● 1) ¿Por qué Emilia Ferreiro distingue entre la conceptualización de la escritura como un

código de transcripción de sonidos y un sistema de representación? ¿Qué

consecuencias trae esta distinción en el estudio de la psicogénesis de las ideas
infantiles? Ejemplifique.
● ¿Qué aspectos conceptuales de la Psicología Genética de Piaget tomó en consideración
Emilia Ferreiro al realizar sus investigaciones sobre la adquisición del sistema de
escritura por parte del niño? Fundamente su respuesta.
● Por qué Emilia Ferreiro considera que el niño se apropia de la escritura
reconstruyéndola. Dar ejemplos en donde se pueda ver esto y mencionar los conflictos
cognitivos.
● Como explica E. Ferreiro el pasaje de un nivel de conceptualización a otro en el
proceso de reconstrucción de la escritura. Utilice en su respuesta las nociones
perturbación, conflicto, reacciones y vincule su desarrollo a su concepción de la
escritura como objeto de conocimiento
● Explique por qué las investigaciones de Ferreiro pueden calificarse de piagetianas. En
su respuesta incluya las definiciones de conflictos cognitivos, equilibración,
perturbaciones y reacción frente a esas perturbaciones.
-----------------------------------------
● 2)¿Por qué la conciencia de la regla se encuentra desfasada con respecto a la práctica
de la regla? ¿Cuál es la importancia de este fenómeno para el estudio de las relaciones
entre individuo y sociedad en la construcción del conocimiento de dominio social?
● ¿Qué características le adjudica a las normas el niño que se encuentra en una
configuración moral heterónoma y cuáles el que se encuentra en una configuración
moral autónoma? ¿Por qué piensan las normas de ese modo?
● Por qué Piaget considera que recién es en el 3er. nivel de la practica que el niño
desarrolla un juego social.
● Características principales del Egocentrismo, y por que es un obstáculo para la
Cooperación.
● ¿Qué noción acerca de las normas tendrá un sujeto de nivel heterónomo y otro
autónomo? ¿Por qué?
● Explique la relación existente entre la práctica de la norma y la conciencia de la misma
en el proceso de construcción infantil. Ejemplifique
● Por que Piaget dice que la cooperación y el respeto mutuo es lo único que puede sacar
al chico del egocentrismo?
------------------------------------
● 3) ¿Por qué desde la Psicología las teorías de Piaget y Vigotsky resultan incompatibles?
¿Qué plantea una versión alternativa?
● ¿Sobre qué bases debería descansar una posible tesis de compatibilidad entre los
programas de investigación piagetianos y vigotskyanos?
● Desde que perspectiva las tesis de Piaget y Vigotsky pueden resultar compatibles. Por
qué la vision estandar las ves como incompatibles.
 ● Sobre el debate Piaget-Vigotsky, porque la versión estándar no da lugar a una
compatibilidad.
● ¿Con qué bases puede establecerse una compatibilidad entre los programas de
investigación piagetianos y vygostkianos? Dé ejemplos.
● Destaque las bases de la visión que proponga la compatibilidad entre las corrientes
que fundaron Piaget y Vigotsky. Explique porque según ésta la versión estándar no es
valida.
● Mas allá de las diferencias entre Vigotsky y Piaget, cuales son los puntos de profunda
convergencia?

EL DESARROLLO DE LA ALFABETIZACIÓN: PSICOGENESIS. LOS NIÑOS CONSTRUYEN SU

LECTO ESCRITURA.

Ferreiro estudia las actividades de ​PRODUCCION​ en los niños (escritura), Pero el ppal interés no es la
escritura como tal, sino las A
​ CTIVIDADES DE INTERPRETACION​ en los niños. El objetivo primordial
es entender la evolución de los sistemas de ideas que los niños construyen acerca de la escritura.
Sus hallazgos ratifican los principios generales de la teoría de Piaget
▪ Los niños no son solo sujetos de aprendizaje, son también sujetos de conocimiento, adquieren
nuevas conductas y nuevos conocimientos durante su desarrollo, lo que convierte también a la
escritura en un objeto de conocimiento.
▪ Para adquirir el conocimiento del sistema escritura, los niños proceden de la misma manera a
otros dominios de conocimiento, asimilando info. del ambiente, y cuando la info. es imposible
de asimilar, muchas veces se ven obligados a rechazarla; experimentando con el objeto para
comprender sus propiedades y dar sentido al conjunto de datos que han recogido, buscan
coherencia.
▪ Esta búsqueda de coherencia lo que hace que los niños vayan construyendo teorías infantiles,
que son realmente construcciones teóricas que funcionan como esquemas asimilatorios
durante su desarrollo de aprendizaje.
▪ Cuando la nueva información invalida el esquema, los niños deben entrar en un proceso de
cambio conceptual.

EL DESARROLLO DE LA ALFABETIZACION COMO PROCESO PSICOGENETICO

Primer nivel:

Importante señalar los dos grandes avances que se hacen en este nivel:
1) Diferenciación entre dos de representación grafica: El modo icónico (el dibujo) y el modo
no icónico (la escritura). Entender la escritura como un objeto sustito.
2) Diferenciación entre lo legible y lo no legible: Se establecen diferenciaciones cualitativas y
cuantitativas. Hipótesis de cantidad y de variedad.
La diferencia esta en el modo en que se organizan las líneas, en el dibujo las líneas siguen el
contorno de la forma del objeto, en la escritura las líneas están fuera del dominio de lo
icónico, las formas de las letras no tiene nada que ver con la forma del objeto al que se están
refiriendo. Con esta distinción los niños reconocen que las formas son arbitrarias y que están
ordenadas de modo lineal, a diferencia del dibujo.
 Una vez que se han diferenciado esos dos modos de representación grafica, los niños deben
descubrir de qué manera el dibujo y la escritura se relacionan. Descubren que las letras se
usan para representar una propiedad de los objetos del mundo que el dibujo no tiene
capacidad de representar: EL NOMBRE.
A partir de esto los niños empiezan a examinar de qué manera las letras se organizan para
representar nombres. Es cuando empiezan a enfrentarse con problemas que se organizan en 2
direcciones: Cuantitativa y Cualitativa. Ambas deben estar presentes.
➢ En el eje cuantitativo:​ Se preguntan cuantas letras tiene que tener
mínimamente una escritura para que sea legible? Esto lleva a la construcción
del ​principio de la cantidad minima.​ Si hay ​3 letras o ​ rdenadas de modo
lineal, están seguros de que ahí "debe decir algo".
➢ En el eje cualitativo:​ Es condición también, que las letras sean diferentes. Si la
escritura presenta "las mismas letras todo el tiempo" no consideran que la
cadena de letras sea legible. A este principio lo llama v
​ ariaciones
cualitativas internas.
Ejemplos en la escritura: ​Grafismos primitivos, escrituras sin control de cantidad
NAOPGRTRSSDFAA, escrituras unigráficas T, escrituras fijas ATO (Para cualquier palabra).
Con estos dos principios los niños pueden decidir frente a una escritura si se trata de algo
interpretable o no, pero aun no pueden considerar que criterios se necesiten para representar
diferencias de significado.

Segundo nivel:

▪ Se caracteriza por la construcción de f​ ormas de diferenciación​ (que es un control progresivo

que se adquiere de las variaciones sobre los ejes cuali y cuanti).
A partir de la diferenciación entre escrituras los niños empiezan a buscan en las cadenas
escritas, diferencias objetivas que justifiquen interpretaciones diferentes, comienzan a buscar
diferencias graficas​ que sustenten diferentes significados.
Los niños pueden trabajar con el eje cuanti o cuali o articular los dos ejes.
Ej cuanti: notan que hay mas letras en algunas palabras mas largas, se preguntan porque, y
generan la hipótesis de que la cantidad de letras se relaciona con los ​aspectos cuantificables
de los objetos (mas letras si el objeto es grande). En este momento no operan según la pauta
sonora de la palabra, sino con el signo lingüístico.
Ej cuali: La diferenciación entre escrituras también puede darse sobre el e ​ je cualitativo​: Si el
niño posee ya una amplia cantidad de letras en su repertorio, puede utilizar letras diferentes
para cada palabra; si es limitado, puede cambiar solo una o dos letras para cada palabra; o
bien, la opción mas elaborada, con un repertorio limitado de formas, puede obtener palabras
diferentes cambiando la p ​ osición​ de las mismas letras en el orden lineal.
Ejemplos en la escritura: ​Escrituras diferenciadas OCA (Gato) GTS (Pez) EBT (el gato bebe leche).

En estos dos primeros períodos lo escrito no esta regulado por diferencias o semejanzas entre
los significados sonoros. Es la atención a las propiedades sonoras del significante lo que marca
el ingreso al tercer período de la evolución.

Tercer nivel:
 ▪ Se caracteriza por la ​fonetización de la escritura.​ Se pone en relación el sistema sonoro de la
palabra con el sistema grafico.​ S​ e inicia con un periodo silábico y culmina con el periodo
alfabético.
Los niños construyen 3 hipótesis bien diferenciadas en este nivel (SILABICA,
SILABICO-ALFABETICA, ALFABETICA).
➢ La hipótesis silábica:​ Los niños llegan a una solución satisfactoria para uno de los
problemas del nivel anterior: encontrar una forma objetiva de diferenciar y controlar
las variaciones necesarias para escribir diferentes palabras, descubren que la cantidad
de letras con la que se va a escribir una palabra puede ponerse en correspondencia
con la cantidad de partes que se reconocen en la emisión oral. Esas partes son
originalmente sus sílabas. PONEN TANTAS LETRAS COMO SILABAS, p ​ ero cualquier
letra para cualquier sílaba​. (A veces usan las letras iniciales del nombre propio con un
valor silábico, Ej. "M" de María es Ma.
Así desde el punto de vista cualitativo en este subnivel los niños buscan letras similares
para escribir s​ egmentos sonoros​ similares de las palabras. Por primera vez los niños
comienzan a entender que la escritura esta estrechamente vinculada con la p ​ auta
sonora de las palabras.
Ejemplos en la escritura:
1) Con valor sonoro inicial: PEIDMAL (pato) POPPE (pez) IPODEAL (jirafa)
2) Silábica sin valor sonoro convencional: ERCP (calesita) MAP (helado) DC (gato)
3) Silábica con valor sonoro convencional: AOA (paloma) MIOA (mariposa) EAOOAEE (el gato
toma la leche)

➢ La hipótesis silábico-alfabética: S ​ in abandonar del todo la hip. silábica, empiezan a

probar esta hipótesis, donde algunas letras todavía ocupan el lugar de las silabas,
mientras que otras ocupan el lugar de unidades sonoras menores (fonemas).
Ejemplos en la escritura:​ PIULA (película) ELATE (elefante) ATO (gato) PAUA (paraguas)
➢ La hipótesis alfabética:​ Cuando los niños llegan a este nivel, han comprendido que
la s​ imilitud sonora implica similitud de letras, ​y que​ las diferencias sonoras suponen
letras diferentes, y​ escriben de acuerdo a ese principio. Han entendido la naturaleza
del sistema alfabético pero aun sin manejar los rasgos ortográficos específicos de la
escritura (puntuación, espacios en blanco, mayúsculas etc.)..
Ejemplos en la escritura: ​ABIA UNA VEZ UN CONEJO CE SALTABA POR EL BOSQUE

La representación de la lengua y el proceso de alfabetización.

La escritura puede ser conceptualizada de dos maneras muy diferentes, según el modo que se la
considere las consecuencias pedagógicas difiere drásticamente.
La escritura puede ser considerada como una ​representación del lenguaje​ o como un ​código de
transcripción grafico de las unidades sonoras.​ En el caso de la codificación ya están predeterminados
tanto los elementos como las relaciones; el nuevo código no hace más que encontrar una
representación diferente para los mismos elementos y las mismas relaciones, por el contrario, en el
caso de la creación de una representación ni los elementos ni las relaciones están predeterminadas.
La invención de la escritura fue un proceso histórico de c​ onstrucción​ de un sistema de representación,
y no un proceso de codificación. Una vez construido, el sistema de representación es aprendido por
los nuevos usuarios como un sistema de codificación. PERO ESTO NO ES ASI. En el inicio de la
escolarización, las dificultades conceptuales que encuentran los niños frente a la adquisición de la rep.
de los números y el sist de rep del lenguaje, son similares a las de la construcción del sistema, y por
eso puede decirse, que el niño r​ e-inventa esos sistemas​. Esto quiere decir que para poder utilizar
estos elementos como elementos de un sistema, los niños deben ​comprender su proceso de
construcción​ y sus reglas de producción, lo cual plantea un problema epistemológico fundamental:
Cual es la naturaleza de la relación entre lo real y su representación?
La crítica que hace Ferreiro es que si se concibe a la escritura como un código de transcripción que
convierte a las unidades sonoras en unidades graficas, se olvida las modalidades involucradas: visual
y auditiva. De esta forma no se cuestiona jamás la naturaleza de las unidades utilizadas. El lenguaje
de esta manera es puesto "entre paréntesis", reducido a una serie de sonidos.

Al contrario, si se concibe el aprendizaje de la escritura como la comprensión del modo de

construcción de un sistema de representación,​ el problema se plantea en términos diferentes. Es
necesario comprender por que algunos elementos esenciales del lenguaje oral (por Ej. la entonación)
no son retenidos en la representación; por que todas las palabras son tratadas como equivalentes en
la representación.
La consecuencia de esta dicotomía se expresa en términos aun mas dramáticos: si la escritura se
concibe como un código de transcripción, su aprendizaje se concibe como la adquisición de una
TECNICA; si la escritura se concibe como un SISTEMA DE REPRESENTACION, su aprendizaje se
convierte en la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento, o sea, en un aprendizaje conceptual.

LAS CONCEPTUALIZACIONES DE LA LENGUA ESCRITA QUE SUBYACEN A LA PRÁCTICA DOCENTE:

Replantear los métodos utilizados en la práctica docente. Si aceptamos que el niño no es una tabla
rasa sobre la cual van a inscribirse las letras o las palabras, si aceptamos que lo "fácil" o lo "difícil" no
pueden definirse desde la perspectiva del adulto sino de la del que aprende, si aceptamos que
cualquier información deber ser asimilada (Por lo tanto transformada) para ser operante, entonces
debemos también aceptar que los métodos no ofrecen mas que sugerencias. El METODO NO PUEDE
CREAR CONOCIMIENTO.
Hay practicas que llevan al niño a la convicción de que el conocimiento es algo externo a el, algo que
los otros poseen, y que solo puede obtenerse de la boca de esos otros, sin ser nunca partícipe en la
construcción de ese conocimiento, de esta forma el sujeto, el niño en este caso queda fuera del
conocimiento como un espectador pasivo, o receptor mecánico, sin encontrar nunca las respuestas a
los "por que".
Menciona 3 dificultades de la enseñadaza:
1) La visión que de la escritura tiene un adulto ya alfabetizado
2) La confusión entre escribir y dibujar letras;
3) La r​ educción​ del conocimiento del lector al conocimiento de letras y su valor sonoro
convencional.

Conclusiones: Desde su punto de vista, los cambios necesarios para enfrentar sobre bases nuevas la
alfabetización inicial, NO se resuelven con un nuevo método de enseñanza, ni con nuevos tests de
madurez, ni con nuevos materiales didácticos. Es necesario cambiar los puntos por donde hacemos
pasar el eje central de nuestras discusiones, es preciso reintroducir en la consideración de la
alfabetización, l​ a escritura​ como sistema de representación del lenguaje. Tenemos una imagen
reducida del niño que aprende, se debe pensarlo también como un sujeto cognoscente, alguien que
piensa, que construye interpretaciones, que actúa sobre lo real para hacerlo suyo.
 La construcción de la escritura en los niños.

La construcción implica re-construcción. Se puede hablar de c ​ onstrucción​ en la adquisición del

lenguaje, usando ese término como Piaget lo uso, osea, lo real existe fuera del sujeto pero es preciso
reconstruirlo para conquistarlo.
Dice Ferreiro, se puede hablar de "​construcción de la escritura en el niño​":
1) Porque se pueden ver conceptualizaciones infantiles que no es posible explicar por una lectura
directa de los datos del ambiente, ni por transmisión de otros individuos alfabetizados. (Por
Ej.: la conceptualización de la cantidad minima de caracteres necesarios. Un adulto cualquiera
lee o dice palabras de una y dos letras con existencia real)
2) Porque esas conceptualizaciones tienen un carácter muy general y aparecen en chicos
expuestos a ortografías diferentes, a sistemas educativos diferentes y a condiciones socio
culturales diferentes.
3) Porque, si bien hay grandes variaciones en las edades de aparición de esas
conceptualizaciones, las secuencias parecen ser regulares, lo cual permite pensar que el orden
de aparición de esas conceptualizaciones no es aleatorio.
4) Hay ideas erróneas que se sobregeneralizan, siendo pertinentes solo para algunos casos, son
ideas que generan conflictos, quienes son de primera importancia en la evolución. Son
conflictos similares a los que Piaget menciona en su Teoría de la Equilibración. Por Ejemplo el
requisito de la cantidad minima, parece cumplir al comienzo una función general de
diferenciación entre las partes que componen una totalidad, pero mas adelante ese mismo
requerimiento genera una serie de situaciones conflictivas que constituyen desafíos para los
niños. Estos conflictos son similares a los que Piaget describe en la teoría de la equilibración.
5) Los procesos de construcción siempre suponen reconstrucción, pero, que es lo que se
reconstruye?? Es preciso reconstruir un saber ya adquirido para poder aplicarlo a otro
dominio; hay reconstrucción de un saber construido previamente con respecto a un dominio
especifico para poder adquirir otros conocimientos del mismo dominio que, de alguna manera
han sido registrados sin poder ser comprendidos; también hay reconstrucción del
conocimiento que de la lengua oral tiene un niño para poder utilizarlo en el dominio de los
escrito.

La adquisición de los objetos culturales: El caso particular de la lengua escrita.

El desarrollo de la escritura en el niño: Lo general y lo específico.
Los esfuerzos de los niños por tratar de comprender la escritura dan por resultado una serie de
construcciones conceptuales que se suceden en un orden no aleatorio. Después de un periodo
caracterizado por la búsqueda de parámetros distintivos entre las marcas graficas figurativas y las no
figurativas, la atención de los niños se centra en la distinción entre elementos y totalidades, buscando
definir las reglas que conducen a obtener totalidades interpretables.. En ese momento se constituyen
2 ppios organizadores básicos, el de la cantidad minima y el de variedad interna. Según el primero
debe haber cierta cantidad minima de grafías para que se le pueda atribuir un significado. Según el
segundo, las grafías no deben repetirse en la serie.
Tratando de comprender lo escrito, el niño enfrenta problemas cognitivos, frente al objeto los niños
descubren una propiedad que concierne a todos los sistemas de escritura: que con un número
limitado de formas por combinatoria se obtiene un número indefinido de series de letras.
Hay un largo trabajo para que el niño llegue al periodo de fonetización, este periodo se inicia con una
búsqueda de correspondencia entre letras y recortes sonoros superiores al fonema, con una clara
preferencia hacia los recortes silábicos, donde cada letra corresponde a una silaba.
La indagación psicológica cuidadosa nos lleva a concluir que los niños comienzan desde mucho antes
de lo que la escuela imagina a ocuparse de la escritura; que el trabajo cognitivo con la escritura
también contribuye al desarrollo operatorio; que además de los problemas lógicos, hay problemas
específicos que este objeto particular plantea, particularmente en su relación con el lenguaje; que
precisamente por tratarse de un objeto simbólico, la interacción con los interpretes no es un mero
agregado sino que es constitutiva de la posibilidad de comprensión del objeto.
La demostración que la escritura se construye en objeto de conocimiento en el curso del desarrollo y
es contraria a la idea comúnmente admitida según la cual la escritura es una simple técnica de
transcripción. Esta nueva concepción esta cargada de consecuencias pedagógicas. La comprensión
del sistema de escritura, como tal, es ya un logro. Pero con eso solo no basta. La cual debe permitir
un acceso inteligente a las condiciones de enunciación propias de la escritura.

Psicogenesis de la escritura: Mecanismos explicativos.

Susana Wolman
La teoría Piagetiana fue el marco de las investigaciones de Ferreiro porque sostiene una concepción
teórica de la adquisición de conocimientos basada en la actividad del sujeto en interacción con el
objeto de conocimiento. Concibe dentro de su marco teórico, la teoría de Piaget como una teoría
general de los procesos de adquisición de conocimiento aplicable a cualquier proceso de adquisición
de conocimiento.
La teoría de Ferreiro parte de la idea de que la restructuración de lo real es la fuente de las
operaciones, en vez de pensar que las operaciones deben estar ya constituidas para poder aplicarse a
nuevos conocimientos..
La escritura para los niños es un objeto de conocimiento. Aun antes de ser alumnos a quienes se les
enseña a leer y a escribir los niños realizan un arduo trabajo intelectual para tratar de interpretar las
escrituras que comienzan a ser significativas para ellos. La acción es concebida como la interacción
entre el sujeto y el objeto, al igual que en la teoría Piagetiana, para incorporar al objeto, el sujeto lo
transforma, lo interpreta de acuerdo a sus instrumentos intelectuales. Así, en su afán de interpretar
un sistema el niño construye hipótesis, las pone a prueba, y las reformula en caso de que resulten
insuficientes para interpretar lo que se le presente o entran en contradicción con las hipótesis que
ellos mismos han formulado. Las ​construcciones conceptuales​ que se suceden en orden no aleatorio
en los esfuerzos por comprender la escritura, toman la forma de hipótesis según Ferreiro.

Critica que la forma en que desde la escuela se enseña actualmente la escritura como una simple
técnica de transcripción, dificulta pensarlo como un objeto conceptual. De esta manera no se pueden
descubrir los ​problemas cognitivos​ que los niños enfrentan y frente a los cuales elaboran teorías.

La escritura es un sistema de representación cuyo vínculo con el lenguaje oral es mucho más
complejo de lo que se admite. Se ve a la escritura como una técnica de transcripción, pero si es una
fiel copia del lenguaje oral, como se explica que se olviden en la transcripción elementos, propiedades
propias del lenguaje, como por ejemplo, la entonación, la risa, la entonación.

Por lo tanto no se puede reducir la escritura a una simple idea de código. Si fuese una simple
codificación, las unidades de análisis de lo oral deberían encontrarse en la escritura, y no es el caso.
Así, las escrituras que los niños realizan durante el proceso de adquisición del sistema de escritura
nos muestra como ellos están construyendo esa representación y las dificultades que enfrentan en la
apropiación de ese sistema son dificultades conceptuales similares a las de la construcción histórica
del sistema de escritura.

LA EQUILIBRACION EN LA PSICOGENESIS DE LA ESCRITURA

En este sentido es posible mostrar el proceso de equilibración funcionando en la psicogenesis de la
escritura para lograr explicar el pasaje de un nivel de menor conocimiento a un nivel de mayor
conocimiento.
"El progreso de los conocimientos no se debe ni a una programación hereditaria innata, ni a una
acumulación de experiencias empíricas, sino que es el resultado de una autorregulación a la que
podemos llamar equilibración, que conduce a un estadio mejor en comparación con el estadio de
partida. Los ​conflictos cognitivos​ generados por una p​ erturbación​ no asimilable conducen al sujeto a
modificar sus esquemas asimiladores a fin de incorporarlo al sistema cognoscitivo. Pero no cualquier
conflicto es un conflicto cognitivo. Los conflictos o desequilibrios solo empeñan la función de
desencadenadores y que su fecundidad se mide por la posibilidad de superarlos, pero sin dichos
desequilibrios no se produciría la r​ eequilibracion.
Toda la info provista por el medio ambiente es altamente perturbadora en un primer momento.
Frente a una perturbación hay 3 tipos de respuestas posibles.

En el caso de la alfabetización retomaremos las reacciones a las perturbaciones tomando ejemplos

que involucran los conflictos que se le suscitan a quienes escriben guiados por una hipótesis silábica

α Se desprecia, se ignora la perturbación, el equilibrio que resulta de ellas sigue siendo muy inestable.
Ej.: al escribir MANZANA, un niño la escribe "A A", el conflicto se produce porque su hipótesis de
variedad intrafigural no le permite aceptar que la escritura que produce guiada por su hipótesis
silábica. Su respuesta es "no se le ocurre otra forma de escribirla" O frente a la palabra PAN lo escribe
"P", aquí el conflicto es que la hipótesis silábica que maneja entra en conflicto con la exigencia de la
cantidad minima.
En estas reacciones no hay ningún tipo de conciencia acerca de que modificación producir para
intentar salir de esa dificultad.

β La perturbación se convierte en variaciones, al menos locales. Se lee como un intento de

compensar la perturbación. Suponiendo que el mismo niño hubiera escrito AAA para MANZANA y
advierte que así no puede ser; supongamos que también borra la segunda letra y la cambia por una S
estaríamos frente a una reacción β en la que​ hay una compensación parcial y esto indicaría un intento
de incorporar la perturbación.

Ү Es de tipo superior y consiste en anticipar todas las variaciones posibles, lo cual hace perder,
obviamente su carácter perturbador porque ya son previsibles y deducibles. La perturbación aquí se
compensa totalmente en virtud de una transformación muy importante de los esquemas asimiladores
y el dato perturbador deja de serlo porque es asimilable para los nuevos esquemas construidos por el
sujeto. Ej.: Comprensión alfabética de una palabra, saliendo de la hipótesis silábica.
.

EL CRITERIO MORAL EN EL NIÑO

CLEMENTE
El ​criterio moral en el niño​ se inscribe en el interior de una perspectiva más amplia: l​ as
relaciones entre individuo y sociedad​ y los aportes relativos de cada uno de estos polos. No se
trata de quién determina a quién, sino de cómo ambos polos se constituyen mutuamente: Estaban
quienes pensaban que la moral era una facultad originaria o innata, propia de la naturaleza humana,
esta seria una posición innatista, en la cual el humano no puede pensarse un individuo por fuera de
una sociedad a la que tiende.. Dicen que esta en el sujeto la necesidad de agruparse, ya existe en su
naturaleza el ser social.. Se le da primacía al individuo.
La otra posición seria la que podríamos pensar como mas empirista, el individuo aislado no existe, se
transforma en individuo, en la medida en que adscriba a un determinado estado de cosas signado por
la sociedad, aquí es la sociedad la que impone la individualidad.
Piaget discute con Durkheim, quien sostendría la idea de considerar la sociedad como determinante
de las condiciones de producción de las distintas personas que poblamos el mundo y el sujeto no
tiene otra manera de existir que adscribiendo a este sistema presentado por la sociedad. Aquí la
función de la moral seria restablecer un tipo de ligazón social que tiende a perderse a medida que
progresa la división del trabajo.

Concepto de moral para Piaget: ​Toda moral consiste en un sistema de reglas y la esencia de cualquier
moralidad hay que buscarla en el respeto que el individuo adquiere hacia estas reglas. La moral es el
establecimiento de un método de cooperación.

Inicialmente para los niños las regularidades del mundo moral y el mundo físico son lo mismo. No
diferencian el mundo físico del moral, para ellos es lo mismo DIA noche DIA, que hambre leche
satisfacción. ES todo natural.

Entonces " El criterio moral del niño" privilegia las relaciones individuo sociedad, y se ve ind-soc como
2 polos. 2 polos porque son 2 perspectivas de la misma unidad. No se trata de ver quien determina a
quien, si la sociedad sobre el ind o viceversa, se trata de indagar como se constituyen mutuamente.

Conciencia y practica de la regla: No se trata de 2 realidades, se trata de dos dimensiones en una, y

la misma acción, acción practica y cognoscitiva a la vez. La conciencia de la regla, el juicio moral va
mas allá de las acciones emprendidas por un sujeto en un sistema reglado particular.
La conciencia de la regla podría ser considerada como las ideas que tienen los sujetos acerca de las
prácticas de las que participaron, seria algo así como las ideas que los sujetos construyen sobre los
tipos de respeto al sistema de reglas. Respeto subjetivo y respeto objetivo.

La reconstrucción simbólica de una acción práctica implica su reconstrucción en un nivel superior. Una
especie de abstracción de aquellas notas centrales que realizamos guiados por la secuencia casi
monótona de la acción cotidiana, en la que no pensamos.

PRACTICA DE LA REGLA
La p
​ ráctica de la regla​ consiste en los modos en los que los sujetos utilizan las reglas, y en las
ideas explícitas o implícitas que guían sus acciones.

Estadio 1: Simples regularidades individuales. De 0 a 4 años.

-Reglas motrices con ausencia de continuidad y dirección.
-Esquematización rápida y ​ritualización​ de conductas particulares. *
-Formación de símbolos a partir de la repetición de un gesto.
-Los esquemas motores empiezan a invadirse de simbolismos. *
-La asimilación supera a la acomodación.
Estadio 2: Egocentrismo. De 4 a 7 años.
-Se considera al egocentrismo como una conducta intermediaria entre las conductas socializadas y las
puramente individuales, por imitación y a través del lenguaje.
-Su pensamiento queda aislado, permanece encerrado en su propio punto de vista.
-Las reglas se le imponen d ​ esde afuera​.
-Ganar es tener éxito en la propia acción.
-Los chicos juegan juntos, ninguno tiene intención de superar al otro, quieren divertirse ​para si
mismos, n​ o unifican las reglas, ganar desde el punto de vista propio.
-Su interés no es competir con los demás, ni superarlos como en el estadio procedente.
-​Cada uno para si y todos en comunión con el mayor, siendo el mayor aquel al que tratan de imitar.
"Compiten " con la imagen interiorizada del adulto.*
-Como puede ganar cualquiera no hay necesidad de poner reglas, no les interesa el juego del otro
porque su interés no es superarlo, sino jugar para si mismo.
-Se conservan las formas generales del juego.
-Se puede decir que hay placer social, pero no juega con otros, los necesita. El egocentrismo es
pre-social.

Estadio 3: Cooperación naciente. De 7 a 10 años.

-dice Piaget que el comienzo de este estadio esta dado por el momento en que el niño designa con la
palabra ganar, el hecho de vencer a los demás.
-El niño se esfuerza por vencer, observando reglas comunes.
-Juego simplificado, falta de conocimiento en detalle de las reglas de juego.
-Se lo considera el comienzo del juego social, porque puede establecerse una cooperación real a
partir de este estadio.
-Juegan cooperativamente, se ponen de acuerdo.
-Los chicos difieren en la idea general que los hace jugar de un determinado modo, cuando después
de observarlo se lo indaga acerca del juego, dan versiones diferentes de las reglas del juego que
compartieron
-Falta todavía lo esencial para que la deducción se generalice y se convierta en completamente
racional: que el niño consiga razonar formalmente, es decir, que adquiera conciencia de las reglas de
razonamiento hasta el punto de que las aplique en cualquier caso.

Estadio 4: Interés por la regla. De 10 a 13 años.

-No solo intentar cooperar, sino que estos niños experimentan un placer particular en la discusión de
las reglas. Hay un interés por la regla misma.
-Gusto por las discusiones jurídicas.
-El placer del juego es el placer de las discusiones jurídico-morales. Los chicos se complacen
estableciendo leyes o modificándolas. Hay una concepción de que las reglas no son algo eterno sino
que depende del sujeto modificarlas o no.

CONCIENCIA DE LA REGLA.
La c
​ onciencia de la regla​, en cambio, consiste en las ideas que los sujetos construyen sobre el
universo de normas.

Se trata de indagar las ideas que los chicos construyen a partir de las prácticas en las que participan
Estadio 1: Individual. De 2 a 6 años.
-Lo que predomina es el juego de regularidades motoras y el juego simbólico.
-Placer en la regularidad de repetir una y otra vez la misma acción.
-Ritualización de las conductas individuales, el ni​ño disfruta con cualquier repetición, se da a sim
mismo esquemas de acción, pero nada en esta conducta implica todavía la regla obligatoria.
-​Sabe que hay cosas permitidas y cosas prohibidas decretadas por los padres (no tocar ciertas cosas)
entonces es muy posible que en su primer contacto con el juego de las canicas este convencido por
anticipado que hay ciertas reglas que se imponen respecto a esos objetos nuevos.

Estadio 2: Respeto objetivo por la regla. De 6-7 a 8 años

-Se inicia con el primer momento en que el niño, por imitación o por intercambio verbal empieza a
desear jugar conforme con unas reglas del exterior. ​Imita​ las reglas.
-Considera que las reglas del juego son s​ agradas e inmutables​, se niega a cambiar las reglas del
juego y considera que toda modificación, incluso aceptada por la opinión, constituiría una falta.
-Este carácter sagrado e inmutable de las reglas se debe a que provienen de la autoridad paterna.
-Las reglas son tratadas como objetos, como cosas inmodificables que tiene existencia exterior.
-El respeto ante la regla en el juego egocéntrico se da por​ obligación, ​ lo que implica un respeto
unilateral. El egocentrismo es esencialmente una indiferenciación entre el yo y el medio social.
-En el juego cooperativo el respeto es por un intercambio entre individuos iguales, siendo la
cooperación de esta forma la única forma de socialización del individuo.

Estadio 3: Autonomía de la regla. De 10 a 14 años.

-A la heteronimia sucede la autonomía de la regla, ya no como una ley exterior, sagrada, sino como el
resultado de una l​ ibre decisión​ y digna de respeto en la medida en que hay un ​consentimiento
mutuo.
-Si hay aprobación de todos entonces las reglas se pueden modificar.
-La regla es autónoma es uno mismo el que se la impone.
-Ya no se remite a la sabiduría de la tradición, cree en el valor de la ​experiencia​, de este modo las
reglas dejan de ser eternas, transmitidas de generación en generación.
-La regla deja de ser algo exterior, puede ser modificada y adaptada a las tendencias del grupo, su
construcción es progresiva y autónoma.
-​A partir del momento en que la regla de cooperación sucede a la regla de obligación, se puede decir
que se convierte en una ley moral efectiva.
-Siempre que un chico sostenga una concepción autónoma de la regla, se va a poder observar que
participa de prácticas de consenso de respeto mutuo.

Heteronimia es textualmente “norma impuesta por otros” en tanto que autonomía es “norma
impuesta por uno mismo”. La autonomía, la moral mas avanzada seria el fruto de las relaciones
cooperativas. Por eso en este nivelo no se trata de un respeto objetivo por la regla sino de un respeto
subjetibo, se trata de un pasaje de una centracion en uno mismo hasta una descentración en función
de lo que opinan los demás, una apertura a la subjetividad de los otros.

Siempre la conciencia de la regla se da después de la práctica, con un d ​ esfasaje​ en el tiempo. Entre

ellas existe la distancia que media entre toda acción y su ​toma de conciencia​. Para que las
prácticas de la norma impacten en la conciencia de la norma transformándola es necesario una
reconstrucción simbólica a ​ un nuevo nivel de la acción, que ya no es práctico sino conceptual, y
que tiene una generalidad mayor.

Este desfasaje muestra que existen aportes tanto sociales como individuales para el desarrollo moral.
El ​polo social​ establecería los tipos de prácticas de las que los niños participen, y el ​polo individual
estaría representado por la reflexión y el establecimiento de juicios morales los juicios morales que
los individuos realizan para pensar la realidad moral de la que han participado a partir del mecanismo
de toma de conciencia.

2do: solo en la medida en que los chicos participen una y otra vez den juegos cooperativos van a
poder llegar a la idea de lo que teóricamente denominamos conciencia de la regla o juicio moral. A
medida de que el chico participe de actividades que privilegien el ​respeto mutuo​ va a llegar a
considerar que este es un valor moral a ser conseguido.
.
Resumiendo el esquema de los desfasajes en el tiempo entre práctica y conciencia de la regla nos
evidencia que el desarrollo moral en el sujeto responde a aportes tanto individuales como sociales.
Los aportes sociales están dados por las practicas de las que participan y el aporte indicidual esta
dado porque el sujeto ​reflexiona​ a partir de dichas practicas.

En el dominio moral no ocurre como el de las operaciones lógico matematicas como la nocion de
sustancia, en el dominio moral las cosas no son tan lineales y la moral autónoma se da por oposición
antes que por desarrollo evolutivo.

La moral heterónoma es el producto de la unión entre practicas asimétricas que originan

el respeto unilateral y el egocentrismo espontáneo del pensamiento infantil, asi como la
moral autónoma es el fruto de las practicas cooperativas productoras del respeto muto y
la descentración propia del pensamiento operatorio. Este progreso no se da por sucesión
sino por antagonismo.

Conclusiones de El criterio moral en el niño – Piaget

Piaget investiga en que consiste el respeto de la regla desde el punto de vista del niño para
profundizar en las relaciones individuo sociedad, no pone el foco en los contenidos sino en la forma,
en las relaciones que puede tener el individuo con respecto a las reglas. Hay 2 formas de adherirse a
las reglas, desde una moral HETERONOMA o AUTONOMA.

Piaget se va a preocupar en sus estudios como se pasa de la heteronimia a la autonomía. Utiliza dos
métodos: Observaciones participantes, mediante el cual observa la practica de la regla, es decir,
como el chico juega, lo que hace; y luego el método de las entrevistas clínicas, mediante las cuales va
a observar el desarrollo de la conciencia de la regla en los niños, que son las ideas que los chicos
tienen respecto de las reglas.

Desde la heteronimia, las reglas están por fuera del sujeto, se le imponen desde afuera y las cumple
por OBLIGACION, lo que corresponde a un respeto UNILATERAL, de esta forma las reglas impactan
desde la sociedad sobre el sujeto. El desarrollo de la moral, lleva de la heteronimia a una autonomía
de las reglas, a medida que considera las reglas validas y justas no las considera como algo externo,
se basa en la discusión de las reglas a fin de poder modificarlas o crear nuevas.
La autonomía de la regla implica un respeto MUTUO en reciprocidad, poder discutir las reglas para
llegar a un consenso en base al acuerdo mutuo. Entonces desde la autonomía las reglas no se
cumplen por obligación sino porque se consideran JUSTAS Y VALIDAS, de esta forma no es la
sociedad impactando sobre el individuo sino que la constitución de la moral esta dado por la
INTERACCION del individuo en las practicas sociales de las que participa.
El estadio del egocentrismo es propio del respeto unilateral, donde las reglas son consideradas
sagradas e inmutables, la regla imitada se considera obligatoria y sagrada, no hay ​razonamiento​, se
alude a la TRADICION. No hay cooperación verdadera ya que el chico en esta fase no distingue lo
externo de lo interno, el adulto tiene todo el poder sobre él, e impone todas sus opiniones y
voluntades. Para llegar a la cooperación verdadera se debe deshacer el respeto unilateral, debe poder
disociar su yo del mundo físico y social.

La cooperación, propio del respeto mutuo y de la autonomía se caracteriza por poseer el elemento de
la RACIONALIDAD. La cooperación es el resultado del común acuerdo en reciprocidad, de la discusión
objetiva de las reglas. Las reglas dejan de ser externas, de este modo la autonomía sucede a la
heteronomia.

Concluyendo, por lo dicho anteriormente, se dice que la conciencia de la regla se encuentra

desfasada respecto a la práctica de la regla, porque se necesita de la TOMA DE CONCIENCIA para la
correcta interiorización de las reglas, siendo de esta forma, la practica CONDICION fundamental para
la toma de conciencia y esto se observa en el niño que se encuentra en el estadio 3 de la practica de
la regla, muestra un juego cooperativo, pero en el estadio 2 de la conciencia de la regla, ya que
puede jugar y cambiar las reglas pero al preguntarle dice que las reglas no se pueden modificar. Lo
que le falta es la toma de conciencia.

Asi, frente a durkheim, Piaget niega que la sociedad y la autoridad sea la única fuente de moralidad y
rechaza la oposición individuo-sociedad implícita en la postura de Durkheim. Coincide con Bovet en
que el origen de la obligación moral no son las reglas en si mismas sino el RESPETO por quien las
promulga, pero considera que esto no es suficiente para explicar la aparición de una conciencia moral
autónoma, ya que considera la RAZON como núcleo de la moralidad.

DEBATE PIAGET - VIGOTSKY

V​igotski critica la psicología de su época, quiere crear una psicología que supere la filosofía de la
escisión de Descartes que predominaba en su época y dice que debe basarse en 3 ppios.
1) TODA PSICOLOGÍA ACEPTABLE DEBE SER GENÉTICA​. Estudiar cualquier función
psicológica equivale a reconstruir su historia de formación, a buscar las transformaciones que las
hicieron posibles.
2) TODO FENÓMENO PSICOLÓGICO SUPERIOR ES DE ORIGEN SOCIAL​. La práctica, la
interacción social, está en el origen de las actividades psicológicas propiamente humanas.
3) CUALQUIER ACTIVIDAD PSICOLÓGICA TIENE QUE VER CON LA APROPIACIÓN,
DOMINIO O MANEJO DE ALGÚN SISTEMA LINGÜÍSTICO O SIMBÓLICO​.
Entonces, estudiar la génesis de la psicología humana es estudiar cómo los hombres se han ido
apropiando de las herramientas o instrumentos de la cultura. Los hombres interactúan con el mundo
por la ​mediación de herramientas simbólicas​, y esta mediación constituye su mente.

Vigotsky explica el psiquismo por dos legalidades, una y luego otra, pero articuladas, como un modo
de vencer el dualismo. Los fenómenos psicológicos se dan en ​dos líneas de desarrollo​, una natural
y otra socio-cultural. La vida psicológica depende, en primer lugar, de la vida biológica. Pero, por otra
parte, los fenómenos más propiamente humanos son aquellos que están vinculados a la apropiación
de la cultura. Los individuos se constituyen a partir de la línea sociohistorica que se superpone a la
linea biológica, entramándose ambas. Ej: El habla como la apropiación de la lengua como apropiación
de una herramienta cultural, no como producto natural, sino como producto de las relaciones
individuo - sociedad, cultura. P
​ ara explicar la actividad psicologica en relacion con las
herramientas psicologicas, se va a referir a los fenómenos psiquicos superiores.

Los fenómenos psíquicos pueden dividirse en elementales y superiores.

● Los ​fenómenos psíquicos elementales​ dependen por completo de la vida orgánica, de esa
legalidad que se apoya originalmente en las leyes evolutivas, estan presentes en todos los seres
vivos.

● Los ​fenómenos psíquicos superiores​, en cambio

- Son aquellos que están conectados con la cultura.
- Son aquellos en los que existe una intervención de un mediador simbólico o lingüístico. Ej:
La escritura.
- Hay además una actividad conciente y voluntaria, apuntan a la actividad reflexiva y
reguladora por parte del propio agente social. Son propios de los seres humanos.

Lo que Vigotski quiso explicar en toda su obra fue como se construye la subjetividad en el chico, es
decir, como el niño domina la herramienta cultural, o sea ​su problema fue el estudio de los PPS y
como en la formación de esos procesos hay una "encrucijada" entre naturaleza y cultura.
La formación de los PPS en base al uso de herramientas, particularmente el lenguaje, que
opera sobre nosotros y el mundo, es lo que nos hace propiamente humanos. Opera como
herrramienta psicologica, no opera sobre el mundo psiquico sino sobre la cabeza de los
otros y sobre la propia.

Vigotski hace el estudio genético en tres niveles: filogenético (génesis de la especie humana,
aparición de los FPS), sociohistórico (génesis de la historia de la humanidad, cambios en los FPS) y
ontogenético (génesis individual, cómo ha accedido a un psiquismo que llega al dominio de los
instrumentos culturales).

Los PPS se dividen en

Rudimentarios​: Ej el habla, están ligados a la cultura de manera universal, sin variaciones.
Requieren de un grado menor de conciencia, de regulación, voluntariedad, reflexión sobre el
instrumento mediador.
Avanzados​: Ej la escritura, son los que se aprenden en la universidad, son productos
histórico-sociales, y llevan una fuerte carga de reflexión sobre los conceptos que se están
adquiriendo. No todos los humanos si todas las sociedades los poseen.

Vigotsky utiliza el concepto de interiorización para explicar el origen social de los FPS. ​La ley de
doble formación de los PPS​ sostiene que todo FPS se da dos veces, primero intersubjetivamente,
en la interacción social, y luego intrasubjetivamente, como dominio personal. Primero en la
interaccion social y después como dominio personal. La​ internalización​, reconstrucción interna de
una operación externa, de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción psicológica en
base a las operaciones con signos. La internalización de las actividades socialmente arraigadas e
históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana, la base del salto
cualitativo de la psicología animal a la humana.

La Z
​ ona de Desarrollo próximo​ es una especie de metáfora con la que Vigotsky describe el
tránsito de conocimiento que hoy tiene un niño hacia otro conocimiento que tendrá luego, por la
ayuda de otro. Se define como la distancia entre el nivel de desarrollo ​real​ del niño como puede ser
determinado a partir de la resolución independiente de problemas y el nivel más elevado de desarrollo
potencial​ bajo la guía del adulto o en colaboración con pares más capacitados. Tiene 3 protagonistas:
el niño que aprende, un saber socialmente existente o “trozo de cultura” y alguien que sabe más y lo
sostiene. (Gesto indicativo)

DEBATE ENTRE TEORÍAS

Compatibilidad: cuando dos teorías no se contradicen ni se deducen una de la otra.
No están hablando exactamente de lo mismo y lo que dicen no impide que se puedan meter
componentes de otra teoría.
Complementariedad: una teoría dice todo lo que no dice la otra. Para un saber aceptado de un tema,
hay un subconjunto de saberes (una teoría) y otra que afirma lo que no dice la primera dentro de
aquella totalidad.

Deductibilidad: Una teoria se infiere de la otra, una teoria es parte de la otra.

Incompatibilidad: 2 teorias son incompatibles cuando las hipótesis ppales de una de ellas se
contradice con las hipótesis ppales de la otra. Ej: Constructivismo Vs Conductismo.

Inconmensurabilidad: 2 teorias son inconmensurables cuando lo que dice una no se puede entender
desde el vocabulario de la otra. El significado de una teoria ni siquiera se puede traducir al significado
de la otra teoria porque el significado es total/ relativo a esa teoria. No se pueden comparar porque
pertenecen a mundos diferentes.

VERSION ESTANDAR VS ALTERNATIVA

Según la ​perspectiva tradicional o versión estándar​, las teorías de Piaget y Vigotsky son
incompatibles​ (contradicción de hipótesis principales). Serían dos autores con intereses
relativamente comunes, con algunos puntos de convergencia, pero que propusieron hipótesis
incompatibles para las mismas preguntas.
- Puntos de convergencia:
o Rechazo al conductismo, empirismo y las psicologías reduccionistas.
o Método genético.
o Perspectiva totalizadora, enfoque en términos de globalidades, no consideraban que se
pudiera reducir la explicación del desarrollo a términos opuestos.
- Diferencias:
o Universalidad y contextualizalidad
▪ Vigotsky tiene una mirada contextual​, los fenómenos dependen de los
contextos socioculturales de la que participan los individuos. No hay una
inteligencia universal, sino que se define dentro de cada cultura.
▪ Piaget creía en un orden, una secuencia universal​ para el desarrollo de la
inteligencia. Todos los niños recorren el mismo camino más allá de las
situaciones individuales.
o Individuo y sociedad
▪ El sujeto vigotskyano es un sujeto social e interactivo​. El niño se
constituye como sujeto en la práctica social. El niño conoce sólo si interactúa
con otros que le transmiten un saber más avanzado, sólo puede pensar si una
relación social le da andamios.(Interiorización)
 ▪ El sujeto piagetiano es un sujeto solitario​, que enfrenta individualmente
el mundo. Es un sujeto e ​ pistémico​, recortado de la sociedad, sin vínculo
alguno con las prácticas culturales.
o Aprendizaje y desarrollo
▪ Para Vigotsky, se aprende lo que todavía no se sabe a través de la ayuda de
otro a través de una relación social. E
​ l aprendizaje, precede y condiciona
al desarrollo individual​.
▪ Para Piaget, e ​ l desarrollo es anterior al aprendizaje​. Se puede aprender
sólo si hay un desarrollo anterior en el que los niños reorganizaron sus ideas
por medio de la equilibración cognoscitiva.

Desde una p ​ erspectiva alternativa​, se plantea que los autores tenían un ​proyecto intelectual
diferente, sus interrogantes fundamentales son distintos​.
Vigotsky era un psicólogo cuyo objetivo era r​ omper el dualismo de la psicología​ y para ello
explicar la subjetividad en la encrucijada entre naturaleza y cultura, a través de una mirada dialéctica.
Por ello el problema abordado fue la c ​ onstitución de los PPS​. El objetivo de Piaget, en cambio, era
epistemológico​ y por ello se preguntó por el modo en que el conocimiento se organiza en cierta
dirección. Su pregunta fue acerca de la c ​ onstrucción del conocimiento​.

Hay una relación contextualizalidad-universalidad en ambos aunque con énfasis distintos

porque se plantearon problemas distintos.​ Para Piaget, hay una universalidad que admite la
contextualización, que admite prácticas sociales y culturales que pueden impactar sobre el curso del
desarrollo de los chicos.
En Vigotsky, también hay rasgos universales ya que la internalización de la cultura es universal, lo
que varia es QUE y COMO internalizamos.

No hay una oposición individuo sociedad, lo que hay es un énfasis distinto sobre la base
de una interacción básica que ambos admiten​. Para Piaget, el acto de construcción de los
significados no se da solo individualmente, sólo se produce cuando hay una intervención social. El
énfasis esta puesto en la construcción individual, pero admite que los esquemas se producen cuando
hay intervención social. Ej: intérprete de la escritura, conciencia moral determinada por la práctica
social.
Para Vigotsky, el sujeto no es sólo social, ya que la interiorización supone un acto individual del niño,
en la interiorización hay simultáneamente inter e intrapsicológico, aunque lo intra provenga de lo
inter, sin la acción del individuo no hay interiorización.

Por lo tanto ambas teorías son compatibles, ni se contradicen, ni se deducen una de la

otra. Al interior de la enseñanza o de la transmisión social de las formas culturales, los
niños tienen que producir ideas para explicar el sentido de lo que la sociedad les propone.
La apropiación de la cultura no es una mera recepción sino que es un acto de transformación. A los
niños les proponen socialmente significados que tienen que reelaborar.

Convergencias:
- Pensadores dialécticos​! Tienen una forma común de interpretar los fenómenos que
investigan, no hay cultura sin naturaleza ni objeto sin sujeto ni individuo sin sociedad. Estos
términos interactúan.
- Marco común​, basado en el rechazo al dualismo y al reduccionismo.
- Común metodología.