Provincia de Buenos Aires

Institución educativa de nivel secundario

Departamento de CIENCIAS SOCIALES

ASIGNATURA: HISTORIA

Propuesta de clase para cuarto año de secundaria

El discurso peronista, el discurso antiperonista

Año lectivo: 2017

Régimen de cursada: Cuatrimestral

Profesor a cargo: MUSA, Felipe

Fundamentación
La presente propuesta de clase se formula para la materia de Historia -en el cuarto
año de ciclo educativo secundario- regulada por el régimen educativo de la provincia de
Buenos Aires. Dentro del gran abanico de temas posibles que abre el Diseño Curricular, se
enmarca en el cuadro de historia argentina correspondiente a la Unidad III1. Lo que nosotros
nos proponemos, más específicamente, apunta a trabajar los discursos -a favor y en contra-
que se han construido respecto al llamado primer peronismo.
Se elige trabajar principalmente sobre elementos de tipo discursivo por varias
razones. Por un lado, es un enfoque -podríamos decir- de carácter multidisciplinario: tocar la
construcción de una narrativa implica tocar una serie de elementos que van más allá de la
historia -en términos de desarrollo político- en sí. Por otro lado, el enfrentamiento entre
discursos funciona como una elocuente muestra de la no objetividad de la disciplina
histórica, y de la ubicación de la misma como campo de batalla en las llamadas guerras
culturales. Además, este caso particular resulta especialmente relevante y útil para la
comprensión de la política argentina de la actualidad. La dicotomía peronismo-
antiperonismo, y sus ejes argumentativos claves, siguen vigentes como parte central del
discurso y de la lucha política actual. En ese sentido, confiamos en que el tema será uno
muy favorable al debate y a la participación en clase, en tanto apela directamente a la
actualidad del alumno.
La propuesta comprende una clase enfocada en el trabajo con material audiovisual,
tanto ficticio como documental. El uso de este último tiene una enorme riqueza en sí mismo,

1ZYSMAN, Ariel; PAULOZZO, Marina (coords). Diseño Curricular para la Educación Secundaria: 4º
año ESB, DGCyEd - Pcia de Bs. As. La Plata, 2006.
como forma de insertar el pasado en el presente, mientras que el primero puede resultar
inclusive más valioso a la hora de entender las problemáticas de la clase. Esto no se funda
de forma exclusiva en el carácter didáctico que pueda poseer, sino que también está ligado
con una forma de entender las estructuras del pensamiento. Pasa por la noción de que la
palabra no constituye un reflejo exacto de las ideas, sino que más bien es un intento
imperfecto de expresión de las mismas2. Las imágenes también son formas de expresar
ideas. Y su propio medio les da un tipo de riqueza no presente en lo hablado. A través de
ellas se pueden visualizar conceptos de una forma imposible de lograr a través de la letra.
En este sentido, intercalar el uso de video con el diálogo explicativo fomenta enormemente
la comprensión de una misma problemática desde distintas perspectivas. Y el trabajo
específico de análisis de video fomenta el desarrollo de las capacidades interpretativas de
los alumnos.
En ese sentido es que consideramos fundamental fomentar la participación del
alumno en la clase. En tanto le escapamos a la descarga analítica de data como matriz de
enseñanza en esta materia particular (y orientamos nuestra práctica hacia un tipo de
formación más general), nuestras clases tendrán un sesgo fuertemente socrático 3. Esto
significa que orientaremos las exposiciones alrededor de un eje problemático e
intentaremos concretarlas a través de un pseudo diálogo con el alumnado. Al mismo tiempo,
tendremos en fuerte consideración lo que sea que ellos mismos planteen o traigan al aula, y
trataremos de fomentar una actitud participativa en clase. Somos plenamente conscientes
de que semejante orientación puede -potencialmente- complicar o hasta imposibilitar la
enseñanza de los temas planteados, pero creemos que aquella tiene un grado de prioridad
mayor que ésta. No acordamos con la concepción freireana de que la jerarquía del docente
sea inherentemente una condición destructora del desarrollo del pensamiento 4. Pero si
creemos que cierto grado de desviaciones autoritaristas tienen un efecto negativo por sobre
el aprendizaje de los estudiantes. En ese sentido, proyectamos nuestro rol como el de
conductores de un proceso de desarrollo, antes que depositadores de saberes.
Dicho esto, esta clase particular estará casi exclusivamente ligada a la participación
del alumnado y al análisis que ellos puedan hacer del material mostrado. Así, el docente
hará todo lo posible por generar un ámbito de discusión y -luego- tener un papel lo más
relegado y secundario posible: moderando, más que dirigiendo. Se planifica como una
continuación de una clase previa en la que se habrían tratado las primeras dos presidencias
de Perón hasta el golpe de estado del ‘55.

2PETERSON, Jordan B. Biblical Series III: God and the Hierarchy of Authority [video]. Conferencia en
el teatro Isabel Bader, Toronto, 2017. Min. 45:45 - 48:31.
3Para el carácter socrático véase FELDMAN, Daniel. Didáctica General. Ministerio de Educación de
la Nación, Buenos Aires, 2010. Cap. III.
4FREIRE, Paolo. Pedagogía del oprimido. Siglo XXI, Buenos Aires, 1973. Cap. II.
Propósitos
-Entender la dinámica dicotómica de análisis que se instala en Argentina a partir de los
gobiernos peronistas.
-Sentar el terreno para facilitar la comprensión del enfrentamiento peronismo-antiperonismo
que atraviesa a la historia argentina contemporánea.
-Trabajar materiales audiovisuales con un ojo analítico crítico, como modo de fomentar
dicho tipo de análisis por parte del alumnado.
-Utilizar una variada gama de materiales documentales con el objetivo de acercar al alumno
a la producción de la época.
-Introducir la noción de discurso y de lucha cultural como parte del análisis y del desarrollo
histórico.

Objetivos
-Que los alumnos incorporen las nociones claves del discurso peronista.
-Que los alumnos incorporen las nociones claves del discurso antiperonista.
-Que los alumnos ejerciten su capacidad analítica respecto a material audiovisual.
-Que los alumnos sean capaces de dar un debate respecto de discusiones históricas.
-Que los alumnos posean una base de conocimiento clave -que- facilite el posterior
tratamiento de historia argentina en 5° y 6° año.

Metodología

Primer Bloque
I. El docente iniciará la clase recordando rápidamente los temas dados anteriormente.
Planteará el eje de la clase: el discurso peronista y el discurso antiperonista. Les dirá a los
alumnos que trabajará punto por punto contrastando una visión con la otra, y que ellos son
los que van a tener que extraer eso de lo visto. (5 minutos)

II. Se proyectarán tres fragmentos de la película Después del Silencio. Antes de esto, el
docente hará una rápida presentación del filme. De las escenas, la primera toma lugar en
una escuela primaria en la cual un inspector observa el desarrollo de una clase. La segunda
es el desarrollo de una huelga de enfermeras. La tercera es una conversación en un
sindicato. Hecho esto, el docente planteará el análisis: ¿que mirada tiene la película
respecto de la educación peronista? ¿cómo representa el conflicto de las enfermeras? ¿qué
carácter le atribuye a los sindicalistas? ¿cuál al médico? Se fomentará la discusión entre los
estudiantes, también aludiendo a si en el presente permanecen estas ideas. (30 minutos)

III. Se proyectará un fragmento de la película Mercado del Abasto. Antes de la

proyección el docente introducirá brevemente el filme. En él se ve un altercado entre dos
mercaderes y tres hombres de traje. Se hará el análisis subsecuente en dos instancias: la
primera, de la escena en sí misma; la segunda, de la escena en comparación con las vistas
anteriormente. ¿Qué diferencia hay? ¿cómo se tratan las motivaciones de las enfermeras y
de los mercaderes? ¿cómo actúa el gordo sindicalista en relación con Lorenzo? (25
minutos)

Segundo Bloque
I. El docente proyectará y presentará tres fragmentos documentales: dos propagandas
de la Revolución Libertadora y una pregunta de un periodista al -entonces dictador- Jorge
Rafael Videla. Se iniciará el debate: ¿qué están diciendo? ¿qué aspectos rescatan del
peronismo? ¿de qué se agarran para caracterizar a ese gobierno de forma negativa? ¿qué
dicen de los gastos del Estado? ¿qué dicen de la democracia? ¿dice alguien algo parecido
en la actualidad? (20 minutos)

II. El docente proyectará y presentará tres fragmentos documentales. Uno de un

programa de radio de Enrique Santos Discépolo, los otros dos del filme Perón, la revolución
justicialista. En el primero, el conductor habla en general sobre la oligarquía, el pueblo y el
peronismo. Los otros dos son de Perón comentando el aspecto educativo y el aspecto
económico de su gestión. Aquí también la discusión será en dos partes: primero, el material
en sí: ¿qué destacan del proceso peronista? ¿cómo aparece la intervención estatal? ¿qué
dicen de la educación? ¿cómo aparece el gasto del Estado? Luego se los hará dialogar con
lo presentado anteriormente. ¿cómo aparece la democracia en el antiperonismo? ¿cómo se
interpreta Discépolo a la democracia pre peronista? (30 minutos)

III. Se avanzará hacia consideraciones más generales. ¿Qué ideas -en general-
aparecen en el discurso antiperonista? ¿cuáles en el peronista? ¿en qué se enfrentan
directamente? ¿en qué callan? El docente anotará los ejes conceptuales en el pizarrón,
dividiendolo en dos, entre peronismo y antiperonismo. Antes de cerrar la clase, les
entregará a los alumnos el Trabajo Práctico N°14, de entrega obligatoria para la clase
siguiente. (10 minutos)

TRABAJO PRÁCTICO Nº14

Materia:
Año:
Nombre y apellido:
1. Mencione tres aspectos negativos que el antiperonismo destaca sobre los gobiernos y
sobre el movimiento peronista. Expliquelos brevemente.

2. Mencione tres aspectos positivos que el peronismo destaca sobre los gobiernos y sobre
el movimiento peronista. Expliquelos brevemente.
Evaluación

Consideramos a la evaluación un elemento esencial dentro la dinámica del

aprendizaje. Cumple un rol multiforme y se puede visualizar como herramienta; es tanto una
instancia como un proceso.
En cuanto proceso, nos referimos a la valoración que nosotros hacemos del día a
día del alumno. Es, básicamente, un seguimiento, y consideramos casi inevitable que el
mismo tenga un carácter altamente arbitrario. La educación no constituye simplemente una
secuencia de tests a superar colocados sucesivamente en una montaña cognitiva ala.
carrera de postas, sino que funciona con un tempo de carácter mucho más prolongado y
orgánico. Se incorporan datos, sí; pero -esencialmente- se aprehenden conceptos y una
nebulosa pelota de sapiencia muy difícil de definir con precisión 5. Nos gusta pensarlo en
términos de Dewey: son una continuidad de experiencias cuya función es habilitar el mejor
futuro posible para el alumno6. Todo esto para decir que nos parece importante ver el
desarrollo de la clase en un nivel más general por fuera de la comodidad aritmética de la
nota del parcial. En términos diplomáticos, evaluaríamos el compromiso de los alumnos con
la materia, su actitud frente a la clase y frente a sus pares, el recorrido que hayan hecho a lo
largo del curso. En términos concretos (y respecto al alumnado), es una herramienta cuyo
uso sería premiar o castigar a los mismos de acuerdo a la estima que les tengamos 7.
Consecuentemente, su alcance respecto a la nota final sería mínimo: subir o bajar un punto,
dos en el caso de que se dé alguna variante particularmente dramática. Su valor para el
docente sería ampliamente superior: el seguimiento le permitiría corregir su propia práctica
frente a la potencial resistencia insurgente de los alumnos, le permitiría entender y valorar
tanto sus particularidades como su progreso, y le permitiría considerar diferentes prácticas a
través de las cuales interpelarlos. El seguimiento es de una importancia capital para la
orientación de su práctica. Las acciones hablan y observarlas de una forma constante es
-quizás- la mejor herramienta de feedback que se puede tener.
En cuanto instancia, nos referimos a una serie de eventos singulares. Eventos
significa -básicamente- exámenes, trabajos prácticos escritos, trabajos grupales con nota.
Es decir, incidencias puntuales dentro del recorrido del alumno que nosotros podemos
archivar con un número. Distinguimos entre dos subcategorías: exámenes y trabajos. Los
primeros son un momento -sea escrito, sea oral- de evaluación individual en la cual el
alumno debe dar cuenta de una serie de conocimientos (conceptos, información, data) y

5Datos, conceptos, actitudes, se forman relaciones, etc; es demasiado y no encontramos palabra

adecuada para denominarlo, ergo pelota nebulosa de sapiencia.
6DEWEY, John. Experiencia y educación. Losada, Buenos Aires, 1960. Cap. 3.
7En términos académicos, por supuesto.
capacidades (escritura, lecto-comprensión, oratoria, creatividad). Esta es la instancia de
mayor grado de presión a la que el estudiantado se vería sometido, y cumple con una serie
de funciones que le escapan a su faz inicialmente terrorífica.
En términos prácticos, es un reaseguro burocrático. Le provee al docente de un
documento archivable esencial para validar su elección de nota al final del trimestre. Lo
protege contra los padres de los alumnos y, de alguna manera, lo protege contra ellos
mismos. Es de suma importancia que el proceso de evaluación sea lo más claro y justo
posible. Más allá de la pasión por la enseñanza, más allá de su importancia como proceso,
y más allá de su carácter multiforme, en última instancia la educación secundaria se asienta
sobre un sistema nivelado de cursos que se aprueban con nota. No consideramos de
ninguna manera que la nota sea una insignificancia para el estudiantado: determina su
progreso en la institución, es uno de los ejes de su atención. Constituye algo de vital
importancia y no puede construirse sobre arbitrariedades. El examen permite plantear un
campo de juego relativamente objetivo y claro sobre el cual se puedan concentrar los
esfuerzos del alumnado. Forma parte de una suerte de contrato social, cuya existencia
consideramos esencial para lograr un funcionamiento saludable de la relación docente-
alumno.
Por otro lado, el examen -como instancia de presión- es potencialmente un momento
de crecimiento. La necesidad de estudiar cierta volumétrica de contenido para un día
particular, el deber de volcarlo de forma articulada en un discurso coherente –sea escrito,
sea oral-, y la capacidad de afrontar un cuestionario dentro de un marco de tiempo limitado;
todas estas cosas son exigencias puntuales a superar que sobrepasan la intensidad del día
a día del alumno. En tanto creemos inapropiado y potencialmente maléfico sobrecargarlos
de obligaciones constantemente, esta instancia es un momento particular de desafío ante el
cual esperamos que el alumnado responda; que salgan del examen un poco más capaces
de volver a enfrentar circunstancias de ese tipo en el futuro. Esta forma de crecimiento vale
mucho para alguien enfocado académicamente, pero también vale en general. La oratoria y
la escritura son elementos fundamentales de la formación humanística, y la capacidad de
enfocarse para estudiar es la capacidad de enfocarse para hacer algo en un nivel más
general.
Entonces tenemos eso. Y, en un punto aparte (pero dentro del mismo bloque),
también están los no-exámenes: los trabajos. Englobamos aquí todo tipo de cuestionario o
asignación que sea entregada al docente. Arriba dejamos ver una valoración negativa sobre
el exceso de exigencia diaria, y debe entenderse estrictamente en ese sentido: lo malo es el
exceso. Creemos necesario trabajar toda una serie de asignaciones a lo largo del año
escolar, y esto por varias razones.
 Por un lado, son preliminares al parcial. Nos parece tanto injusto como incoherente
exigirle al alumnado en el examen capacidades que no hayan sido entrenadas previamente.
Si nosotros planeamos determinar su nota alrededor de la evaluación de una instancia de
escritura (o de oratoria) entonces es nuestro deber hacerlos trabajar previamente sobre
esos temas. En estos asuntos, los problemas de la ejecución son problemas de la práctica.
Se aprende a escribir escribiendo, y se aprende a hablar hablando. Mantener un ritmo
saludable de trabajo no sólo es parte del seguimiento mencionado anteriormente, sino que
es lo que acostumbra y prepara al alumnado para el examen.
Por otro lado, los trabajos funcionan en nivel mucho más integral y general. Sirven
para darle dinámica a la clase, rompiendo con el desgaste provocado por ratos largos de
exposición. Tienen un rol integrador, en tanto a través de asignaciones grupales se busca
fortalecer la cohesión interna del curso. Bien utilizados, fomentan la adquisición de nuevas
herramientas, cabida la posibilidad que tiene el docente de exigir la creación de material
(afiches, imágenes, videos, maquetas), o la búsqueda de información, o la reflexión sobre
alguna cuestión particular. Pueden hasta ser constancias del contenido dado que
fortalezcan su aprehensión (caso, por ejemplo, de que se le pida a los alumnos que releven
alguna actividad hecha en clase por escrito). Constituyen un reaseguro más -frente a padres
y directivos- de que el docente está haciendo algo. Y, finalmente, son otro elemento más
con cierto grado de imparcialidad que ayuda a legitimar el número específico que figura en
el boletín de los alumnos.
La evaluación como proceso: su importancia. La evaluación como incidencias
puntuales: los exámenes y los trabajos. Dichas todas estas cosas, hagamos una última
aclaración antes de especificar la forma concreta que adoptaría la evaluación en nuestra
planificación.
La evaluación -en cuanto número- es para el alumno y para su progreso dentro del
sistema educativo, pero la evaluación –en un nivel general- sirve tanto al docente como a
sus alumnos. Y hasta nos atrevemos a decir que le reviste un interés mayor al primero más
que a los segundos. Al igual que el interés ocasional, y las acciones en general, el examen
es un elemento de feedback contundente. Si nosotros tenemos la expectativa de lograr tal
cosa, y tal cosa no se encuentra de ninguna manera plasmada en la instancia más
determinante de evaluación que impartimos, entonces algo –en algún lado- está fallando.
Estas instancias son una muestra clara de cuán apropiados están siendo nuestros métodos
de enseñanza, nuestra exigencia y el contenido que damos. En última instancia, hay un
límite a lo que podemos pedirle al estudiantado. Pasado ese punto, somos nosotros –los
docentes- los que debemos adaptarnos. Si nuestras expectativas superan ampliamente las
capacidades del alumno, entonces es menester disminuirlas. Dado un caso inverso, se irá
más allá de lo planeado. Consideramos el adaptarse permanentemente como una cuestión
fundamental. Y las instancias evaluativas nos ayudan a llevar adelante ese complicado
proceso con mayor precisión.
Completados los preliminares, vayamos a lo específico. Esta planificación abarca
una sola clase, el tema dado es el discurso peronista y el discurso antiperonista. A todas
luces consideramos al tema demasiado acotado como para merecer su propio parcial. La
extensión de su contenido no lo amerita. No hay que malinterpretar, sí planeamos tomar un
examen en el cual este tema se vea incluido. Pero sería una sola de las tres o cuatro
preguntas que tomaríamos en un eventual examen. Entonces –para aclarar-: ni tomamos
parcial inmediatamente después de la clase ni lo hacemos estrictamente sobre ella misma;
pero sí incluimos el contenido dado en un posterior examen presencial escrito de carácter
más abarcativo. En cuanto a esta instancia particular, la pregunta sería sobre qué puntos
hay en disputa entre el peronismo y el antiperonismo.
En cuanto a los trabajos, proyectamos uno: un TP escrito –en línea con lo que
proyectamos que habrán sido varios a lo largo del año- en el cual los alumnos deberán
responder la pregunta que pueda entrar en el parcial. Su objetivo es preparatorio y
justiciero. Al poner en explícito cuáles son las preguntas que pueden entrar en el parcial, y
al darle a los alumnos la obligación de practicar antes de rendir, estamos actuando –esto
creemos- de una forma justa, en acuerdo con el mantenimiento de unas reglas claras dentro
del acuerdo que tenemos para con el estudiantado.
La valoración de los trabajos será un conjunto, los exámenes serán otro y la nota
conceptual también. La nota final que nosotros formemos para cada trimestre estará
condicionada por estas tres variables. Los exámenes se evaluarán en una escala del 1 al
10, y el promedio de su conjunto constituirá la base de la nota. Sobre eso se sumarán o
restarán puntos de acuerdo a la valoración que haya en los otros dos apartados. Ésta
puede o ser entre buena(+1) y muy buena (+2), o ser entre mala(-1) y muy mala(-2). Los
trabajos se evaluarán en una escala desde el desaprobado al excelente y la nota conceptual
dependerá completamente de la arbitrariedad del docente.

Bibliografía.
DEWEY, John. Experiencia y Educación. Losada, Buenos Aires, 1960.
FELDMAN, Daniel. Didáctica General. Ministerio de Educación de la Nación, Buenos Aires,
2010.
FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido. Siglo XXI, Buenos Aires, 1973.
PETERSON, Jordan B. Biblical Series III: God and the Hierarchy of Authority [video].
Conferencia en el teatro Isabel Bader, Toronto, 2017. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=R_GPAl_q2QQ [Fecha de consulta: 28/6/2017]
STONE WISKE, Martha (comp.). La Enseñanza para la Comprensión. Paidós, Quilmes,
2003.
ZYSMAN, Ariel; PAULOZZO, Marina (coords). Diseño Curricular para la Educación
Secundaria: 1º año ESB, DGCyE - Pcia de Bs. As. La Plata, 2006.

Materiales.
Despues del Silencio. Lucas Demare. 1956.
Perón, la revolución justicialista. Fernando Solanas, Octavio Getino. 1971.
Mercado del Abasto. Lucas Demare. 1955.
Entrevista a Jorge Rafael Videla. Archivo General de la Nación.
Propaganda de desperonización. Archivo General de la Nación.
Programa de radio. Enrique Santos Discépolo. 1951.