salivación aparece con sólo sonar la campanilla. Consideramos
de interés recordar las conclusiones finales de las investigaciones y la ley de irra­
diación. Define su teoría de la siguiente forma: la correlación permanente entre un
agente exterior y la respuesta del organismo se llama reflejo incondicionado, y la co­
rrelación temporal, reflejo condicionado. Cuando queremos reforzar el reflejo condi­
cionado, basta repetir las experiencias asociativas, por el contrario, si queremos que
desaparezca o inhibirlo, lo conseguiremos mediante la repetición frecuente de la exci­
tación, sin la asociación del estímulo adecuado.
A los continuadores de esta línea de investigación se les considera en la ac­
tualidad en Estados Unidos como neo-conductistas, e inciden en el E -R: Mor­
gan, King, Hull, Buder, Guthrie, Dolard, Miller son algunos solamente de los
más relevantes.

13-
 El condicionamiento operante o instrumental de SKIN N ER es uno de los
avances más importantes en los procesos de aprendizaje conductista. El aparato
ideado por él, llamado «caja de Skinner», para el estudio del comportamiento
animal, cuenta fundamentalmente con una luz o una fuente de sonido y una pa­
lanca que está conectada a un mecanismo que sirve alimento al ser accionado.
Demostró a nivel experimental que una rata es capaz tras varios ensayos casuales,
de asociar el suministro de alimento con la acción de la palanca, por lo tanto el
animal terminará pasando más tiempo junto a la palanca y el recipiente de ali­
mento, y alternará el movimiento preciso de pulsar la palanca y comer, cada vez
más a menudo hasta saciar el hambre. El animal ha sido condicionado para ma­
nipular la palanca con el fin de consegujr alimento.
En el condicionamiento de Pavlov, la respuesta dependía del estímulo; en el
comportamiento operante, es independiente de una estimulación; el estímulo es
una situación de la que no pueden captarse todas sus variables. Los principios de
refuerzo, extinción, generalización y discriminación, se aplican por igual a los
dos tipos de aprendizaje. La conducta que aparece en el condicionamiento ope­
rante o instrumental es espontánea, y opera para producir algún efecto que de
otra manera no aparecería. El sujeto no se contenta con recibir los estímulos del
medio y adaptarse a éste, sino que actúa sobre el mismo y produce a su vez el re­
fuerzo de su condicionamiento.
Consideramos de decisiva importancia la motivación en el condicionamiento
operante para cualquier tipo de aprendizaje, ya sea animal o humano. La motiva­
ción decide los movimientos y la conducta específica, que es lo que conduce a
una respuesta instrumental para alcanzar un fin, dando lugar a alcanzar como re­
sultado el aprendizaje.
En la investigación conductista también se están llevando a cabo experimen­
tos de «shaping» (=modelado). Este término define el aprendizaje consistente en
recompensar una respuesta que se aproxima al comportamiento deseado; progre­
sivamente se obtiene el comportamiento operante.

Su aportación a la Psicología de la Música

¿Desde qué perspectiva podríamos plantearnos la aportación del conductis-

mo a la Psicología de la Música? Realmente podríamos afirmar que esta teoría
presenta importantes dificultades y trabas a los aspectos más inherentes y consus­
tanciales de la música, tales como aptitudes, emoción, intuición, conocimiento,
etcétera, ya que su fundamentación reside en la observación del comportamiento
externo y su modificación, sin considerar los estados de conciencia. Para sus se­
guidores, la teoría del conocimiento no es otra cosa que una declaración acerca
de que todo el comportamiento se puede explicar en términos de las leyes del
condicionamiento clásico y operante.

14
 El complejo y diverso conjunto de estímulos que recibimos, sería una forma
de reduccionismo del medio ambiente que nos rodea. Asimismo se contempla el
comportamiento humano como una realización compleja de respuestas: los estí­
mulos y refuerzos recibidos tendrían como fin la emisión de respuestas, y el
aprendizaje-sería puramente mecanicista, ya que se reduciría a su vez a las asocia­
ciones y adaptaciones más o menos afortunadas entre estímulos y respuestas.
Otros constructos fueron introducidos para poder explicar el comporta­
miento más complejo, tales como estímulos de generalización y discriminación,
encadenamiento y refuerzo secundario, etc. Bijou y Baer (1961), propusieron
un análisis operativo específico del desarrollo. Se hizo necesario introducir nue­
vos constructos más mentalistas o cognitivos para poder explicar la complejidad
del desarrollo humano. Los principios establecidos de los mecanismos de cam­
bio condtíctual, se utilizan tanto en el ámbito clínico como en el campo educa­
tivo; éstos incluyen la operación de refuerzos positivos y negativos, programas
de refuerzo, configuración de moldeado y comportamiento, extinción, refuerzo
inmediato y retrasado, estímulos de generalización y discriminación, encadena­
miento, etcétera.
La aplicación de las teorías conductistas a los métodos de aprendizaje musi­
cal, sensibilización a la música, preferencias musicales, creación musical, etc., han
obtenido resultados irregulares según el campo de investigación al que iban diri­
gidas. Los principios fundamentales conductistas, incluidos los resultantes de los
últimos descubrimientos neo-conductistas americanos, han sido llevados a cabo
con gran éxito en tareas centradas en la consecución y mejora de habilidades bá­
sicas del aprendizaje musical, sobre todo en los primeros años de aprendizaje.
Destacan en su adaptación a aquellas destrezas y aptitudes básicas del aprendizaje
musical fáciles de identificar y evaluar, tales como discriminación tonal, ejecu­
ción instrumental, notación y lectura musical, etc. La aplicación práctica de esta
teoría al aprendizaje de la música, ha obtenido resultados satisfactorios en la tera­
pia conductual, terapia musical e instrucción programada entre otros.
Los trabajos de investigación de C. K. Madsen y R. D. Greer (1975) son los
más relevantes sobre conducta musical. Se han ocupado de la conducta operante
en el aprendizaje de la música en niños, centrado sobre todo en la motivación-
efecto. Distinguiremos dos líneas preferentes en la investigación:
—Una de ellas es la que utiliza la música como refuerzo para el aprendizaje,
esto és, la música es considerada como variable independiente.
- La otra es la que estima los efectos de otros reforzadores en la conducta y
aprendizaje musical, es decir, esta conducta representa la variable dependiente.
Respecto a la primera línea, Greer, Randall and Timberlake (1971), Madsen,
Dorow, Moore y Womble (1976) y otros, han llevado a cabo estudios en los que
han demostrado que la actividad musical de oír música, puede reforzar el apren­

15 •
dizaje de los niños en otras materias como pueden ser lenguaje y matemáticas,
demostrando lo positivo de la relación interdisciplinar, si se opera mediante una
actuación e instrucción musical que ejerza como reforzador efectivo de habilida­
des tanto académicas como sociales.
En la segunda línea, que considera los efectos de otros reforzadores, Forsythe
(1975), Murray (1972), Greer y otros, han investigado algunos reforzadores ex­
trínsecos en el aprendizaje musical. Uno de los de mayor efecto en el aprendizaje
musical infantil es el de la aprobación/desaprobación del profesor en la tarea, ya
que ejerce una poderosa influencia en las actitudes de los alumnos hacia la músi­
ca; se han diseñado programas específicos para profesores a fin de que utilizaran
adecuadamente la técnica de la aprobación y otras técnicas conductuales. Har­
greaves (1986) hace una síntesis de aproximación en este sentido: «otros reforza­
dores extrínsecos que han sitio investigados, incluyen recompensas de castigo, notas, y
cuadros de progreso; la investigación ha sido también llevada a cabo en el uso de téc­
nicas modeladoras de desensibilización sistemática de ansiedad en la actuación de la
enseñanza instrumental» (p. 21).
Podemos considerar las principales características del método conductista en
investigación musical, de la siguiente manera sin ánimo de presentar un estudio
exhaustivo:
- El aprendizaje y la actividad musical son considerados como conductas
abiertas y observables. Desde esta perspectiva, podríamos valorar la conducta de
ejecución instrumental como puede ser la técnica de colocación de dedos por
ejemplo, o la limpieza de interpretación de un fragmento musical; la conducta de
composición musical, según los signos colocados en el papel..., la conducta de
gustos musicales y audición, mediante la estimación de las selecciones musicales
llevadas a cabo o la atención prestada a determinados estilos musicales..., y así
podríamos seguir describiendo aspectos musicales puntuales sobre los que se po­
dría incidir mediante técnicas conductistas.
- Lo que sucede en el interior del compositor, intérprete, oyente o estudian­
te, no es de relevante importancia ni trascendencia. Las funciones internas men­
tales son innecesarias para construir una adecuada teoría de la música. Existe por
tanto una resistencia para admitir todo lo que no pueda ser observado.
- El aprendizaje y la conducta musical relevante, es la consecuencia de una
adecuada y bien planificada tarea del método conductista, especialmente refuer­
zos y recompensas.
La conclusión a la que llegaríamos con las premisas anteriormente expuestas,
podría ser la de que la música existe y permanece porque la gente encuentra re­
compensante componer, escuchar, interpretar, saber. Al considerar esta actividad
recompensante, intentamos transmitir a los niños la conducta musical a través de
técnicas y modelos recompensantes.
 Greer, en su trabajo Diseño para el aprendizaje musical (1980), es el autor que
ha organizado más claramente la aplicación de los principios conductistas al
aprendizaje musical y la enseñanza de las diferenciaciones musicales, a través de
la interpretación musical, el análisis y la creación. Propone un SISTEM A D E
IN STR U C C IO N PERSONALIZADO (PSI) cuyas características son siete:
1. El modelo se centra en las acciones y reacciones de la conducta del discen-
te en términos de objetivos instructivos.
2. Las tareas del aprendizaje son analizadas conductualmente y categorizadas
en jerarquías.
3. Los ritmos y grados de aprendizaje se miden sistemáticamente en térmi­
nos numéricos.
4. Las estrategias de la enseñanza se basan en principios derivados científica­
mente del aprendizaje.
5. Las actuales técnicas del profesor se derivan de principios y sistemática-
liiente son practicadas por el profesor en situaciones en clase.
6. Las estrategias, principios y técnicas, además del aprendizaje def estudian­
te, se miden sistemáticamente y hay un sistema explícito de contabilidad.
7. El profesor es responsable, dentro de su dominio, del aprendizaje del estu­
diante. La fuerza instructiva del profesor reside en el conocimiento sistemático
de su profesión basado en la investigación (1980, p. 9),
Este modelo lo considera su autor adecuado en situaciones tales como el es­
tudio, la agrupación musical y las clases de música. Lo recomienda para grupos
homogéneos en habilidad musical y edad. El método es extremadamente riguro­
so en la progresión de dificultad y adelantos del estudiante: parte de la filosofía
de que las adquisiciones, mejoras y avances deben ser continuamente evaluados y
explorados.
Una de las aportaciones conductistas a la Psicología de la Música, es la relati­
va a los estudios sobre jas respuestas a la música, y más concretamente a determi­
nados temas musicales. Se trata de descubrir las preferencias musicales por medio
del «Grabador de Audición Musical Operante» (OMLR). Este artilugio consiste
en una caja que se enciende al presionar un botón, conectada a un grabador y a
un reloj automático. Funcionan simultáneamente 4 cadenas musicales y los suje­
tos seleccionan una de las cadenas presionando el botón adecuado. La duración
del tiempo que se emplea escuchando cada cadena se graba automáticamente, y
así obtenemos el número de selecciones de cada cadena. Conseguimos una medi­
da conductual precisa y directa de la preferencia musical de los sujetos, ya que es­
ta acción nos proporciona información que no puede ser obtenida de las medidas
verbales con tanta exactitud. El tiempo transcurrido escuchando una determina­
da música, es una medida directa de su valor de refuerzo y de la significación es­
tética que encierra para el sujeto. Hemos de destacar la ventaja que tiene, y es

17 -
que puede ser utilizado con niños pequeños (4 ó 5 años) y con deficientes psí­
quicos. Los conductistas lo definen como «instrumento de audición episódica li­
bre operante».
Otros autores también han investigado :
- sobre la atención selectiva de la tonalidad de las composiciones orquestales,
—sobre la atención selectiva a los diferentes instrumentos musicales,
- sobre la entonación y/o cualidad tonal entre los trompetistas,
—sobre los cambios de preferencia musical, según las edades.
Por último podríamos plantearnos qué puede aportar a la creatividad el mé­
todo conductista. Los resultados obtenidos en los estudios sobre habilidades bási­
cas de aprendizaje musical y otros campos musicales como hemos visto, han sido
merecedores de consideración por la comunidad científica. Pero podríamos pre­
guntarnos: ¿cuál es el principio o mecanismo que rige la producción de las ideas
musicales?, ¿qué mecanismo inherente al individuo hace que unos actúen por en­
sayo-error, y otros perciban con toda nitidez una línea melódica, un efecto sono­
ro, un determinado ritmo o una combinación orquestal? Creemos sinceramente
que es difícil que este método pueda penetrar en las introspecciones de los artis­
tas o explicar el curso del desarrollo creativo; ningún creador puede haber sido
reforzado para producir en un principio su obra musical, aunque admitimos que
la aceptación social, fama, etc., puedan influir posteriormente, e incluso a priori
en contadas excepciones.
Es inevitable tener que utilizar métodos que otras teorías practican, como
pueden ser la social o naturalista por ejemplo, para poder abordar el problema,
ya que los resultados no serían fiables por ser el método conductista inadecuado
para la explicación de la creatividad, porque es inherentemente incapaz de tratar
con estos fenómenos, aunque lo hayan intentado conductistas como Skinner.

3. Teoría Cognitiva

En las teorías de orientación cognitivista el sujeto es el que juega un rol deci­

sivo en la actividad intelectiva, el desarrollo mental y el aprendizaje. Asimismo,
es la capacidad de conocimiento del individuo, la que interviene en el conjunto
de las relaciones que los seres humanos mantienen con su medio ambiente.

JEAN PIAGET (1896-1980), de nacionalidad suiza, biólogo, psicólogo, es­

tudioso de la epistemología y la lógica, fue el más relevante científico que dedicó
toda su vida a investigar el desarrollo y la evolución mental del niño. El resultado
de sus estudios quedó configurado en sus obras escritas, que han sido de relevan­

18
te transcendencia e influencia para los seguidores de sus teorías y línea de investi­
gación. Fue investigador y profesor de Psicología Genética en la Sorbona, profe­
sor de la Universidad de Ginebra, director del Instituto Jean-Jaques Rousseau de
la Facultad de Ciencias de la Universidad de Ginebra, y recibió numerosas distin­
ciones internacionales en reconocimiento a su trayectoria y labor científica.
Podemos considerar a Piaget y sus colaboradores, como los investigadores
más destacados en el área del desarrollo intelectual y de la psicología infantil des­
de los años veinte, y que más directamente han trabajado con niños de todas las
edades, mediante los métodos de observación, entrevistas, exámenes y pruebas de
diferentes tipos.
Sólo él, escribió más de 30 libros y los artículos publicados sobrepasan los
100, dedicando su obra al campo de la Psicología Infantil predominantemente.
Pará comprender el origen de su teoría psicológica, nos tenemos que remon­
tar a sus primeras experiencias, en las investigaciones que llevó a cabo como co­
laborador en el laboratorio Binet de París. Su trabajo consistió en adaptar unos
tests de inteligencia ingleses a la versión francesa. Durante la aplicación y desa­
rrollo de las pruebas con los niños, observó que eran más importantes para él las
respuestas «incorrectas», según los rígidos haremos aplicados, que las correctas.
La razón era que al interrogar a los niños, encontró que siempre se presentaban
las mismas respuestas erróneas en los niños de la misma edad, y podía considerar
la existencia de un prototipo común de ellas en cada nivel cronológico. Esta ob­
servación le hizo presumir que la definición cuantitativa de la inteligencia no era
la correcta, sino que llegó a la conclusión de que los niños mayores no eran más
inteligentes que los más jovenes, sino que el pensamiento de éstos era cualitativa­
mente diferente que el de los de más edad.
Este descubrimiento le llevó a rechazar las técnicas utilizadas hasta entonces
de los tests estandarizados, porque no se adaptaban a las características infantiles
y eran demasiado rígidos, los niños no llegaban a comprender el alcance de las
preguntas ni su planteamiento. Se necesitaba un método más flexible y cercano
que se adaptase a la línea de pensamiento infantil, sin presiones externas, y que
pudiera situar al niño en un ambiente cómodo, agradable y confiado, sin imposi­
ciones ni direcciones concretas, con más libertad para interrogar al niño y entrar
en contacto con él. Adoptó el método clínico con al auxilio de la manipulación
de ciertos materiales, que exigía dejar que las respuestas del niño determinaran el
curso de las sesiones. Cuando descubrió que el pensamiento se deriva de las ac­
ciones del niño y no de su lenguaje, convirtió la manipulación de los materiales
en una premisa fundamental de los métodos clínicos, para el estudio de niños de
todas las edades. Se dio tanta importancia al lenguaje como a la manipulación.
Los conocimientos de lógica le ayudaron a perfeccionar su teoría, ya que
pensó que el método clínico se podría complementar con la lógica abstracta, y así
crear nuevos conceptos para estudiar el pensamiento de los niños; de aquí sus ex­

19
perimentos sobre operaciones elementales lógicas. Se planteó que los procesos del
pensamiento forman una estructura integrada, cuyas propiedades básicas pudie­
ran ser descritas en términos lógicos. Era pues, una revolución en la concepción
de la psicología de la inteligencia la que planteaba Piaget. El método clínico era
útil para el estudio del pensamiento, y la lógica era el método para describirlo.
Los objetivos que se planteó Piaget a priori para la construcción de su teoría
psicológica sobre la inteligencia fueron los siguientes:
- Como biólogo, consideró de gran trascendencia sentar unas bases sólidas
que se fundamentaran en determinados conceptos biológicos, sobre todo los
referidos al organismo y su adaptación al medio ambiente. Quería analizar las
relaciones del individuo y su medio ambiente mediante diferentes manifesta­
ciones del conocimiento: matemáticas, física, psicología, sociología, biología y
lógica.
- El estudio pormenorizado del origen, formación y evolución del conoci­
miento, a nivel individual, desde la infancia a la adolescencia. De qué manera
comprenden los niños y cómo se ha desarrollado.
- La construcción de una epistemología con los resultados obtenidos en la
investigación sobre el desarrollo. Descubrir y sistematizar los fundamentos y mé­
todos del conocimiento científico de la inteligencia.

Etapas del desarrollo cognoscitivo. Noción de estadio

Existen dos factores biológicos que afectan directamente al desarrollo de la

inteligencia y operan de diferentes maneras:
1. La transmisión hereditaria de las estructuras físicas; sobre todo la más im­
portante es la nerviosa, que incide directamente en la inteligencia.
2. Las estructuras transmitidas por la herencia que llamamos reacciones con-
ductuales automáticas, tales como los reflejos propios de cada especie, que apare­
cen como una respuesta automática concreta ante un estímulo específico del me­
dio ambiente. Al decir que es automática esta respuesta, implica que no ha
intervenido aprendizaje alguno, ni experiencia anterior para que se produzca el
reflejo (por ejemplo el reflejo de prensión o el de succión).
Estas estructuras biológicas van a ser modificadas a medida que el desarrollo
tiene lugar y el niño, por lo tanto, entra cada vez más en contacto con el medio
ambiente.
Plantea Piaget que los seres humanos, al igual que todas las especies, heredan
dos tendencias básicas que son factores biológicos en el sentido de ser comunes a
todas las especies: la «organización» y la «adaptación».
 En su desarrollo y evolución, los niños organizan y se adaptan a las experien­
cias ambientales de diferentes formas. Esto queda reflejado en una sucesión de
etapas de construcción del pensamiento y de la conducta que Piaget denomina
estadios de desarrollo mental. Cada uno de ellos implica un período de forma­
ción y dfe logro o consecución, que sirve a la vez de punto de partida para el si­
guiente. No se produce una ruptura entre un estadio (o etapa de desarrollo) y
otro; la noción de estadio de desarrollo intelectual y los desniveles temporales
que separan la adquisición de las diversas estructuras mentales, guardan una rela­
ción de progresiva construcción elaborada por el niño. Un mismo concepto, por
ejemplo el espacio, se construye en los distintos niveles sucesivos de tal manera,
que es estructurado en cada uno de ellos de forma diferente: acciones sensomoto-
ras en primer lugar, para pasar a estructurarlo a nivel de operaciones concretas y
formales a continuación respectivamente.
Los diferentes estadios de desarrollo mental presentan unas connotaciones
que conviene destacar:
fe
- Se suceden unos a otros en orden cronológico y jerarquizado; esto implica
que las conductas que se desarrollan en el estadio inferior o inmediatamente an­
terior a uno determinado, evolucionan y se transforman en el estadio siguiente,
integrando sus contenidos en unos procesos de reconstrucción y coordinación y
no como una simple suma de experiencias.
- Todo lo adquirido en cada uno de los estadios, tiende a afianzarse, a conso­
lidarse y perfeccionarse de tal manera, que la adquisición resultante sirve como
preparación para las adquisiciones del siguiente estadio sin que se produzca,
como hemos dicho anteriormente, una ruptura.
- Las diversas operaciones y actividades características que se producen en
un mismo nivel, se complementan y existen funcionalmente interdependientes y
orgánicamente interrelacionadas dentro de la misma estructura.
- Por último, esta progresión de niveles de desarrollo o estadios que se suce­
den gradualmente, han de poseer un equilibrio tanto de las acciones, como de las
operaciones que se desarrollan tanto dentro de cada uno de ellos, como en las co­
nexiones entre unos y otros estadios intermedios.
Piaget clasifica las etapas o estadios del desarrollo cognitivo de la siguiente
forma:
ETAPA SENSORIMOTORA: del nacimiento a los dps años.
Se produce el desarrollo de esquemas principalmente por las acdvidades moto­
ras y sensoriales. El niño es incapaz de pensar y sólo puede realizar una acción ex­
plícita. Muestra una conducta organizada desde el nacimiento, y las estructuras de
acción se deben a factores hereditarios, por ejemplo, los reflejos. Más tarde esa con­
ducta tiende a repetirse creando una regularidad en la acción, que es así aprendida.

21
 Esta regularidad es la adquisición que nos interesa, no la forma de llevarla a
cabo, que puede ser variada. Las acciones específicas regulares son las que deno­
minamos esquemas (ej. chupar algo o el dedo, reacción ante un objeto...).

ETAPA PREOPERACIONAL: de 2 a 7 años.

Se realiza en esta etapa la adquisición gradual de la capacidad de conservar y
descentrar o descentralizar. También existe una incapacidad para las operaciones
(reversibilidad). El niño es incapaz de pensar en más de una cosa a la vez, por lo
tanto su grado de comprensión de las cosas y razonamiento, se limita a centrar su
atención en una cualidad solamente. La característica más distintiva de la misma
es su reversibilidad, esto es, la conciencia de que las condiciones se pueden inver­
tir mentalmente, la capacidad de imaginar las condiciones antes de que se alte­
ren. En resumen: una acción mental que se puede invertir. Pues bien, antes de
que esto pueda suceder y los niños puedan realizar modificaciones de inversión o
regreso a la situación anterior, decimos que el niño se encuentra en el estadio o
etapa pre-operacional.
El lenguaje y pensamiento son egocéntricos, los niños creen que los demás
ven las cosas como ellos mismos y son incapaces de tener en cuenta el criterio de
otro. El pensamiento del ñiño en esta etapa se centra en el dominio de los símbo­
los como medio de aprovechar sus experiencias y manipular mentalmente lo que
anteriormente manipulaba a nivel sólo físico. Los símbolos como las imágenes
visuales, sensaciones corporales, imágenes auditivas, palabras, emanan de su ex­
periencia y tienen las cualidades que le da el propio niño, por lo tanto, las inter­
pretan y usan en función de su propia experiencia.

ETAPA OPERACIONAL CONCRETA: de 7 a 11 años.

En este estadio el niño es capaz de centrar la atención en más de una sola
cualidad, es decir, ya se ha organizado y adaptado a las experiencias durante la
etapa anterior y es capaz de descentralizar; puede captar varias cualidades y re­
lacionarlas entre sí. Se desarrolla la noción de conservación, pero aún no en to­
das sus propiedades. Puede realizar operaciones concretas, pero restringido a
experiencias concretas. Anteriormente hemos expuesto en qué consiste una
operación, y es ahora cuando el niño es capaz de realizarla, pero limitándose a
objetos que se encuentren presentes o que haya experimentado concreta y di­
rectamente, ya que no puede generalizar, de ahí la denominación de «operacio­
nes concretas».
El lenguaje y el pensamiento dejan de ser egocéntricos y se vuelven socializa­
dos; ahora el niño tiene la facultad de comprender que otros pueden tener otros
conceptos diferentes debido a las experiencias individuales, y por lo tanto, otro
punto de vista sobre una misma cuestión. Se concentra en los logros materiales y
carece de flexibilidad en sus juicios, que son literales para interpretar las reglas.

22
 ETAPA OPERACIONAL FORMAL: de 11 a 14 años.
El niño ya es competente para usar abstracciones y realizar operaciones for­
males. Se desarrolla la capacidad de especular proposiciones contrarias a los he­
chos y formular hipótesis. Puede llegar a considerar posibilidades que no ha ex­
perimentado y formar ideales que incluso se pueden alejar de la realidad.
El dominio de las operaciones formales le capacita para adaptarse a los pro­
blemas y ser flexible en su razonamiento. Puede tener en cuenta circunstancias al
analizar las situaciones morales, valorar los motivos e intenciones y ser flexible al
interpretar las reglas.
En síntesis, podríamos concluir con Biehler (1980):

«Al principio, los niños forman esquemas, principalmente como consecuencia de

las actividades sensoriomotoras y se concentran sólo en una cualidad cada vez. Des­
pués pueden tener en cuenta varias cualidades a la vez y llegan a comprender que la
ynasa o sustancia no cambia porque cambie su aspecto. Durante un tiempo son capa­
ces de razonar y generalizar sólo en relación a las actividades concretas, 'pero con el
tiempo pueden manejar abstracciones, form ar hipótesis y considerar posibilidades.
Las observaciones de Piaget también le llevaron a la conclusión de que los niños
pequeños son principalmente egocéntricos en el lenguaje y el pensamiento porque no
pueden comprender que los demás tengan un punto de vista diferente. Sólo después
son capaces de pensar en diferentes ideas a l mismo tiempo que aparecen el lenguaje y
el pensamiento socializados. Por la misma razón, el pensamiento moral de un niño
pequeño tiende a concentrarse en un solo factor. Unicamente el niño mayor es capaz
de tener en cuenta las circunstancias diferentes a l hacerjuicios morales» (p.-: 177).

La Teoría Cognitiva y la Psicología de la Música

Al aplicar la teoría cognitiva a la Psicología Musical, nuestro principal objeti­

vo es hacer lo posible por elaborar una teoría musical, que sea capaz de configu­
rar un modelo psicopedagógico que proporcione una actividad musical estimu­
lante. El niño ha de desarrollar y ejercitar su comportamiento y relación con la
música, de una manera progresiva y adaptada al estadio en que se halla, a sus es­
tructuras cognitivas, respetando las características y diferencias individuales.
El juego simbólico es esencial en el período Preoperacional y más concreta­
mente en el Preconceptual, ya que la actividad del niño es prácticamente juego a
esta edad. La experiencia musical y su elaboración en forma de juego, es una ca­
racterística que no podemos perder de vista; así pues, cualquier actividad del
niño relacionada con la música, deberá reunir las connotaciones propias del jue­
go tales como la espontaneidad, proporcionar placer, tener un fin en sí mismo...
La imitación estará caracterizada por una predominancia de la acomodación, en

23 '
 el sentido de que el pensamiento del niño está subordinado a los modelos que vie­
nen del exterior. Para Piaget la forma de aprender los niños es a través del juego;
pero no es la única ya que también pueden aprender al estar en contacto con otros
niños o con los adultos. El juego llega a ser interiorizado por el niño y lo hace
suyo como un sistema expresivo a través de la fantasía, soñar despierto, etcétera.
Es un hecho que la expresión plástica y el estudio del dibujo, han acaparado
el interés de numerosos investigadores, pues estos trabajos muestran la realidad
que el niño conoce y, progresivamente, el desarrollo de la organización interna
que va adquiriendo. Para Piaget & Inhelder (1969) «el dibujo es una forma de la
función semiótica la cual podría ser considerada a medio camino entre eljuego sim­
bólico y la imagen mental» (p. 83). Si los dibujos de los niños son de un gran inte­
rés en el estudio de la evolución psicológica, ya que nos informan de su visión
del mundo, también podemos considerar fundamental el estudio de la represen­
tación musical por medio del canto, movimiento, ritmo, etc., para saber cómo
piensa e interioriza el niño el lenguaje musical, cómo lo entiende, cuando lo
oímos expresarse mediante improvisaciones espontáneas o por imitación de acti­
vidades observadas en su medio ambiente.
La música es una más de las diversas actividades para pensar que puede reali­
zar el niño: pensar con sonidos. Será capaz de llegar a realizarla sin trabas, si an­
tes ha sido preparado para un desarrollo equilibrado de las destrezas previas que
requiere el pensamiento y la acción musical. Las posibilidades de éxito se multi­
plicarán y a la vez evitaremos los fracasos que tanto frustran a los niños. Para
aprender a cantar, a tocar un instrumento, a danzar, etc., el niño debe saber co­
rrelacionar los sonidos de su voz, con las secuencias de expresión vocal o frases
melódicas que más tarde se transcribirán en grafías musicales, y esta relación en­
tre lo acústico y lo simbolizado no es simple ni directa. Para aprender esto, se ne­
cesita un proceso de desarrollo del pensamiento en el cual intervienen diversos
aspectos, en los que la participación física y activa son imprescindibles. El trabajo
en actividades previas, preparatorias, es decisivo para que más adelante pueda de­
dicar su capacidad de pensar a la tarea específica de leer o interpretar música. El
juego musical, la participación espontánea en el movimiento, canto, etc., es la
forma de pensar de los niños, es una importante función intelectual y biológica
que incrementa el desarrollo mental, físico y emocional del niño, proporcionan­
do el substrato de la inteligencia y desarrollo musical.
Los juegos de movimiento, sensoriales, de expresión, lógicos, son los que de­
sarrollan estrategias de pensamiento. Los juegos rítmicos, con sonidos y voz, dra-
matización de canciones, juegos de asociación, coordinación, relación, expresio­
nes gráficas, son el inicio de la adquisición de habilidades que podrá aplicar al
aprendizaje musical.
Los niños más pequeños, ante el estímulo de realizar ejercicios atractivos y
con una dificultad adecuada, no solamente se entrenan a nivel físico y sensorial

24

5SSSEHra s as H!3BIS»
como podríamos suponer, sino que éstos potencian continuamente su desarrollo
intelectual. Las acdvidades musicales han de estar pensadas para ejercitar el desa­
rrollo y pensamiento tanto individual como social del niño.
Las etapas del desarrollo cognitivo y su implicación con el desarrollo musi­
cal, quedarían establecidas como sigue:

Etapa sensorio-motora (0-2 años).

Que va desde reflejos e indiferenciación del «yo» y los objetos, hasta una or­
ganización relativamente coherente de acciones sensoriomotoras en el ambiente
inmediato que le rodea. Esto supone ajustes sencillos tanto perceptuales como
motores de cosas, más que una manipulación simbólica de las mismas.
Consideramos de relevante importancia las primeras experiencias que pre­
sentan Connotaciones musicales vividas por el bebé, y que han investigado el ma­
trimonio compuesto por Hanus y Mechthil Papousek (1981), del Max-Planck-
Institut fíir Psychiatrie Klinic, de Münich (Alemania). Han acuñado el término
«baby-talk» para definir la «modificación adaptativa del habla que los adultos utili­
zan para dirigirse a l bebé» (p. 172). La vocalización del bebé en sus comienzos,
denominada «prosodia preverbal» es estimulada por el baby-talk, siendo decisiva
esta interacción para la evolución correcta de la comunicación vocal en los niños,
de ahí el análisis pormenorizado de los elementos musicales tempranos que apa­
recen en el lenguaje del niño, fruto de la percepción infantil, sobre todo de los
contrastes fonéticos y la discriminación de los elementos prosódicos. Especial
importancia adquieren también los elementos musicales para el sentido de la
propia corporeidad, desde el punto de vista de la relación corporal del bebé, al
emitir sonidos vocales más o menos fuertes e insistentes para satisfacer las necesi­
dades tanto fisiológicas como de comunicación.
La experiencia musical más .precoz del niño es el baby-talk. Los niños pue­
den percibir y procesar la estimulación auditiva desde muy pronto. Responden
de forma diferente a las variaciones de la voz en altura o frecuencia, intensidad,
duración, timbre y secuencias temporales o espaciales de los sonidos. Las conno­
taciones musicales del baby-talk y la adaptación del niño a ellas sería como sigue:
- «La estructura y sintaxis de las emisiones son simples, los segmentos individua­
les son diferentes, abreviados, y frecuentemente repetidos regular y/o rítmicamente a
velocidad lenta y con prolongadas pausas intersegmentales» (p. 172). Pueden ser es­
tos segmentos desde una sílaba a un sonido paralingüístico que se repite rítmica­
mente; observaremos que llama la atención del niño cuando los reconoce y por
tanto llega a familiarizarse con los mismos. En la iniciación posterior con los ni­
ños de 3, 4 y 5 años, veremos cómo utilizando sílabas, onomatopeyas y palabras
con una ordenación rítmica mediante una secuencialización progresiva, la satis­
facción del niño es notable al repetir aquello que se le ha propuesto y que le pro­
duce placer.

25
 - «Los elementos prosódicos fuertemente acentuados y los paralingüísticos, confie­
ren a l baby-talk prominentes rasgos de cualidades musicales en particular, en lo que se
refiere a los contornos de entonación, acentuación y ritmo» (p. 173). Esta experien­
cia va a preparar al niño en su desarrollo perceptual y musical. Cuando decimos
que es el compás binario el más cercano al niño, lo hacemos por su sencilla es­
tructura de acento, medida, tempo. Esto lo ha vivido y percibido anteriormente
mediante la estimulación que nos ocupa con sutiles balanceos, expresiones prosó­
dicas binarias, etcétera.
— «Ciertos patrones de elementos musicales afectan a l estado comportamental co­
mo señales de alarma!'tranquilidad y permiten a los padres controlar la alerta de sus
hijos» (p. 173). De aquí que cuando pretendamos estimular la atención, utilice­
mos unos tonos e intensidades musicales en «crescendo», tal y como los padres o
educadores hacen con el bebé cuando pretenden captar su atención, ya sea para
hablarle, para intercambiar determinados mensajes o para establecer una comu­
nicación. Este será el substrato para los matices de articulación, expresión y ca­
rácter, que jugarán un papel decisivo tanto en los juegos musicales como en las
canciones que realicen o escuchen los niños más pequeños. Recordemos cómo
un ritmo regular, suave, decrecendo, lento... calma y tranquiliza al niño, tal y
como se manifiesta en las canciones de cuna o músicas elegidas adecuadamente
para las sesiones de relajación.
- «En el baby-talk, el adulto responde generalmente a diversos movimientos, ex­
presiones faciales y vocalizaciones del bebé, imitando con frecuencia sus conductas»
(p. 173). Si este intercambio vocal es decisivo en el desarrollo lingüístico del ni­
ño, con todo lo que ello implica de motivación, imitacióm atención, expresión,
etcétera, no podemos ignorar lan detmmmante aspecto a la hora delSalBorar uña
teoría £§Í£g-musicaj que hay de incluir todas estas particularidades del comporta­
miento e implicaciones; cognitivas. /Estas experiencias son trascendentes paira el
deiarrofió* musical poste'ndí;¿^áfficiones dramatizadas, la imitación de ritmos y
movimientos, etc., que se darán en la etapa siguiente, estarán muy influidos por
esta estimulación temprana Materializándose en el desarrollo de los elementos
musí<^esrH~)1ü i^ i^ ü n i^ u e s y de creatividad que provocarán procesos i m it a ­
dores significativos en el niño, desde diferentes perspectivas tanto motoras como
cognitivas, emocionales, sociales, etcétera.
—«Las interacciones vocales con los adultos, generalmente se acompañan de signos
de gozo y placer en los bebés» (p. 174). Si observamos que los elementos musicales
que integran el baby-talk le producen al bebe alegría y un estímulo muy positivo,
el desarrollo equilibrado de la experiencia musical integrará una acción en la que
predomine el elemento lúdico y hedonista. El resultado será que el niño se senti­
rá atraído por la música, ya que es capaz de captar los elementos musicales y vi­
virlos,.ahivez-^que los aprende, y todo esto enriquecerá el desarrollo de losjproce-^
sqscognitiyos tanto generales como musicales.

26
 .. .4.. -
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- «El educador, padre, madre... no sólo debe ajustar su baby-talk al estado de ne­
cesidad presente, sino también a todo avance evolutivo del niño, de modo que apoye
cualquier capacidad nueva que surja» (p. 174). Si la actitud del adulto es la ade­
cuada, tendrá repercusiones en una posterior relación musical con el niño. El
educador musical no puede limitarse a proponer para que el niño sea solamente
un imitador, ha de ir más allá. Dar lugar a que tome sus propias iniciadvas con
improvisaciones, adaptaciones y otros aspectos creativos que den lugar a su pro­
pio desarrollo de acuerdo con la etapa evolutiva que le corresponde.
Despuésjde este análisiCdel baby-talkj^áreee- evidente que los elementos
musicalesno se desarrollan como fenómenos solitarios'', sino que forman parte de
fa-conduCtC'globál'y "de su interáccTón'sóciáírPbr^una partó,'e"s tan "relacionados
&BBj aTraSés Biológicas dé las conductas comunicativas, y por otra,<coiTlas cóg-
iñtTyas,jCa expresión v m S T H lS ^ 'IS ^ fb ü n té en la etapa preverbal, al haberse
"comprobado que aparecefí tnatices interrogativos, vocativqs,_indicativ^y de soli­
citud pn las envolturas prosódicas. El niño es capaz de captar dichos matices y de
expresarlos intencionadamente; utiliza la expresión vocal como medio de comu­
nicación, dotándola de entonaciones e intensidades adaptadas a sus deseos y en
las que está implicando parámetros y elementos musicales tales como entona­
ción, intensidad, acentuación, etcétera.

DOW LING (1982) ha llevado a cabo investigaciones que confirman la ca­

pacidad musical de los bebés. Ha demostrado que bebés muy pequeños 6-8 me­
ses, son capaces de cantar o imitar tonos que el experimentador les proponía, con
un sorprendente grado de precisión, lo que demuestra que los bebés son también
sensibles a las melodías y a los cambios melódicos mediante la imitación y adap­
tación, manifestando una sensibilidad aural.

Etapapreoperacional(2-7 años).
Recordaremos que se caracteriza por la capacidad del niño para represen­
tarse la realidad y para combinar interiormente las representaciones, con el fin
de deducir soluciones de problemas sin tener que experimentarlos. El niño es
capaz en este período de imitar modelos no presentes, así como inferir causas
allí donde sólo son visibles los efectos. También puede reconstruir recuerdos de
sucesos pasados. Este período prepara al niño para la etapa de las operaciones
concretas. A lo largo de esta etapa se cierra y finaliza- la transición del pensa­
miento prelógico, que va a culminar en el de las operaciones lógico-concretas.
Gracias a ello las estructuras intelectuales rígidas, estáticas e irreversibles, se ha­
cen definitivamente más móviles, plásticas y reversibles, de tal forma que, aho­
ra, pueden adquirirse los conceptos básicos que cimentarán toda la actividad
posterior.

27 •
 Al exponer las consecuencias de la estimulación del bebé mediante el baby-
talk en el desarrollo, y su posterior evolución hacia el estadio siguiente, que es el
que nos ocupa, hemos mencionado algunas de las consecuencias en el aprendiza­
je y evolución de la conducta musical de los niños de las edades comprendidas
entre 2 y 7 años. La música es eminentemente dinámica, es un cambio de for­
mas. El niño comienza a diferenciar sonidos y ruidos, intensidades, tonos, tim­
bres. Expresa corporalmente la música que oye mediante movimientos dirigidos
por juegos. Canta canciones con las que se identifica. Expresa también sus adqui­
siciones musicales por medios materiales como la plástica y el dibujo, a través de
su experiencia corporal y manual; lo que oye y vive en el movimiento es capaz de
plasmarlo en imágenes visuales y kinestésicas.

Etapa de las operaciones concretas (7-11 años).

Se caracteriza por la organización conceptual del ambiente que rodea al ni­
ño, en estructuras cognoscitivas llamadas agrupaciones. El niño presenta ya un
esquema conceptual ordenado y relativamente estable, y lo usa constantemente
en su exploración del mundo de objetos que le rodea.
A partir de los ocho años y hasta los once, el pensamiento infantil ha conso-
lidadado las conquistas que se iniciaron hacia los seis o siete años. La lógica in­
fantil, aunque a niveles concretos, puede afrontar con total seguridad las más va­
riadas situaciones de aprendizaje. Se adquieren nuevos conceptos de complejidad
creciente, y se va preparando el camino que hará posible la siguiente transforma­
ción hacia la inteligencia lógico-formal reflexiva y adulta.
En esta etapa podríamos considerar a la música como arte representable, con
formas representativas, es decir, el niño se da cuenta de que se puede representar
y expresar corporalmente la abstracción que la música encierra. Compara soni­
dos. El mismo emite sonidos y puede captar la importancia de la voz humana.
Creará sus propias rimas prosódicas, ritmos, melodías, improvisaciones con su
propio cuerpo, con instrumentos... Será capaz de asimilar una iniciación en la
historia de la música con explicaciones breves de cada época en forma representa­
tiva, utilizar escritura musical, organizar los movimientos en danzas y coreogra­
fías, interpretar sencillas partituras, etcétera.

Etapa de las operacionesformales (11-15 años).

En ella tiene lugar una nueva organización, la última. El adolescente puede
manejar efectivamente no sólo la realidad que tiene delante, sino también el
mundo de la pura posibilidad, el de lo abstracto. Las estructuras intelectuales
presentan aquí todas las características del pensamiento adulto.
El desarrollo progresivo de la inteligencia lógico-formal, entre otras, presenta
las siguientes características:

28
 - Aparición del pensamiento hipotético-deductivo.
- Capacidad para la inducción de leyes.
- Formación espontánea de un auténtico espíritu experimental, acompa­
ñado de la posibilidad de disociar factores que intervienen en un determinado
fenómeno.
- Posibilidad de resolver situaciones mediante el juego de la probabilidad y
del cálculo proposicional, etcétera.
La música se ve como una actividad creadora. Ya le da ideas para crear algo,
porque ésta le dice algo. La ha hecho suya, pues la representa, la crea, le da su
matiz personal, puesto que la música es importante en la vida de los jovenes
preadolescentes. Mantienen las composiciones propias o sugeridas. Se amplía el
estudio de/la vpz, instrumentos, expresión corporal, ritmos...

JE R O M E BRUM ER, psicólogo norteamericano, propuso una teoría del

desarrollo que especificó en la formulación de un esquema del desarrollo cog­
noscitivo.
Estudió y trabajó en la Universidad de Duke con Willian McDougall en el
laboratorio de psicología y más tarde terminó los estudios de posgraduado y el
doctorado en Harvard. Investigó sobre la percepción y el pensamiento con el ob­
jetivo de elaborar unos fundamentos psicológicos para la educación, con el fin de
sistematizar una teoría del aprendizaje e instrucción. Se preocupó de la motiva­
ción de los estudiantes; preconizaba que éstos debían aprender por medio de sus
propias investigaciones y, para ello, era necesario que los contenidos y objetivos
del currículum se adaptasen al nivel cognoscitivo del desarrollo de los alumnos.
Consideramos de gran interés su aportación en la descripción de las etapas
del desarrollo cognitivo, inspirada en la teoría de Piaget, y la elaboración que
hace de los tres niveles o sistemas de representación:
Representación enactiva: en ella el niño logra el entendimiento principalmen­
te por la actividad. Este sistema lo podemos considerar paralelo al sensoriomotor
de Piaget. Piensa Bruner que los símbolos del niño muy pequeño (2 años), están
basados en imágenes visuales y de imitación, ya que su lenguaje es muy primitivo
y sin embargo realiza imitaciones exactas de conducta compleja. Consideramos
este nivel una manifestación pre-verbal de la inteligencia, una representación di­
recta a través de una adecuada respuesta motora. Es la vivencia y aprendizaje a
través del movimiento, el conocimiento mediante las prbpías sensaciones, lo vivi-
dó'con el propio cuerpo.
ÉÍ ejemplo musical más sencillo es la representación de un tiempo constante
mediante un balanceo repetido, la marcha o cualquier otro movimiento espontá­
neo realizado con otra parte del cuerpo. No se necesitan imágenes ni palabras
para esta experiencia del tiempo. Esta manera de conocer es por medio de las

29
propias sensaciones. La «sensación» se obtiene tanto a través de los sentidos,
como por medio de las emociones. En otras disciplinas sería el modo de conoci­
miento mediante la acción y la manipulación.
En música también es posible este procedimiento, con la utilización de audi­
ciones, movimientos de balanceo, imitaciones de la voz...
Representación icònica: Este sistema de pensamiento depende de la organiza­
ción visual y sensorial, en la que los niños emplean imágenes muy concretas. Se
correspondería con el estadio de las operaciones concretas piagetiano. Es el otro
aspecto pre-verbal de la inteligencia. Aquello que ha sido visto, oído o experi­
mentado por el niño a través del movimiento, se ha transformado en imágenes
mentales que representan acontecimientos. Estas imágenes visuales auditivas o
kinestésicas, constituyen su «sistema de almacenaje» que corresponde al medio
ambiente. El niño es cada vez más capaz de separar lo que es interno y pertenece
a su propia experiencia de lo externo, en el sentido de que está siendo comparti­
do por otros. Adquiere capacidad para extrapolar, de ir más allá de la informa­
ción encontrada y puede recordar esquemas rítmicos, tensiones musculares, me­
lodías, producir nuevas secuencias, organizar en función de nuevas situaciones.
Es hacer y escuchar antes de encontrar el símbolo correspondiente. Sus repetidas
respuestas mediánte el movimiento (caminar, correr, galopar...), pueden ser orga­
nizadas en función de la música que acompaña exactamente a esas representacio­
nes enactivas. Es el modo de conocimiento mediante la imaginación, a través de
la organización perceptual y de la imagen auditiva, kinestésica y visual.
Representación simbólica: es la forma más evolucionada de su esquema del de­
sarrollo cognitivo. La representación se realiza traduciendo la experiencia en len­
guaje y utilizando a éste como un instrumento del pensamiento. Se trata del sis­
tema paralelo al de las operaciones formales de Piaget. Es el aspecto verbal de la
inteligencia. Da lugar a que el niño, mediante palabras, grafías, etc., pueda ir más
allá de la experiencia del momento y usar una secuencia más larga de hechos,
plasmar su propia experiencia pudiendo a su vez transmitirla.

4. Psicología Social

Consideraciones generales

Para una definición de Psicología Social, hemos de considerar que tenemos

serias dificultades, pues sucede como en el concepto de música, que cada compo­
sitor, intérprete, artista, oyente, etc., tiene su propia idea. En esta disciplina, tam­
bién, cada psicólogo social tiene su propia definición, sobré todo, si considera­
mos que todos aquellos que investigan y ejercen en el campo de la psicología,
están implicados de alguna forma en la interacción social más o menos compleja

30
de la vida diaria. El objeto primero de la Psicología Social es el estudio, desde el
punto de vista científico, de la conducta social humana, por lo tanto le interesa la
influencia que la gente tiene sobre la conducta y actitudes de otros. Así pues, es­
tudia la relación entre un individuo o un grupo dado y otro individuo o grupo.
Existen dos grandes tendencias sobre el concepto de Psicología Social: la que da
prioridad al estudio de las actividades del individuo que es influenciado por otros
individuos, y aquella que prima el vínculo social como principal objetivo, ya que
éste constituye la relación entre un elemento social (individuo o grupo) y otro
(individuo o grupo), para analizar sus relaciones con el medio social o no social.
Para su desarrollo necesita el auxilio de otras ciencias como la antropología
cultural, sociometría, estadística, psicometría, psicología experimental... Los es­
tudios de fenómenos de masas (opiniones, prejuicios, cambios de actitud, propa­
ganda, moda, relaciones entre grupos...) utilizan técnicas como encuestas, entre­
vistas, cuestionarios y representaciones gráficas entre otras.
El campo de la Psicología Social es tan extenso que tiene elementos e intere­
ses comunes con el objeto de investigación de otras ramas de la psicología, por
ejemplo, con la Psicología Cognitiva para el estudio de las influencias sociales so­
bre el desarrollo de la inteligencia; con la Psicopatología en cuanto al papel que
juegan los factores sociales en las causas que desencadenen las enfermedades
mentales, etc. Pero el objetivo prioritario del psicólogo social, es la investigación
de las consecuencias que las actividades de otras personas tienen sobre la conduc­
ta individual, y también sobre las consecuencias de la cultura.
Vivimos una época en la que la Psicología Social es de una importancia deci­
siva para el desarrollo de los diferentes parámetros que rigen nuestra spciedad:
economía, cultura, política, educación... Constantemente en los medios de co­
municación leemos o escuchamos informes que nos dan los resultados sobre
encuestas, estados de opinión, control de índices diversos, y los investigadores
manejan en sus experimentos grupos diversos de personas para averiguar deter­
minadas informaciones que les interesan, tanto sobre el comportamiento entre
los miembros de un grupo, como entre dos o más grupos diferentes. Pertenece­
mos al contexto histórico en el que vivimos, y esto hace que seamos miembros de
pequeñas células sociales que a su vez van insertándose en unidades sociales cada
vez más amplias y masivas, formando el tejido social con toda la complejidad de
pertenencias, comportamientos y relaciones.
La Psicología Social nace como ciencia ante la necesidad de estudiar y siste­
matizar las conductas y las relaciones entre los individuos y los grupos, a partir
del desarrollo de la sociedad industrial. Era prioritario conocer las motivaciones
humanas, las necesidades, los rechazos y los deseos de poseer determinados obje­
tos materiales y culturales y la saturación, para potenciar una economía de mer­
cado que fuera capaz de establecer una dinámica competitiva, que a su vez existe
por las necesidades individuales y grupales.

31
 Hemos de considerar que aunque ya en el siglo pasado se escribieron obras
relacionadas con el tema que nos ocupa, éstas tenían un enfoque eminentemente
sociológico, nos referimos a teóricos de la talla de Comte, Durkheim, Darwin,
etcétera. Fue Mac Dougall quien en 1908 escribió el manual «Introducción a la
Psicología Social», que a pesar de su título, versa sobre los instintos más que sobre
una verdadera Psicología Social pues el planteamiento que muestra es el siguien­
te: el instinto es el motor del comportamiento bajo un triple aspecto: el cognos­
citivo, que se mueve hacia el objeto de satisfacción; el afectivo, que va directa­
mente a los afectos, al mundo emocional que acompaña a la satisfacción o
viceversa; el volitivo, esto es, por la intención que encierran los actos. Los instin­
tos que relaciona con la Psicología Social serían los que llama mayores (autoafir-
mación, sumisión, avidez), los restantes pertenecen a la vida fisiológica y para él
son los menores. Siguen en la dirección de los intentos pero considerando que la
personalidad se desarrolla en un medio social, las obras de Caries H. Gooley «La
naturaleza humana y el orden social» e «Individuo y sociedad», que establecen por
primera vez el concepto de «grupo primario» (familia, grupo de juego...).
El concepto de masas es tratado por Gustavo Lebón en su obra «Psicología de
las Masas» desde un punto de vista conductual. Su principal aportación es consi­
derar que la masa posée un espíritu propio, independientemente del espíritu de
sus miembros o componentes individuales. Esta actúa de una manera distinta al
de sus miembros y presenta unas características bien determinadas: es impulsiva,
móvil, irritable, sugestionable y crédula, simplifica, exagera y deforma las infor­
maciones y las decisiones. Es intolerante y autoritaria a la vez que tiene muy de­
sarrollado el sentimiento moral, sobre todo el del momento. Posee un nivel bajo
en el plano intelectual, ya que se rige por impulsos eminentemente afectivos.
Desde el punto de vista de la postura particular que pueda adoptar el indivi­
duo ante determinados hechos sociales, interesa estudiar la Psicología Social de las
actitudes, por la repercusión que probablemente tuviera tanto sobre el propio indi­
viduo como sobre el grupo. Este aspecto de la conducta ha sido estudiado por
KURT LEWIN (1890-1947), psicólogo estadounidense de origen judío alemán.
Parte del punto de vista de cambiar las actitudes individuales con el fin dé evitar
problemas colectivos de confrontación. El objetivo es construir una teoría que pue­
da prevenir en qué sentido los individuos cambien o transformen uno o varios de
los elementos que forman parte de sí mismos y darían lugar a una modificación de
la conducta, los sentimientos o las creencias. Sus investigaciones siguen úna línea
en el sentido de averiguar en qué forma influyen en la conducta situaciones sociales
que afectan a la persona, tales como el tipo de clima social, presencia de barreras,
carencias de interacción social, influencia de los medios de comunicación...

ERIK H. ERIKSO N (1902), psicoanalista estadounidense también de ori­

gen alemán, trabajó en las universidades de Harvard, Yale y Berkeley. Sus investi-

32
gaciones sobre Psicología Social se centran en la dinámica de la personalidad y de
la cultura, aunque no rechaza la influencia que en el comportamiento social tie­
nen los elementos biológicos, sobre todo como causantes de las neurosis. Junto a
sus conocimientos psicoanalíticos, incorporó para la formulación de su teoría so­
bre las etapas'del desarrollo psicosocial, los resultados de las investigaciones lleva­
das a cabo con los indios sioux y yurok, los veteranos de guerra y niños normales
y deficientes.
Propuso las etapas psicosociales del desarrollo del ego, en las que el niño es­
tablece una serie de orientaciones para sí mismo y su mundo social, a fin de ex­
plicar la confusión de la identidad y la falta de un concepto consistente del ego
en estos grupos sociales. Si los niños logran un desarrollo equilibrado y positivo
en estas etapas que definen su relación con el otro, con su entorno y en definitiva
con el contexto social, podremos estudiar las relaciones entre el individuo y el
grupo o los grupos sociales a los que pertenece y su repercusión.
; Etapas del desarrollo psicosocial:
'ti

- Del nacimiento a 1 año: es la primera piedra en los cimientos del posterior

comportamiento social. La actitud psicosocial que ha de aprender e integrar el
niño es la de confiar en el mundo, y esto lo hace por medio de la «consistencia,
continuidad e igualdad de la experiencia» que le proporciona la satisfacción de
las necesidades básicas y la relación afectivo-emocional con los padres. Si no se
dan estos factores adecuadamente, surgirá el miedo, el recelo y la desconfianza ha­
cia el mundo.
- De 2 a 3 años: cuando los niños han aprendido a confiar en los padres,
tienden a evolucionar hacia la adquisición de su propia independencia y autono­
mía en un clima de seguridad y estímulo positivo. Si la actitud de los padres no
es la adecuada (sobreprotécción, demasiada exigencia, indiferencia, impacien­
cia...) provocarán una inseguridad y duda que mermará sus capacidades para
adaptarse al ambiente social.
- De 4 a 5 años: el niño ya se siente capaz de realizar diversas actividades psi-
cofísicas, de movimiento y juegos, a la vez que va dominando el lenguaje. Esto le
reporta la capacidad para crear iniciativas, planear y emprender una tarea: ha de
sentirse aceptado y valorado en sus iniciativas, evitando que se sienta infravalora­
do o culpable.
- De 6 a 11 años: puede en esta etapa aprender cosas, producirlas y obtener
un reconocimiento, valoración y recompensa que estimulen su sentido del traba­
jo, su laboriosidad. Si por el contrario, no se aprecian sus logros y subestiman sus
esfuerzos, puede producirle un sentimiento de inferioridad que le llevará a una
difícil integración social. Superar este período es de transcendental importancia
en el desarrollo del niño, porque es el de sus experiencias iniciales con el trabajo
y aprende a valorar el alcance del mismo en la sociedad.

33
 — De los 12 a 18 años: es la etapa de la independencia y la búsqueda de la
propia identidad, se preocupa y plantea qué tipo de persona va siendo. La madu­
rez fisiológica va aparejada con el desarrollo de la identidad del ego, y la consecu­
ción del equilibrio y la integración de los papeles a desarrollar en las diferentes si­
tuaciones, le llevará a percibir una continuidad en el desarrollo de su propia
personalidad e identidad. Si no es así, surgirá la confusión respecto a sí mismo y
su desorientación en el grupo.
Esta descripción del desarrollo de las etapas psicosociales de Erikson, nos es
del mayor interés pues no sólo nos informa del desarroüo de la personalidad y su
influencia en las relaciones sociales, sino que nos orienta en toda una escala de
intereses y motivaciones que nos puede conducir a diseñar un modelo de Psico­
logía Musical que no sólo se fundamente en el desarrollo cognitivo y afectivo-
emocional, sino que también tenga en cuenta la influencia del medio y el grupo
sobre el individuo y viceversa, esto es, del desarrollo psicosocial.

ALBERT A. BANDURA: es uno de los más destacados psicólogos que se ha

dedicado al estudio de la Psicología Social desde el campo de la teoría del Apren­
dizaje Social, de gran interés para nuestros estudios por la influencia que pueda
ejercer en el constructo de una Psicopedagogía Musical. Las teorías del Aprendi­
zaje Social tienen su punto de partida en la imitación y el refuerzo. Los niños pe­
queños tienden a identificarse con sus mayores y los imitan con el fin de adquirir
formas de conducta más maduras. El refuerzo influye sobre la forma de actuar de
los niños de tal forma, que la imitación se puede realizar y adquirir de diversas
maneras, según los modelos que se presenten y motiven al niño. Muchas veces
no es imprescindible que actué el refuerzo, ya que el aprendizaje social también
se puede obtener por medio de la observación directa del niño sobre el medio.
Según él, el individuo es capaz de escoger cómo debe reaccionar ante muchas
situaciones porque existe lo que él llama «control anticipatorio», esto es, que ante
una circunstancia determinada puede adoptar una conducta elegida, porque es
capaz de prever lo que después va a suceder. El efecto de sus acciones, puede con­
trolar sus propias decisiones escogiendo entre diferentes situaciones y experien­
cias produciendo deliberadamente consecuencias preseleccionadas. No obstante,
hemos de considerar la importancia que tiene la influencia de modelos sociales
para el desarrollo de la conducta del niño. Bandura ha realizado experimentos
con niños que después de haber observado una conducta agresiva en los adultos,
han reaccionado imitando las mismas pautas que el modelo ante una situación
de frustración. La influencia de la T V puede ser definitiva en los comportamien­
tos tanto individuales como grupales, en determinadas adquisiciones de conduc­
tas tanto deseables como indeseables. De la misma manera podríamos hablar so­
bre apreciación musical, gustos y modas más o menos afortunadas, aprendizajes
relacionados con la música, etcétera.

34
Psicología Socialy Música

Tanto la Psicología Social como la Psicología Evolutiva han sufrido un im­

portante impulso, y podemos afirmar que ambas gozan en la actualidad de una
consideracióñ estimable en el campo de la investigación.
A la Psicología Social le interesan todos aquellos aspectos específicamente so­
ciales de la evolución, por ejemplo, cuáles pueden ser las influencias sociales en el
desarrollo de la formación de amistades, grupos, etc. También crece el interés por
aplicar los mismos métodos y procedimientos experimentales que se utilizan en
el contexto social de la Psicología Evolutiva. Podríamos presumir que cada vez es
mayor el campo de experimentación que relaciona ambas corrientes psicológicas,
para fundido en uno solo llamado Psicología Social Evolutiva. Será en esta linea
donde situaremos nuestro análisis de la Psicología Social de la Música para no
dispersarnos, ya que pretendemos centralizar nuestro esfuerzo en una Psicología
de la Música que contemple el desarrollo del individuo desde una perspectiva in­
tegral.
Es un hecho constatado que cada cultura tiene úna música propia, que se ca­
racteriza por un estilo que se materializa en unas formas musicales. Nos sería fácil
distinguir entre una música occidental y otra oriental, pues cada una de ellas es el
reflejo de la sociedad de la que emana. La relación entre música y sociedad es evi­
dente, y las diferentes formas de música son objetivamente y claramente identifi-
cables. Hasta tal punto esto es así, que es difícil que estas formas que definen una
sociedad o un grupo social definido cambien, aunque presentan variaciones se­
gún los grupos sociales. Existe una interrelación entre las formas musicales y los
grupos sociales ya que se influyen entre sí, mutuamente. Pero no solamente el
contexto social determina su música, sino que la valora cuando la considera
como de verdadero arte, y la prolonga a lo largo del tiempo.
Uno de los problemas que la Psicología Social de la Música trata de despejar,
es el de en qué manerá las fuerzas sociales o grupos de presión forman las reac­
ciones psicológicas hacia la música. Existirían unos procesos también relaciona­
dos entre sí, que explicarían cómo la estructura social puede influir en el gusto
musical. Estos procesos son cuatro; y Hargreaves (1986) nos los especifica de la
siguiente manera:
l.° «El gusto musical está formado por la conformidad individual con referencia
a las normas del grupo» (p. 182). ..... .
En este sentido es natural que ocurra con la música lo mismo que con otro:
valores y gustos sociales y culturales. Las preferencias de un grupo social quedan
definidas por un conjunto de variables que inciden sobre el individuo y sobre el
grupo al que pertenece, por ejemplo la televisión, las lecturas, los deportes, la
música que escucha o prefiere... Las clases sociales y los grupos siempre presentan

35
 una aceptación o un rechazo definido que se refleja en la conducta. Un ejemplo
muy claro lo tenemos en los adolescentes y jóvenes; sus gustos musicales forman
parte de todo un tejido integral de gustos que se aprecia también en su forma de
vestir, estilo de pelo, programas de T.V. específicos, cantantes, grupos y estilos de
música muy concretos, etc. Los diferentes valores que se observan en los distintos
grupos sociales, hacen que los individuos que pertenecen a un grupo determina­
do, tiendan a conformarse con estos valores de acuerdo con el lugar que ocupan
en el grupo.
2. ° «La analogía entre la transmisión de información que ocurre en la aprecia
ción de los trabajos de arte, y que ha sido estudiada en la investigación de la comuni­
cación persuasiva» (p. 182).
Este aspecto lo podemos contemplar desde la perspectiva del prestigio que la
persona que transmite el mensaje musical tiene para el receptor. Este es de una
influencia considerable pues para que tenga efectividad es preciso que haya de­
mostrado su competencia y autoridad en la materia. Un compositor o intérprete
de una obra de arte o de música pop, o la obra de arte en sí misma, será valorada
mucho más por el sujeto o por el grupo, si anteriormente ha sido estimado y en­
salzada su significación e importancia por críticos o expertos.
También la propaganda, ya sea negativa o positiva, influye en la apreciación
musical. La información dada antes de una audición puede intervenir en la for­
mación de prejuicios y dar lugar a valoraciones distintas, sobre todo en la adoles­
cencia es mayor que en la niñez. La interacción entre los efectos de prestigio y la
edad es explicada en el sentido de la creciente influencia de los modelos de gru­
pos en la adolescencia: con y sin preparación musical, estilo de música, etc. En
general, tanto los estudios realizados con adolescentes como con adultos, e inclu­
so con profesionales de la música, demuestran que las influencias sociales, presti­
gio y propaganda, tienen un significativo efecto en los juicios estéticos sobre la
música.
Pero no solamente influye en la transmisión de información y apreciación
musical el prestigio y la propaganda, sino que hemos de considerar también las
variables que intervienen entre le mensaje y el que lo recibe, como podría ser la
diversidad de los miembros que reciben la información en los diferentes grupos
de referencia, y el grado de integración en ellos. Asimismo la transmisión del
mensaje musical es dependiente de las características relevantes del que lo recibe,
esto es, para la percepción musical es de relevante importancia la actitud de la
persona, su educación, la personalidad, aptitudes musicales, etcétera.
3. ° «La competición entre los diferentes grupos sociales por la dominancia y con­
trol sobre sus recursos» (p. 183).
Interpretamos este proceso como la asunción de determinadas formas musi­
cales o estilos de música por determinados grupos sociales, con el fin de defender
y mejorar su relativa posición en la jerarquía cultural y social. Las clases media y

36
alta tienden a introducirse en el mundo del arte mediante el acceso a la enseñan­
za artística y la participación en la llamada «música culta» (ópera, música clásica,
de cámara...), y esto les conduce a su identificación con ella y a consumirla, por
lo que esta evidencia es usada como lo que llamamos «capital cultural», esto es, el
control sobre los recursos es más alto en las clases altas que aquellas que carecen
relativamente de capital económico, por su más asequible acceso a la cultura. No
obstante se aprecia una mayor sensibilidad hacia la música culta en determinados
grupos sociales, gracias a la difusión que de ella se hace en los medios de comuni­
cación, y al cada vez más elevado nivel cultural que se aprecia en la formación de
los individuos y de los grupos, aunque creemos que todavía queda mucho por
hacer, ya que aunque esto es cierto, también lo es la proliferación de música de
consumo que salvo excepciones, tiende a alienar el gusto musical convirtiéndolo
en algo que ahora no es el caso debatir.
4 .° «Es la distinción entre los papeles expresivos e instrumentales» (p. 183).
. Los papeles expresivos se relacionan con las artes, por lo tanto se reflejan en
las conductas espontáneas, creativas e individuales, e integran a nivel interno el
sistema social. Los papeles instrumentales se manifiestan en las demandas exter­
nas del sistema social. Desde este punto de vista los gustos musicales de la clase
media y media baja, estarían determinados por este planteamiento de preferen­
cias artísticas y musicales, en las cuales se contrapone la expresiva o preferencias
artísticas (abstracción, espontaneidad, simplicidad) e instrumentales (naturalis­
mo, control y complejidad).
Intentaremos desarrollar estas cuestiones, pues el planteamiento expuesto re­
sulta insuficiente, desde la perspectiva de la cultura de masas y el gusto musical.
En términos generales se considera a la cultura alta como la del grupo cultu­
ral dominante o élite. La cultura del folklore es la que existe en las sociedades y
grupos no-industriales; la cultura de masas o cultura popular, es la creada especí­
ficamente por el mercado industrializado, y es conducida por las necesidades de
los medios de comunicación, pero teniendo en cuenta que se distinguen dos sta­
tus: el de los que crean y el de los que consumen. Se censura a la cultura popular
entre otras cosas, el que explote a las otras dos (alta y folklórica), deteriorándolas,
ya que se la considera como homogénea y carente de integridad artística, pues se
ocupa de la producción de música de consumo, venta de discos, promociones de
televisión, espectáculos de masas, etc., por todo lo cual su denominación parte
de este concepto de masificación.
Algunos investigadores como Gans (1974) y Dixon (1981) creen que la mú­
sica occidental está caracterizada no por la masificación, sino por la diversidad
cultural de la música, en la que podríamos distinguir los «gustos culturales». Es­
tos, tendrían unos valores concisos y concretos y vendrían determinados por los
distintos grupos sociales. Su objetivo es entretener, divertir y estandarizar el gusto
y la estética, y serían los grupos los que se suscribiesen a un particular gusto cul­

37 ■
 tural musical. La importancia de las actitudes y valores educacionales de los dife­
rentes grupos socioeconómicos, decidirían los gustos culturales que se enraízan
en la estructura social. Se han realizado trabajos sobre gustos en nueve estilos de
música: actual, folk, clásica, blues, protesta, rock, audición fácil, country y jazz
en jóvenes atendiendo a variables tales como sexo, edad, raza, clase social, tama­
ño de la ciudad de residencia, religión, ocupación del padre e ingresos de éste.
Los resultados fueron afirmativos para la teoría de Gans porque el numeroso gru­
po investigado (767 estudiantes) representa un m odelo diverso (gusto
cultural/gusto público) más que un gusto musical masificado.
En contra de lo que suele creerse, Hirsch (1971) llegó a la conclusión, tras
numerosos experimentos con jóvenes, de que los adolescentes son un conjunto
de individuos que forman distintas sub-audiencias de música popular (canciones
protesta, rock, blues, melódicas de amor...) con poca diferencia en sus miembros.
Murdock y Phelps (1973) estudiaron la influencia que ejerce el ambiente del
colegio en los gustos musicales. Existen determinadas investigaciones que nos in­
teresan especialmente, tales como la influencia del ambiente musical escolar en la
apreciación y formación musical de los niños. Este análisis lo contemplaremos
desde los puntos de vista del educador, de los niños, y el de la influencia de los
medios de comunicación en la dinámica de aprendizaje. .
En estudios realizados sobre profesores de música, se ha constatado que no
suelen tener muy en cuenta ni tampoco mucha información, sobre las revistas de
música pop, programas especiabzados de música pop (TV o radio), discos que
suelen escuchar, y por lo tanto interesar a sus alumnos, y que son la realidad so­
cial y musical con la que están en contacto. En cuestionarios específicos pasados
al respecto para averiguar sus propias actitudes hacia los medios de comunica­
ción, la influencia que dichos medios ejercían sobre sus alumnos y el uso que ha­
cían de estos medios en el aula, se llegó a la conclusión de que existe una actitud
en general hacia los medios de comunicación indiferente y en muchos casos acti­
vamente hostil; en otros casos estos profesores tendían a usar dicho material para
atraer y motivar inicialmente la atención de sus alumnos, con el fin de introdu­
cirlos en otros aspectos más serios. Una minoría usan los materiales de estos me­
dios en sus clases de música con una actitud favorable y saben sacar partido de
los aspectos positivos.
El estudio de los alumnos mostró gran variedad de actitudes respecto a las
actividades musicales generales y específicas en el colegio, actividades extraescola­
res y la música pop. La investigación se llevó a cabo por medio de una escala de
actitud especialmente construida. Los propios alumnos se percibían como desa­
rrollando dos roles en los que había una clara polarización entre los papeles: el
«académico», en el que se reconocían como alumnos, y el de «placer», esto es, el
que desempeñaban en el medio ambiente de diversión respecto a la música. El
gusto musical está influenciado por las presiones subculturales del grupo, pero

38
también es cierto que las preferencias vienen definidas por la edad, clase social y
el compromiso y formación escolar.
Más de la mitad de los niños sometidos al experimento expresaron una pre­
ferencia por la música pop en general, que se inclinaba hacia una determinada
subclase (pof ejemplo, underground, rock...) según el subgrupo al que pertene­
ciese. Los niños suelen mostrar su actitud hacia el colegio a través del pop, y se­
gún las diferentes actitudes se radicalizarían más en una línea «dura» o moderada.
Hemos de puntualizar dos características de la música que prefieren los escolares
y jóvenes desde un punto de vista amplio:
—La música es como un material cultural «maleable» cuyas características
percibidas pueden ser transformadas de muy diversas formas por las fuerzas so­
ciales. ''
—Lo efímera y rápidamente cambiante que es la cultura de los adolescentes.
Cada moda que se origina se queda anticuada, más o menos rápidamente, tan
pronto llega a ser aceptada por la mayoría. Las preferencias cambian considera­
blemente: grupos, estrellas, estilos, sonoridades, espectáculo-montaje...
Debido a la importancia de la música pop en la vida de los niños y ado­
lescentes, sería necesario hacer algunas recomendaciones acerca de los usos de
los medios de comunicación en las prácticas de la clase de música, y que los
profesores se informen ampliamente, valorando el contexto social de sus
alumnos.
Konécni (1984) propone como patrón de investigación en el campo de la
Psicología Social Musical, concretamente el referido a la audición: un modelo
teórico de interacción social, que una el medio social y el estado emocional
del oyente con su preferencia musical. La persona está en constante relación
con el medio social y no social, esto es, con su medio ambiente. Esto explica
que constantemente le están llegando, por una parte, estímulos aúditivos, y de
otra, la conducta social de los otros relacionada con sus elecciones estéticas y
musicales. El individuo elige su música en función de su humor, emoción,
preferencias musicales, escala de valores... El grado de placer que una audición
musical proporcione, variará en muchas ocasiones en función de las condicio­
nes concurrentes sociales que rodeen a la persona, ya que oír música produce
cambios en el estado emocional y por lo tanto, afecta a la conducta hacia
otros en determinadas situaciones. Como la conducta social es por definición
interactiva, esto quiere decir que la conducta del grupo. 9 elementos del grupo
dirigida hacia el oyente también cambiarán, conduciendo á una modificación
mayor en el estado emocional del oyente, y posiblemente diferenciar o modi­
ficar elecciones musicales posteriores. El medio presenta una característica de
feed-back que pone de manifiesto la interacción de la persona con el medio
social y musical.

39
5. Teoría Psicométrica

Consideraciones generales

La Psicometria se define como la parte integrante de la psicotècnica que trata

de medir los fenómenos psicológicos a partir de pruebas estandarizadas y con­
trastadas. Utiliza el método de los tests como principal instrumento, pues permi­
te medir con cierta precisión, el nivel intelectual, las aptitudes y los rasgos de per­
sonalidad, ya sean éstos normales o patológicos.
Su finalidad es comparar sujetos o grupos con ciertos aspectos de la conduc­
ta que nos pueda interesar.
Actualmente los tests psicológicos se utilizan sobre todo en los campos de la
Psicología Educacional, Clínica e Industrial, con la ayuda de ordenadores para su
valoración e interpretación. La clase más común de medida de referencia es la
edad: los tests de actuación son comparados con las puntuaciones de sujetos de
sus propias edades. Es probable que esta sea la razón del vínculo entre la Psicolo­
gía Evolutiva y la Psicometria. El establecimiento de normas por la edad en un
test, lleva implícita la consideración de los resultados relevantes evolutivos, espe­
cialmente en los tests diseñados para niños.
En la historia de la Psicometria podemos considerar como pionero a Sir
Francis GALTON (1822-1911), biólogo y antropólogo inglés, fundador de la
eugenesia o estudio de la herencia. Fue el primero en aplicar métodos estadísticos
a los experimentos sobre los caracteres humanos en su laboratorio antropométri­
co. Ideó el coeficiente de correlación, que es el valor numérico entre +1 y -1 que
refleja la intensidad de la relación entre variables, y si esa relación es positiva o
negativa, y completó la fórmula en colaboración con el matemático Karl Pear­
son. También demostró el concepto de regresión hacia el promedio o regresión
hacia la media, y llegó a la conclusión de que se encuentra regresión cuando se
calculan los coeficientes de correlación. Llamó a las correlaciones «r» por su alu­
sión a la regresión. En su inquietud por encontrar una forma de medir exacta y
objetiva las capacidades y aptitudes de las personas, diseñó diversas clases de
pruebas consistentes en preguntas que han de responder o situaciones que deben
resolver los sujetos. La valoración de las respuestas llevadas a índices numéricos
darían los resultados diferenciales de los sujetos en cuestión.
Más adelante Alfred BIN ET (1857-1911) y Theóphile Simón midieron la
capacidad mental mediante un test que lleva su nombre. El objetivo fue diseñar
una escala de medidas que fuese capaz de dar un índice numérico de la inteligen­
cia y que se pudiera aplicar en plazo reducido de tiempo. Esto se logró mediante
una serie de pruebas de dificultad progresiva y por orden cronológico.
J. McK. CATELL (1860-1944), psicólogo americano, fue el que utilizó por
primera vez el término test en 1890. Sistematizó unas pruebas psicofisiológicas

40
para investigar las diferencias individuales entre los estudiantes sobre tiempos de
reacción, percepción de pesos, etcétera.
Podemos definir el test como una prueba psicotécnica estandarizada, que
permite conocer el comportamiento de un sujeto respecto a una población de re­
ferencia.
Para que los resultados del test sean los adecuados, se han de dar unas condi­
ciones experimentales simples y precisas, con un enfoque objetivo, para poder
observar el comportamiento sin contaminación de otros factores. La situación es­
tandarizada viene definida por una serie de variables que han de ser susceptibles
de manipulación de tal forma, que puedan ser reproducidas en condiciones idén­
ticas. Las instrucciones y consignas de cada test, están previamente codificadas y
se dan siempre de la misma forma. Han de presentarse las pruebas de una mane­
ra atractivá y motivada para que sugieran una respuesta determinada con talante
de cooperación: respuesta verbal, manipulación de objetos, elección, discrimina­
ción, identificación, ejecución de otras consignas... El comportamiento obtenido
en las pruebas, es el que pretendemos medir, de ahí que una de las condiciones es
que sea mensurable, ya sea desde el punto de vista de la clasificación, medida de
una variable cuantitativa o tomando como referencia una tipificación estadística.
Vamos a considerar la importancia de determinados tipos de test, por la in­
fluencia que podrían ejercer en posibles investigaciones sobre la psicología musi­
cal, y que podrían desarrollarse en estudios comparados en diferentes campos:
percepción, apreciación artística, creatividad, social, etcétera.
I. Tests J e inteligencia.—Miden. mediante escalas apropiadas el nivel intelec­
tual de los individuos. También se pueden Ocupar de la memoria, juicio, razo­
namiento, atención, madurez... Asimismo engloban diversas pruebas 'psicomo-
trices, de orientación espacial, habilidad manual, percepción temporal,
discriminación... Se dividen en escalas de tests de inteligencia no verbales y es­
calas de tests de inteligencia verbales. Ya hemos mencionado el primer test nor­
malizado que midió la edad mental, el de Binet-Simón. También son importan­
tes entre otros, la escala de inteligencia de Wechsler-Bellevue (W.A.I.S.) y su
versión infantil o W.I.S.C.
II. Tests de aptitudes.-Los tests de aptitudes específicas son de especial in­
terés para nuestra investigación musical, ya que en este bloque encontramos
tests especializados en capacidades sensoriales, funciones motoras, aptitudes
artísticas, aptitudes musicales, creatividad, etc., que pasaremos a describir más
adelante.
Consideramos como tests de Aptitudes Diferenciales el Análisis Factorial: se
refiere al estudio de las correlaciones entre diversos tests, y la eficiencia de éstos
depende de la combinación de varios factores: un factor general común a todos
(G), factores de grupo, comunes a varios tests relacionados, y factores específicos
de cada test.

41
 III. Tests de personalidad—T t&k los que se encuentran los de rasgos, los cues­
tionarios de personalidad, de adaptación, actitudes, intereses y tests proyectivos,
como del de Rorscharch, el T.A.T. y el de Szondi entre otros.
IV. Y por último los tests pedagógicos, de rendimiento y los de intereses profesio­
nales en sus diferentes versiones y especialidades.

Teoría Psicométrica y Música

El movimiento psicométrico en la investigación musical data de los años

veinte. La preocupación más importante era averiguar la medida de la habilidad
musical específica, la aptitud musical y la realización música-aprendizaje. Se tra­
taba de definir la naturaleza del talento musical, para detectar individualidades
relevantes de cualidades innatas y valorar adecuadamente las realizaciones de la
educación musical. Las pruebas sobre la aptitud musical podían detectar aquellas
individualidades de características musicales relevantes, y las pruebas de realiza­
ción valorarían los efectos de la educación. Los tests psicológicos continúan sien­
do administrados actualmente en muchas de las diversas investigaciones que se
llevan a cabo en Psicología de la Música.
Shuter-Dyson y Gabriel (1981) en su obra «The Psychology o f M usical Abi-
lity» (Psicología de la Aptitud o H abilidad Musical), han hecho una revisión sobre
la aptitud musical relacionándola con las implicaciones evolutivas. El problema
central es si la valoración de la habilidad musical, presenta sus propios proble­
mas, o si presenta casos específicos de los problemas generales y no sólo psicomé-
tricos. Es importante el control de la validez de un test, ya que la formulación
precisa de definiciones de conceptos centrales tales como «habilidad musical»,
«musicalidad», «gusto musical», «creación musical»..., etc., es de difícil solución.
Los criterios que podríamos adoptar de validez, podrían ser evaluadores de habi­
lidades escritas u orales, actuación instrumental, etcétera.
Los resultados en la investigación psicométrica en los efectos de la enseñanza
musical y práctica instrumental, en el uso de los tests en la selección para la ins­
trucción musical, en los efectos de la casa y el colegio, en la evolución musical,
etcétera, es de considerable importancia. Las puntuaciones en diferentes clases de
tests son muchas veces utilizadas como variables dependientes en investigaciones,
desde que es posible hacer comparaciones entre grupos con algún grado de estan­
darización.
En la teoría y en la práctica es difícil distinguir la habilidad o aptitud de la
realización musical, ambos tipos de pruebas musicales contienen detalles semejan­
tes. Contienen subtests para el tono, la melodía, el ritmo, y la percepción métrica.
También para otros aspectos musicales: timbre, intensidad... Las pruebas de reali­
zación musical generalmente contienen subpruebas adicionales para la notación
musical, la identificación instrumental y otras informaciones que sólo pueden ser
adquiridas mediante aprendizaje y no son parte de la cualidad genética.
El movimiento psicométrico tuvo su auge desde los años 1920 a los 1960 en
que hizo su aparición el movimiento del desarrollo neopiagetiano, que comenzó
en los años sesenta. A partir de entonces ambos dedican sus esfuerzos a investigar
en el campo de la Psicología de la Música desde diversas perspectivas: habilidad
musical, realización musical, creatividad musical y composición, apreciación mu­
sical, inteligencia musical, sensibilidad estética y musicalidad, etcétera.
Describiremos a continuación brevemente los tests más característicos aplica­
dos en Música:

Tests de habilidad (o aptitud) musical

Los tests de habilidad musical son los de mayor aceptación y extensión en la

Psicología de la Música. Han sido diseñados para valorar un potencial individual
para la conducta musical habilidosa, sin tener para nada en cuenta el aprendizaje
previo musical o experiencia. Existen dos tendencias respecto a la habilidad mu­
sical: la que toma como punto de partida la herencia genética (Seashore y otros)
y la que enfatiza la importancia del medio ambiente.

Test de Seashore

Seashore fue el psicólogo que en 1919 creó el primer tests musical con signi­
ficación llamado «Seashore Measures of Musical Talent» (Medidas de las Aptitu­
des Musicales), y con ello ganó un gran prestigio y reconocimiento en el mundo
musical y científico, ya que su descubrimiento no sólo se utilizó en música, sino
también en otros campos en los que se precisa una buena agudeza y discrimina­
ción auditiva.
Los tests o batería de Seashote, revisados en 1939 y 1960, se ocupan de una
capacidad sensorial:
T O N O : determinando si el segundo de dos tonos generados oscilatorios,, di­
fiere del primero por ser más grave o agudo que el primero.
VOLUM EN: si es más fuerte o débil el segundo que el primero de los dos
tonos propuestos.
TIEM PO O DURACION: si es más largo o corto el segundo sonido que el
primero. ....' ■...
TIM BRE: si es igual o diferente en instrumento o armónicos.
Se tratraba de comparar unos 200 pares de tonos. Estos tests pueden ser apli­
cados desde los 9 años en adelante, y fueron usados extensamente en las escuelas,
institutos y centros de estudios musicales.

43 .
Test de W ing (1 9 3 9 -1 9 6 1 )

Fue usado en Inglaterra principalmente. Se le pregunta a los sujetos que de­

terminen en un tests de análisis de acordes, cuántos tonos habían en un acorde
dado, esto es, tenían que indicar el número de tonos simultáneos, de uno a cua­
tro, oídos en el acorde. También los sujetos escuchan dos melodías, e indican si
son la misma o distintas en términos de preferencia de acento rítmico, armonía,
volumen y fraseo. En este test de inteligencia musical se les pide a los sujetos que
juzguen si estas parejas son iguales o diferentes, y si son diferentes, cuál es el
miembro mejor de la pareja en términos de la variable que está siendo medida.

Test de Bentley (1966)

Llamado «Medida de las habilidades musicales» fue aplicado más extensa­

mente en Gran Bretaña. En este test se pregunta a los sujetos que determinen en­
tre otras cosas, cuántos tonos habían en un acorde, 2, 3 ó 4, y si las dos melodías
eran la misma o distintas, en el último caso, qué tono había cambiado. Otro
apartado pide la diferenciación o discriminación tonal, indicando de dos tonos,
si el segundo es más agudo o grave que el primero.
La memoria tonal la trabaja indicando si la segunda de dos melodías es igual
que la primera o no, diciendo cuál de las dos ha sido cambiada. Para la memoria
rítmica, pide que se indique si el segundo de dos modelos rítmicos es el mismo
que el primero, de lo contrario, decir qué pulsación ha sido cambiada.
El test está pensado para niños de 7 años en adelante.

Test de Gastón (1942-1957)

Consistió en tareas inusuales: escuchar un tono simple seguido de un acorde,

indicando si el tono pertenecía al acorde. Escuchar una melodía comparándola a
una notación impresa e indicando si era la misma o diferente en los tonos o en el
ritmo.
Escuchar una melodía incompleta e indicar si el tono final debe ir arriba o
abajo con respecto del penúltimo tono.
Escuchar fragmentos repetidos de 2 a 6 veces y determinar si las repeticiones
sucesivas, son las mismas o diferentes en tonos o ritmos.

Test de Aptitud M usical de Drake (1934-1957)

Se pide a los sujetos escuchar golpes de un metrónomo con una voz que si­
multáneamente cuenta los golpes secos. Cuando los golpes cesan el sujeto va
contando en la misma proporción hasta que se le dice que pare e indique el nú-
mero de contabilizaciones hechas hasta ese punto. En el subtest de memoria mu­
sical, el sujeto oyó una melodía seguida de 2 a 7 melodías comparativas, y tiene
que indicar si la última es igual o diferente por períodos de ritmo, tonalidad o
tonos individuales.

Test Perfil de Aptitud Musical de Gordon (1965)

Su test llamado «Perfil de la Aptitud Musical» es aplicado usualmente en Es­

tados Unidos. Gordon hace escuchar a sus sujetos dos melodías, la segunda de las
cuales contiene tonos embellecidos, de adornos, y les pide determinar si la segun­
da melodía sería la misma que la primera si los tonos añadidos fueran elimina­
dos. La rrcjsma tarea es repetida no con melodías, sino con un violencelo baseline
tocado como •acompañamiento de un violín. Subtest adicionales requieren suje­
tos para determinar si dos melodías son la misma o diferente en tempo y medida,
y si una es mejor que la otra por tiempos de fraseo, equilibrio y estilo.
En la parte de la sensibilidad musical utilizó ampliamente el perfil de aptitud
musical, y a los sujetos se les pidió que decidiesen qué interpretación de las dos
de un fragmento musical tenía mejor sentido musical: las interpretaciones varían
en el fraseo, equilibrio y estilo.
Gordon utilizó también medidas múltiples como pronosticadores del com­
portamiento musical. En 1968 usó una combinación de test de Aptitud Musical
(Gordon 1965), test de inteligencia (test de habilidad mental de Henmon-Nel-
son) y test de realización académica (Test de habilidades básicas de Iowa), para
predecir valoraciones en la ejecución instrumental. Mientras su test de aptitud fue
el mejor pronóstico independiente, la correlación más alta con las valoraciones de
representación (0,80) se obtuvo usando por.completo los tres pronosticadores.

Tests de Realización Musical

Estos tests han sido diseñados para valorar el conocimiento individual de lo­
gros alcanzados en música, tales como las habilidades de actuación, comprensión
de la teoría musical, etc. El apogeo y desarrollo de estos tests se dio en las décadas
posteriores a la Segunda Guerra Mundial. Aunque utilizaron medios similares a
los tests de aptitud musical, sus objetivos eran diferentes; valorar los efectos de la
instrucción musical, más que identificar a los especialmente dotados.
No hay unidad de criterios en cuanto a la definición de realización musical.
Los tests de papel y lápiz requieren la habilidad de escuchar fragmentos de músi­
ca y relacionarlos, sobre la habilidad para tocar un instrumento, componer o ha­
cer música... Los tests que se ocuparon de valorar la efectividad de los programas
escolares, aunque sus metas fueran claras, estuvieron rara vez en consonancia con
las nociones de test de los creadores del conocimiento musical.

45 '

~ 5 .. . . . . . . . .. mtwnm
Test de C olw ell (1 9 6 9 )

Contiene secciones de discriminación tonal, así como de discriminación de

intervalos, acordes, medida y modo (mayor-menor). También mide este test el
reconocimiento del instrumento, la opinión sobre la tonalidad, el reconocimien­
to del estilo, pues pide identificar el posible compositor, y la habilidad para leer
la notación musical.
El test de «Discriminación Estilística», implica a los individuos en formar
juicios precisos de valor con respecto a la superioridad e inferioridad de las dife­
rentes interpretaciones de idénticas piezas musicales: considera esto como tener
componentes discriminativos además de afectivos.

Test de A liferis (1 9 4 7 -1 9 5 4 )

Aliferis aplicó este test a estudiantes de instituto. Se ocupó solamente de me­

dir la habilidad para leer la notación musical.

Test de preferencia musical

Consideraremos en este apartado aquellos tests relacionados con la valora­

ción psicométrica de las respuestas estéticas a la música. Se trata de contrastar los
juicios de preferencia de los sujetos, con los criterios consensuados y comunes de
expertos musicales. El test de preferencia trata de proporcionar una descripción
neutra y parca de lo que se está valorando, aunque las interpretaciones de esta
conducta de preferencia varían ampliamente.

Bullock

En su obra «Medidas de Actitud Músico-Estética», Bullock analiza unos 45

tests, y nos proporciona un sistema conceptual que puede relacionar con la gama
más amplia de tests de habilidad musical, realización y actitud. Su sistema taxo­
nómico lo plantea de la siguiente forma: divide los 45 tests en tres tipos, y se re­
fiere a las propias opiniones de los sujetos acerca de sus actitudes ante la música:
1. ° «Medidas de la habilidad perceptiva», aborda esencialmente lo que llama
aspectos evaluativos de las actitudes músico-estéticas.
2. ° «Medidas verbales de disposición actitudinal». Se refiere a las propias opi­
niones de los sujetos acerca de sus actitudes ante la música.
3. ° «Medidas tonales de respuesta actitudinal», son las más interesantes pues­
to que están más estéticamente orientadas que los tests de habilidad perceptiva,
en los que se pide específicamente reacciones afectivas.

46
 Bullock identifica cinco tipos principales:
—«Tests de Sensibilidad a la Propiedad de Asociaciones Extramusicales», tales
como el «Test Taylor de Sentimiento Dramático» (1963), requiere sujetos que
identifiquen qué asociaciones extramusicales -en este caso de carácter dramático-
propone el autor.
- «Test de Preferencia para Fragmentos de Mérito Diverso», requieren que el
sujeto reconozca un fragmento original mucho mejor que una versión mutilada
o alterada de él.
- «Test de Apreciación Musical Adler», contienen mutilaciones «aburridas»,
«caóticas» y «sentimentales» de piezas de Brahms, Chopin, Mozart, Rameau, Ra-
vel y Weber, por ejemplo.
—«Test de Discriminación Musical Indiana-Oregoñ» (1965), que se derivan
de los tests originales de Havner y Landsbury, implican Variaciones de melodía,
ritmo y armonía.
s —«Tests de Preferencia para varios Estilos Musicales», requieren que los suje­
tos hagan evaluaciones comparativas «entre» más bien que «en» los estilos.

Farnsworth (1969)

Definió el gusto musical como el conjunto de actitudes en su totalidad, del

oyente hacia la música. En el estudio sobre «medidas del gusto musical», distin­
guió entre «tests de audiencia o público» y los «tests de papel y lápiz», y los con­
trastó con otras técnicas no psicométricas. Realizó un inventario de interés musi­
cal que llamó «escala de clasificación para los intereses musicales». '
Los tests de Kwalwasser de sensibilidad melódica y armónica, precisa sujetos
que valoren las melodías breves y las progresiones del coro como «buenas» o «ma­
las». El argumento es el de si dos Ítems son iguales o diferentes: tonos, simples
melodías de piano graves, varios instrumentos y modelos rítmicos. Un subtest de
«gusto melódico» tiene temas que indican cuál de dos frases completaría mejor
una melodía, se trataría de seleccionar las conclusiones más apropiadas a las fra­
ses musicales.

Tests sobre la Creación Musical

El mayor campo de investigación sobre la creatividad lo encontramos en la

psicometría, y se ha centrado sobre todo en el pensamiento convergente y diver­
gente.

Guilford se dedicó a investigar la validez empírica del modelo de la estructura

de la inteligencia, y esto nos interesa desde el punto de vista del planteamiento

47 .
de cómo afectan a la creatividad y desarrollo musical los diversos factores que in­
tervienen en la personalidad y el intelecto. Su modelo es el resultado del análisis
multifactorial basado en 120 habilidades mentales independientes en total, y
Guilford ha podido producir tests que miden 85 de ellas.
La creatividad se explica como el producto de un determinado patrón de ha­
bilidades cognitivas, y el modelo de Guilford está basado en la persona, en el sen­
tido en que se concentra en el rasgo del pensamiento divergente; los otros rasgos
que se han investigado con los de motivación y estilo cognitivo, además de las ca­
racterísticas mismas de la personalidad. La imaginación es descrita en términos
de fluidez mediante el número de asociaciones o ideas producidas en un contexto
determinado, y la originalidad sería el valor diferente o raro de esas ideas. La
concepción multifactorial de Guilford de 24 habilidades dé pensamiento diver­
gente independiente, se expresa como parte de la inteligencia general.
En la teoría bifactorial de la inteligencia de Spearman, todas las habilidades
se ven como una combinación de cantidades variables de inteligencia general
(«G») y algún factor de contenido específico, por lo tanto las diferencias indivi­
duales en la creatividad serían las derivadas de las cantidades variables del factor
«G» que poseen.
Se han realizado varios intentos de elaborar tests sobre creatividad musical es­
pecífica. Los primeros investigadores que se ocuparon de sistematizar unas medi­
das al respecto, fueron VTDOR en 1931 y VATER en 1934: pidieron a sus suje­
tos que realizasen tareas de componer melodías sobre esquemas rítmicos
palmeados. A pardr de aquí, los tests posteriores, se han basado en la valoración
de las improvisaciones en escalas más o menos complicadas.
Otros tests sobre creatividad musical de interés, son los de Waughan (1977),
Webster (1979) y Gorder (1980).

Test de Vaughan (1977)

Se compone de disociación rítmica, terminación rítmica, terminación meló­

dica, disociación melódica, terminación y síntesis. Dan las medidas en fluidez
melódica, seguridad rítmica, fin y síntesis. Ha dado correlaciones positivas con el
subtest de Bendey, test de creatividad de Thinking y test de medidas de música.
Vaughan pidió a los sujetos que improvisasen respuestas a los estímulos de
complejidad variable en instrumentos de percusión melódicos, claves y tambores.

Test de Webster (1979)

Sus elementos son:

a) Composición: Frase para triángulo / Variación y frase / Extender composi­
ción y frase.
 b) Análisis: 7 Melodías / 2 duetos.
c) Completar composición: Ritmos en claves / Melodías reproducidas con
campanas.
d) Improvisación: Melodías improvisadas con campanas.
Obtenemos medidas de fluidez, flexibilidad, elaboración y originalidad. Se
han obtenido correlaciones positivas en tests de creatividad verbal, creatividad fi­
gurativa, aptitudes musicales, I.Q.
También pidió a los sujetos que improvisasen respuestas a los estímulos de
complejidad variable en instrumentos de percusión melódicos, claves y tambores.

Test de Gorder (1980)

Realizó un test de improvisación musical sobre:

- Motivo inacabado.
' - Motivo acabado I. f.y:
- Contorno.
- Motivo acabado II.
Dio medidas de fluidez, flexibilidad, elaboración, originalidad y cualidad.
Se han obtenido correlaciones positivas con tests como el de Seashore, medi­
das de música, experiencia musical, habilidad de improvisación, creatividad de
Torrance entre otros. A los sujetos de este test se les pidió que contestasen can­
tando, silbando y tocando un instrumento musical.
Los tres tests presentados obtienen como resultados, como hemos podido
ver, al igual que los tests de pensamiento divergente convencionales, la fluidez,
flexibilidad, originalidad y elaboración. El de Gorder incorpora también una me­
dida más evaluativa de la cualidad, o conveniencia formal, de las respuestas pro­
ducidas.

49
. . . . . . . . . . . ' ....... ? í ----- - ¡i*#***;#*■■>■=■rr-':
C apítulo II

Músicay Psicología

1. Fundaníentps psicológicos de la educación musical

Al plantearnos cómo debemos enfocar la Psicología de la Música o Psicología

Musical, difícilmente podemos dejar de considerar la relación que para su ense­
ñanza puede tener la Psicología del Desarrollo, tanto en lo que respecta a la niñez
como a la adultez. Intentaremos presentar la Psicología de la Música como uría~
disciplina dentro de un marco conceptual y empírico, que sirva como referencia
para explicar la respuesta humana a la música desde las diferentes dimensiones
sensoriales, estructurales y expresivas. —'
En los últimos diez años ha surgido una fuerte y vigorosa actividad investi­
gadora, tanto en la Psicología Evolutiva, como en la Psicología Musical. La pro­
liferación de ensayos, libros de texto, artículos, revistas especializadas, etc., nos
da una idea de la importancia adquirida y el interés de la sociedad hacia estos
temas. Los avances científicos y el aumento de sofisticadas técnicas e instrumen­
tación de la Psicología contemporánea, han hecho posible un desarrollo y mejor
conocimiento de la Psicología Musical. Son numerosos los campos de investiga­
ción dedicados a esta rama de la psicología entre los que destacan (Hargreaves,
1986, p. 3):
- Investigaciones sobre las bases neurológicas y psicológicas de la percepción
musical, así como los de lateralización hemisférica.
- Estudios acústicos y psicofísicos de los mecanismos de percepción auditiva.
- Estudios cognitivos: representación y codificación auditiva, percepción
melódica y habilidad para la actuación musical.
- Análisis psicométricos de la habilidad musical y su evolución.
- Estudios evolutivos de la adquisición de habilidades musicales.
- Investigaciones psicológicas sociales de la estética y aspectos afectivos de la
audición musical.
- Análisis conductual del sujeto.
- Estudios «aplicados» en el campo de la terapia, educación, industria, etcétera.

51
 Como vemos cada vez son más numerosas y diversas las investigaciones em­
píricas sobre las diferentes manifestaciones de la música, relacionadas con la con­
ducta musical, aptitudes, comprensión musical, etc., dando así lugar a un cono­
cimiento más profundo que nos lleva a desmitificar el fenómeno musical y
acercarlo más a las personas no iniciadas o «elegidas», y poder dotar de una cul­
tura musical mediante unas bases teóricas y metodológicas a todos los sujetos
susceptibles de educación musical.
El desconocimiento de los mecanismos psicológicos que intervienen en la
educación musical, hacía que ésta quedase limitada a un mero adiestramiento, a
un enseñar sin tener en cuenta al alumno en su dimensión total como persona,
que es en realidad lo que pretende la educación musical, sino que se reducía a la
transmisión de una técnica instrumental o vocal que se basaba en unos procedi­
mientos orientados eminentemente hacia una automatización.
Desde la aparición a principios de siglo de las nuevas metodologías y co­
rrientes psicopedagógicas, se ha potenciado la investigación de la educación mu­
sical desde una perspectiva psicológica. Esta trata de que la enseñanza de la músi­
ca se adapte y esté en consonancia con las exigencias y expectativas científicas
que deben regir en las pedagogías musicales actuales. No sólo se debe argumentar
el método sobre unas bases psicológicas para el músico, el especialista en deter­
minada disciplina musical (compositor, intérprete, director...), sino que es de vi­
tal importancia la adquisición de una formación musical para toda la población
en edad escolar, fundamentada en datos psicológicos que permitan la construc­
ción de los principios de la música y los de la educación musical, desde la psico­
logía.
Edgar Willems (1956) denuncia «los errores que se cometen en la educación y
enseñanzas musicales. Estos provienen del desconocimiento de la naturaleza de los ele­
mentos constitutivos de la música, así como de la ignorancia que existe sobre la natu­
raleza de las asociaciones que tales elementos engendran en el estudio y la práctica
musicales» (p. 8). La música incide directamente sobre las facultades humanas:
puede ser a través de su recepción como en la audición, que al seguir el camino
de interiorización favorece el desarrollo y la respuesta de la sensibilidad, la volun­
tad, el amor, la belleza, la inteligencia y la imaginación. A partir de la actividad
musical potenciamos asimismo la expresión, la creatividad y la memoria. La vi­
vencia de la música presenta las dos vertientes más importantes de la educación
musical: la intelectual, científica y técnica, basada en el conocimiento, y la artísti­
ca y cultural basada en la sensibilidad.
Las estructuras mentales reposan en elementos de orden. La música es una
de las artes elocutivas, junto con la poesía y la danza, cuyas características intrín­
secas son la temporalidad y dinamicidad, en contraposición a las artes plásticas
(pintura, arquitectura y escultura) en las que son de vital importancia las conno­
taciones espaciales y estáticas. El movimiento sonoro es una de las piedras angu-

52
lares sobre la que debe estar fundamentada la educación musical; para que exista
la realización musical, es necesaria la ordenación de los sonidos que puedan sur­
gir de una manera más o menos bella y sugestiva, de un orden en la escritura
musical que materialice las ideas abstractas y que lleve al mundo de lo auditivo,
una carga afectiva y emocional, que haga reaccionar de una manera u otra según
la incidencia eminentemente rítmica, melódica o armónica.
Queremos resaltar la importancia de los elementos de la música tanto en la
Psicología de la Música como en la Psicología del Desarrollo. Nos interesa sobre
todo establecer un paralelismo entre estos elementos y la naturaleza humana: vi­
da fisiológica, afectiva y mental. Willems hace corresponder el ritmo con la vida
fisiológica, la melodía con la vida afectiva y la armonía con la vida intelectiva o
mental.^E^Hesüma dificultad el análisis por separado de los elementos qüFcorfs-
tituyen la música, ya que se hallan en el mundo musical fundidos, interrelaciona­
dos. Así para explicar la melodía, es imposible hacerlo sin tener en cuenta que
guarda una estrecha unión con el ritmo, al igual que la vinculación de la armonía
con la melodía es totalmente imprescindible. V:
Desde el punto de vista^evolutivo, el ritmo ocapa un lugar prioritarios pues
podemos considerarlo como el elemento que vive el niño o el adulto en primer
lugar, a través del movimiento y sensorialidad. A ésto 'podríamos añadir que es el
soporte pafalTmetti3la~postéfior ya.~que lo contiene, así como la armonía contie-
ne a su vez al ritmo y la melodía, por lo tanto es posterior“ádaradqiIísíaoirde
ambas. La naturaleza profunda del ritmo, la melodía y la armonía, guarda una
relación muy estrecha con la Psicología; Willems (1981, p. 71) nos dice que los
tres elementos fundamentales de la música que son tributarios de las tres funcio­
nes humanas son los siguientes:
- El ritmo es realizado por funciones fisiológicas, predomina en nuestra vida
fisiológica y por tanto es acción.
- La melodía es vivida desde la vida afectiva, es eminentemente la sensibili- i
dad la que interviene.
- La armonía sólo se concibe mediante la mente puesto que no existe en la !
naturaleza y sólo el conocimiento es capaz de llevar a cabo el análisis y la síntesis, j
Hemos extraído este esquema simplificado y esencial'por la importancia que
pueda tener su aplicación en el planteamiento de una teoría psico-musical. Desde
una perspectiva puramente musical, consideramos al ritmo, melodía y armonía
como creados, analizados y sistematizados por el hombre y los tres pueden por lo
tanto participar en cada una de las conciencias instintiva, afectiva y mental.
Aunque nuestro comentario se ciñe en este momento al ritmo, melodía y ar­
monía, puntualizaremos que también hay que tener en cuenta otros factores im­
plicados en la música, de gran relieve y que destacaremos en su momento tales
como la forma, tempo, dinámica, timbre, matices, métrica, tono, duración, etc.

53 -
— Su investigación empírica desvela problemas que nos han preocupado al respecto
desde hace mucho tiempo: relación de la música con el desarrollo del lenguaje,
inteligencia, motricidad, memoria, problemas de significación, aprendizaje, in­
terrelaciones que se dan en el desarrollo, y otros muchos aspectos en los que sería
muy interesante profundizar.
/ La conducta musical se manifiesta por medio de tres formas de acciones:
/ componer, interpretar y escuchar. Estas las adquieren los miembros de la comuni­
dad musical, a través de la experiencia y por alguna forma definida de ediiaicion
que refleja la tradición de la cultura a la que pertenece. {Esta cultura tiene unas re­
glas por las que se rige su propio estilo musical, en nuestro caso el estilo de la mú­
sica de occidente, y el conocimiento de estas reglas aporta intrínsecamente la con­
vicción de que son cognitivas, de que encierran operaciones cognitivas que se
manifiestan en la forma de componer, interpretar o escuchar. Es la vida cognitiva
la que da razón de ser a la comprensión musical de las personas que participan de
una manera u otra en el fenómeno musical. La adquisición de la música no se re­
fiere solamente a los principios estilísticos de una cultura organizados en procesos
cognitivos, ni al conjunto de composiciones ya existentes o por componer; ni si­
quiera podríamos considerar la adquisición musical aisladamente, como el conoci­
miento de los elementos musicales (melodía, ritmo...). El verdadero problema es
el que surge del planteamiento de cómo se adquiere el conocimiento musical.
Serafine (1988) mantiene que son tres los factores responsables de la adquisi­
ción del conocimiento en música: la transmisión oral, la actividad constructiva y
el desarrollo del sistema cognitivo:
(n ~L a transmisión oral; Es laprimera y principal, y ía je conocimiento de la
música y se da por medio de la interacción social. El mayor bagaje musical con
que cuenta tanto el niño como el adulto, le ha sido transmitido de persona a per­
sona o de grupo a persona, ya sea a través de la enseñanza, como es el caso de la
relación profesor-alumno, o por medio de la interpretación vocal e instrumental
que le llega del entorno.
Ya desde los más remotos tiempos, la música era uno de los medios de co-
munfcacfón más importante en las ¿Uferentes^ d t uB£~S5t6~onatolK'coin<> gc-
cidentales. Los jóvenes aprendían de sus mayores la tradición musical adquirien­
do de este modo el estilo propio, tanto de la melodía como del ritmo y el
movimiento, materializados en cantos individuales y colectivos, tocando los di­
versos instrumentos y ejecutando las danzas autóctonas.
En nuestros días la transmisión oral en la enseñanza de la música se produce
mediante la interacción personal, ya que la esencia del conocimiento musical por
su propia naturaleza, no puede adquirirse directamente de los libros ni computa­
doras. Esto puede favorecer el conocimiento explícito y formal de la música,
puesto que es información sobre cómo una composición ha de ser interpretada.

54
El verdadero estilo que rige la comprensión musical dentro de una cultura o co­
munidad, se transmite socialmente.
Hemos de hacer notar que debido al poco tiempo que se dedica en los dife­
rentes estamentos educativos a la música, la formación en esta disciplina suele ser
bastante exigua, y es por ello que no podemos ignorar que la mayor parte de la
adquisición musical que afecta a nuestros niños y jóvenes, se produce fuera del
ámbito escolar (discos, programas de radio y televisión, etc.), y hemos de admitir
que es muy difícil influir en la mayoría de los casos, en la formación y el conoci­
miento del estilo musical, ya que la transmisión del conocimiento musical de
nuestra cultura, se ve envuelto por los intereses de las casas de discos, cadenas de
radio, grupos musicales predominantes, etcétera.
Entre los niños más pequeños la adquisición de la. música, ál producirse sin
«instrucción», forma parte de su misma experiencia global: aprenden canciones
sencillas, juegos de ritmo y movimiento, etc., y desarrollan un repertorio propio.
Con los niños mayores y los jóvenes, los métodos utilizados para la adquisición
del conocimiento musical, han de considerar los elementos que ya se encuentran
en la familia, grupo de amigos y los mass-media, (bailes, canciones, ritmos, ins­
trumentos, etc.) por ser muy efectivos en la transmisión del conocimiento en to­
das las culturas, cualquiera que sea el grado de su desarrollo musical. Sería muy
interesante recoger para la transmisión y aprendizaje musical de los escolares, los
principios generales que se dan en la adquisición musical informal del medio, y
después intentar llevar a cabo aquellos principios en el marco de los métodos ins­
tructivos basados en los principios estilísticos musicales y en la transmisión oral
de la música.
(l\-L a actividad constru.ct¿vaj_La. praxis de la música consiste, como hemos
visto, en componer, interpretar y escuchar. La actividad constructiva se refiere
a la composición musical en el campo educativo, desde la perspectiva de la
creación personal o colectiva y la implicación de los componentes tanto técnicos
como cognitivos o emocionales.
Consideramos como actividad constructiva, una forma diferente de escuchar
la música, por ejemplo, cuando interviene una actividad crítica y reflexiva, apor­
tando valoraciones nuevas y originales, producto de una actitud creativa y cons­
tructiva ante la obra musical. También lo sería el hacer una interpretación perso­
nal de una obra musical: podríamos estimar que se trata de una verdadera
creación tocar o reproducir una música escrita o grabada, en la que sea de espe­
cial relevancia la visión personal del ejecutor.
Pero la idea central de la actividad constructiva se refiere á la composición, a
la creación de la música ya sea a un nivel puramente intuitivo, sin la utilización
de notación musical, o con la ayuda de técnicas adecuadas al desarrollo de los
alumnos. No debemos confundir las secuencias del desarrollo cognitivo musical,
con las progresiones que se siguen comúnmente en el aprendizaje de la música:

55 ■
discriminación de parámetros (tono, intensidad...), nombres de las notas, lectura
de notación, interpretación instrumental... Tal progresión se refiere a la presenta­
ción de los contenidos de la materia, más que a una secuencia evolutiva referida a
cómo adquieren los niños el conocimiento musical.
La actividad constructiva infantil se manifiesta en las improvisaciones meló­
dicas, rítmicas, juegos musicales espontáneos, etc. Las melodías creadas por los
niños serán de corta duración (sólo unos segundos), y se realizarán con la voz o
los instrumentos, a nivel individual o en pequeños grupos. Se repetirán y más
tarde podrán grabarse en un cassette de tal forma, que todos puedan apreciar y
comentar después de escuchar la composición, las características y componentes
que han intervenido. Para los mayores, sería posible utilizar la notación musical,
ya sea creada por ellos mismos o la del sistema tradicional. De esta manera la ac­
tividad en el aula podría considerarse como una «actividad constructiva» y como
medio para la adquisición de los conceptos musicales. La base de la experiencia
actúa como el fundamento para la adquisición y aprendizaje posterior de más in­
formación formal y sistematizada.
(3\~El desarrollo del sistema cognitivo: Los procesos cognitivos no son específi­
cos solam em een d ám bitode la música, sino que se dan y están relacionados
con la concepción general del niño de temporalidad, desarrollo de habilidades
intelectuales abstractas y adquisición del conocimiento en otros dominios forma­
les tales como las matemáticas y lenguaje. A lo largo de este estudio, podremos
comprobar de qué manera está relacionada la comprensión musical con las teo­
rías del desarrollo y las teorías cognitivas, principalmente con la de Piaget. La ad­
quisición musical depende tanto de las adquisiciones específico-musicales, como
del desarrollo cognitivo más general.
Podemos concluir junto con Serafme, respecto a estos tres factores de la ad­
quisición del conocimiento musical expuestos anteriormente, que no es fácil des­
cubrir el cómo se produce; probablemente es necesario un modelo de currículum
que incida en la composición además de la interpretación compartida, seguidos
por la escucha crítica, la reflexión y la discusión. En este currículum, la interpre­
tación se integraría en la composición creativa, y ambas precederían a la escucha
crítica. Es este un modelo muy interesante para la instrucción musical en el aula,
ya que además de las técnicas de lecto-escritura musical, también intervienen la
comunicación de los principios estilísticos de la música y se producen interpreta­
ciones y expresiones musicales originales por parte de los estudiantes, dando lu­
gar a un desarrollo cognitivo musical, integrado en la evolución de la persona.
Esto requiere que los métodos y el material estén en armonía con las secuencias
de desarrollo que los niños atraviesan. Las habilidades sobre las que la educación
musical con fúndamentación en la teoría del desarrollo debería hacer hincapié,
serían las de audición y reflexión sobre la música, interpretación con la voz o ins­
trumentos y composición o creación de nueva música.

5ó
 2. La evoluión musical y el pensamiento infantil

El objeto de este apartado es realizar un planteamiento sobre la forma en que

surge y se desarrolla el comportamiento musical en los niños, desde el nacimien­
to hasta los doce años aproximadamente. Las diferentes destrezas y habilidades
musicales, serán del máximo interés tanto para el educador, como para el investi­
gador.
Entre los investigadores que han tratado el desarrollo del pensamiento musi­
cal, mencionaremos a Dowling (1982) que trata de averiguar cómo las estructu­
ras cognitivas y las estrategias cambian con la edad, realizando su experimenta­
ción sobre la producción y percepción de melodías. Los componentes de la
melodía ta|es como tono, contorno melódico, tonalidad e intervalos, aparecen en
la evolución infantil en una secuencia predecible de desarrollo.
Las investigaciones que se han efectuado en los recién nacidos sobre las reac­
ciones a los sonidos, han sido de gran interés. Observando las respuestas que dan
los niños (desde el neonato hasta los mayores) al sonido y la música, sería posible
llevar a cabo una sistematización sobre la génesis y desarrollo de la música, y rea­
lizar proposiciones de cómo podrían ser las características de estos sonidos y sus
propiedades, para poder elaborar así una teoría del desarrollo musical, funda­
mentada en las respuestas de los niños en los diferentes momentos evolutivos.
En definitiva, seguiremos la trayectoria de aquellos aspectos del comporta­
miento, así como las estructuras y estrategias cognitivas vinculadas al desarrollo
de los componentes más específicos, que caracterizan la habilidad musical.

i ' .....:
f El desarrollo musical de los 0 a 6 años

Pocos días después de su nacimiento, los niños son capaces de discriminar

los parámetros del sonido de intensidad y altura. La emisión de determinados to­
nos musicales en presencia del niño, ha dado inicialmente como resultado su re-
acción ante el estímulo mediante movimientos físicos .y iteración del ritmo car­
díaco; paulatinamente va adaptándose, y los tonos dejan de evocar respuestas.
Cuando se le estimula con otros tonos diferentes, se produce una reacción, con
lo que se demuestra que el niño discrimina entre unos tonos y otros. También se
ha constatado que las frecuencias graves tienen un efecto más relajante que las
agudas; y que las combinaciones de tonos en sentido ascendente, tienen distinto
efecto arousal que las descendentes, y estarían en relación con la frecuencia del
propio llanto del bebé.
Existen determinados sonidos que agradan especialmente al niño y que ejer­
cen un efecto más o menos sedante en su respuesta. Tal efecto es probable que
tenga su origen en la percepción auditiva intrauterina, ya que el oído es uno de

57 '