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UNIVERSIDAD METROPOLITANA
DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
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FACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA

Autores: Fabián Castro Valle

Nancy Godoy Esquivel
Silvana González Medina

1
 Índice

Pág.
Introducción................................................................................................. 4
Capítulo I
Antecedentes Teóricos de la Evaluación para el Aprendizaje.................... 6
1.1. La Evaluación para el Aprendizaje: Significados y Evolución............. 6
1.2. La Evaluación para el Aprendizaje y conceptos asociados................. 10
1.3. Evaluación y aprendizaje…………………………………………………. 15
1.4. Modalidades de la Evaluación para el Aprendizaje............................. 20
1.5. Funciones de la Evaluación para el Aprendizaje................................. 23
1.6. Tipología de la Evaluación para el Aprendizaje................................... 25
1.7. Normotipo de Evaluación en base a criterio preestablecido................ 31
1.8. Normotipo de Evaluación referido a la Norma.................................... 33
1.9. Normotipo de Evaluación de progreso………………………………….. 36
Capítulo II
Marco Curricular Nacional y Evaluación para el Aprendizaje..................... 39
2.1. Marco Curricular Nacional.................................................................... 39
2.2. Concepto de Aprendizaje desde la perspectiva del Marco Curricular
Nacional...................................................................................................... 44
2.3. Metodología para identificar habilidades, conocimientos y actitudes
presente en el Marco Curricular Nacional: Análisis de OF y CMO............. 46
2.4. Vinculación entre el Marco Curricular y la Evaluación para el
Aprendizaje................................................................................................. 48
2.5. Vinculación entre la Evaluación para el Aprendizaje y el Marco para
la Buena Enseñanza................................................................................... 51
Capítulo III
Procedimientos e Instrumentos de Evaluación para el Aprendizaje........... 54
3.1. Procedimiento e instrumentos orales................................................... 55
3.2. Procedimiento e instrumentos escritos................................................ 63
3.3. Procedimiento e instrumentos basados en la observación.................. 84
3.4. Procedimiento e instrumentos basados en desempeño...................... 101
3.5. Procedimiento e instrumentos de informe........................................... 108
Capítulo IV
Actividades de evaluación y Mapas de Progreso del Aprendizaje…...…… 113
4.1. Los Mapas de Progreso del Aprendizaje……………………………….. 113
4.2. Propuesta para estudiar la progresión del aprendizaje basado en la
ejecución de desempeño y elaboración de producto………………………. 118
4.3. Momentos pedagógicos en las actividades de evaluación y
sugerencias para su diseño……………………………………………..…….. 120
4.4. Ejemplo de actividad de evaluación de Estudio y comprensión de la
sociedad 7º básico en el contexto de los MPA……………………………… 122
4.5. Ejemplo de actividad de evaluación de Lenguaje y Comunicación 2º
básico en el contexto de los MPA…………………………………………….. 126
Bibliografía.................................................................................................. 129
Notas…………………………………………………………………………….. 132

2
 Índice de cuadros

Pág.
Cuadro Nº 1: Ventajas y desventajas del modelo de evaluación referido
a la Norma………………………………………………………………………. 35
Cuadro Nº 2: Comparación entre la evaluación referida a la Norma y la
referida a criterio………………………………………………………………... 36
Cuadro Nº 3: Definición de los elementos del Marco Curricular Nacional.. 42
Cuadro Nº 4: Vinculación entre la Evaluación para el Aprendizaje y el
Marco para la Buena Enseñanza……………………………………………... 52
Cuadro Nº 4a: Marco para la Buena Enseñanza y Evaluación para el
Aprendizaje……………………………………………………………………… 53
Cuadro Nº 5: Tipos de procedimientos e instrumentos…………………….. 55

Índice de figuras

Pág.
Figura Nº 1: Relación entre evaluar, medir y calificar………………………. 10
Figura Nº 2: Relación entre evaluación, medición, juicio y toma de
decisiones……………………………………………………………………….. 14
Figura Nº 3: Relación entre evaluación y aprendizaje……………………… 15
Figura Nº 4: Evaluación y teorías cognitivas del aprendizaje……………… 16
Figura Nº 5: Naturaleza activa del aprendizaje……………………………… 17
Figura Nº 6: Cognición, metacognición y afecto…………………………….. 18
Figura Nº 7: Aprendices con talentos múltiples……………………………... 18
Figura Nº 8: Aprendizaje multidireccional…………………..……………….. 19
Figura Nº 9: Finalidad y función de la evaluación según la etapa del
proceso de aprendizaje en que es aplicada…………………………………. 28
Figura Nº 10: Síntesis de la finalidad de la evaluación según el agente
evaluador..………………………………………………………………….…… 29
Figura Nº 11: Enfoque de progreso………………………………..…………. 37
Figura Nº 12: Tipología de la evaluación para el Aprendizaje…………….. 38
Figura Nº 13: Marco Curricular y sus componentes…………………...…… 39
Figura Nº 14: Objetivos Fundamentales…………………………...………… 40
Figura Nº 15: Contenidos Mínimos Obligatorios……………………………. 41
Figura Nº 16: Relación entre el y la Evaluación para el Aprendizaje……... 49
Figura Nº 17: Clasificación de preguntas orales (y escritas de ensayos)... 56
Figura Nº 18: Elementos de un mapa conceptual……………….………….. 102
Figura Nº 19: Estructura y contenido de los Mapas de Progreso del
Aprendizaje……………………………………………………………………… 114
Figura Nº 20: Relación entre Marco Curricular y Mapas de Progreso….... 117
Figura Nº 21: Instrumentos curriculares para el aprendizaje……………… 117

3
 Introducción

La educación desde la denominada “revolución pingüina” ha pasado a

ocupar una página importante del quehacer nacional, resulta sorprendente que un
tema, que a veces es relegado a un nivel secundario se apoderó del escenario
como uno de los acontecimientos más importantes a nivel nacional; lo diferente del
movimiento estudiantil inicial está en su génesis, se origina en el clamoroso
llamado realizado al alma nacional, la que es convocada en procura de concretizar
el principal objetivo de la refundación educacional iniciada en el último decenio del
pasado siglo, meta declarada como proporcionar una educación de calidad en un
contexto de equidad; la expresión masiva de los/as jóvenes venía a reclamar el
cumplimiento de ese compromiso, petición que es compartida por todos quienes
nos desempeñamos en esta trascendental actividad formadora.

Cuando se habla de calidad estamos evaluando a un sistema, el que es

permanentemente calificado desde los más diversos escenarios y por los más
distintos actores, la mayoría de las veces la evaluación realizada corresponde a
una opinión sustentada desde la particularidad de la propia experiencia;
tratándose de agentes externos al ámbito educativo no merece mayor reparo ni
análisis la ausencia de referentes técnicos que le avalan; constituiría problema si
los emisores del mensaje fueran especialistas, profesionales de la educación.

La opinión, basada en la experiencia obtenida en años de trabajo docente

como coadyuvantes en la formación inicial de los futuros/as educadores, como
también y en forma paralela en la actualización de los profesores en ejercicio, en
formación de profesionales que imparten docencia en educación superior lleva a
los autores de este libro a declarar que es la evaluación de los logros de
aprendizaje el ámbito donde se notan las mayores falencias, las principales dudas,
las más grandes dificultades que enfrentan los/as educadores. Si tenemos en
consideración que la evaluación es el elemento curricular que permite medir,
calificar y evaluar la calidad de los aprendizajes estamos en condiciones de
aseverar que a nivel del aula se produce la base que permite proyectarse a nivel
macro.

La elaboración de esta producción académica responde a la Misión de la

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE), que se refiere al
compromiso demandado por la sociedad y el Estado chileno de atender los
requerimientos de la educación1 en materias de evaluación para el aprendizaje y
construcción de procedimientos e instrumentos. De esta forma, la UMCE
contribuye a satisfacer los requerimientos reales del sistema educativo y del
profesorado chileno a través del diseño de una oferta académica renovada2 que
consiste en editar un texto al servicio de la docencia de profesores y profesoras
del sistema nacional de educación para concretar la evaluación para el
aprendizaje de todos los estudiantes a nivel de aula.

1
Plan Estratégico 2006-2010 UMCE, Misión, p. 9.
2
Plan Estratégico 2006-2010 UMCE, Objetivos Estratégicos y Políticas de Acción, p. 22.

4
 El contenido del texto, en el primer capítulo, apuesta a proporcionar a los
docentes de los distintos niveles del sistema educativo, junto con una variada y
actualizada gama de procedimientos e instrumentos de evaluación, los
antecedentes teóricos que posibilitan comprender su evolución temporal,
entender el significado de la relación entre evaluación y aprendizaje como enfoque
de trabajo pedagógico en el aula, identificar los conceptos asociados, distinguir
entre las modalidades y funciones de la evaluación, caracterizar la tipología y
describir los principios de los modelos de evaluativos.

El segundo capítulo se enmarca en el sistema nacional de educación en lo

concerniente a los niveles de educación básica y educación media, tomando como
punto de referencia el Marco Curricular Nacional y el Marco para la Buena
Enseñanza, precisando el significado de sus referentes conceptuales, presentando
el enfoque curricular de aprendizaje basado en competencia e invitando a la
reflexión que permite identificar analítica y comprensivamente los diferentes tipos
de aprendizajes formales diseñados para ser logrados por los niños y jóvenes
matriculados en los establecimientos educacionales nacionales vinculándolos con
los conceptos claves de evaluación para el aprendizaje.

El capitulo tercero expone las finalidades y características de los

procedimientos de evaluación oral, escrito, basado en la observación, basado en
desempeño y de informe. Además se presentan ejemplos de instrumentos de
prueba oral; prueba escrita de ensayo; prueba de base estructurada con preguntas
de selección única, múltiple y de asociación de términos. También se incluyen
ejemplos de registro anecdótico; lista de cotejo, escala de apreciación; escala de
calificación; rúbrica o matriz de valoración; mapa conceptual; portafolio y de
carpeta (informe escrito).

El capítulo cuarto, da a conocer los mapas de progreso del aprendizaje

(MPA) en términos de finalidad, estructura, contenidos y la articulación con el
Marco Curricular Nacional, presenta una propuesta para estudiar la progresión del
aprendizaje expresado en la ejecución de desempeños y elaboración de
productos. Además, explica los momentos pedagógicos de la actividad de
evaluación y señala sugerencias para su diseño, y por último, se presentan
ejemplos de actividades de evaluación basadas en desempeño en el contexto de
los mapas de progreso.

La selección de los contenidos expuestos en el libro responden a una única

y comprometida finalidad: colaborar en la optimización del trabajo de los/as
educadores.

5
 CAPÍTULO I
ANTECEDENTES TEÓRICOS DE LA EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

1.1. La Evaluación para el Aprendizaje: Significados y Evolución

1.1.1. La Evaluación como juicio

La evaluación entendida como juicio es la primera forma en que fue

concebida. Sus orígenes se remontan a la antigua China del siglo III a.C., cuando
se introdujo en el imperio la práctica de seleccionar a los funcionarios estatales
mediante la aplicación de exámenes.

La idea de seleccionar al personal de acuerdo a sus méritos es también el

antecedente que explica la introducción de la evaluación en el mundo occidental.
En estas antiguas prácticas, predominaban las evaluaciones orales y de ellas se
desprende la primera acepción del concepto de evaluación como sinónimo de
“juicios emitidos por especialistas”.

Si se repara en el fundamento del acto de juzgar, se explica el porqué esta

visión de la evaluación subsiste hasta la actualidad; emitir juicios de valor precisa
sólo de la vivencia de parte de quien lo realiza; es la experiencia la que garantiza
la condición de juez experto, haciéndose innecesarias pautas y/o instrumentos que
garanticen la idoneidad de la opinión entregadai.

Ahora bien, del conjunto de características que definen este enfoque de la

evaluación, se desprenden sus fortalezas y debilidades. Entre las primeras se
cuenta la inmediatez de los resultados y el ahorro de recursos, al ser los juicios la
única fuente de información del acto de evaluar.

Es fácil entender que la última de las fortalezas se constituya, a la vez, en la

principal debilidad: los jueces son personas y, como tales, resultan susceptibles de
ser influidos por sus propias historias de vida —que pueden llevarles a discriminar
positiva o negativamente a quienes deben evaluar— prevaleciendo en sus
opiniones factores ajenos al proceso de aprendizaje, como por ejemplo, las
características personales de los evaluados. Es factible también que los
evaluadores se dejen conducir por su particular adhesión a determinados
postulados o que resulten afectados por el cansancio u otros estados de ánimo. Le
invito a reflexionar: ¿ha escuchado en alguna oportunidad que ante una misma
situación, dos especialistas manifiesten distinta opinión o emitan distintos juicios
de valor?

6
 Si se responde afirmativamente a la interrogante planteada, se debería
estar de acuerdo con las siguientes aseveraciones:
- Los juicios entregados por expertos no siempre son los más adecuados;
- Dos expertos ante un mismo hecho, pueden emitir opiniones diferentes;
- Los juicios vertidos libremente tienen un componente de subjetividad;
- Para evaluar una misma situación, jueces distintos pueden centrar sus miradas
y sus preguntas en antecedentes diversos, evaluando, por tanto, situaciones
diferentes.

Lo expresado en estas afirmaciones remite a una característica o condición

inherente al acto de juzgar, a saber, su subjetividad. Debido a la diversidad de
criterios o a la influencia de factores ajenos al aprendizaje, aún los mismos
expertos no logran escapar a la subjetividad del juicio.

Luego, en esta mirada de la evaluación, el principio de la objetividad resulta

ser el gran ausenteii. En la búsqueda de esta objetividad —condición o
característica de la evaluación— se emprendieron diferentes caminos,
encontrándose la solución en la aplicación de exámenes escritos, acción que los
sacerdotes jesuitas habían comenzado a implementar en el siglo XVI. Las pruebas
escritas proporcionarían la objetividad buscada; desde donde emana la segunda
visión de la evaluación.

1.1.2. La Evaluación como Medición

La primera expresión de evaluación coloca el acento en la presencia de

especialistas. Esta segunda mirada centró su accionar en los exámenes. Se hizo
común la creencia de que las pruebas escritas podían garantizar la objetividad y
se les otorgó a estos instrumentos una excesiva relevancia.

La evaluación como medición aparece a inicios del siglo XX con la creación

de tests psicológicos destinados a medir la inteligencia u otras capacidades de los
individuos. Aparecen los tests objetivos de rendimiento. En aquella época se
consideró que era posible medir con total certeza la mayoría de los aspectos
constitutivos de las personas; así, fueron incorporados al ámbito de la evaluación
interesantes aportes provenientes de la psicología.

El avance del tiempo y de los conocimientos llevó a que se masificara la

idea de que todo lo realizado, como también lo vivenciado por el ser humano,
podía ser medido. El punto de sustentación de tal afirmación se encontraba en la
creencia generalizada de lograr acceder a la cuantificación de los rasgos que
conforman la personalidad, entre otros: la capacidad mental, los intereses, los
valores, las motivaciones. Se confiaba en la objetividad de los resultados
obtenidos, confianza avalada por el hecho de que los datos podían ser analizados
estadísticamente; además, una vez realizado el análisis, era posible sintetizar los
resultados en indicadores globales que explicaran y/o justificaran los
comportamientos grupalesiii.

7
 La expresión concreta de esta segunda concepción se encuentra en su
producto representativo: el test o prueba objetiva, único instrumento válido para
medir el rendimiento, entendido como el resultado del proceso de enseñanza-
aprendizaje.

La posibilidad de contar con pruebas objetivas, relegaba al olvido al juicio

personal del profesor experto; los resultados aparecían ahora independientes de
su personal apreciación. Sin embargo, las críticas a esta nueva visión de la
evaluación, se centraban en sus principales debilidades, manifestadas en las
respuestas obtenidas a las siguientes interrogantes:
- Si para lograr información objetiva se precisa de instrumentos objetivos,
entonces ¿son todas las pruebas “objetivas”?
- Si para construir pruebas objetivas se necesitan expertos, entonces: ¿todos los
educadores poseen esa condición?
- ¿Son todos los aspectos del proceso educativo factibles de ser medidos?
- ¿El ser humano es mensurable en todas y cada una de sus dimensiones?
Las respuestas negativas a estas interrogantes llevaron al descrédito a esta
segunda posibilidad para focalizar la mirada de la evaluacióniv.

A partir de la década de 1930 el ámbito de la evaluación cambió

significativamente con la idea de que las pruebas deben medir los cambios
producidos por los medios educativos. La posibilidad de evaluar el progreso o
avance permitió, por primera vez, vislumbrar la importancia de los procesos
educativos y no sólo la importancia de sus productos o resultados. Este aporte
constituirá la base de sustentación de la tercera significación de la evaluación.

1.1.3. La Evaluación como Congruencia

¿A qué se llama congruencia? El diccionario de la Real Academia

Española definió congruencia como “ilación o conexión de ideas” (RAE, 2001)

Esta tercera etapa en la evolución del rol de la evaluación corresponde al

período en que la educación comienza a ser considerada un proceso y en este
contexto es cuando se vislumbra la posibilidad de planificar la acción educativa,
proponiendo objetivos o metas por alcanzar. El logro de tales metas se aprecia en
el cambio de las conductas manifestadas por los alumnos.

La evaluación, por tanto, debería considerar la ilación o conexión existente

entre los objetivos propuestos en la planificación y los cambios conductuales
logrados una vez finalizada su aplicación.

Las ventajas de considerar la evaluación de esta manera se encuentran

precisamente en el hecho de reconocer la existencia de un proceso educativo y la
posibilidad de ampliar la evaluación a cualquier aspecto curricular, por ejemplo,
planes y programas de estudio, contenidos, metodologías, recursos didácticos.
Todos ellos, junto con dos actores del proceso de enseñanza-aprendizaje

8
(profesores y alumnos), pueden ser considerados como variables intervinientes
que facilitan u obstaculizan el logro de las metas propuestas.

Es necesario destacar que la idea de proceso permite ver lo que sucede

durante el desarrollo del mismo, y no sólo comprobar o conformarse con esperar
los resultados finalesv.

Las principales críticas a este enfoque se relacionan con los objetivos, por
ser ellos los que le otorgan direccionalidad a la evaluación. Entonces cabe
preguntarse: ¿Qué sucede si la formulación de los objetivos fue inadecuada o si
fueron determinados en forma incorrecta? ¿Qué sentido tendría el realizar
evaluaciones congruentes con tales objetivos? Además, podría darse el caso de
que, por no haber sido previstos, los resultados importantes no sean evaluadosvi.

1.1.4. La Evaluación como fuente de Información

Constituye la más reciente expresión del concepto. Trata de otorgarle un

carácter amplio a la función de evaluar, considerando que ella es una continua y
permanente fuente de información que presta asesoría a la toma de decisiones.

En 1995, Stufflebleam (1995: 20) señaló que la evaluación sirve al progreso

y se utiliza para identificar los puntos débiles y fuertes, y para tender hacia una
mejora.

Se puede ver que la evaluación es considerada un proceso continuo y

permanente, que se desenvuelve por fases, que van de lo más simple a lo más
complejo, de manera sistemática y científica. El análisis de los términos
empleados en la definición, permite esclarecer el rol que se le asigna a la
evaluación en el proceso educativo:

- Delinear: implica conocer los elementos curriculares a saber: objetivos,

contenidos, actividades, recursos e instrumentos que serán seleccionados
para participar en la aplicación de la planificación diseñada.
- Obtener: es sinónimo de recolección de información.
- Procesar: incorpora la estadística en el análisis de la información
recogida.
- Proveer: suministrar información útil. Plantea un compromiso que es
clave y que relaciona a los actores participantes del proceso educativo:
proporcionar información.
- Juzgar: involucra la emisión de juicios de valor por parte de quienes
tienen la atribución de escoger las alternativas que permitan seleccionar
entre las posibilidades, las mejores opciones existentes.
- Tomar decisiones: corresponde a la elección de la alternativa más
propicia, aquella que es considerada la mejor, la más adecuada.

9
Se desprende de la idea anterior que se trata de una expresión en la que está
presente una concepción integradora y amplia de la evaluación, susceptible de ser
aplicada en los niveles macro y micro del sistema educativovii.

1.2. La Evaluación para el Aprendizaje y conceptos asociados.

Figura Nº 1: Relación entre evaluar, medir y calificar

EVALUAR

MEDIR CALIFICAR

La evaluación se puede definir como “asignar valor a algo o alguien” esto

implica que:

 podemos conocer los avances de los alumnos en las diferentes etapas del
proceso de aprendizaje, detectando los logros y también las deficiencias,
pudiendo planificar y aplicar remédiales;

 en los resultados que se van produciendo intervienen, además del alumnado,

otros elementos que son necesarios considerar como la metodología, los
recursos y las condiciones ambientales, entre otros;

 proporciona la posibilidad de observar la evolución de los aspectos cognitivos,

actitudinales y motrices de los estudiantes.

Recordemos el aporte realizado por Ralph Tyler sobre el tema:

- Tyler (1971) sostuvo que evaluar es apreciar cualidades o determinaciones de

algo con referencia a valores específicos previamente aceptados, empleando
diversos instrumentos de observación.

10
 Medir conlleva la idea de comparar. Es asignar números a propiedades o
características de personas u objetos. Se asocia con la aplicación de pruebas,
instrumentos que recogen evidencias de los logros de aprendizaje esperados. El
instrumento prueba se aplica con el objeto de medir los rendimientos; esto
significa cuantificarlos en términos numéricos. “La medición se limita a
suministrar descripciones cuantitativas del comportamiento del alumno” (Gronlund,
1971).

Calificar es expresar en términos cualitativos el resultado de la medición o

apreciación, asignándole un valor el que se resume en un término de cantidad al
que llamamos nota (en nuestro sistema se manifiesta en una escala que
comprende las cantidades entre 1.0 y 7.0) o en una expresión calificativa a la que
denominamos concepto (el sistema nacional traduce las notas a los conceptos
Muy bueno, Bueno, Regular, Insuficiente). La nota o el concepto permiten
identificar el nivel alcanzado, representando el aprendizaje logrado por cada uno
de los alumnos.

Cabe preguntarse ¿la nota o el concepto pueden representar efectivamente

el nivel de aprendizaje logrado o no logrado por los alumnos? Pareciera que la
elaboración de la respuesta merece a lo menos el plantearse algunas dudas. Si
como profesores nos quedamos en la medición y la calificación (determinación
numérica de los aprendizajes adquiridos y la asignación de notas) estamos
renunciando a la reflexión, al análisis, y la valoración que pueden incluir o no el
calificar.

Evaluar involucra el medir y el calificar, agregando las características

propias de ese proceso, transformando el acto de instruir en un proceso de
educarviii.

En este sentido la evaluación es un proceso que implica dar cuenta cómo

progresa el aprendizaje de los estudiantes de manera continua y multidireccional.

Efectivamente, el acto evaluativo demanda de parte de las profesoras y

profesores una comprensión que se traduce en concebir que los aprendizajes
avanzan de forma continua, es decir, progresan de acuerdo a criterios de
complejidad y temporalidad, superando la idea de aprendizajes estáticos, en
varias direcciones (afectiva, cognitiva, procedimental, psicomotriz, espiritual,
trascendental entre otras) (Mineduc: 2002, 5).

Efectivamente, el aprendizaje entendido como la adquisición de

conocimientos, habilidades y actitudes facilita centrar la reflexión de las prácticas
pedagógicas sobre estos elementos y no, en otras cuestiones que distraen el
desarrollo de competencias.

11
 Al respecto, cabe destacar que la importancia de la reflexión sobre las
prácticas evaluativas radica en que ofrece la oportunidad de examinar de manera
crítica las representaciones y actuaciones de la evaluación con la finalidad de
mejorar permanentemente el proceso de enseñanza-aprendizaje.

1.2.1. Características de la evaluación como proceso

A continuación se presenta un conjunto de criterios que facilitan la reflexión en

torno a las prácticas evaluativas desde una perspectiva de proceso:

 Cíclico, es decir, se inicia con la selección de los Objetivos Fundamentales y

Aprendizajes Esperados y/o formulación de los objetivos de aprendizaje y finaliza
con la confirmación de ellos, pasando por el desarrollo de la experiencia de
aprendizaje, aplicación de procedimientos e instrumentos de medición (Objetivos
Fundamentales Verticales y Contenidos Mínimos Obligatorios) y de evaluación
(Objetivos Fundamentales Transversdales), y el análisis e interpretación de los
resultados para la toma de decisiones;

 Integrador, pues se preocupa de todos los factores que intervienen e influyen

en el proceso y los resultados de los aprendizajes, junto con ser un proceso
continuo, haciéndose presente durante todo el proceso;

 Continuo, quiere decir que el acto de recogida y análisis de información y toma

de decisión es un proceso permanente y periódico que debe manifestarse en todo
momento y espacio, es decir, dentro y fuera del aula, y desde el inicio hasta el
término de la jornada escolar diaria y anual;

 Evaluable, quiere decir que se planifica y evalúa el mismo proceso de la

evaluación, haciendo referencias a los pasos e instrumentos que se utilizan en la
evaluación de los aprendizajes de los estudiantes;

 Flexible, consiste en la capacidad de adaptar y adecuar los tipos de evaluación,

procedimientos, instrumentos a las circunstancias, contexto escolar, a los ritmos y
estilos de aprendizajes, entre otros aspectos;

 Dinámico, hace alusión a que el proceso de evaluación de los aprendizajes se

caracteriza por ser rápido, ágil e innovador en la búsqueda de evidencias y toma
de decisiones de acuerdo con la disponibilidad de tiempo;

 Analítico, en términos que descompone la situación de los aprendizajes de los

estudiantes, la enseñanza del profesor/a y el rol de padres y apoderados en el
desarrollo formativo de sus hijos, estableciendo responsabilidades de los distintos
actores del proceso educativo;

12
 Motivador, al identificar los logros y las deficiencias del proceso de aprendizaje.
Sin embargo, este último punto es el más débil, pues el sistema escolar funciona
esencialmente sobre la base de las calificaciones, la represión y la amenaza (de
los profesores a los estudiantes, de los directivos hacia los profesores y de los
padres hacia sus hijos) generando un efecto adverso de desmotivación contrario a
los principios que debe infundir la evaluación educacional de los estudiantes.

1.2.2. Los principios de la evaluación para el aprendizaje.

 Una planificación efectiva. Quiere decir que el diseño curricular de aula debe
contemplar la evaluación de los aprendizajes de manera real y efectiva, y no solo
de manera nominal;
 Una forma de enseñanza y aprendizaje desde la evaluación. Implica que la
evaluación debe ser el medio esencial de generación de aprendizajes
significativos a través de la recogida y análisis de la información y toma de
decisión. La evaluación debe servir para que los profesores enseñen y aprendan
de sus estudiantes y los estudiantes aprendan y enseñen a sus profesores;
 Una manera de enfatizar la forma y el ritmo de aprendizaje de los
estudiantes. La evaluación debe orientarse a la adaptación de procedimientos e
instrumentos a las diferencias individuales de los estudiantes;
 Un eje articulador de la práctica del aula. Significa que toda actividad
realizada en el contexto áulico debe ser transformada en instancias de evaluación
de los aprendizajes de los estudiantes;
 Una competencia profesional de los profesores. Significa que es parte
esencial de la formación profesional permanente de los profesores y que debe
traducirse en planificar y evaluar el proceso de la evaluación de los aprendizajes;
 Una instancia rigurosa y de cuidado de la información. La entrega de
información del logro de los aprendizajes a los estudiantes debe ser
esencialmente formativa en los siguientes términos: indicar los aspectos logrados
y no logrados, señalar posibles caminos de solución y hacer reflexionar a los
jóvenes sobre las alternativas correctas e incorrectas, evitando que las primeras
queden como imposición de la actividad del profesor;
 Una forma de recogida de los intereses de los estudiantes. Se expresa en
comunicar a los estudiantes y que estos comprendan el sentido e importancia de
evaluar como medio de aprendizaje;
 Manera de vinculación con los objetivos de aprendizaje. Se concreta con
vincular los objetivos de la evaluación con los objetivos de las clases;

13
 Instancia de conocimiento y comprensión de parte de profesores y
estudiantes de los criterios de evaluación. Conlleva un uso adecuado del
tiempo, ya que evita pérdidas innecesarias de tiempo;
 Desarrollo de la reflexión y acción en torno a los propios aprendizajes. Se
traduce, en los estudiantes y profesor, en el incentivo para responsabilizase de
sus propios progresos y falencias;
 Orientación de las reales oportunidades del quehacer educativo. Implica
potenciar los logros y clarificar las metas a través de acciones formativas sobre el
desempeño de los estudiantes. En efecto, la evaluación tiene ex profeso como
objetivo la mejora de los aprendizajes del alumno que está siendo evaluado a
través de tomar de decisiones oportunas y de calidad.

Los principios de la evaluación para el aprendizaje ayudan a los docentes a

construir una representación en torno a la evaluación que permite centrar la
mirada y el actuar en procesos de reflexión sobre las propias prácticas
pedagógicas traducidas en las formas de monitoreo y retroalimentación del logro
de los aprendizajes de los estudiantes. En efecto, estos principios permiten a los
docentes reflexionar sobre la forma como conciben y practican la evaluación, es
decir, considera un proceso permanente e intenso de reflexión y, por otra parte,
contempla una relación estrecha de la teoría a la práctica y viceversa.

Figura Nº 2: Relación entre evaluación, medición, juicio y toma de decisiones

Emitir juicio
de valor
Medir

Toma de Decisiones

14
1.3. Evaluación y aprendizaje.

Figura Nº 3: Relación entre evaluación y aprendizaje

La figura Nº 3 muestra los elementos vinculantes entre evaluación y

aprendizaje.

La figura Nº 4 Teorías cognitivas trata de una concepción de aprendizaje

fundada en los aportes de cognoscitivismo que centra el proceso de aprender en
la actividad mental del estudiante.

La figura Nº 5 Naturaleza activa del aprendizaje dice relación con los rasgos
del aprendizaje significativo, señalando las habilidades cognitivas claves y la
finalidad de él.

La figura Nº 6 Cognición, Metacognición y Afecto expone los elementos

centrales del aprendizaje en términos del uso estratégico de técnicas de estudio
para desarrollar habilidades sociales y de pensamiento.

La figura Nº 7 Aprendices con talentos múltiples informa sobre las formas

de expresión y los variados tipos de inteligencia que poseen los estudiantes al
momento de aprender.

La figura Nº 8 Aprendizaje Multidireccional trata sobre la diversidad de

formas, ritmo y multidireccionalidad del aprendizaje en los estudiantes.

15
Figura Nº 4: Evaluación y teorías cognitivas del aprendizaje

16
Figura Nº 5: Naturaleza activa del aprendizaje

17
Figura Nº 6: Cognición, metacognición y afecto

Figura Nº 7: Aprendices con talentos múltiples

18
Figura Nº 8: Aprendizaje multidireccional

19
1.4. Modalidades de la Evaluación para el Aprendizaje

A.- Según el Objetivo

Evaluación Formativa

Proceso que permite perfilar progresivamente las metas y objetivos educativos,

además de conocer la evolución de los estudiantes en los aprendizajes u
objetivos propuestos y, que a su vez, guía los cambios que deben efectuarse
para asegurar la eficacia del proceso de aprendizaje.

Tiene como propósito mejorar el proceso de aprendizaje-enseñanza,

proporcionando información al profesor/a y a los alumnos/as sobre las
dificultades, deficiencias y logros detectados en el proceso educativo que ayude
a introducir las correcciones pertinentes.

Evaluación Sumativa

Valora productos o procesos que se consideran terminados, con realizaciones

o consecuciones concretas y valorables. El propósito es determinar el valor de
ese producto final; se aplica al término del proceso.

Es la evaluación destinada a medir los resultados conseguidos por los

estudiantes, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, en un momento dado.
Se traduce en una calificación o nota y, eventualmente, en un juicio valorativo.

20
B.- Según el Agente

Heteroevaluación

Es una evaluación puramente externa. Desde la perspectiva de los

aprendizajes, el estudiante es únicamente objeto de evaluación externa
sin que pueda participar en el proceso, asumiendo de manera pasiva los
resultados de dicha evaluación.

Coevaluación

Es la evaluación entre pares y que se realiza cuando un grupo expresa las

valoraciones de los trabajos de uno de los miembros del grupo. Requiere
que los estudiantes conozcan los objetivos de aprendizajes.

Es la evaluación que hace un estudiante con sus pares y/o el profesor/a,

tanto sobre el aprendizaje como sobre los procesos y la práctica docente.

21
 Autoevaluación

Proceso mediante en el que el estudiante se evalúa a sí mismo. Su fin es

que el estudiante autorregule su propio proceso de aprendizaje.

Es el proceso de recogida de información que hace el estudiante de su

propio aprendizaje, para mejorarlo.

22
1.5. Funciones de la Evaluación para el Aprendizaje

* Tiene como propósito identificar

Función de las experiencias previas de los
Diagnóstico estudiantes, antes de iniciar el
proceso de aprendizaje.

* Pretende satisfacer la necesidad

de conocer los supuestos de partida
para implementar cualquier acción
pedagógica.

* Valora los distintos

aspectos que incidirán en
los aprendizajes.

* Constituye la vertiente
Función de
Orientación formativa de la evaluación y
está centrada en el estudiante.

* Permite desarrollar habilidades

y competencias de distinto orden
y complejidad.

23
 * Tiene como propósito
determinar el grado de
adquisición de los objetivos de
Función de aprendizaje.
Control

* Esta función se realiza

mediante la evaluación
sumativa que se expresa en
una calificación.

* Esta función se vincula con la

acreditación, dejando
constancia de los estudios
realizados.

24
1.6. Tipología de la Evaluación para el Aprendizaje

Existen diversas clasificaciones de las instancias constitutivas del proceso

de evaluación. Procurando recoger los más significativos indicadores presentamos
tres de esas posibilidades, las que consideran la dimensión temporal, de gestión y
de aprendizaje.

1.6.1. Según la etapa del proceso en que se aplique: De acuerdo con esta
dimensión, el proceso de evaluación es susceptible de ser clasificado en tres
situaciones diferentes. Es así como hablamos de evaluación diagnóstica o
inicial; evaluación formativa o de proceso y evaluación acumulativa,
sumativa o final.

1.6.1.1 Evaluación Diagnóstica: Llamada también, evaluación inicial. Se denomina

así a la información que se obtiene por medio de la aplicación de algún
instrumento de exploración diagnóstica tendiente a conocer el nivel en que se
encuentran los alumnos antes de iniciar el proceso de aprendizaje.

El docente precisa, para su elaboración, considerar los objetivos y los

contenidos anteriores, los conocimientos previos que, según la planificación,
necesitan los alumnos para lograr los objetivos propuestos. Por cierto, es preciso
conocer las características del grupo al que se aplicará la evaluación. No es lo
mismo contribuir en la formación profesional de jóvenes egresados de enseñanza
media, que enseñar a adultos jóvenes que cuentan con experiencia laboral.

La evaluación diagnóstica proporciona información que muestra el nivel

actual en que se encuentran los educandos, señalando además las probabilidades
de logro que tienen a futuroix.

La información proporcionada por los resultados establece que:

- hay alumnos que están en condiciones aceptables para adquirir los nuevos
aprendizajes;

- otros que ignoran parte de los conocimientos básicos necesarios para

emprender la nueva etapa. Con ellos, es necesario planificar y aplicar
estrategias de nivelación;

- algunos desconocen la mayoría de las experiencias previas. En ese caso, se

precisa de estrategias de reforzamiento;

- con aquellos que manejan ideas y conceptos equivocados o, errores es

necesario diseñar estrategias para rectificar los aprendizajes equivocados que
poseen.

25
 Es conveniente señalar que el término inicial puede coincidir con el hecho
de que la instancia evaluativa se aplique al comienzo del año o semestre
académico, pero también puede ser aplicada durante el transcurso de ellos, ya
sea, al inicio de una nueva unidad o con la finalidad de determinar los
antecedentes de repetidas dificultades observadas en el desarrollo del proceso.

1.6.1.2 Evaluación Formativa: llamada también, evaluación de proceso. Constituye

la posibilidad de acceder a información durante el desarrollo del proceso de
aprendizaje; actúa como control de calidad de los resultados parciales, que
posibilitan alcanzar los objetivos generales o terminales de la planificación, ya que
detecta las deficiencias que obstaculizan el logro de ellos. Muestra estados de
avance que conllevan a la autoevaluación (de los elementos profesor/a –
alumno/a), como también a la evaluación de los demás elementos curriculares,
invitando a replantearse la planificación en la acción.

Este tipo de evaluación se relaciona con la teoría del aprendizaje para el

dominio (Bloom, 1980). De acuerdo a esta teoría 95 % de los estudiantes logra el
aprendizaje propuesto siempre y cuando:

 el proceso de aprendizaje tenga una planificación adecuada;

 los alumnos posean capacidades, aptitudes necesarias unidas con el sentido

de perseverancia;

 los profesores posean calidad e idoneidad profesional, con tiempo necesario

para aplicar la planificación diseñada.

La Evaluación Formativa se sustenta en tres principios:

 Actúa como refuerzo, estimulando la internalización de los aprendizajes:

- considera aspectos puntuales de los objetivos, por lo que resulta más fácil para
los educandos demostrar la adquisición de conocimientos, habilidades o
destrezas por etapas sucesivas;
- al entregar resultados en forma inmediata permite detectar los déficits a escala
personal, como también, proporciona información que permite a los
educadores buscar remediales para favorecer el aprendizaje de los alumnos;
- al presentar un nivel menor de complejidad, posibilita la obtención de buenos
resultados, incidiendo en la percepción positiva de sí mismo que tienen los
estudiantes.

 Propicia la ejecución de ejercicios. Por lo general, este tipo de evaluación se

efectúa mediante la realización de diversos ejercicios, actividad que tiene las
ventajas de ayudar en la adquisición de aprendizajes dado su carácter
reiterativo y de favorecer la socialización, por ser habitual que se escoja la
modalidad grupal de trabajo.

26
 Colabora en la transferencia de los aprendizajes. La internalización de
conocimientos obtenida por medio de ejercicios, actividades grupales, acciones
y experiencias, resulta ser más fácil de replicar en situaciones o casos
similares.

Algunas sugerencias para la implementación de este tipo de evaluación:

- dividir la planificación en los puntos o hitos más importantes;
- localizar las experiencias previas (pre-requisitos) entre los aprendizajes
sucesivos;
- seleccionar materiales que sean pertinentes;
- escoger y diseñar instrumentos simples de aplicar, que proporcionen
información en forma rápida;
- tener presente que el propósito de la evaluación formativa no es conducente a
una nota

1.6.1.3. Evaluación Acumulativa: conocida también con las denominaciones de

sumativa o final. Es definida como la etapa del proceso destinada a la
comprobación de la efectividad en el logro del o los objetivo/s terminales o
competencias de un período de trabajox.

Al igual que los otros dos tipos, cumple con funciones especiales, como:

 calificar a los estudiantes, con esta acción, permite clasificar y comparar los
niveles de logro de los objetivos; permitiendo o impidiendo la aprobación de la
asignatura o de la promoción;

 certificar las destrezas, habilidades y conocimientitos adquiridos;

 proyectar los niveles de desempeño de los estudiantes en situaciones futuras;

 comparar los niveles de logros de diferentes grupos;

 retroinformar a los estudiantes de sus niveles de conocimiento y desempeño

alcanzados.

27
 Figura Nº 9: Finalidad y función de la evaluación según la etapa del proceso de
aprendizaje en que es aplicada

Evaluación

Proceso Continuo

según el momento de aplicación

Inicial Formativa Final

Nivel para dar nivel de logro nivel alcanzado

inicio a una durante el proceso al término de
actividad una actividad

1.6.2. Según quién la realiza: Esta clasificación considera la mirada en quién es el

encargado o encargada de emitir el juicio de apreciación, la relación existente
entre los objetivos propuestos y los niveles de desempeño demostrados, como
también la información que se logró establecerxi. Es así como nos encontramos
con la:

1.6.2.1. Autoevaluación: Es la mirada que cada sujeto da a su propia evolución,

qué ha ido logrando, como lo ha ido realizando. Se vincula con la metacognición y,
por cierto, con la idea de proceso.

1.6.2.2. Coevaluación: Como seres humanos, vivimos en compañía de los otros,

somos gregarios; de ahí que además de la personal visión en la adquisición de
conocimientos, habilidades y destrezas, interesa saber como los pares consideran
la participación en este proceso comunitario de construir conocimientos.

28
1.6.2.3. Hetero-evaluación: La participación personal y social es considerada una
meta deseable, sin embargo el hecho de sentirse participantes de una acción
puede contribuir a restar objetividad; la heteroevaluación al ser realizada por
agentes externos, entrega la mirada de quienes pueden “mirar” desde fuera el
fenómeno educativoxii.

Figura N° 10:
Síntesis de la finalidad de la evaluación según el agente evaluador

Evaluación

Proceso Continuo

Según quien la aplique

Autoevaluación Coevaluación Heteroevaluación

mirada personal mirada de los mirada externa

pares

1.6.3. De acuerdo con la concepción de aprendizaje: esta mirada presenta dos

posibilidades de concebir a la evaluación:

1.6.3.1. Tradicional:

Centrada en el modelo de enseñanza–aprendizaje, según el cuál la

planificación y posterior aplicación del proceso educativo que se da en el nivel aula
admite una sola línea.

29
 Existe un diseño, una metodología que es estructurada en términos de
considerar a los estudiantes como una totalidad que presenta similares
características. Se basa en el principio de “igualdad” que se manifiesta en
términos concretos en: si un alumno aprende, todos están en condiciones de
acceder a lo mismo. Es esa igualdad la que justifica que la totalidad de un curso
sea sometido en el mismo momento, al mismo tipo de procedimiento e instrumento
evaluativo.

1.6.3.2. Evaluación Diferenciada:

Cuando hablamos de evaluación diferenciada, estamos haciendo referencia

a una realidad que siempre ha estado presente en la sociedad. El ser humano,
entre otras definiciones, es concebido como una criatura única e irrepetible, por
tanto no existen dos personas iguales. En apariencia física es factible observar
cierta similitud, nunca igualdad, pero es en el “mundo” emocional donde esta
diversidad se manifiesta con mayor intensidad.

En educación hace algunos años comenzó a ser aceptada la posibilidad de

ser diferentes, diferencia que de acuerdo al paradigma cognitivo se manifiesta en
la necesidad de contar con espacios de tiempos distintos para lograr adquirir los
aprendizajes; en términos pedagógicos esa necesidad es conocida como ritmo de
aprendizaje.

Sin embargo, hay estudiantes que aparte de requerir de mas o de menos

tiempo para lograr los objetivos planteados por los profesores, precisan de la
aplicación de estrategias que superen el denominado “método frontal”. Estamos
considerando la existencia de las diferencias individuales volviendo a la definición
inicial: cada persona es única e irrepetible.

Si en el nivel de la planificación del proceso educativo es considerada la

diversidad, ésta debe materializarse en la aplicación de ella y por cierto debe estar
presente en la evaluación.

30
1.7. Normotipo de evaluación a base de criterio preestablecido

El Modelo Edumétrico se conoce también como Evaluación Criterial o

Referida a Criterio:

Consiste en la fijación de unos criterios externos bien formulados, concretos,

claros, para proceder a evaluar un aprendizaje tomando como punto de
referencia el criterio marcado y/o las fases en que se haya podido desglosar, al
margen del nivel del grupo (Castillo, 2003)

Cuadro Nº 3: Ventajas y desventajas del

modelo de evaluación basado en criterios preestablecidos

Ventajas Desventajas
- La formulación de criterios
- Establecer objetivos claros para la evaluación
toma tiempo y requiere
contribuye a la validez de esta misma y fomenta
experticias teóricas y prácticas
responsabilidad en los estudiantes
específicas
- La formulación y posterior
- Tener criterios de evaluación preestablecidos aplicación de criterios de
contribuye a que la evaluación sea confiable evaluación no es una ciencia
exacta
- Cuando hay comprensión sobre lo que se
requiere para obtener logros de aprendizaje y
buenas notas, aumenta la motivación de los
estudiantes para alcanzarlas. (Sobre todo, si los - Siempre estará presente el
estándares son altos aunque posibles de ser papel de juicio de experto o
logrados) profesional. El reconocimiento
- El tiempo invertido en los preparativos para la del papel del juicio en la
evaluación generalmente conduce a disminuir el evaluación asusta a algunos
tiempo que se requiere para establecer notas profesores y profesoras,
exactas que se consideran fidedignas y justas. porque creen que “juicio”
- La información detallada que se obtiene a equivale a “subjetividad”
través de la evaluación sirve para ayudar al
profesor o profesora en la elección de
estrategias de enseñanza posterior
Fuente: Mineduc, 2006

31
 Principios del modelo de evaluación basado en criterio preestablecido

a. El proceso de aprendizaje y enseñanza es un proceso de interacción entre

profesor/a y estudiantes, en consecuencia, estos últimos deben conocer los
objetivos con los que se está trabajando;

b. Los estudiantes deben conocer y comprender los criterios que utilizará el

profesor para juzgar su desempeño;

c. Los criterios de evaluación definen niveles de logro y deben servir como

desafíos a los estudiantes para que aumenten sus habilidades, destrezas y
conocimientos;

d. Los estudiantes deben obtener información acerca de su desempeño a través

de instancias de evaluación formativa y sumativa;

e. El profesor/a debe informar a los estudiantes sobre su desempeño en términos

de los criterios preestablecidos.

Una prueba puede ser evaluada en cuanto a sus características

sicométricas en la medida en que refleje diferencias interindividuales (entre las
personas); y puede ser evaluada desde una dimensión edumétrica si proporciona
una adecuada medición del cambio o crecimiento intraindividual.

Una vez determinada la dimensión a la que los objetivos de la planificación

postulan, el profesor debe considerar que el trabajar con una de las dos
dimensiones plantea exigencias diferentes; desde el momento en que se diseña la
prueba hasta el tratamiento que se realiza de los resultados.

Para el enfoque edumétrico los profesores requieren:

- definir y delimitar el objetivo de evaluación;

- aplicar la prueba antes y al finalizar el tratamiento de la planificación;

- analizar las preguntas según los objetivos planteados en la planificación,

relacionándolas con el nivel de logro o de no logro;

- establecer el puntaje de corte considerando la dificultada de los aprendizajes a

demostrar y luego comparar los resultados obtenidos con los criterios de
evaluación.

32
1.8. Normotipo de evaluación referido a la Norma

El Modelo Psicométrico se conoce también como Evaluación Normativa,

Nomotética, Referida a la Norma.

a) Sitúa al estudiante en relación

con lo que es normal en el grupo de

.
su clase (Castillo, 2003)

b) Modelo de carácter comparativo y relativista, cuya función valoradora se

fundamenta en datos ajenos al rendimiento o progresión real y personalizada

del estudiante, estando condicionada por el rendimiento medio del grupo

Castillo, 2003)

* Una prueba referida a la Norma se construye con el propósito de proporcionar

información sobre las diferencias existentes entre las personas, por tanto, la
prueba debe ser capaz de discriminar entre las personas, en relación a la variable
que está siendo medida. En otras palabras, se comparan los puntajes obtenidos
por cada alumno con los puntajes logrados por los demás compañeros de la clase;
los otros alumnos constituyen la norma. De ahí, su denominación “referida a
norma”, la que deriva de la interpretación que se hace de los resultados. Los
puntajes obtenidos comienzan a adquirir significación cuando se les interpreta uno
por uno en relación con el rendimiento alcanzado por los demás componentes del
grupo evaluado.

Por tanto, la información que proporciona una prueba referida a la norma,

está conformada por el puntaje a interpretar y por el grupo de referencia o norma.
Si un académico se adscribe a esta tendencia, sus instrumentos evaluativos
necesitan ser construidos con un nivel medio de dificultad y un índice de
discriminación alto y positivo.

Ambas condiciones –nivel de dificultad e índice de discriminación– se

determinan en forma posterior a la aplicación de la prueba.

33
 El grado de dificultad se determina para cada una de las preguntas de
acuerdo al porcentaje de alumnos que la respondió correctamente. Los
especialistas están de acuerdo en que un grado de dificultad adecuado se produce
cuando cerca de la mitad (50 %) de los alumnos respondió en forma correcta.
Para determinar el grado de dificultad se divide en dos al curso que contestó esa
pregunta: una de las mitades estará integrada por los alumnos con los más altos
puntajes y la otra, por los alumnos con los más bajos puntajes. Para calcular el
grado de dificultad se suma la cantidad de respuestas correctas dadas por los
alumnos integrantes de la mitad de más altos puntajes con la cantidad de
respuestas correctas dadas por la otra mitad. El resultado se divide por la cantidad
que corresponde a la totalidad del curso, calculando luego, el porcentaje.

Ejemplo: en un curso de cuarenta y cuatro alumnos, el grupo de más altos y

el grupo de menores puntajes está integrado por veintidós estudiantes. A la
pregunta en estudio dieciocho alumnos del grupo superior le dieron respuesta
correcta, sólo ocho alumnos del grupo de menores puntajes lograron igual
resultado. Tenemos:

18 + 8 = 26.
26 : 44 = 0,59.
0,59 x 100 = 59 %.

El resultado porcentual indica que estamos ante una pregunta con un alto
grado de dificultad.

El índice de discriminación de una pregunta es alto y positivo cuando la

mayoría de la mitad de los alumnos que obtuvieron los más altos puntajes la
respondieron correctamente; mientras que la mayoría de la mitad de los alumnos
con menores puntajes, dieron respuesta equivocada. Existe consenso para
considerar un índice de discriminación adecuado cuando se obtiene un resultado
de 0,30 o superior, siendo muy bueno si es superior a 0,40.

Para determinar el índice de discriminación se procede de la siguiente

forma: se restan las respuestas correctas del grupo inferior a las respuestas
correctas del grupo superior. El resultado es dividido por la cantidad que
corresponde a la mitad de los alumnos. Utilizando el mismo ejemplo tenemos:

18 - 8 = 10
10: 22 = 0,45

La pregunta analizada tiene un muy buen índice de discriminación.

Teniendo presente estos resultados, podemos decir que la pregunta posee un alto
grado de dificultad y un muy buen índice de discriminación, resultando adecuada
para una prueba referida a norma. Además, es aconsejable integrarla al “banco
de ítemes” para utilizarla en otras pruebas.

34
 Cuadro Nº 1: Ventajas y desventajas del modelo de evaluación referido

a la Norma

Ventajas Desventajas
- Puede ocurrir que los estudiantes que han
recibido la misma nota posean distintos niveles
- A veces es considerado un
de logro. Esta diferencia se acentúa si, por
sistema científico y objetivo
ejemplo, se comparan estudiantes
pertenecientes a diferentes instituciones
- Para los mejores estudiantes, - Deja oculta la calidad de la enseñanza, del
puede servir de estímulo aprendizaje y de la evaluación
- Los estudiantes no pueden controlar su
- Es más simple, que establecer propio nivel de logro, porque no pueden
criterios de desempeño controlar el desempeño de los demás
estudiantes de su grupo
- Permite “ranquear” a los - Puede inducir ansiedad en los estudiantes,
estudiantes de manera fácil con una baja en su autoestima
- Deja en libertad a aquellos que - Según algunos estudios, promueve un
evalúan; existen menos límites enfoque de aprendizaje de tipo superficial
en comparación con el uso de
- Da la ilusión de control institucional
criterios de evaluación
Fuente: Mineduc, 2006

35
 Cuadro Nº 2: Comparación entre la
evaluación referida a la Norma y la referida a criterio

con referencia a la con referencia a criterio

Norma preestablecido

- Situar a los - Verificar la adquisición de

Objetivos
estudiantes con habilidades y contenidos de un
buscados
respecto a otros estudiante o grupo de estudiantes
Registro de los
- Medición - Observación y medición
datos
- Construidas en función de las
Tipos de pruebas - Estandarizadasactividades y de las características
de los estudiantes
Comparación de - Con los resultados de - Con criterios definidos
los resultados otros estudiantes previamente
- Distribución de los
- Competencias a evidenciar al
Sistema de resultados de una
final de una secuencia de
referencia población determinadas
formación
y elegida

1.9. Normotipo de progreso

El enfoque de “progreso”, también se llama de “crecimiento” o “aprendizaje”. Este

normotipo utiliza como punto de referencia la situación inicial del estudiante en la
evaluación y estudia cuánto avanzó el aprendizaje desde el inicio del proceso.

Al respecto cabe mencionar que en el enfoque de progreso la medición del

aprendizaje se efectúa en relación a la situación de entrada y la de salida.

Los juicios de valor que se formula, en este enfoque son del tipo “Juan avanzó –o
retrocedió– tanto desde la evaluación anterior”; “José no cambió desde la
evaluación anterior”. Es importante notar que el enfoque de “progreso”
generalmente opera dentro de un enfoque criterial, es decir, que normalmente lo
que se hace es valorar el crecimiento o progreso del individuo dentro del dominio
evaluado: “Juan estaba por debajo del nivel aceptable y ahora está en un nivel
destacado en Matemática”. Sin embargo, puede analizarse el progreso dentro de
un enfoque normativo. En estos casos se valora el cambio de posiciones relativas:
“Juan antes estaba entre los peores estudiantes del grupo y ahora está en el
promedio” (Ravela, 2006)

36
 Figura Nº 11: Enfoque de progreso

Fuente: Ravela, 2006

La figura 5 representa el enfoque de “progreso” o “crecimiento”. El foco de

atención en este caso está puesto en cuánto ha avanzado o retrocedido cada
individuo desde donde estaba en un momento anterior. El rombo representa la
situación inicial, y el círculo, la situación final de cada individuo. La línea
representa el cambio en el tiempo.
Con el enfoque de progreso es posible determinar cuánto avanzó o retrocedió
cada estudiante, pero se sigue sin saber a qué zona de la montaña ha llegado
cada uno (Ravela, 2006).

37
 Figura Nº 12: Tipología de la evaluación para el Aprendizaje

- Diagnóstica

Por su Funcionalidad - Formativa

- Sumativa

- Inicial

Por su Temporalización - Procesual

- Final

- Normativa
Externo
- Criterial

Por su Normotipo

Interno - Ideográfico

- Autoevaluación

Por su Agente - Coevaluación

- Heteroevaluación

38
 CAPÍTULO II
MARCO CURRICULAR NACIONAL Y EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
2.1. Marco Curricular Nacional

Marco Curricular de la Educación Básica

Instrumento legal que organiza los Objetivos Fundamentales (OF) Y Contenidos
Mínimos Obligatorios (CMO) para la Educación Básica. Este define los conceptos,
habilidades y actitudes que se considera que deben ser parte de la experiencia
educativa de todos los niños y niñas del país en los 8 años de estudios que cubre.
(Mineduc, 2002)

Marco Curricular de la Educación Media

Instrumento legal que organiza los Objetivos Fundamentales (OF) y
Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) para la Educación Media formulado
para responder la necesidad de actualización, reorientación y enriquecimiento
curricular; a lo señalado en el artículo Nº 18 de la Ley Orgánica Constitucional
de la Enseñanza y las políticas educacionales de Estado que impulsa el
Gobierno de Chile (Mineduc, 1998 a)

Figura N° 13: Marco Curricular y sus componentes

Marco
Curricular
Nacional

Objetivos Contenidos
Fundamentales Mínimos
Obligatorios

Objetivo Objetivo
Fundamental Fundamental Conocimientos Habilidades Actitudes
Vertical Transversal

39
 Figura Nº 14: Objetivos Fundamentales

Contenidos
Objetivos
Mínimos
Fundamentales
Obligatorios

son las competencias o capacidades que los alumnos y alumnas

deben lograr al finalizar los distintos niveles de la Educación [Básica] y
Media y que constituyen el fin que orienta al conjunto del proceso de
enseñanza y aprendizaje (Mineduc, 1998)

Objetivo Fundamental Objetivo Fundamental

Vertical Transversal
Objetivos que se dirigen Objetivos que apuntan a la
específicamente al logro de formación general del estudiante
competencias en y que por su propia naturaleza,
determinados dominios del trascienden a un sector o
saber y del desarrollo subsector específico del
personal. Se aplican a currículum escolar. Hacen
determinados cursos y niveles referencia a las finalidades
y cuyo logro demanda generales de la enseñanza y son
aprendizajes y experiencias asumidas por el establecimiento
vinculadas a ámbitos en la definición de su proyecto
disciplinarios específicos del educativo y en sus planes y
currículum de la Educación programas de estudio.
Básica y Educación Media.

40
 Figura Nº 15: Contenidos Mínimos Obligatorios

Contenidos Mínimos Obligatorios

son los conocimientos específicos y prácticas para lograr habilidades

y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente enseñar,
cultivar y promover para cumplir los objetivos fundamentales
establecidos para cada nivel (Mineduc, 1998 a)

Los contenidos mínimos obligatorios corresponden al conjunto

de saberes conceptuales y capacidades de desempeño práctico
(conocimientos y prácticas de procedimientos) que requieren
aprender las alumnas y alumnos y que son definidos en cada
sector y subsector como necesarios para alcanzar los objetivos
fundamentales.

Conocimiento

Contenidos
Mínimos
Obligatorios

Actitudes Habilidades

41
 El siguiente cuadro muestra los conceptos que integran el marco curricular
y su definición:

Cuadro Nº 3: Definición de los elementos del Marco Curricular Nacional (MCN)

Elemento MCN Definición

Son los aprendizajes directamente vinculados a los sectores

Objetivos curriculares, o a las especialidades de la formación
Fundamentales diferenciada en la Educación Media. Se aplican a determinados
Verticales cursos y niveles y cuyo logro demanda aprendizajes y
(OFV) experiencias vinculadas a ámbitos disciplinarios específicos del
currículum de la Educación Básica y Educación Media.

Incluyen conceptos, sistemas conceptuales e información sobre

Conocimientos
hechos, procedimientos, procesos y operaciones

Se refieren a las capacidades de ejecutar un acto cognitivo y/o

motriz complejo con precisión y adaptabilidad a condiciones
cambiantes. Las habilidades pueden ser del ámbito intelectual
Habilidades o práctico, y se refieren tanto a desempeños como a la
realización de procedimientos basados en procesos rutinarios,
o no rutinarios fundados en la búsqueda, la creatividad y la
imaginación

Son disposiciones hacia objetos, ideas o personas, con

Actitudes componentes afectivos, cognitivos y valorativos, que inclinan a
las personas a determinados tipos de acciones.

Objetivos Son aquellos aprendizajes que tienen un carácter comprensivo

Fundamentales y general, cuyo logro se funda en el trabajo formativo del
Transversales conjunto del currículum, o de sub-conjuntos de éste que
(OFT) incluyan más de un sector o especialidad.

Explicitan los conocimientos, habilidades y actitudes implicados

en los OF y que el proceso de enseñanza debe convertir en
oportunidades de aprendizaje para cada estudiante con el fin
Contenidos de lograr los Objetivos Fundamentales. Si los Objetivos
Mínimos Fundamentales están formulados desde la perspectiva del
Obligatorios aprendizaje que cada alumno y alumna debe lograr, los CMO lo
(CMO) están desde la perspectiva de lo que cada docente debe
obligatoriamente enseñar, cultivar y promover en el aula y en el
espacio mayor del establecimiento, para desarrollar dichos
aprendizajes.

42
 Cuadro Nº 3: Definición de los elementos del Marco Curricular Nacional (MCN)
(continuación)

Elemento MCN Definición

Plan en el cual se especifica la forma en que serán

recolectadas las evidencias para determinar el nivel de logro de
Estrategia de
aprendizaje; da cuenta de las actividades e instrumentos que
evaluación
se aplican en distintos momentos para medir los indicadores de
evaluación.

Acción o situación planificada por el docente, destinada a

Actividad de recoger información en distintos momentos del proceso
evaluación educativo, con el propósito de comprobar el nivel de logro de
determinados aprendizajes en los estudiantes.

Conductas específicas de los estudiantes que el profesor

Indicadores puede observar durante la clase y que le permiten, evidenciar
el logro de los objetivos de aprendizajes.

Párrafo breve que describe de manera equilibrada, según

niveles de logro, características que pueden ser observadas y
Descriptores
que permiten ubicar el trabajo o producción de un estudiante en
un continuo de calidad.
Instrumento de Herramienta cuyo propósito es recoger información sobre el
evaluación logro de los aprendizajes de los alumnos y/o alumnas. .

Objetivos que definen las habilidades, conocimientos y/o

Objetivos de
actitudes que se espera que los estudiantes demuestren en la
medición
evaluación

Fuente: Mineduc, 2009

43
2.2. Concepto de Aprendizaje desde la perspectiva del Marco Curricular Nacional

El análisis del Marco Curricular Nacional (OF-CMO) y del Marco para la

Buena Enseñanza permite explicitar el concepto de aprendizaje, identificando
analítica y comprensivamente las habilidades, conocimientos y actitudes que son
parte de la experiencia educativa formal de los estudiantes de Chile.

Marco para la Buena Enseñanza: Dominio A: Preparación de la

Enseñanza, Criterio A 1: Domina los contenidos de las disciplinas que
enseña y el marco curricular nacional y Descriptor A.1.5.: Domina los
principios del marco curricular y los énfasis de los subsectores que
enseña.

Explicación: el profesor conoce el concepto de aprendizaje que está a la

base del Marco Curricular; el que incluye conocimientos, habilidades,
actitudes y competencias.

Los contenidos agrupan tres grandes categorías de aprendizaje:

conocimientos, habilidades y actitudes. Estas tres dimensiones: conocimientos,
habilidades y actitudes, se deben desarrollar en forma integrada, tal como lo
expresan los OF y los CMO, sin forzar una relación lineal, y sabiendo que algunas
habilidades y actitudes se aprenden más efectivamente en algunos sectores y
subsectores que en otros (Mineduc, 1998).

En la dimensión “conocimientos” se distinguen dos niveles: uno que se

refiere a la memorización o acumulación de información y otro que da cuenta del
procesamiento de aquella información para ser entendida e interpretada para
discernir (comprender, entender) y emitir juicios fundamentados. La primera no
ofrece la posibilidad del desarrollo de habilidades cognitivas superiores, pero
constituye la base.

Los conocimientos incluyen conceptos, sistemas conceptuales e

información sobre hechos, procedimientos, procesos y operaciones (Mineduc,
1998).

44
Se distinguen entre:

i) Conocimiento como información; conocimiento de objetos, eventos, fenómenos,

etc.;

ii) Conocimiento como entendimiento; información puesta en relación o

contextualizada, integrando marcos explicativos y/o interpretativos mayores
necesarios para el discernimiento y los juicios (Mineduc, 1998: 8).

A diferencia de los conocimientos, las habilidades tienen relación con

desempeños o la realización de procedimientos. En el ámbito de las
competencias, las habilidades se corresponden con un saber hacer, lo que incluye
un conocimiento (saber) y una habilidad o destreza para poner en práctica o
realizar una acción determinada (hacer).

El Marco Curricular indica que: Las habilidades se refieren a capacidades

de desempeño o de realización de procedimientos. Éstas se deben desarrollar:
i) en el ámbito intelectual (cognitivo) y en el ámbito práctico; y,
ii) en procesos abiertos orientados hacia la búsqueda, el desarrollo de la
creatividad y la imaginación (Mineduc, 1998: 8).

Por su parte, las actitudes están definidas como “la disposición del sujeto
hacia objetos, ideas o personas, con componentes afectivos, cognitivos y
valorativos, que inclinan a las personas a determinados tipos de acción”. Como,
por ejemplo: respecto del desarrollo personal, de las relaciones con los demás, de
los derechos y deberes ciudadanos, del entorno natural, entre otras (Mineduc,
1998: 9).

45
2.3. Metodología para Identificar habilidades, conocimientos y actitudes presentes
del Marco Curricular Nacional: Análisis de OF y CMO

PREGUNTAS PARA EL ANÁLISIS DE LOS OF-CMO

¿Cuáles son los conocimientos —conceptos, sistemas conceptuales e

información— que están presentes en los OF-CMO analizados?

¿Cuáles son las habilidades —capacidad de desempeño o de realizar un

procedimiento teórico o práctico— presentes en los OF-CMO que deben
demostrar los estudiantes?

¿Cuáles son las actitudes —disposiciones afectivas, cognitivas y

valorativas, relacionadas con su desarrollo personal, social, ciudadano, con
el medioambiente, etc.— presentes o pertinentes con los OF-CMO
analizados, factibles de fomentar en los estudiantes?

a) Ejemplo de Análisis de OF-CMO del Subsector de Comprensión del medio

natural, social y cultural de la sociedad NB 2

Objetivo Fundamental Contenido Mínimo Obligatorio

Conocer y aplicar diferentes formas de

El Universo: reconocer los
representación de la Tierra, y reconocer
componentes del sistema solar e
la relación con el sistema solar y nuestra
identificar nuestra galaxia.
galaxia.

Conocimientos Habilidades Actitudes

- Formas de - Reconocer los componentes - Trabajar con

representación de la del sistema solar rigurosidad
Tierra; - Identificar nuestra galaxia - Aceptar ideas
- Componentes del - Aplicar formas de distintas de las
sistema solar. representación de la Tierra propias

46
b) Ejemplo de Análisis de OF-CMO del Subsector de Estudio y Comprensión de la
Sociedad NB 4.

Objetivo Fundamental Contenido Mínimo Obligatorio

- El territorio de Chile y sus principales
- Identificar las principales
características geográficas-físicas:
características geográfico-
Grandes unidades de relieve. Clima y
físicas del territorio nacional;
vegetación, las aguas continentales y oceánicas;
- Comprender el proceso de
- Chile y sus regiones: La regionalización y las
regionalización e identificar,
características del gobierno regional y comunal,
analizar y comparar la
con especial referencia a la propia comuna y
diversidad económica y
región: Análisis de los recursos, la población y
humana de las regiones
las actividades económicas de las regiones,
político administrativas de
comparando la propia región con el resto del
Chile.
país.

Conocimientos Habilidades Actitudes

- Apreciar las
- Identificar las
características
características
Geografía física nacional, geográfico-físicas de
geográfico-físicas
proceso de Chile
- Comprender los
regionalización, - Valorar la función del
aspectos que tienen
diversidad económica y gobierno regional y
relación con la geografía
humana de la región comunal
de Chile
política administrativas de - Interesarse por
- Comparar la región en
Chile actividades económicas
donde vive el estudiante
propias de cada región y
con el resto del país.
de su comuna

47
2.4. Vinculación entre el Marco Curricular Nacional y la Evaluación para el
Aprendizaje

El Marco Curricular Nacional explicita Objetivos Fundamentales (OF) y

Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) en términos de conocimientos,
habilidades y actitudes que se espera que aprendan los estudiantes. Uno de los
elementos curriculares importantes para asegurar el logro de los aprendizajes y su
calidad en el aula y en la escuela es la evaluación para el aprendizaje.

El Marco Curricular explicita la naturaleza del currículum en términos del

qué enseñar y aprender y la evaluación para el aprendizaje nos orienta en la
respuesta a las preguntas qué, cómo, cuándo, dónde y con qué evaluar.

La figura Nº 16 muestra visualmente la relación entre los elementos del

Marco Curricular Nacional y los de la Evaluación para el Aprendizaje.

48
 MARCO CURRICULAR NACIONAL Figura N° 18 Relación
Marco Curricular
tiene Nacional y Evaluación
OBJETIVOS CONTENIDOS MÍNIMOS para el Aprendizaje
FUNDAMENTALES OBLIGATORIOS

son
OFV OFT
para el

APRENDIZAJES
ESPERADOS ACTITUDE HABILIDADES CONOCIMIENTO

EVALUACIÓN APRENDIZAJE

PROCEDIMIENTO

OBJETIVOS DE ESTRATEGIA Y
MEDICIÓN ACTIVIDADES

INSTRUMENTO

INDICADORE NIVELES DE DESCRIPTOR

LOGRO

49
2.5. Vinculación entre la evaluación para el aprendizaje y el Marco para la Buena
Enseñanza

El proceso de la Evaluación de los Aprendizajes es un elemento central del

currículum escolar destinado esencialmente a recoger y analizar información, tomar
decisiones oportunas y de calidad para asegurar que los estudiantes logren los
aprendizajes significativos y de calidad y promover su plena inserción en la sociedad
del siglo XXI.

El Marco para la Buena Enseñanza (MBE) reconoce la complejidad del

proceso de la evaluación de los aprendizajes y la enseñanza, considerando los
contextos culturales diversos en que éstos se dan, aludiendo a las necesidades de
desarrollo de conocimientos y competencias por parte de los profesores, y los
contenidos aprendidos, estrategias para trabajar y generación de ambientes
propicios para la evaluación de los aprendizaje de todos sus estudiantes.

El MBE divide el proceso llevado a cabo por los profesionales de la educación

en cuatro dominios básicos, haciendo cada uno alusión a un aspecto distinto de la
enseñanza, siguiendo el ciclo total del proceso educativo desde la planificación y
preparación de la enseñanza, la creación de ambientes propicios para el aprendizaje,
la enseñanza propiamente tal, hasta la evaluación y la reflexión sobre la propia
práctica docente, necesaria para retroalimentar y enriquecer el proceso.

El primer dominio da cuenta de la preparación de la enseñanza,

relacionándose tanto con la disciplina como con los principios y competencias
pedagógicas necesarias para organizar y evaluar el proceso de enseñanza. El
segundo dominio presenta la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, lo
que se relaciona con el entorno, ambiente y clima que genera el profesor, en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, pues la calidad de éstos depende en gran
medida de los componentes sociales, afectivos y materiales del aprendizaje.

El tercer dominio se relaciona con la enseñanza para el aprendizaje de todos

los estudiantes, donde se ponen en juego todos los aspectos involucrados en el
proceso de enseñanza que posibilitan el compromiso real de los estudiantes con sus
aprendizajes. Finalmente, el cuarto dominio alude a las responsabilidades
profesionales del docente en lo referente a su propósito principal de contribuir a que
todos los estudiantes aprendan.

La Evaluación de los Aprendizajes se vincula con el MBE en términos que éste

explicita el rol evaluativo del profesor/a en los distintos ámbitos, criterios y
descriptores que definen un desempeño pedagógico de excelencia.

51
 En el cuadro Nº 4 muestra un tipo de relación entre las funciones y principios
de la evaluación para el aprendizaje y los dominios, ámbitos y descriptores del Marco
para la Buena Enseñanza. Cabe precisar que por efectos prácticos se ha
seleccionado sólo un criterio y descriptor de cada ámbito del MBE en relación a los
conceptos claves de la Evaluación de los Aprendizajes, sin perjuicio que existan
otras vinculaciones con este tema de estudio.

Cuadro Nº 4: Vinculación entre la Evaluación para el Aprendizaje y el Marco para la

Buena Enseñanza

Evaluación Dominio
Criterio Nº de Descriptores
Aprendizajes MBE
A.2.3: Conoce las fortalezas y
debilidades de sus estudiantes
respecto de los contenidos que
enseña
A.2: Conoce
las Explicación: El profesor sabe qué
A) contenidos los niños conocen por
características,
1. Función Preparación experiencias de años escolares
conocimientos
Diagnóstica para la anteriores o aquellos que dominan
y experiencias
enseñanza por experiencia en sus hogares o
de sus
estudiantes. comunidad. Sabe cómo incorporar
estos saberes y experiencias en su
preparación de clases. Sabe
identificar los talentos de sus
estudiantes.
B.1.2: Proporciona a todos sus
alumnos oportunidades de
participación
B.1: Establece
B) Explicación: El profesor incorpora y
un clima de
Creación de favorece la integración de las
relaciones de
un preguntas, aportes y experiencias de
2. Evaluación aceptación,
Ambiente todos los alumnos, no sólo de los más
democrática. equidad,
Propicio aventajados. Considera las
confianza,
para el diferencias personales, culturales,
solidaridad y
Aprendizaje étnicas y de género, de sus
respeto.
estudiantes y ofrece espacios para
que ellos realicen aportes que
expresen esas diferencias.

52
 (Continuación cuadro Nº 4)

Evaluación
Dominio MBE Criterio Nº de Descriptores
Aprendizajes
C.5.3: Aborda los
3. Evaluación
errores no como
formativa: para C) C.5: Promueve el
fracasos, sino como
la mejora Enseñanza Para El desarrollo del
ocasiones para
¿Cómo y para Aprendizaje pensamiento
enriquecer el proceso
qué evaluar?
de aprendizaje
D.4: Propicia
D.4.2: Informa
relaciones de
4. Función D) periódicamente a las
colaboración y
informativa de Responsabilidades familias los avances
respeto con los
la evaluación. Profesionales de los aprendizajes de
padres y
sus hijos
apoderados
Fuente: Marco para la Buena Enseñanza, 2003.

Cuadro Nº 4a: Marco para la Buena Enseñanza y Evaluación para el Aprendizaje

Descriptores del
Marco para la Buena Enseñanza
A.5.1. Los criterios de evaluación que utiliza son coherentes con los
conocimientos, habilidades y competencias propuestos por el marco curricular
nacional.
A.5.2. Las estrategias de evaluación son coherentes con la complejidad de los
conceptos involucrados.

A.5.3. Conoce diversas estrategias y técnicas de evaluación, de acuerdo a la

disciplina que enseña

B.3.3. Utiliza estrategias para monitorear y abordar educativamente el

cumplimiento de las normas de convivencia.

C.6.1. Utiliza estrategias pertinentes para evaluar el logro de los objetivos de

aprendizaje definidos para una clase.
Fuente: Marco para la Buena Enseñanza, 2003.

53
 CAPÍTULO III
PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

Procedimiento Evaluativo Instrumento de Evaluación

Corresponde a las acciones de
evaluar (recoger evidencias, Herramienta o medio cuyo propósito es
analizar información, emitir juicios recoger información (cualitativa y
de valor y tomar decisiones de cuantitativa) del progreso del
calidad y oportunas) del progreso aprendizaje (cognitivo, afectivo,
del aprendizaje (cognitivo, afectivo, procedimental, psicomotriz) de los
procedimental, psicomotriz) de los estudiantes.
estudiantes.

Todo instrumento de evaluación debe tener las siguientes características:

- Validez: el instrumento debe medir lo que dice medir. Por ejemplo: una prueba de
aptitud debe estar diseñada para ese fin, es decir, corresponde servir al propósito
para el cual fue hecha;

- Confiabilidad: se relaciona con la consistencia interna y se refleja en los resultados

obtenidos. En términos concretos, la aplicación repetida de un instrumento a una
determinada población debe arrojar los mismos resultados;

- Objetividad: está dada por la invariabilidad de los resultados; independiente de

quien corrija, los resultados deben ser los mismosxiii;

- Practicidad: aunque no es un requisito esencial, se refiere a la facilidad para

manejar un instrumento desde el punto de vista de su administración, revisión y
calificación, interpretación de los resultados, costo e impresión.

A continuación se presenta una descripción de los procedimientos de

evaluación y una serie de ejemplos de instrumentos asociados:

54
 Cuadro Nº 5: Tipos de procedimientos e instrumentos
Procedimiento de evaluación Instrumentos

Oral Prueba oral

De lápiz y papel
Basado en la observación
Basado en desempeño
De informe
Prueba escrita de ensayo
Prueba de base estructurada con preguntas de
selección única y múltiple
Prueba de base estructurada con preguntas de
asociación de términos
Registro anecdótico
Lista de cotejo
Escala de apreciación
Escala de calificación
Rúbrica o matriz de valoración
Mapa conceptual
Portafolio
Cuestionario
Entrevista
La carpeta

3.1. PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN ORAL

Corresponden a las acciones de evaluar, preferentemente, el desempeño
cognitivo y de expresión oral de los estudiantes.

El procedimiento de evaluación oral permite detectar la capacidad de

organizar la información a nivel mental y la forma de presentación
comprehensiva de los contenidos a una audiencia específica. Además,
permite examinar el trabajo realizado por el estudiante en términos de
profundidad y amplitud con la finalidad de tomar decisiones de oportunas y
de calidad.
INSTRUMENTOS
- Prueba Oral (Interrogación Oral)
- Técnica de la Pregunta
- Disertación o Exposición Oral
- Entrevista y Cuestionario Oral

55
 Prueba Oral

Es un instrumento de evaluación que mide y desarrolla, esencialmente,

habilidades de expresión oral y de pensamiento. Corresponde a una o un
conjunto de preguntas formuladas en términos de pregunta directa, de consigna
de resolución de problemas o propuestas de soluciones que el estudiante debe
responder o resolver de acuerdo a la habilidad que la pregunta busca evaluar.

Figura Nº 17: Clasificación de la pregunta oral (y escrita de ensayo)

56
A) Preguntas según la Habilidad

Preguntas Convergentes: se relacionan con el tipo de pensamiento convergente.

En ellas, la información proporcionada al alumno determina totalmente lo que éste va
a responder. Para llegar a la solución de un problema, las personas reúnen los
conocimientos adquiridos de manera tal que pueden llegar a una sola repuesta o
solución, la óptima o convencional. Estas preguntas suelen comenzar con las
expresiones qué, cuando, quién, cuántos.

Ej. ¿Qué alimentos integran una dieta hipocalórica?

Preguntas Divergentes: estas interrogantes buscan estimular las habilidades

cognitivas superiores al tender a recuperar la información almacenada en la
memoria. Lo anterior se explica por el hecho de que la interrogante planteada tiene
un conjunto de respuestas apropiadas que cada estudiante va a construir desde su
andamiaje de conocimientos. Las expresiones utilizadas para plantear la pregunta
son del tipo: distinguir entre, explicar, predecir, relacionar, resolver, comparar. Así,
las preguntas divergentes estimulan respuestas dependientes del pensamiento
productivo divergente donde interesa la capacidad creadoraxiv.

Ej. Explique los beneficios que aporta al ser humano, la ingesta de una
alimentación equilibrada.

B) Preguntas según el grado de amplitud, tenemos ocho categorías de

preguntasxv.

Preguntas
Abiertas, tratan de estimular la expresión
de sentimientos y de emociones; están
directamente relacionadas con las
reacciones que producen determinadas
situaciones.
Diagnósticas, buscan establecer la
comprensión de ideas o conceptos
centrales.
Recuperación de Información, apunta a
certificar la adquisición de conocimientos
básicos
Desafío, corresponden a este tipo las
interrogantes que ponen a los alumnos
ante el problema de construir soluciones
propias a una situación de aprendizaje
determinada.
Ejemplo
¿Qué sensación le produce ver las
imágenes de la población que sufre de
hambre en ciertas regiones del planeta?
Explique las consecuencias que produce
en el organismo, la ingesta de alimentos
ricos en carbohidratos.
¿Qué alimentos integran el grupo 2?
Relacione las conclusiones de la
evolución histórica de la bicicleta
realizado en clase de Ed. Tecnológica
con la información que está en la guía de
trabajo Nº 2

57
 ¿Cómo se puede mejorar la calidad de la
Acción, plantean la necesidad de diseñar
alimentación de los escolares de nuestra
acciones concretas.
escuela?
Secuencia, la respuesta al problema Le es solicitado un plan para bajar de
exige el diseño de una cadena o sucesión peso ¿cuáles son los elementos que
de situaciones. incluiría para lograr esa finalidad?
Predicción, se trata de poner a los ¿Qué consecuencias se producirán en la
estudiantes en la necesidad de extrapolar población nacional en caso de
posibles consecuencias que una mantenerse la actual tendencia de
determinada situación puede provocar en consumir la denominada comida
el futuro. chatarra?
¿Qué aspectos debe considerar un adulto
Generalización, apuntan a demostrar la joven para realizar una dieta equilibrada
capacidad de analizar y sintetizar el que le permita realizar su actividad
conocimiento adquirido. laboral manteniendo una figura física y
estéticamente aceptable?

Sugerencias para formular preguntas orales:

- Realizar preguntas que estén directamente relacionadas con los aprendizajes

esperados;

- Evitar la formulación de preguntas muy generales. El típico caso de lo anterior es

¿entendieron?;

- Suprimir las interrogantes que se responden con monosílabos;

- Incentivar la participación de los alumnos dirigiendo preguntas a quienes evitan

participar voluntariamente;

- Proporcionar iguales posibilidades a todos los estudiantes, evitando la aplicación

de patrones en la distribución de preguntas que consideren a los alumnos
ubicados en ciertos sectores de la sala o a los que asociamos con mejor
rendimiento;

- Proporcionar un tiempo de espera suficiente para que el o la estudiante pueda

reflexionar, organizar y elaborar su respuesta;

- Formular preguntas claras, directas y precisas, evitando confundir;

- Reconocer las diferencias individuales. Así, puede haber alumnos con escasa
participación, como también otros que precisen mayor tiempo para responder.
Es aconsejable –durante un primer período- permitirles responder en privado o
asignarles trabajos individuales;

58
- Tener previamente establecidos los conceptos o ideas fuerza que contienen las
respuestas correctas.;

Los profesores necesitamos tener presente que, además de construir buenas

preguntas, es fundamental saber escuchar. Para corregir los errores e imprecisiones,
es fundamental mantener un ambiente de respeto que permita generar la existencia
de un clima interno motivador del aprendizaje.

Las pruebas orales, como otros instrumentos de evaluación, también

presentan ventajas y limitaciones.

Ventajas:

- Proporcionan rápida información sobre la calidad de los aprendizajes logrados;

- Posibilitan la aplicación de remediales para superar las falencias detectadas;
- Favorecen el desarrollo de las habilidades de comunicación;
- Permiten identificar los niveles de aprendizaje teórico y/o práctico de cada
estudiante;
- Agilizan el ritmo de desarrollo de la clase, manteniendo el nivel de atención;
- Desarrollan habilidades necesarias para la participación social como la
tolerancia, la capacidad de argumentar y la capacidad de escuchar.

Limitaciones:

- En comparación con las pruebas escritas, precisan de mayor cantidad de

tiempo;
- Recogen una reducida cantidad de información;
- Es difícil establecer la validez y la confiabilidad del instrumento;
- La información recibida puede sufrir distorsiones originadas por limitaciones de
los alumnos que no están acostumbrados a participar;
- Presentan una mayor tendencia a la evaluación subjetiva de las respuestas, ya
sea por la fatiga que produce al docente el escuchar con atención sostenida
como por las habilidades comunicativas de los estudiantesxvi.

Críticas:

- Un mayor número de preguntas que los maestros formulamos en el aula están

relacionadas con las categorías inferiores del pensamiento;
- El nerviosismo con que los estudiantes suelen enfrentar la interrogación, estado
emocional que incide directamente en los resultados;
- La improvisación con que suelen ser construidas las interrogantes;

59
 Estas críticas pueden contrarrestarse si conocemos los propósitos que
motivan la aplicación de esta modalidad del procedimiento de prueba. La finalidad
de las preguntas orales es:

- Promover el interés, despertar la curiosidad y mantener la atención en las

actividades que están siendo desarrolladas;
- Estimular la verbalización de los pensamientos e ideas y guiar la reflexión. El
desarrollo del lenguaje es el más poderoso instrumento de aprendizaje humano;
- Motivar el aprendizaje entre iguales, al producirse el intercambio de opiniones,
explicaciones e interpretaciones;
- Mantener el ritmo de las actividades diseñadas para desarrollar en el aula. Si las
preguntas formuladas son breves y precisas, los estudiantes se sentirán
involucrados, acrecentando el nivel de atención;
- Recoger información del aprendizaje logrado por cada estudiante, como también,
del grupo curso;
- Reforzar el aprendizaje, junto con aclarar dudas y disminuir los errores.

60
 Ejemplo de Instrumento de Procedimiento Oral: Prueba Oral

Subsector de
Nº Educación Matemática
Aprendizaje

1 Nivel 7º Básico

Analizar familias de figuras geométricas para apreciar

2 OFV regularidades y simetrías y establecer criterios de
clasificación.

3 CMO Geometría: prismas, pirámides y triángulos

Objetivo de Relacionar representaciones de cuerpos geométricos con

4
Medición prismas y pirámides

5 Procedimientos Oral y Basado en la observación directa

6 Instrumento Escala de Calificación

Cualitativo Excelente Bueno Suficiente Insuficiente.

7 Niveles de logro
Cuantitativo 100% 75% 50% 25%

8 P. Ideal: 100 / P. Logrado: ______ / Calificación: ____

Fórmula de conversión de puntajes a calificación

7 ÷ puntaje ideal = X
X × puntaje logrado = calificación

61
 Prueba Oral (pregunta divergente)

Relacione objetos, construcciones, etc. con los

conceptos de pirámides y de primas estudiados.

Pauta de Corrección de Prueba Oral

P. Logrado
Ex Bue Suf Insf Malo
P.
Indicadores de Logro
Ideal
100% 75% 50% 25% 0%

1. Utiliza intensidad de voz 5

adecuada

2. Articula adecuadamente las

palabras que comunica en su 5
respuesta
3. Pronuncia adecuadamente las
palabras que comunica en su 5
respuesta

4. Expresa con claridad las palabras 5

que comunica en su respuesta

5 Se expresa con fluidez 5

6 Utiliza lenguaje matemático 7

7. Explica los conceptos de prismas

8
y pirámides

8 Describe las diferencias entre

8
pirámides y prismas

9 Describe la relación entre

representaciones geométricas del
8
entorno físico y los conceptos de
prismas y pirámides

Total 57

62
3.2. PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN ESCRITO
Corresponden a las acciones de evaluar el desempeño, preferentemente,
cognitivo, procedimental y de expresión escrita de los estudiantes.

El procedimiento de evaluación escrito permite identificar la calidad de la

expresión escrita, uso de referencias, argumentación coherente,
comprensión y transferencia de conocimientos y la evaluación crítica de
ideas. Asimismo, permite juzgar el nivel de conocimientos y la adquisición de
habilidades de entendimiento, realización, análisis y de evaluación.

INSTRUMENTOS
- Prueba Ensayo, Desarrollo o Producción Escrita
- Prueba de Base Estructurada
- Carpetas e Informes Escritos
- Portafolio
- Mapas conceptuales

63
 3.2.1. Prueba Escrita de Ensayo

Es un instrumento de evaluación que mide y desarrolla, esencialmente,

habilidades de expresión y producción escrita (redacción, ortografía) y de
pensamiento (organización de conceptos e ideas, fundamentación de ideas,
formulación de juicios, comprensión de argumentos). Corresponde a una o un
conjunto de preguntas formuladas en términos de pronombre interrogativo, de
consigna de resolución de problemas o propuestas de soluciones que el
estudiante debe responder o resolver de acuerdo con la habilidad que la
pregunta busca evaluar.

Las habilidades que evalúa este instrumento son:

- Explicación de las relaciones causa-efecto

- Descripción de la aplicación de principios
- Elaboración de argumentaciones relevantes
- Formulación de hipótesis probables
- Inferencia de conclusiones válidas
- Formulación de supuestos necesarios
- Interpretación de datos recolectados
- Explicación de métodos y procedimientos
- Elaboración, organización y expresión de ideas
- Integración de conocimientos de diferentes áreas
- Ejercicio de la creatividad
- Evaluación de ideas o teorías.

64
 Las debilidades de este tipo de pruebas están relacionadas con la diversidad
de respuestas y la extensión de las mismas, lo que hace necesario pensar en la
cantidad de tiempo que requiere destinar el docente para su revisión, proporcionando
elementos que avalan la crítica de los detractores. La subjetividad en que pueden
incurrir los docentes al momento de corregir, puede deberse al cansancio, la calidad
de la redacción, la letra o la extensión de la respuestaxvii.

Los defensores sostienen que este tipo de instrumento es insustituible cuando

los objetivos educacionales buscan que los educandos demuestren la adquisición de
habilidades cognitivas y procedimentales como explicar, describir, analizar, criticar,
argumentar.

Con la finalidad de disminuir las críticas negativas se recomienda:

- Emplear un lenguaje claro y preciso en la redacción de las preguntas (sin

distractores).

- Redactar de manera directa, para impedir la diversidad de interpretaciones.

- Proporcionar toda la información que se requiera para resolver o contestar las

interrogantes (sin adivinanzas).

EJEMPLOS:

* Señale enfermedades que afectan al sistema digestivo y descríbalas.

 Describa tres enfermedades que afecten al sistema digestivo, señalando en
cada caso él o los órganos que se comprometen y dos síntomas que permitan su
detección.

La primera pregunta fue construida en un nivel muy generalizado. La segunda

interrogante ha solucionado esa generalidad.

 Explique qué es lo que permite al docente la utilización, en el proceso de

enseñanza–aprendizaje, de la evaluación diagnóstica.

 Señale tres funciones de la evaluación diagnóstica.

En la primera de las interrogantes se presenta una introducción extensa que

tiende a distraer la atención de lo que se busca saber. En el segundo ejemplo, con
menor introducción se apunta directamente a la interrogante

65
 Ejemplo de Instrumento de Procedimiento Escrito: Prueba Escrita de Ensayo

Subsector de
Nº Lengua Castellana y Comunicación
Aprendizaje

1 Nivel 2º Medio.

Investigar sobre el contexto histórico cultural en que se han

2 OFV escrito las obras leídas, así como sus relaciones con otras
expresiones de la cultura

Comprensión de la incidencia del contexto de producción en

3 CMO
los tipos de mundo que se crean en las obras que leen

Comprenden la historicidad de los tipos de mundo ficticio

Aprendizaje
4 representados por la literatura y la consiguiente historicidad
Esperado
de los géneros literarios
- Establecer la relación entre los tipos de mundo literario y el
Objetivo de contexto histórico.
5
Medición - Demostrar el uso correcto de las normas ortográficas y de
redacción en la construcción de textos

6 Procedimientos Escrito y Basado en la observación indirecta

7 Instrumento Escala de Calificación

Cualitativo Excelente Bueno Suficiente Insuficiente.

Niveles de
8
Logro
Cuantitativo 100% 75% 50% 25%

9 P. Ideal: 100 / P. Logrado: ______ / Calificación: ____

Fórmula de conversión de puntajes a calificación

7 ÷ puntaje ideal = X
X × puntaje logrado = calificación

66
 Prueba escrita de ensayo

. (Desafío-Divergente) Establezca la relación entre la Segunda Guerra Mundial y el

mundo creado en la obra literaria “El Extranjero”.
(Abierta-Divergente) Según su punto de vista, explique la razón que hace necesario
conocer el contexto histórico de una obra literaria para su mayor comprensión

Pauta de Corrección de Prueba Escrita de Ensayo

Exc Bue Suf Ins Malo

Logro
P.
Indicadores de logro

P.
Ideal
100% 75% 50% 25% 0%

1 Describe la relación que existe entre el

mundo literario creado y el contexto 10 10 7.5 5 2.5 0
histórico de una obra en particular
2 Señala las diferencias y similitudes
existentes entre los elementos del mundo
10 10 7.5 5 2.5 0
literario y las características de un período
histórico
3 Describe la forma en que el contexto
histórico determina la configuración del 10 10 7.5 5 2.5 0
mundo literario

4 Utiliza un registro culto formal, de acuerdo

10 10 7.5 5 2.5 0
al contexto

5 Utiliza las normas de ortografía literal 8 8 6 4 2 0

6 Utiliza los signos de puntuación 8 8 6 4 2 0

7 Utiliza las normas de acentuación 8 8 6 4 2 0
8 Demuestra coherencia entre las ideas en
8 8 6 4 2 0
la construcción del texto
9 Utiliza un vocabulario variado en la
construcción del texto 8 8 6 4 2 0

10 Argumenta las afirmaciones enunciadas

en el texto 10 10 7.5 5 2.5 0

11 Elabora una opinión personal con

10 10 7.5 5 2.5 0
fundamentos
Total 100

67
 3.2.2. Prueba Escrita de Base Estructurada

Es un instrumento que mide el progreso del aprendizaje expresado en términos

de habilidades y conocimientos en un momento dado.
La prueba de base estructurada tiene los siguientes tipos de preguntas:

- Completación de Oraciones
- Respuesta Corta
- Respuesta Alterna
- Asociación de Términos
- Selección Única

Este instrumento consiste en una serie de preguntas o ítems referidos a un

tema, siendo posible sólo responder brevemente. La respuesta exigida
normalmente es una palabra, una letra, un número o subrayar, ennegrecer una
letra, marcar con un símbolo, entre otras posibilidades.

La prueba de base estructurada presenta las siguientes características:

A. Problemas de Diseño:

A.1. en la confección de los Ítemes:

A1.1. Ambigüedad: Falta claridad en lo que se quiere preguntar. Como ejemplo de

lo anterior tenemos:

- El instrumento evaluativo indicado es:

a.- lista de cotejo.

b.- registro anecdótico
c.- prueba estructurada
d.- prueba de desarrollo.
e.- escala de apreciación.

68
 El ejemplo demuestra que, con la información proporcionada en la base, es
imposible determinar la clave.

A.1.2. Pistas Gramaticales: Presenta una relación de orden gramatical entre la base
de la pregunta y su respuesta. Ej. :

- Previa a su aplicación, precisa la definición de conductas típicas y atípicas; la

afirmación anterior corresponde al:
a.- lista de cotejo.
b.- registro anecdótico
c.- prueba estructurada.
d.- prueba de desarrollo
e.- escala de apreciación

Al relacionar el término de la base “corresponde al” con las alternativas, la

única posibilidad de vinculación se presenta entre ella y la alternativa e: registro
anecdótico.

A.1.3. Respuestas a Ítemes Anteriores: Puede ocurrir que enunciados de alguna

pregunta proporcionen respuesta a otra pregunta. Ej. :

- El instrumento más adecuado para medir la “calidad de los dibujos” es la:

a.- entrevista.
b.- lista de cotejo.
c.- prueba estructurada.
d.- prueba de desarrollo.
e.- escala de apreciación

- La lista de cotejos es el instrumento de medición que permite determinar la calidad

de trabajos prácticos – dibujos, maquetas- se.

clasifica dentro de los instrumentos de:

a.- prueba.
b.- informe.
c.- proceso.
d.- diagnóstico.
e.- observación.

A.1.4. Instrucciones/indicaciones: Deben ser redactadas en términos directos, con

claridad, de manera tal que las explicaciones y aclaraciones posteriores resulten
innecesarias. Ejemplo Selección Única: Marque la respuesta correcta. Si entregamos
esa instrucción, nuestros alumnos se preguntarán:

69
¿De qué manera se da cumplimiento a la indicación? ¿Encerrando en un círculo la
letra de la alternativa correcta? O ¿marcando con X la letra? , ¿Ennegreciéndola? O
¿subrayando el texto?

B. Impresión: Dos son las situaciones necesarias de considerar en relación con este
aspecto:

B.1. Legibilidad: es necesario poder leer las preguntas de manera fácil y, en el caso
que corresponda, las posibilidades de respuesta. Una impresión deficiente agrega
una dificultad adicional al proceso de resolución de las interrogantes planteadas.

B.2. Ordenación de las Respuestas: es fundamental considerar la aplicación de un

diseño adecuado, en que se tenga presente una estructura que permita visualizar
claramente el espacio destinado para ubicar las respuestas, como el uso de un
interlineado que, junto con brindar la posibilidad de leer y responder de manera
expedita, constituya un aspecto grato para la vistaxviii.

La prueba de base estructurada contempla los siguientes ítemes:

3.2.2.1. Completación de Oraciones

3.2.2.2. Respuesta Corta
3.2.2.3. Respuesta Alterna
3.2.2.4. Asociación de Términos
3.2.2.5. Selección Única

70
3.2.2.1.a) Completación de Oraciones

Se trata de un ítem de respuesta libre consistente en un enunciado incompleto en el

que se han omitido ciertas palabras claves para expresar una idea o una información.

Criterios a considerar en la construcción:

- Evitar enunciados indefinidos; ejemplo:

• La evaluación formativa es.........................................

- Evitar los enunciados demasiado mutilados; ejemplo:

• La evaluación de....................... se caracteriza por..................... y entregar
información.........................

- Omitir palabras o frases claves. Ejemplo:

• Los autores del primer test de.................... fueron.............................

- Evitar la posibilidad de deducir del texto del ítem, la respuesta. Ejemplo:

• La reforma curricular reconoce la presencia de..................... fundamentales
transversales y objetivos........................ verticales.

- Los espacios en blanco, indicadores de las omisiones, deben presentar una

longitud uniforme. Ejemplo:
• El procedimiento de observación utiliza diversos............. como.......... de
cotejo, registro........... entre otros.

- Elegir enunciados con una sola opción correcta para cada espacio en blanco;
- Cuidar de incluir claves gramaticales que indiquen la repuesta correcta;
- La respuesta correcta debe ser una sola palabra;
- Hacer ítemes cuya respuesta correcta esté al centro y en el extremo derecho de
la oración;
- Preparar la pauta con las respuestas correctas;
- Calificar con un punto cada uno de los espacios que sea completado
correctamente.

3.2.2.1.b) Método Cloze: se trata de un texto que ha sido intervenido mediante la

omisión de una cantidad importante de palabras, las que precisan ser incorporados
por los estudiantes en los espacios en blanco que fueron dejados con esa finalidad;
la aplicación del método permite junto con incentivar la lectura desarrollar la
comprensión lectora.

La incorporación de un texto de extenso (varios párrafos) en una prueba es decisión

de cada educador/a; sugiriéndole otorgar 0,5 puntos a cada palabra que se ubique
correctamente en los espacios en blanco.

71
3.2.2.2. Respuesta Corta: es un tipo de ítem de respuesta libre que se enuncia como
una pregunta directa o como un enunciado simple. La respuesta siempre es una
palabra, una lista de palabras, frase corta, un número o un símbolo. Ej. :

• ¿Qué nombre recibe la evaluación que se aplica al inicio del proceso

educativo?

• Escriba el símbolo que corresponde a cada uno de los siguientes elementos:

Plata :
Oro :
Cobre:

Para la construcción de este tipo de preguntas se aplican consideraciones similares a

las del ítem de completación.

Entre las ventajas que presentan los ítemes de respuesta corta podemos decir que
son:

- relativamente fáciles de construir,

- pueden ser aplicados en todas las asignaturas y con todos los contenidos,
- las respuestas de los alumnos son producto de su información y comprensión,
- reduce las posibilidades de adivinar la respuesta correcta.

Sus detractores plantean que este tipo de preguntas resultan inadecuadas para
medir aprendizajes complejos, presentando el serio problema de que la información
que pueden recoger se limita a una palabra, un número o un símbolo. Además,
precisan de una cuidada elaboración, ya que de lo contrario, son difíciles de calificar.

Ítemes de respuesta limitada.

Conforman este tipo de ítemes las preguntas de:

- respuesta alterna (Verdadero o Falso);

- de asociación y
- elección única.

3.2.2.3. Respuesta Alterna

Adoptan diversas formas: respuestas:

- Sí – No;
- Verdadero – Falso;
- Correcto – Incorrecto, entre otras

72
Este ítemes se responde con sólo una de las dos posibilidades presentadas, ya que
la interrogante planteada puede ser o Verdadera o Falsa. Las instrucciones dadas
para responder dicen:

“Escriba, en el espacio en blanco que precede a cada oración, la letra V si es

Verdadera o la letra F, si es Falsa”.

Al construir esta sección, se deben cautelar los requisitos que siguen:

- Evitar seguir un cierto orden al distribuir las afirmaciones falsas y las verdaderas,
por ejemplo, V, F, F, V, F, F,... Muchas veces el alumno capta este orden y da su
respuesta de acuerdo a éste.
- Redactar la mitad de los ítemes con respuesta verdadera y la otra mitad, con
respuesta falsa.
- Construir consignas cuya redacción sea diferente a la de los textos que se han
utilizado.
- Las afirmaciones deben ser absolutamente falsas o absolutamente verdaderas.
Deben evitarse ambigüedades, estructuras gramaticales que hacen verdaderas una
parte de la afirmación y falsa la otra parte.
- Usar, de preferencia, expresiones cuantitativas más bien que cualitativas. Por
ejemplo: “200” en lugar de “varias”; “un mes” en vez de “un breve tiempo”.
- Evitar la doble negación. Ejemplo:
• Los hongos no obtienen nunca las sustancias nutritivas de otros seres vivos.
• La evaluación diagnóstica no debe ser nunca calificada.
- Utilizar una redacción con conceptos que sean conocidos.
- Construir bases de estructura simple.

Variaciones de la Respuesta Alterna.

a) Causa - Efecto:

...... Cautiverio del rey Fernando VII.

...... Formación de Juntas de Gobierno en América.

b) Hechos - Opiniones:

..... El Sol es el centro de nuestro sistema planetario.

..... Existe vida organizada en otros planetas.

c) Ventajas del ítem de respuesta alterna:

- la gran cantidad de contenidos que este tipo de ítem permite cubrir en un mínimo
de tiempo;
- la objetividad en su corrección.

73
e) Limitaciones del ítem de respuesta alterna:

- Es necesario incluir un gran número de ítemes de este tipo para alcanzar un alto
nivel de confiabilidad (de 20-25);
- Por lo general, tienden a medir solo reconocimiento;
- Se presta para la adivinación por parte del estudiante.

Recomendaciones en relación con la utilización del ítem de respuesta alterna:

- Considerar 0,5 minutos para responder cada pregunta; dar 1 minuto si se solicita
fundamentación;
- Descontar un punto por cada respuesta equivocada con la intención de controlar
el factor azar;
- Otorgar un punto por respuesta correcta, y un punto por fundamentación;
- Construir solo una parte de la prueba con este tipo de ítem;

3.2.2.4. Asociación de Términos

Suelen llamarse también, “Términos Pareados”; permiten trabajar llevando a los

alumnos a relacionar, discriminar, asociar. Estos ítemes se escriben en dos
columnas cuyos contenidos están, en alguna forma, asociados o relacionados, ya
sea que se refieran a acontecimientos y fechas; acontecimientos y personas;
acontecimientos y lugares; términos y sus definiciones; principios, leyes, reglas y
ejemplos; instrumental y su uso o aplicación, etc. Se aconseja otorgar un punto por
respuesta correcta, estableciendo un tiempo de trabajo para responder, de 0,5
minutos con la intención de controlar el factor azar.

Por tanto, en términos cognitivos el estudiante debe “asociar” palabras de una

columna con determinadas explicaciones de la otra columna. Los siguientes
aspectos son los que con mayor frecuencia suelen emplearse:

COLUMNA “A” COLUMNA “B”

Nombre Logros y/ o aportes
Fechas Acontecimientos.
Conceptos Definiciones.
Reglas Ejemplos.
Símbolos Conceptos.
Autores Títulos de Libros.
Máquinas Usos.
Plantas/ Animales Clasificación.
Partes Funciones.
Ejercicios Soluciones.
Mapas Lugares.
Causas Efectos.

74
Ejemplo:
Instrucciones: Escriba el número del concepto de la Columna “A” en el espacio
punteado de la Columna “B” que precede a su correcta definición. Recuerde, cada
concepto puede tener una, más de una o, ninguna definición.

COLUMNA “A” COLUMNA “B”

1. – Cuociente .... Nombre del resultado de una adición

2. – Diferencia .... Es el resultado de una substracción

3. – Dividendo .... Corresponde al resultado de la multiplicación

4. – Multiplicando .... Denominación del resultado de una división

5. - Producto.

6. - Substraendo.

7. - Suma.

Si bien es cierto que la existencia de “recetas” en este ámbito es muchas veces

insatisfactoria, puede resultar de utilidad tener presente seis útiles reglas
aconsejadas por Gronlund (1971) al momento de construir una prueba:

- usar solamente materiales homogéneos;

- incluir más elementos en la segunda que en la primera columna. Advertir a los
estudiantes que pueden usar cada uno de estos elementos una, más de una, o
ninguna vez;
- ordenar los conceptos, autores...... de la columna “B” en orden lógico (alfabético,
cronológico);
- establecer en las instrucciones las reglas para hacer las asociaciones entre los
elementos;
- ubicar todos los elementos de un mismo ítem en una misma página;
- evitar el empleo de flechas para asociar.

3.2.2.5. Selección Única

Está formado por la consigna, que puede tener forma de pregunta o de un enunciado
incompleto y de alternativas de posibles respuestas, siendo sólo una de ellas
correcta o, la más correcta, y las otras opciones son distractoresxix.

75
Este tipo de preguntas está conformado por:

- Base, cuerpo o consigna: corresponde al enunciado, a la parte que introduce las

posibilidades de respuesta.
- Distractores: reciben esta denominación las opciones incorrectas que se
presentan, sin serlo, como respuestas posibles.
- Clave: es la respuesta correcta, la única opción que da solución al problema
planteado.

En relación con la cantidad de opciones es aconsejable que en la educación superior

se construyan cuatro distractores, lo que significa que cada pregunta ofrece cinco
alternativas. (En los primeros niveles de Enseñanza Básica se utilizan tres
distractores; aumentándolos a cuatro en los cursos superiores. Al finalizar este nivel
de educación, ya se está trabajando con cinco distractores).

El ítem de selección única es considerado el de mayor grado de complejidad para la

construcción, como también el de mayor grado de dificultad para responder, lo que
unido al hecho de que puede medir todas las categorías del dominio cognitivo del
aprendizaje, (desde el conocimiento a la evaluación) lo hace ser el preferido de los
especialistas, quienes consideran que puede ir de lo simple a lo complejo,
discriminar en la adquisición de conocimientos, detectar errores en el aprendizaje,
por lo que toda una prueba puede ser construida con este ítem, el que posee la
misma confiabilidad que un test con el doble de ítemes de Verdadero y Falso, ya que
por el diseño de sus preguntas reduce las posibilidades de responder al azar.

Recomendaciones para su construcción:

- Las palabras que se repiten en todas las opciones deben formar parte de la base.

Ejemplo:
• Isla de Pascua se ubica en la:
a.- Primera Región
b.- Quinta Región
c.- Séptima Región
d.- Cuarta Región
e.- Tercera Región

Se puede mejorar la pregunta si se redacta:

 Isla de Pascua se ubica frente a la región de:

76
- Si las indicaciones señalan que se trata de preguntas que tienen una sola respuesta
correcta, el ítem debe presentar una sola clave respuesta correcta:
• La expresión ½ es equivalente a:
a.- 0,50
b.- 3/4
c.- 4/8
d.- 6/8
e.- 5/4

- Si buscamos medir la comprensión de conceptos o de términos, es recomendable

que estos se ubiquen en la consigna y las definiciones en las alternativas:

• ¿Cómo se llama el aparato que permite aumentar o disminuir el voltaje de la

corriente alterna?:
a.- transformador
b.- rectificador.
c.- estabilizador.
d.- condensador.
e.- amplificador.

 La función que cumple un transformador en un circuito eléctrico es :

a.- disminuir el consumo de la energía
b.- impedir oscilaciones del flujo eléctrico
c.- permitir aumentar o disminuir el voltaje
d.- convertir energía mecánica en eléctrica
e.- cambiar la corriente continua en alterna

- Todas las opciones deben concordar gramaticalmente con la base.

- La opción correcta debe ser ubicada al azar.

- Cuando las instrucciones pidan elegir la respuesta correcta, sólo una opción debe
serlo, por lo que todos los distractores serán falsos. En cambio, cuando se pide la
mejor respuesta, los distractores serán menos correctos, pero nunca falsos.

- Es necesario que exista similitud de longitud entre los distractores y la opción

correcta.

- Los opciones de ordenan de menor a mayor extensión

77
Ejemplo de Instrumento de Procedimiento Escrito: Pregunta de Selección Única

Selección Única

Subsector: Estudio y Comprensión de la Sociedad 6º Básico

Dificultad Estimada: F: M: X D:

Conocer grandes etapas e hitos principales de la evolución

Objetivo
política y económica de Chile, desde la Guerra del Pacífico
Fundamental
hasta el presente

Aprendizaje Comprenden el factor económico como uno de los que

Esperado originan la Guerra del Pacífico.

Establecer la relación entre el uso del ferrocarril y la

Objetivo de
disminución de los costos y de tiempo en el transporte del
Medición
salitre

Contenido El ferrocarril como medio de transporte del salitre.

Habilidad Relacionar

78
 Pregunta
Enunciado/Estímulo

¿Cuál es la importancia económica que tuvo el ferrocarril en el norte grande a

finales del siglo XIX?

Fuente: “Contando a Chile”

Guillermo Blanco y Lukas,
Editorial Andrés Bello,
Santiago, 1975, p. 119.

Clave C
Opciones

A Facilitó la realización de candidaturas presidenciales

B Permitió el intercambio cultural entre las ciudades del norte

C Disminuyó los costos y el tiempo en el transporte del salitre
D Aumentó el numero de turistas extranjeros en el norte grande

Justificación de las Opciones

Consideran que el ferrocarril ayudó a la realización de campañas
A
presidenciales, confundiendo la dimensión política con la económica

Asocian al ferrocarril con el aumento de turistas extranjeros en el norte

B
grande, confundiendo el marco temporal del periodo post-salitre

Establecen la relación entre el ferrocarril y la disminución de los costos y de

C
tiempo en el transporte del salitre en el norte grande

Consideran que el intercambio de pasajeros favoreció el intercambio

D
cultural, confundiéndolo con el ámbito económico

79
Ejemplo de Instrumento de Procedimiento Escrito: Preguntas de Opción Múltiple

Opción Múltiple

Subsector: Lenguaje y Comunicación 5º Básico

Dificultad Estimada: F: M: X D:

Identificar las características, estructura, funciones y

Objetivo
elementos de diversos tipos de texto, aplicando también
Fundamental
sintaxis y ortografía
Lectura de textos informativos: interpretar y sintetizar
Contenido información relevante contenida en enciclopedias, textos de
Mínimo estudio, manuales, catálogos o medios de comunicación, y
Obligatorio reconocer características, función y estructura de este tipo de
texto
Objetivo de
Distinguir las características de los textos informativos
Medición

Contenido Características de los textos informativos

Habilidad Distinguir

80
Pregunta
Enunciado/Estímulo

¿Cuál es la forma en que la imagen muestra la información?

Opciones números romanos

I Confusa

II Clara
III Objetiva
IV Ordenada

Opciones Clave D

A Sólo I y III

B Sólo III y III

C I, II y III
D II, III y IV

81
 Ejemplo de Instrumento de Procedimiento Escrito:
Preguntas de Asociación de Términos

Asociación de Términos

Subsector: Matemática 4º medio

Dificultad Estimada: F: M: D: X

Conocer y utilizar conceptos matemáticos asociados al estudio

Objetivo de rectas y planos en el espacio, de volúmenes generados por
Fundamental rotaciones o traslaciones de figuras planas; Visualizar y
representar objetos del espacio tridimensional

Resolución de problemas sencillos sobre áreas y volúmenes de

Contenido
cuerpos generados por rotación o traslación de figuras planas.
Mínimo
Resolución de problemas que plantean diversas relaciones
Obligatorio
entre cuerpos geométricos; por ejemplo, uno inscrito en otro

Objetivo de Relacionar figuras planas y cuerpos generados por rotación y

Medición traslación

Contenido Figuras planas y cuerpos generados por rotación y traslación

Habilidad Relacionar

Instrucciones de Resolución
1. Observe atentamente las figuras de la columna 1 y 2
2. Escriba el número de la figura que está en la columna 2 en la línea
punteada de la columna 1 frente a su traslación o rotación
correspondiente a la figura.
3. Cada respuesta correcta equivale un punto.

82
 Columna 1 Columna 2
A

…………..
1 B
rotación por AB
A

………….. 2 B rotación por AB

………….. 3 traslación respecto a L

A

………….. 4 B rotación por AB

………….. 5 traslación respecto a L

A B

6 rotación por AB
…………..

…………..
7 traslación respecto a L
A

………….. 8 rotación por AB

B

9 traslación respecto a L
B

10 A rotación por AB

83
3.3. PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN BASADO EN LA
OBSERVACIÓN

Corresponden a las acciones de evaluar a través de la observación (directa

e indirecta) el desempeño cognitivo (de manera indirecta), afectivo,
procedimental y psicomotriz (en situación de acción) de los estudiantes.

El procedimiento de evaluación basado en la observación ayuda a obtener

información de la dimensión afectivo-valórica de los aprendizajes de manera
directa. Además, permite juzgar los desempeños asociados a las
habilidades procedimentales como la manipulación, creación práctica,
expresión corporal y vocal, entre otros aspectos.

INSTRUMENTOS
- Registro Anecdótico
- Lista de Cotejo o Escala de Comprobación
- Escala de Apreciación
- Escala de Calificación
- Rúbrica o Matriz de Valoración

84
 3.3.1. Registro anecdótico

El registro anecdótico o anecdotario permite recoger observaciones que

de no registrarlas con este instrumento pasarían desapercibidas o se
deformarían en el recuerdo por descontextualización u olvido.

Habitualmente los registros anecdóticos se hacen en una ficha de cartulina en

la que figura el hecho tal y como ocurrió, fecha, hora y cuantos datos puedan
identificar más exactamente la situación que originó ese comportamiento. Detrás se
acompaña la interpretación personal de quien la observó. Esta interpretación no debe
dilatarse en el tiempo porque podrían falsearse las observaciones, ni tampoco
realizarla inmediatamente que sucede, porque los aspectos que rodean la conducta
que se registra han podido influir en el observador e incitarle a realizar una
interpretación errónea de la misma.

Cada ficha debe registrar un incidente o anécdota. El conjunto de fichas

realizadas a la largo de un período de tiempo formará el anecdotario sobre una
persona.

Este fichero, de larga elaboración, es de singular importancia para el estudio

del comportamiento social. Es en el aula donde más tiempo pasa el estudiante entre
sus pares y es, por tanto, donde mayor riqueza de información se pude obtener.

Los registros anecdóticos deben estar actualizados. La conducta del

estudiante cambia y no son válidas las extrapolaciones en el tiempo de los registros
observacionales. Así pues, debe realizarse sobre aquellos sujetos que van a ser
objeto de seguimiento en la investigación y se anotarán solo aquellos incidentes
relacionados con las conductas que interesan estudiar y que realmente son
significativas.

85
 Modelo de ficha anecdótica

Estudiante: ________________ / Subsector: _____ / Nivel: ____ / Fecha: ____

Actividad que se estaba realizando: ___________________________________
Lugar: __________________________________________________________

Anécdota:
Jugando con un grupo de cinco amigos al corro, puso la zancadilla a una niña
del grupo, pasando posteriormente a justificar su acción, argumentando que
había sido sin querer.

Interpretación:
Luisa es una niña acostumbrada a ser de las primeras en la clase. A la niña que
le ha puesto la zancadilla es sobresaliente en coordinación motora y muy
sociable. El acto ha parecido involuntario, pero suelen pelearse con frecuencia.

A veces no es necesario realizar un fichero con una ficha para anécdota y es

suficiente un cuaderno en el que se anoten de manera ordenada los incidentes de
interés. Ejemplo:

Fecha Lugar Incidente

18-5-2009 Recreo

Las interpretaciones pueden ir en un cuaderno paralelo en el que se anota:

Fecha Lugar Interpretación del Incidente

18-5-2009 Recreo

86
Limitaciones del anecdotario:

Se enumeran a modo de síntesis los principales inconvenientes de este instrumento,

cuando su uso o interpretación no se hace correctamente:

- Anotar no el incidente, sino su interpretación;

- Usar el anecdotario en defensa propia del que lo ha escrito;
- Anotar incidentes sin dejar constancia del contexto o situación en que tuvo lugar,
cuando este contexto es interesante;
- Juzgar a un individuo por unos pocos incidentes que no representan lo que
realmente es;
- No guardar la información como material confidencial puede perjudicar al
estudiante en el futuro;
- Dejarse impresionar por los acontecimientos negativos más que por los positivos
y apenas dejar constancia de estos últimos;
- Dejarse llevar por juicios preconcebidos, y seleccionar, par bien y para mal, lo
que debe ser anotado. (Colas Bravo, 2001: 180-181)

87
 3.3.2. Lista de Cotejo o Escala de Comprobación

Es un instrumento que mide y aprecia la presencia o ausencia de

habilidades, conocimientos y actitudes a través de una escala alterna o
dicotómica (Sí o No) expresadas en desempeños observables de manera
directa e indirecta.
Corresponde a un instrumento de evaluación que mide distintas habilidades
de:
- expresión escrita
- expresión oral
- expresión corporal
- actitudes
- pensamiento
- procedimentales

Ejemplo de Instrumento de Procedimiento Basado en la Observación:

Lista de Cotejo

Subsector Matemática

Nivel 2º medio

Analizar experimentos aleatorios e investigar sobre las

OFV probabilidades en juegos de azar sencillos, estableciendo las
diferencias entre los fenómenos aleatorios y los deterministas

- Juegos de azar sencillos; representación y análisis de los

resultados; uso de tablas y gráficos
CMO - La Probabilidad como proporción entre el número de
resultados favorables y el número total de resultados posibles,
en el caso de experimentos con resultados equiprobables
- Relacionar la información que proporcionan los juegos de
azar con el concepto de Probabilidades
- Utilizar tablas y gráficos para representar el análisis de los
Objetivos
juegos de azar
de
- Diferenciar entre fenómenos aleatorios y deterministas
Medición
- Explicar el concepto de Probabilidad como proporción entre
el número de resultados favorables y el número total de
resultados posibles

88
 Procedimiento Basado en la observación directa

Instrumento Lista de Cotejo

Sí Presente
Niveles de logro
No Ausente

Ejemplo de Lista de cotejo.

N
Indicadores de logro SÍ
O

1. Utiliza intensidad de voz adecuada

2. Articula adecuadamente las palabras que comunica en su respuesta
3. Pronuncia adecuadamente las palabras que comunica en su respuesta
4. Expresa con claridad las palabras que comunica en su respuesta
5 Se expresa con fluidez

6. Utiliza lenguaje matemático de manera precisa

7. Presenta orden y claridad en las diapositivas de su PowerPoint

8. Explica a través del juego escogido la relación que se establece entre el

concepto de probabilidad y los juegos (de azar o mesa)

9. Presenta los datos obtenidos del juego escogido en tablas y gráficos en

Excel

10. Menciona la diferencia entre experimentos aleatorios y deterministas

11. Explica el resultado del problema como proporción entre casos

favorables y casos totales

12. Explica de manera secuencial la resolución del problema formulado por

el grupo

13. Realiza la exposición en la fecha indicada

14. Realiza la presentación en el tiempo señalado

TOTAL

89
 3.3.3. Escala de Apreciación

Es un instrumento que mide el progreso del aprendizaje, expresado en términos

de habilidades, conocimientos y actitudes, a través de la observación directa e
indirecta.
La escala de apreciación mide y aprecia el progreso del aprendizaje de los
estudiantes de acuerdo a distintos niveles de logro (cualitativo y cuantitativo).
Además, este tipo de escala permite la valoración del logro de los aprendizajes y
recoger información para la toma de decisiones oportunas y de calidad.
Hay varios tipos de escalas de apreciación: numéricas, gráficas y numéricas.

Ejemplo de Instrumento de Procedimiento Basado en la Observación:

Escala de Apreciación

Sector de
Lenguaje y Comunicación
Aprendizaje
Nombre del
estudiante

Nivel NB3 (5º Básico)

Actividad Trabajo en grupo

Objetivo de Desarrollar la responsabilidad y el respeto de los

medición estudiantes durante el trabajo en equipo

Este instrumento ha sido diseñado para que lo aplique el profesor/a a los estudiantes
cuando éstos trabajan en equipo en la realización de diversas tareas.

90
 Escala de Apreciación

Casi A Casi
Indicadores de logro Siempre Nunca
Siempre Veces Nunca

Responsabilidad

1.- Cumple con sus tareas

designadas por sus compañeros
de grupo
2.- Trae los materiales con los
que se comprometió para el
trabajo grupal
3.- Cumple con los tiempos
asignados para terminar el
trabajo
4.-Cuida los materiales con los
cuales trabaja

Respeto

5.- Acepta ideas diferentes a las

suyas al momento de trabajar en
grupo
6.- Utiliza el diálogo como medio
para resolver conflictos
7.- Mantiene una actitud positiva
al momento de trabar en grupo
8.- Escucha a sus compañeros
con atención

Total

91
 Ejemplo de Instrumento de Procedimiento Basado en la Observación:
Escala de Apreciación

Nº Subsector Educación Matemática

1 Nivel NB 1 / 2º básico
Apropiarse de características básicas del sistema de
numeración decimal:
- Leyendo y escribiendo números en el ámbito del 0 al
2 OFV
1000, respetando las convenciones establecidas
- Reconociendo, en números de 2 y 3 cifras, que cada dígito
representa un valor que depende de la posición que ocupa

Números y formas para ampliar y precisar el conocimiento

3 CMO
del entorno

- Reconocen cómo se forman los números de 3 cifras,

manejan las reglas de la lectura y escritura de los mismos,
interpretan la información que proporcionan y los emplean
Aprendizajes para registrar y comunicar información numérica
4
Esperados - Utilizan procedimientos basados en agrupaciones de
decenas y centenas para contar cantidades de más de cien
objetos, y efectúan estimaciones razonables en el ámbito
numérico estudiado

5 Procedimiento Basado en la observación directa

6 Instrumento Escala de Apreciación

Niveles de
7 Cualitativo Excelente Bueno Suficiente Insuficiente
logro

92
 Escala de Apreciación

Indicadores de logro Ex Bu Suf Ins

1. Lee números de 3 cifras

2. Escribe números de 3 cifras al dictado

3. Completa tramos secuenciales del 0 al 1.000 en

rectas numéricas

4. Expresa oralmente números de 3 cifras en C. D. y

U.

5. Descompone números de 3 dígitos en C. D. y U.

6. Comunica por escrito resultado de problema

dados e información numérica, utilizando números
de 3 cifras

7. Estima cantidades en diferentes situaciones

(objetos de la escuela, cantidad de estudiantes,
mobiliario)

Total

93
 3.3.4. Escala de Calificación

Es un instrumento que mide el progreso del aprendizaje, expresado en términos

de habilidades, conocimientos y actitudes a través de la observación directa e
indirecta.
La escala de calificación mide y aprecia el progreso del aprendizaje de los
estudiantes de acuerdo a distintos niveles de logro (cualitativo y cuantitativo).
Además, este tipo de escala facilita el proceso de calificación del logro de los
aprendizajes (sirve para colocar notas) y permite recoger información para la
toma de decisiones oportunas y de calidad.

Ejemplo de Instrumento de Procedimiento Basado en la Observación:

Escala de Calificación

Subsector de
Nº Educación Artística / Artes Musicales
Aprendizaje

1 Nivel NB 6 / 8º básico

Conocer diversas manifestaciones musicales de la

actualidad y sus creadores (intérpretes, compositores)
2 OFV distinguiendo auditivamente recursos expresivos y
características de construcción en ejemplos de los
repertorios de concierto, popular urbana, folclórica y étnica.
Repertorios musicales: música de concierto, popular,
folclórica, étnica, músicas de fusión. Principales tendencias
3 CMO
en los diferentes tipos de música. Ejecución de una melodía
o canción representativa de cada repertorio.
Objetivo de
4 Distinguir las características de un estilo de música
Medición
Actividad de Los estudiantes realizan una presentación oral y exponen
5
evaluación las características de un estilo musical

94
 6 Procedimiento Basado en la observación directa

7 Instrumento Escala de Calificación

Insufic
Niveles de Cualitativo Excelente Bueno Suficiente Malo
8 iente.
Logro
Cuantitativo 100% 75% 50% 25% 0%
9 P. Ideal: 100 / P Logrado: ______ / Calificación: ____

Escala de Calificación

Exc Bue Suf Ins Malo

P. Logro
P.
Indicadores de logro
Ideal 100% 75% 50% 25% 0%

1. Utiliza Material sonoro para

15 15 11.25 7.5 3.75 0
ejemplificar el estilo de música
2. Utiliza correctamente la
15 15 11.25 7.5 3.75 0
terminología musical
3. Menciona a lo menos tres
10 10 7.5 5 2.5 0
exponentes del estilo musical
4. Describe las principales
características instrumentales del 20 20 15 7.5 3.75 0
estilo musical
5. Describe las principales
características vocales del estilo 10 10 7.5 5 2.5 0
musical
6. Describe la relación entre el
estilo musical y su contexto 10 10 7.5 5 2.5 0
histórico
7. Realiza la presentación oral en el
10 10 7.5 5 2.5 0
tiempo asignado
8. Presenta las ideas de manera de
10 10 7.5 5 2.5 0
manera ordena
Total 100

95
 3.3.5. Rúbrica o Matriz de Valoración

Es un instrumento que mide el progreso del aprendizaje, expresado en términos

de habilidades, conocimientos y actitudes a través de la observación directa e
indirecta.
La rúbrica mide, desarrolla y aprecia el progreso del aprendizaje de los
estudiantes de acuerdo a distintos niveles de logro (cualitativo y cuantitativo).
Además, la matriz de valoración permite apreciar el logro de los aprendizajes y
recoger información para la toma de decisiones oportunas y de calidad.

Ejemplo de Instrumento de Procedimiento Basado en la Observación:

Rúbrica o matriz de valoración

Subsector
Nº Educación matemática
Aprendizaje

1 Nivel NB 1 / 2º básico

Apropiarse de características básicas del sistema de

numeración decimal:
- Leyendo y escribiendo números en el ámbito del 0 al 1000,
2 OFV
respetando las convenciones establecidas
- Reconociendo, en números de 2 y 3 cifras, que cada dígito
representa un valor que depende de la posición que ocupa

Números y formas para ampliar y precisar el conocimiento del

3 CMO
entorno

- Reconocen cómo se forman los números de 3 cifras,

manejan las reglas de la lectura y escritura de los mismos,
interpretan la información que proporcionan y los emplean
Aprendizajes para registrar y comunicar información numérica
4
Esperados - Utilizan procedimientos basados en agrupaciones de
decenas y centenas para contar cantidades de más de cien
objetos, y efectúan estimaciones razonables en el ámbito
numérico estudiado

96
5 Procedimiento Basado en la observación directa

6 Instrumento Rúbrica

Cualitativo Excelente Bueno Deficiente

7 Niveles de logro
Cuantitativo 10 7 3

8 P. Ideal: 30 / P. Logrado: ______ / Calificación: ____

Rúbrica o matriz de valoración

Tarea Excelente Bueno Deficiente Malo

Secuencia números Secuencia algunos

Secuencia
de acuerdo al números de acuerdo
débilmente los
1. Completa sistema de al sistema de
números, usando a
tramos numeración decimal, numeración decimal,
veces el sistema de No realizó la
secuenciales utilizando la posición usando la secuencia
numeración decimal, tarea
del 0 al 1.000 de éste en la recta numérica del 0 al
con ausencia de
en rectas numérica, 1.000, sin manejo
claridad posicional
numéricas escribiéndolos de total de la recta
en la recta numérica
manera ascendente numérica
10 7 3 0
Descompone
Descompone Descompone
2. números de 3 cifras,
números de 3 cifras números de 3 cifras
Descompone pero no logra la No realizó la
de acuerdo a su de acuerdo a su
números de 3 ubicación posicional tarea
valor y ubicación valor o ubicación
dígitos en D, y del dígito en la tabla
posicional en D. y C. posicional en D. y C.
C. de valores.
10 7 3 0

3. Estiman Estima cantidades en

cantidades en Estima cantidades
un ámbito del 0 al Estima con
diferentes en el ámbito del 0 al
1.000 en diferentes deficiencias
situaciones 1.000 en diferentes No realizó la
situaciones dadas, cantidades dadas,
(objetos de la situaciones dadas, tarea
confundiendo a no diferenciando
escuela, diferenciando orden
veces el orden (>, < orden
cantidad de (>, < o =)
o =)
estudiantes,
mobiliario)
10 7 3 0

97
 3.3.6. Tipos de escalas

Existen tres tipos de escalas: numéricas, gráficas y descriptivasxx.

Existen tres tipos de escalas de apreciación: numéricas, gráficas y descriptivas

A. Escalas Numéricas:
Los grados en que puede ser apreciada la intensidad del rasgo observado se
representa por números cuya significación, previamente establecida, se mantiene
constante a lo largo de todos los rasgos o características seleccionadas. Se usan
cuando se desea cuantificar y procesar los datos, en especial cuando éstos son
muchos.

Ejemplo de escala numérica:

Indicar el grado en que se manifiesta el espíritu de iniciativa de los estudiantes,
marcando con X la casilla más adecuada, teniendo presente que:

5 = Excelente
4 = Muy Bueno
3 = Bueno
2 = Regular
1 = Deficiente

Indicadores 5 4 3 2 1
- Originalidad en las sugerencias que
X
formula
- Habilidad para incorporar aportes X

- Capacidad para expresar nuevas ideas X

- Habilidad para confeccionar textos X

Para que el uso de la escala numérica proporcione información confiable, es

necesario describir muy claramente qué se entiende por excelente, muy bueno,… de
manera tal que dos o más observadores puedan lograr un alto grado de coincidencia
en sus apreciaciones.

98
B. Escalas Gráficas:
El rasgo o característica es seguido por una línea horizontal sobre la cual se tilda la
categoría advertida por el o los observadores. Son aquellas en que los intervalos de
la escala se expresan en un continuo gráfico, dentro del cual el observador puede
señalar con precisión, su grado de valoración.

Ejemplo de escala gráfica:

Consigna: Indique con una cruz sobre el número que corresponda el grado en que se
manifiesta el sentido de responsabilidad del estudiante en el cumplimiento de los
trabajos asignados:

- ¿Es puntual en su asistencia a las reuniones de reforzamiento?

5 4 3 2 1
Siempre Generalmente A Veces Rara Vez Nunca

¿Entrega sus informes en los plazos establecidos?

5 4 3 2 1
Siempre Generalmente A Veces Rara Vez Nunca

Al igual que en el instrumento anterior, es preciso aclarar el significado los conceptos

utilizados para cada rango.

C. Escalas Descriptivas:

Descriptivas, son aquellas en que sus categorías son definidas verbalmente, hecho
que las hace más objetivas, aunque resulten difíciles de construir, porque es
imposible definir en forma previa todas las situaciones posibles de presentarse.

Debajo de cada rasgo se ha determinado una serie de categorías

representadas por breves descripciones de actitudes de los/as estudiantes en el
desarrollo de las clases. Sobre la base de sus frecuentes observaciones, tilde la
categoría que, según su juicio crítico objetivamente expuesto, corresponde a la
conducta observada.

99
Ejemplo de escala descriptiva:

Participación en clase expositiva-activa: aportes al proceso de aprendizaje mediante

la expresión de conocimientos e ideas.

Interviene Los errores Se niega a

Se destaca Opina de los
algunas veces conceptuales responder
entre sus temas de la
en clases caracterizan a preguntas,
iguales por clase solo por
aportando sus cediendo a
sus acertadas petición de la
ideas y esporádicas responsabilida
intervenciones profesora
conocimientos intervenciones d a otros

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Atender: disposición para escuchar y aceptar opiniones de los demás integrantes del
curso.

Escucha
Escucha a los
algunas veces Atiende solo Prefiere hacer
compañeros,
a sus las otras cosas No participa
aceptando sus
compañeros, intervenciones antes que en la discusión
opiniones, aun
refutando las que considera escuchar a los socializada.
siendo distinta
opiniones que interesantes demás
a las propias
no comparte.
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Estas escalas son más recomendables en mérito a que la descripción del

rasgo o característica evita que el observador les asigne un significado personal.

La mayor dificultad que podría presentarse en la elaboración de la escala es

describir con la mayor delimitación posible las conductas a evaluar y lograr que
dichas descripciones sean muy representativas de las conductas reales de la
persona observada.

100
 3.4. PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN BASADO EN DESEMPEÑO

Corresponden a las acciones de evaluar la realización de procedimientos

que efectúan los estudiantes en situaciones de demostración práctica de su
desempeño considerando las distintas dimensiones del aprendizaje.

El procedimiento de evaluación basado de desempeño permite evaluar

aplicaciones de la teoría en un contexto determinado que impliquen
resolución de problemas, aplicación de principios y/o modelos, formulación
de propuestas o caminos de seguir, para desarrollar un conjunto de
habilidades, conocimientos y actitudes.

INSTRUMENTOS
- Prueba oral y escrita
- Escalas de observación
- Rúbricas
- Mapas conceptuales
- Portafolios

Es importante señalar que los instrumentos de pruebas oral y escrita, escalas

de observación y rúbricas ya han sido tratados en este documento.

101
 3.4.1. Los mapas conceptuales

Los mapas conceptuales son instrumentos desarrollados por Joseph Novak y

Bob Gowin en la Universidad de Cornell para estudiar la formación de conceptos y
significados en los niños. Se podría representar gráficamente así:

Figura Nº 18: Elementos de un mapa conceptual

Cielo Azul

es

En general, se sabe que los aprendizajes significativos se producen más

fácilmente cuando los conceptos nuevos se engloban bajo otros conceptos más
amplios, más exclusivos, los mapas conceptuales deben ser jerárquicos.

 Dados un conjunto de relaciones y un conjunto de conceptos, que los

estudiantes establezcan los nexos y las jerarquías entre dichas relaciones y
conceptos.

 Dados un listado de conceptos y un mapa vacío que los estudiantes

contemplen el mapa colocando los conceptos en el lugar apropiado.

 Dado un conjunto de relaciones y un mapa solo con los conceptos, que los
estudiantes establezcan las relaciones apropiadas.

 Dado un mapa incompleto, los estudiantes agreguen las relaciones y

conceptos que faltan.

102
 El mapa conceptual puede ser usado para trabajar tanto en forma individual
como grupal. A continuación se presenta un ejemplo de instrumento para evaluar la
elaboración de un mapa conceptual en la modalidad de trabajo individual. Este
ejemplo está organizado en tres dimensiones a evaluar:

Dimensión 1: Habilidad para comunicar conceptos a través del

mapa conceptual

Construye un mapa conceptual apropiado y completo, incluyendo

ejemplos, colocando los conceptos en jerarquías y conexiones
3 Puntos
adecuadas y colocando relaciones en todas las conexiones, dando
como resultado final un mapa que es fácil de interpretar.
Coloca la mayoría de los conceptos en una jerarquía adecuada
2 Puntos estableciendo relaciones apropiadas la mayoría de las veces,
dando como resultado un mapa fácil de interpretar.

Coloca solo unos pocos conceptos en una jerarquía apropiada y

1 Punto usa solo unas pocas relaciones entre los conceptos, dando como
resultado un mapa difícil de interpretar.

0 Punto Produce un resultado final que no es un mapa conceptual.

Dimensión 2: Conocimiento de las relaciones entre conceptos.

Identifica todos los conceptos importantes y demuestra un
3 Puntos
conocimiento de las relaciones entre estos.
Identifica importantes conceptos, pero realiza algunas conexiones
2 Puntos
erradas.
1 Punto Realiza muchas conexiones erradas.

0 Punto Falla al establecer en cualquier concepto o conexión apropiada.

Dimensión 3: Conceptos y terminología.

Muestra un entendimiento del concepto o principio matemático y
3 Puntos
usa una notación y una terminología adecuada.
Comete algunos errores en la terminología empleada y muestra
2 Puntos
algunos vacíos en el entendimiento del concepto o principio.
Comete muchos errores en la terminología y muestra vacíos
1 Punto
conceptuales profundos.
0 Punto No muestra ningún conocimiento en torno al concepto tratado

103
 3.4.2. El Portafolio

El portafolio es un instrumento de evaluación que permite conocer y valorar el

aprendizaje de los niños a través de un conjunto de materiales que reflejan sus
progresos, incluyendo trabajos, reflexiones sobre su propia práctica y evidencias de
la capacidad de organizar ideas, entre otros aspectos.

Estos antecedentes permiten decir que un portafolio es un documento

organizado que muestra el progreso del los aprendizajes escolares de los niños y los
logros de las competencias en el complejo acto del aprendizaje. Aunque es una
colección de documentos, un portafolio es una evidencia tangible del amplio rango de
las competencias: conocimientos, disposiciones y habilidades en un contexto
determinado que los niños y niñas poseen. Además, los documentos son
autoseleccionados y reflejan la individualidad y autonomía.

Existen dos tipos de portafolios que pueden ser desarrollados. El primero, se

refiere al portafolio de trabajo y el segundo de presentación.

El portafolio de trabajo se caracteriza por la continua y sistemática colección

de material de cursos, además de evidencias de las actividades realizadas en la
comunidad. Esta colección formaría un marco para la autoevaluación y creación de
objetivos. Este portafolio es siempre mucho más grande y complejo que un portafolio
de presentación. El portafolio de trabajo contiene versiones íntegras de los
documentos que han sido cuidadosamente seleccionados para reflejar el avance y
logro de los objetivos propuestos.

El portafolio de presentación consta de una selección de los mejores trabajos

que refleja los mejores esfuerzos y creatividad. En efecto, este portafolio tiene el
propósito de de dar a conocer una visión efectiva y fácil de las competencias
logradas por los niños. Este portafolio es selectivo y simplificado, ya que usualmente
las personas no disponen de todo el tiempo para revisar todo el material de un
portafolio de trabajo.

Consecuentemente con lo recién expuesto el portafolio persigue demostrar el

grado de comprensión que tienen los niños sobre alguna materia en especial
mediante la colección de trabajos o producción intelectual. Además, persigue evaluar
la gradualidad en la consecución de los aprendizajes sin juzgar por separado las
partes que componen el portafolio, efectivamente, éste acepta errores en la
ejecución del proceso de aprendizaje, sin que ello altere la calidad de los
aprendizajes finales.

104
 A continuación se presentan sugerencias y requisitos para la elaboración del
un Portafolio en la enseñanza de la Geografía.

Instrucciones:
Niños: para favorecer la elaboración y corrección de sus Portafolios, es
imprescindible que realicen lo siguiente:

a) Lean detenidamente el documento La Geografía en la Actualidad;

b) Revisen las instrucciones y requisitos formales del trabajo, antes de comenzar a

elaborarlos. Aténgase estrictamente a dichas instrucciones (fuente arial, tamaño 12,
márgenes 3 cm, ortografía, redacción, puntuación, acentuación,);

c) Consulten el glosario cuando aparezca una palabra que desconozcan. Tiempo de

trabajo, aproximadamente, con 8 semanas para desarrollar el Portafolio;

d) Comiencen a planificar sus acciones inmediatamente después de haber leído esta

instrucciones, ya que así tendrán más posibilidades de desarrollar un buen trabajo, el
cual requiere tiempo de planificación, implementación, evaluación y reflexión sobre lo
realizado;

e) Pueden consultar otras fuentes bibliográficas para obtener más información sobre
este tema, por ejemplo, confección de cuadros estadísticos, interpretación de mapas
y cartas topográficas, elaboración de diagramas ombrotérrmicos;

f) Incluyan un índice temático, señalando el número de las páginas, una breve

descripción del contenido del portafolio y la importancia de estudiar este tema;

g) Citen las fuentes en la elaboración de gráficos, instrumentos de análisis de

variable meteorológicas, y de toda producción que ayude a la comprensión de las
ideas fuerzas del trabajo;

h) Presenten las ideas de forma clara y coherente, desarrollando los enunciados de

forma tal que den cuenta de la profundidad de sus pensamientos y reflexiones;

i) Adjunten un calendario de entrega: parcial y final del trabajo. Este debe tener hora
y lugar de entrega, producción solicitada, y aspectos a evaluar. Además se adjuntará
una pauta de autoevaluación con la intención que ustedes mismos puedan
monitorear la elaboaración del portafolio.

105
 Tal como se planteó previamente el portafolio es un conjunto particular de
selecciones de trabajos y actividades que recoge las mejores producciones de los
estudiantes. Efectivamente, el portafolio tiene un conjunto de objetivos muy
pertinentes para los aprendizajes:

a) Identificar el progreso y proceso seguido en el aprendizaje por parte de los

alumnos, y señala las ayuda que el profesor realiza en el seguimiento;

b) realizar una evaluación extensiva en el tiempo, en contraposición a una evaluación

puntual como ocurre con las pruebas escritas;

c) Incorporar a los alumnos en la evaluación a través de la autoevaluación, puesto

que los estudiantes conocen los objetivos y los indicadores de evaluación y
mantienen un diálogo escrito continuado con el profesor, pueden también reflexionar
y opinar sobre su propio aprendizaje;

d) Identificar el nivel de destreza y el grado de profundización sobre los contenidos

que cada estudiante está dispuesto a asumir y quiere conseguir en el subsector de
aprendizaje en cuestión;

e) Dar la oportunidad a los estudiantes que muestren sus habilidades relacionadas

con los contenidos a estudiar, decididas según su criterio, que no siempre quedan
reflejadas en otros instrumentos, precisamente por tratarse de pruebas o trabajos
propuestos unilateralmente por el profesor;

f) Evitar que las decisiones relativas a la evaluación favorezcan a un tipo de

estudiante o colectivo, dado que cada uno de los alumnos argumenta sus propias
propuestas en el marco de una oferta más amplia y configura lo que se ha llamado
una evaluación abierta;

g) Proporciona material de aprendizaje y evaluación diversificados.

106
 A continuación se presenta una propuesta para evaluar un portafolio

Hoja de Valoración: indicadores y revisiones

Revisión 1 Revisión 2 Revisión 3

Aspectos a evaluar
Fecha: Fecha: Fecha:
1. Comprensión adecuada de los
problemas y situaciones planteadas
2. Adecuación de las estrategias
utilizadas en la resolución de problemas
3. Cumplimiento de aspectos formales
de presentación
4. Capacidad de extraer conclusiones
de las soluciones encontradas
5. Precisión en el uso del vocabulario
específico de funciones
6. Uso del lenguaje gráfico: tablas,
cuadros,
7. Corrección y claridad en la
comunicación oral y/o escrita de los
razonamientos y conclusiones obtenidas
8. Pulcritud y Claridad en la
presentación del trabajo
9. Compresión de los conceptos de
mayor y menos inclusividad
10. Capacidad de discernir entre
diversas ideas fuerzas
11. Auto corrección de las actividades

Cometario 1 Fecha:
Cometario 2 Fecha:
Cometario 3 Fecha:

107
 3.5. PROCEDIMIENTO DE INFORME
Corresponden a las acciones de evaluar la realización de informes escritos
que elaboran los estudiantes.

El procedimiento de evaluación de informe permite desarrollar y evaluar

habilidades de descripción de fenómenos, comprensión, análisis relacional,
creación de ideas, argumentación y crítica reflexiva. Además, permiten
evaluar actitudes como la responsabilidad, rigurosidad conceptual y
procedimental en la elaboración de los informes.

Por otra parte, los Procedimientos de Informe usados desde la perspectiva

del modelo de evaluación centrado en habilidades facilitan al profesor/a y a
los estudiantes el monitoreo del progreso de los aprendizajes, la
metacognición y la valoración de la construcción conjunta de aprendizajes.

INSTRUMENTOS
- Cuestionario
- Entrevista
- Carpeta
- Portafolio

Es el procedimiento que nos permite obtener datos sobre las personas que
sólo ellas nos pueden entregar. Así, en la evaluación del aprendizaje, este
procedimiento de información entrega datos que tiene el estudiante en relación a:
actividades que ha realizado; el agrado que siente por ellas; sus proyectos; sus
necesidades; sus sentimientos; sus opiniones, etc.

Se utilizan dos instrumentos, con el fin de obtener datos: la entrevista y el

cuestionario o encuestaxxi.

108
 3.5.1. El Cuestionario

Cuestionario. El instrumento más utilizado para recolectar datos es el cuestionario.

Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o más
variables por medir.

Además, se puede hablar de dos tipos de preguntas: cerradas y abiertas. Las

preguntas cerradas contienen categorías o alternativas de respuesta que han sido
delimitadas. Es decir, se presentan a los sujetos las posibilidades de respuestas y
ellos deben circunscribirse a ellas. Pueden ser dicotómicas (dos alternativas de
respuesta) o incluir varias alternativas de respuesta.

El cuestionario consiste en un número determinado de preguntas escritas que el

alumno luego de leer, deberá contestar.

Es conveniente iniciar el cuestionario con preguntas neutrales o fáciles de

contestar, para que el alumno vaya familiarizándose con él. No se recomienda
empezar con preguntas difíciles o muy directas.

En cuanto a las instrucciones, éstas son tan importantes como las preguntas y
es necesario que sean claras para los alumnos a quienes van dirigidas.

La extensión del cuestionario no debe ser ni tan breve que se pierda

información ni tan extensa que resulta tediosa. En este último caso los alumnos
responden en forma incompleta.

Recomendación: “no hacer preguntas innecesarias o injustificadas”

La administración del cuestionario se realizará en presencia de dos o más

profesores-supervisores que verifican que éste se está aplicando en forma correcta.
Cuando un cuestionario es aplicado en forma masiva, suele denominarse “encuesta”.

109
 3.5.2. La Entrevista

Entrevista. Se define como la forma de obtener información a través de preguntas

realizadas en forma oral. La entrevista puede ser estructurada o semiestructurada.
En la primera se elabora en forma previa una pauta que hay que seguir. En la
entrevista semiestructurada se fijan los aspectos generales por consultar, y a medida
que transcurra la conversación se adecuan las preguntas.

En la entrevista, aunque la información se obtiene en forma más directa, hay

que disminuir al máximo el influjo del entrevistador. Este deberá lograr un “ambiente
adecuado”: tranquilo y de confianza.

Si el estudiante tiene dificultades con la expresión escrita, se sugiere que se

aplique el cuestionario, en entrevista personal.

110
 3.5.3. La carpeta

1 Subsector Religión evangélica

2 Nivel 2º medio
Confrontar y valorar el carácter e ideal de vida ejemplo de
3 OFV
Jesucristo con su propio ideal de vida.
• Jesucristo, modelo de vida.
4 CMO
• Proyecto de vida.
Objetivo de Comprender la actuación de Jesús como un modelo de
5
Medición vida a imitar en la interacción familiar y social
Actividad
Los estudiantes en pareja elaboran un informe escrito
6 de
sobre la actuación de Jesús como modelo de vida a imitar
evaluación

7 Procedimientos Basado en la observación indirecta

8 Instrumento Escala de calificación
Niveles de Cualitativo Excelente Bueno Suficiente Insuficiente. Malo
9
logro Cuantitativo 100% 75% 50% 25% 0%

10 Recursos Hojas, carpeta e iconografía del tema en estudio

Tipo de
11 Sumativa
evaluación
Modalidad de
12 En parejas
trabajo
13 Tiempo 90 minutos

Fórmula de conversión de puntajes a calificación

7 ÷ puntaje ideal (52) = X (0,1346)
X (0,1346) × puntaje logrado = calificación

111
Escala de calificación para evaluar la elaboración de informe escrito sobre el modelo
de vida de Jesús

Exc Bun Suf Ins Ma

P. ideal
Indicadores
100% 75% 50% 25% 0%

1. Ordena el texto en epígrafes y párrafos 4 4 3 2 1 0

2. Utiliza números y sangrías en la
2 2 1,5 1 0.5 0
jerarquización de acápites e ideas
3. Utiliza preposiciones y conjunciones en
4 4 3 2 1 0
la redacción del informe
4. Utiliza las normas de ortografía literal
2 2 1,5 1 0.5 0
en la redacción del informe
5. Utiliza las normas de ortografía
2 2 1,5 1 0.5 0
acentual en la redacción del informe
6. Utiliza las normas de ortografía puntual
2 2 1,5 1 0.5 0
en la redacción del informe
7. Cita los pasajes bíblicos utilizados en la
4 4 3 2 1 0
redacción del informe
8. Explica con precisión la forma como la
actuación de Jesús se convierte en un 6 6 4.5 3 1.5 0
modelo de vida a seguir por las personas
9. Describe las ventajas de imitar la
6 6 4.5 3 1.5 0
actuación de Jesús como pauta de vida
10. Expresa con claridad ideas y
sentimientos sobre la actuación de Jesús 4 4 3 2 1 0
como modelo de vida
11. Describe la relación entre la vida de
6 6 4.5 3 1.5 0
Jesús y el propio ideal de vida
12. Contrasta planteamientos personales
sobre la forma vivir en la actualidad con el 6 6 4.5 3 1.5 0
modelo de vida de Jesús
13. Presenta el informe de manera limpia 4 4 3 2 1 0
Total 52

112
 CAPÍTULO IV
ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN Y MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE

4.1. Los Mapas de Progreso del Aprendizaje.

¿Qué son los Mapas de Progreso?

Los Mapas de Progreso son un instrumento curricular que describe la

progresión del aprendizaje a lo largo de la trayectoria escolar, en forma de
competencias, es decir, como la capacidad de movilizar conocimientos,
habilidades y actitudes en contextos determinados.

En este sentido los mapas de progreso del aprendizaje se caracterizan por:

a) ser instrumentos prácticos al servicio de la enseñanza y el aprendizaje que
describen la dirección y secuencia en que típicamente progresa el aprendizaje en un
área curricular determinada;
b) explicitar lo que se valora como metas de aprendizaje, la dirección en que se
logran y ofrecen un marco de referencia para monitorear y comunicar resultados y
c) entregar descripciones amplias del aprendizaje que permiten emitir juicios,
usando evidencias, sobre lo que saben, comprende y son capaces de hacer los
estudiantes en distintos momentos de su trayectoria escolar.

Los Mapas de Progreso señalan la ruta por la que avanza el aprendizaje de

los estudiantes a lo largo de su recorrido escolar dentro de una misma competencia o
dominio en cada disciplina.

Los Mapas de Progreso buscan apoyar a los docentes en el proceso de

observación y análisis del aprendizaje de sus estudiantes, señalando los elementos
centrales a observar en cada sector curricular.

113
Figura Nº 19: Estructura y contenido de los Mapas de Progreso del Aprendizaje

Área Curricular: Sectores y Subsectores

Ejes de Aprendizaje (MPA) por Área Curricular

Niveles o Etapas del Progreso del Aprendizaje (7 y 5) y Competencias

Dimensiones

Evidencias de Desempeño

114
4.1.1. Competencia, dimensiones y evidencias de desempeño del progreso del
aprendizaje

- Las Competencias son enunciados sobre lo que se esperaría que alumno o

alumna pudiera hacer en un eje y nivel determinados. Usan un lenguaje claro,
directo y comprensible.

- Las Dimensiones o variables son los aspectos que se consideran relevantes

dentro de la competencias para describir operacionalmente los términos en que
progresa el aprendizaje.

- Las Evidencias o Ejemplos de Desempeño son habilidades observables que

permiten juzgar si se ha alcanzado el aprendizaje descrito para la competencia en
las diferentes dimensiones. La redacción es breve y se expresa en lenguaje claro y
preciso.

4.1.2. Competencia y dimensiones del progreso del aprendizaje.

Mapa de Progreso: Sector Lengua y Comunicación - Eje Lectura

a) Tipo de textos
Dimensiones

b) Construcción de significado

c) Reflexión y evaluación de los textos

a) Lee comprensivamente textos breves y simples, que abordan

Competencia

contenidos reales o imaginarios que le son familiares.

b) Extrae información explícita evidente. Realiza inferencias

claramente sugeridas por el texto. Comprende el sentido global a
partir de información destacada en el texto.

c) Da sus opiniones sobre lo leído, apoyándose en información

Nivel 1 explícita y en inferencias realizadas.

115
4.1.3. Ejemplos de desempeño del progreso del aprendizaje

Mapa de Progreso: Sector Lengua y Comunicación - Eje Lectura

¿Cómo se puede reconocer el Nivel 1 de aprendizaje? Ejemplos de Desempeño

Cuando un estudiante ha logrado este nivel, realiza actividades como las siguientes:

- Describe lugares, hechos, personas o personajes de los textos leídos,

utilizando información explícita.
- Compara personas o personajes a partir de información del texto que está
claramente destacada.
- Relata en secuencia cronológica al menos tres hechos sucedidos en un
cuento.
- Describe los sentimientos de una persona o personaje del texto, a partir de las
acciones que realiza o de algunas de sus expresiones.
- Infiere detalles directamente relacionados con situaciones presentadas en el
texto.
- Infiere el significado de palabras, apoyándose en información presentada en el
texto.
- Señala su aceptación o rechazo del comportamiento de una persona o
personaje de un texto, basándose en su experiencia y en elementos del texto.

4.1.4. Articulación los Mapas de Progreso del Aprendizaje con el MCN

Los Mapas de Progreso complementan las actuales herramientas curriculares

(Marco Curricular de OF/CMO y Programas de Estudio) y en ningún caso las
sustituyen. Establecen una relación entre currículum y evaluación, orientando lo que
es importante evaluar y entregando criterios comunes para observar y describir
cualitativamente el aprendizaje logrado.

No constituyen un nuevo currículum, ya que no promueven otros aprendizajes;

por el contrario, pretenden profundizar la implementación del currículum de la
Reforma Educacional, promoviendo la observación de las competencias claves que
se deben formar en los estudiantes.

116
 Figura Nº 20: Relación entre Marco Curricular y Mapas de Progreso

MPA
Decretos Supremos Programas de Áreas - Ejes
de Educación Nº 232 y Estudio Niveles
220

OF–CMO Aprendizajes Esperados Competencias

Figura Nº 21: Instrumentos curriculares para el aprendizaje

¿Qué deben aprender los estudiantes?

APRENDIZAJE

¿Qué se debe observar y

¿Cómo se puede enseñar? con qué criterios
observarlo?

¿Qué han aprendido efectivamente

nuestros estudiantes?

117
4.2. Propuesta para estudiar la progresión del aprendizaje basado en la ejecución de
desempeño y elaboración de producto.

4.2.1. Determinación del logro de los objetivos de la evaluación sobre la base del
análisis de los resultados de aprendizajes expresado en términos de evidencia de
producto (trabajo o producción) y desempeño (actuación) realizados por los
estudiantes.

Resultados de aprendizaje:
Objetivo de evaluación
desempeño y producto

Comentario analítico

4.2.2. Contrastar el resultado de aprendizaje: evidencia de producto (trabajo o

producción) y desempeño (actuación) de los estudiantes con el Mapa de Progreso
del Aprendizaje del subsector trabajado, distinguiendo la(s) dimensión(es) evaluadas
y emitiendo juicios de valor según el nivel de logro detectado.

Resultado de aprendizaje:
MPA
desempeño y producto

Juicio de valor

118
4.2.3. Determinar los factores facilitadores y obstaculizadores intervinientes en la
estrategia de evaluación implementada y en los resultados obtenidos por los
estudiantes

Factores facilitadores y obstaculizadores en la estrategia de

evaluación y los resultados

4.2.4. Determinar las acciones remediales (toma de decisiones) a implementar sobre

la base de los resultados estudiados que aseguren la calidad de los aprendizajes y
de la enseñanza.

Acciones remediales

119
4.3. Momentos pedagógicos en las actividades de evaluación y sugerencias para su
diseño.

4.3.1. Momento pedagógico de inicio

Es un momento especialmente destinado a explicar los criterios y la forma en

que los estudiantes tendrán que demostrar qué saben y qué saben hacer en relación
el tema, tópico o aprendizaje que se espera evaluar en la clase. En este momento el
profesor/as debe dar a conocer el procedimiento e instrumento de evaluación.

Sugerencias para el momento pedagógico de inicio:

a. promover en los estudiantes una actitud favorable;

b. explicar qué y cómo se evaluarán los aprendizajes de la clase;
c. explorar las experiencias previas con preguntas convergentes y divergentes;
d. contestar las preguntas que formulen los estudiantes antes de iniciar la actividad
de evaluación;
e. realizar una lluvia de ideas y anotar en la pizarra las respuestas con el nombre de
los estudiantes.

4.3.2. Momento pedagógico de desarrollo

Es el momento más intenso de la actividad de evaluación, caracterizado por

una fuerte interacción entre el profesor/a y los estudiantes, de éstos entre sí y con los
materiales de enseñanza, y encaminado a demostrar los conocimientos, actitudes y
habilidades transversales y específicas de la disciplina.

El rol del profesor/a debe estar en términos de guiar, supervisar, ordenar,

aclarar, asesorar o acompañar, a los estudiantes en las actividades de evaluación,
utilizando materiales adecuados. Además el profesor/a tiene la responsabilidad
pedagógica de efectuar las acciones de evaluación formativa que sean necesarias a
fin de que los estudiantes puedan evidenciar el logro de los aprendizajes.

Sugerencias para el momento pedagógico de desarrollo:

a. escribir en la pizarra las indicaciones de trabajo;

b. entregar indicaciones de trabajo claras y precisas;
c. recordar varias veces la consigna de trabajos oral;
d. dar tiempo a los estudiantes para que realicen el ejercicio metacognitivo;
e. se sugiere que los grupos de trabajo sean impares para romper el empate;
f. formar los grupos de trabajo y luego dar las indicaciones para realizar las
actividades de evaluación.

120
4.3.3. Momento Pedagógico de Cierre

Es un momento clave de la actividad de evaluación y tiene como propósito

levantar evidencias y/o registrar el desempeño de los estudiantes. En este momento
el profesor/a expone las fortalezas y debilidades del trabajo efectuado, señalando los
remediales a implementar en la próxima actividad. Además los estudiantes tienen la
oportunidad de pensar y exponer lo realizado y explicar el procedimiento seguido en
la elaboración de las evidencias de logro.

Sugerencias para el momento pedagógico de cierre:

a. destacar los aspectos positivos del trabajo realizado;

b. redondear las ideas o puntos centrales del trabajo realizado;
c. hacer preguntas para activar el pensamiento sobre lo aprendido;
d. valorar, estimular e incentivar a los estudiantes a seguir aprendiendo;
e. revisar el conjunto del proceso y destacar las partes y/o aspectos importantes.

121
4.4. Ejemplo de actividad de evaluación de Estudio y comprensión de la sociedad 7º
básico en el contexto de los Mapas de Progreso del Aprendizaje

Subsector Estudio y comprensión de la sociedad Nivel NB 5 (7º)

Objetivo Fundamental Vertical Contenido Mínimo Obligatorio

Identificar fuentes pertinentes para

Identificación de fuentes pertinentes
desarrollar un tema histórico y
para desarrollar un determinado tema
comprender que la investigación sobre
y distinción del tipo de información
el pasado requiere seleccionar fuentes
que le pueden aportar.
adecuadas.

Objetivo de Distinguir tipos de fuentes para la interpretación de hechos

evaluación históricos

Mapa de
Progreso del Sociedad en perspectiva histórica
Aprendizaje
Nivel MPA 4
c) Habilidades de indagación e interpretación
Dimensión(es) historiográfica. Se refiere a la progresión en el desarrollo
del MPA de las habilidades necesarias para analizar los procesos
sociales y la propia realidad de forma cada vez más aguda.
Secuencia períodos históricos utilizando siglos y milenios.
Comprende que los períodos de la historia se definen según
rasgos que les dan unidad. Comprende que el paso de un
período a otro está marcado por cambios profundos que
afectan múltiples dimensiones históricas. Reconoce
influencias de distintos períodos históricos en la sociedad
Competencia(s) contemporánea. Comprende que la historia de Chile forma
parte de la historia del mundo occidental. Identifica fuentes
de información adecuadas para desarrollar temas
históricos y distingue la información que le pueden
aportar distintos tipos de fuentes. Comprende que para
describir acontecimientos históricos es necesario seleccionar
hechos y personajes.

122
Procedimiento(s) Basado en desempeño
Evaluativo Basado en la observación directa
Instrumento(s) Escala de calificación

Niveles de logro Excelente – Bueno – Suficiente – Insuficiente – Malo

Modalidad Grupal
Tipo de
Sumativa
evaluación
Tiempo 80 minutos

Recursos Tipos de fuentes directas e indirectas.

La enseñanza de la historia requiere de un diseño curricular

de aula que articule el rigor de la ciencia histórica y el
Fundamentación aprendizaje significativo y en consecuencia se ha decidido
de la actividad desarrollar las habilidades de indagación científica en 7º año
de evaluación básico a través de la identificación de los tipos de fuentes para
el estudio de la Historia y la utilización de ellas para la
interpretación del pasado y comprensión del presente.

123
 Diseño de actividad de evaluación para el aprendizaje

¿Qué se ¿Qué evaluar y

¿Con qué
espera qué ¿Cómo evaluar y cómo demostrar lo aprendido?
evaluar?
evaluar? demostrar?
Objetivo(s)
de la Contenidos Actividades de evaluación Recursos
evaluación
Inicio: El profesor presenta diversos tipos de fuentes: escrita; iconográficas;
Distinguir tipos • Tipos de audiovisuales y orales, señalando que estás se pueden clasificar en Proyector,
de fuentes Fuentes: primarias y secundarias; en orales y escritas, iconográficas y materiales. power point,
para la - primarias; Luego los estudiantes elaboran una definición de fuente histórica. distintos
interpretación - secundarias; Desarrollo: El profesor explica que la fuente primaria es aquella que fue tipos de
de hechos - escritas; producida en la misma época en que ocurrió el hecho y la fuente secundaria, fuentes.
históricos - orales; es aquella que fue producida en una época posterior. A continuación los
- materiales; estudiantes manipulan las fuentes entregadas y formulan preguntas sobre
- iconográficas; ellas. ¿Qué tipo de fuente es?, ¿Es una fuente primaria o secundaria?,
- otras. ¿Cuál es el tema central de la fuente?, ¿Qué otras fuentes hablan de este
tema? Luego el profesor explica, a través de un ejemplo de la Ilíada y la
Odisea, la forma de discernir la veracidad de la fuente: a) cuestionar los
elementos que pudieron haber condicionado al autor, b) detectar la posible
manipulación de la información y c) identificar el posible falseamiento de los
hechos u otro factor que implique que los datos en estudio no sean
efectivos. Luego los estudiantes usan criterios dados en la clasificación de
diversas fuentes (escritas, iconográficas y relatos orales) que hablan de un
mismo episodio de la historia antigua de Grecia, señalando los hechos
coincidentes y los que se diferencian y explicando las perspectivas de cada
autor frente a lo sucedido.
Cierre: el profesor señala que los distintos tipos de fuentes aportan variada
información para la reconstrucción del pasado y los estudiantes explican el
procedimiento de trabajo empleado en la actividad de evaluación

124
Instrumento: escala de calificación para evaluar el trabajo de fuentes históricas

Puntaje logrado
Puntaje ideal

Insuficiente
Suficiente
Excelente

Bueno
Indicadores

Malo
100% 75% 50% 25% 0%
1. Elaboran una definición de
3 3 2,5 1,5 0,75 0
fuente histórica
2. Explican la diferencia entre
4 4 3 2 1 0
fuente primaria y secundaria
3. Explican los pasos para
discernir la veracidad de la 6 6 4,5 3 1,5 0
fuente
4. Usan criterios dados en la
clasificación de diversas 6 6 4,5 3 1,5 0
fuentes
5. Describen los hechos que
coinciden y los que se
4 4 3 2 1 0
diferencian a partir de
diversas fuentes
6. Explican el procedimiento
de clasificación de fuentes 4 4 3 2 1 0
históricas
7. Piden la palabra para
3 3 2,5 1,5 0,75 0
intervenir
8. Escucha en silencio la
intervención de sus 3 3 2,5 1,5 0,75 0
compañeros
9. Utiliza el diálogo como
4 4 3 2 1 0
medio para resolver conflictos
10. Cumple con las tareas
asignadas por sus 4 4 3 2 1 0
compañeros de grupo
Total 41

125
4.5. Ejemplo de actividad de evaluación de Lenguaje y Comunicación 2º básico en
el contexto de los Mapas de Progreso del Aprendizaje

Subsector Lenguaje y comunicación Nivel 2º básico

Objetivo Fundamental Vertical Contenido Mínimo Obligatorio

Leer oraciones y textos literarios y no
literarios breves y significativos, en voz
alta y en silencio, comprendiendo y
apreciando su significado.
Expresión de la comprensión de los
textos literarios y no literarios leídos, a
través de la participación en
comentarios y discusiones, de la
escritura creativa, del arte o de la
expresión corporal

Objetivo(s) de Explicar la idea central del cuento a través de un dibujo

evaluación elaborado con materiales a elección

Mapa Progreso
Lectura
Apr.
Nivel MPA 1
b) Construcción de significado. Se refiere a la capacidad
de construir el significado de los textos a través del uso de
Dimensión(es)
diversas estrategias, que se orientan a lograr una
MPA
comprensión cada vez más profunda y detallada de los
textos.
Lee comprensivamente textos breves y simples, que
abordan contenidos reales o imaginarios que le son
familiares. Extrae información explícita evidente. Realiza
Competencia(s) inferencias claramente sugeridas por el texto. Comprende el
sentido global a partir de información destacada en el
texto. Da sus opiniones sobre lo leído, apoyándose en
información explícita y en inferencias realizadas.

Procedimiento(s) Basado en desempeño

Evaluativo Basado en la observación directa
Instrumento(s) Lista de cotejo

Niveles de logro Logrado (Sí) – No logrado (No)

Cuento, lápices de colores Grupal: 4
Recursos y hoja de block, plasticina, Modalidad estudiantes por
tempera, palos de helados grupo de trabajo
Tipo de
Sumativa Tiempo 80 minutos
evaluación

126
 Diseño de actividad de evaluación para el aprendizaje

¿Qué se ¿Con
¿Cómo evaluar y cómo demostrar lo
espera qué
aprendido?
evaluar? evaluar?
Objetivo(s)
de la Actividades de evaluación Recursos
evaluación
Explicar la Inicio: La profesora da a conocer a los Cuento,
idea central estudiantes el objetivo que se evaluará durante el lápices de
del cuento a trabajo en el aula. Luego formula las siguientes colores y
través de un preguntas como ¿Les gusta leer?, ¿Cuál es el hoja de
dibujo cuento que más les gusta?, ¿Qué es lo que más block,
elaborado con les gusta de leer?, los estudiantes piden la palabra plasticina,
materiales a y responden las preguntas, intercambiando sus tempera,
elección opiniones. palos de
helados
Desarrollo: la profesora señala en qué consiste la
actividad de evaluación y entrega un cuento
distinto a cada grupo de cuatro integrantes y los
estudiantes leen en silencio el cuento. Luego la
profesora comenta el cuento y formula preguntas:
¿quién y cómo es el personaje más importante?,
¿qué valor es el que expone el cuento? y los
estudiantes explican el valor expuesto en él,
describen las características de los personajes y
dan su opinión sobre la idea central del cuento.
A continuación los estudiantes elaboran un dibujo
que resume la idea central del cuento, utilizando
materiales a elección como plasticina, palos de
helados, lápices de colores, tempera, pegamento,
y la profesora visita los puestos y hace preguntas
sobre el texto leído.

Cierre: Cada grupo presentara adelante sus

trabajos, explicando al resto del curso sus cuentos
y que fue lo que entendieron del mismo. El resto
del curso realiza preguntas al grupo expositor.

127
 Lista de cotejo para evaluar la comprensión lectora

Indicadores Sí No
1. Explican el valor tratado en el cuento
2. Describen las características de los personajes
3. Dan su opinión sobre la idea central del cuento
4. Dibujan la idea central del cuento, manipulando con
cuidado los materiales
5. Piden la palabra antes de hablar
6. Permanecen en silencio cuando otros hablan
7. Trabajan en forma ordenada
Total

128
 Bibliografía

- Bloom, Benjamín (1980) Características humanas y aprendizaje escolar, Edit.

McGraw-Hill, Nueva York.

- Castillo Arredondo, Santiago (2003). Vocabulario de Evaluación Educativa,

Edit. Pearson Prince Hall, Madrid.

- Castro Valle, Fabián y Jiménez Vidal, Luis (2006). Evaluar, medir y calificar
desde la mirada de la evaluación de los Aprendizajes, en revista Temas
Pedagógicos Nº 11, Departamento de Formación Pedagógica, UMCE,
Santiago.

- Chadwick, C. y Rivera, N. (1991) Evaluación Formativa, Edit. Paidos, España.

- Colas Bravo, Pilar (2001) Métodos de Investigación en Psicopedagogía, Edit.

McGraw – Hill, Madrid, España.

- De Pelaez, S. (1995) La Evaluación Educativa y sus Potencialidades

Formadoras en Revista Interamericana de Desarrollo Educativo, año XXXIX N°
120.

- Gronlund, Norman E. (1971) Medición y Evaluación de la Enseñanza, Centro

Regional de Ayuda Técnica: Agencia para el Desarrollo Internacional, México

- Lafourcade, Pedro D. (1969) Evaluación de los Aprendizajes, Edit. Kapeluzs,

Bs. As.

- López Frías, Blanca Silvia e Hinojosa Kleen, Elsa María (2005) Evaluación del
Aprendizaje, Edit. Trillas, México.

- Meza, Iván y Pascual, Enrique: (1977) La Evaluación del Proceso de

Enseñanza, Módulo de Auto- Aprendizaje a mímeo. Pontificia Universidad
Católica de Chile, Escuela de Educación, Departamento de Currículum y
Evaluación, Santiago.

- Meza, Iván (1983) Los Procedimientos de Evaluación y su Relación con los

Objetivos, Doc. de Estudio, Facultad de Educación, Programa de Grados,
P.U.C Santiago.

- Meza I; Olivares, M; Pascual E (1991) Evaluación Educacional: un manual para

educadores, Facultad de Educación Pontificia Universidad Católica de Chile,
Santiago.

129
- MINEDUC (1998a). Decreto Supremo de Educación Nº 220. Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media,
Santiago.

- MINEDUC (1998b) Programa de Estudio de Matemática 1º Medio, Unidad de

Curriculum y Evaluación, Santiago.

- MINEDUC (1998) Programa de Estudio de Lenguaje y Comunicación 5º

Básico, Unidad de Curriculum y Evaluación, Santiago.

- MINEDUC (1999) Programa de Estudio de Estudio y Comprensión de la

Sociedad 6º Básico, Unidad de Curriculum y Evaluación, Santiago.

- MINEDUC (1999) Programa de Estudio de Lengua Castellana y Comunicación

2º Medio, Unidad de Curriculum y Evaluación, Santiago.

- MINEDUC (2000) Programa de Estudio de Educación Matemática 7º Básico,

Unidad de Curriculum y Evaluación, Santiago.

- MINEDUC (2000) Programa de Estudio de Estudio y Comprensión de la

Sociedad 7º Básico, Unidad de Curriculum y Evaluación, Santiago.

- MINEDUC (2002). Decreto Supremo de Educación Nº 232. Objetivos

Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica,
Santiago.

- MINEDUC (2001) Programa de Estudio de Artes Musicales 8º Básico, Unidad

de Curriculum y Evaluación, Santiago.

- MINEDUC (2001) Programa de Estudio de Matemática 4º Medio, Unidad de

Curriculum y Evaluación, Santiago.

- MINEDUC (2003). Marco de la Buena Enseñanza, Unidad de Curriculum y

Evaluación, Santiago.

- MINEDUC (2003) Programa de Estudio de Lenguaje y Comunicación 2º

Básico, Unidad de Curriculum y Evaluación, Santiago.

- MINEDUC (2003) Programa de Estudio de Comprensión del Medio Natural,

Social y Cultural 2º Básico, Unidad de Curriculum y Evaluación, Santiago.

- MINEDUC (2003) Programa de Estudio de Educación Matemática 1º Básico,

Unidad de Curriculum y Evaluación, Santiago.

130
- MINEDUC (2003) Programa de Estudio de Educación Matemática 2º Básico,
Unidad de Curriculum y Evaluación, Santiago.

- MINEDUC (2006) Evaluación para el aprendizaje, Unidad de Curriculum y

Evaluación, Santiago.

- MINEDUC (2007) Manual del Portafolio del Sistema de Evaluación del

Desempeño Profesional Docente, CPIP, Santiago.

- MINEDUC (2007) Mapa de Progreso de Lectura, Unidad de Curriculum,

Santiago.

- MINEDUC (2007) Mapa de Progreso de Sociedad en Perspectiva Histórica,

Unidad de Curriculum, Santiago.

- MINEDUC (2009) Propuesta de ajuste curricular capítulos introductorios, UCE,

Santiago, Chile

- Ravela, Pedro (2006) ¿Cómo se formulan los juicios de valor en las

Evaluaciones Educativas? en Fichas Didáctica PREAL, Montevideo, pp. 43-49.

- Real Academia de la Lengua (2001) Diccionario de la Lengua Española,

Vigésima segunda edición, España.

- Rodríguez Cristina. (1978) Evaluación del Aprendizaje Escolar, Ed.

Universitaria Santiago, Chile,

- Rodríguez, Cristina. (1999) La evaluación del aprendizaje en el contexto de los

nuevos planes y programas de estudios, en Perfeccionamiento Docente para
Implementación de los Nuevos Planes y Programas de Estudio, MINEDUC,
Santiago, Chile.

- Sampascual, M, Gonzalo (1982) Las Pruebas Objetivas. Un procedimiento

para evaluar el rendimiento escolar, Edit. Anaya/2, Madrid.

- Stufflebeam, Daniel y Shinkfield, Anthony (1995) Evaluación sistemática - Guía

teórica y práctica, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y
Ciencia, Ediciones Paidós Ibérica, España.

- Stanley Julián. El A.B.C. de la Elaboración de Pruebas, N.E.A. Journal. Vol. 47

N°4.

- Tayler, Ralf (1971) Principios del curriculo, Editorial Troquel, Argentina.

- Universidad Metropolitana de Ciencias de la educación (2006) Plan Estratégico

2006-2010, Rectoría, Santiago.

131
 Notas
i
La evaluación entendida como emisión de juicios de valor es la forma más
primitiva de Evaluación.
ii
La principal desventaja de esta concepción es la subjetividad del “juicio”, en
contraposición a la condición de objetividad de la evaluación.
iii
Incorporación de la medición o cuantificación garantía de objetividad y
credibilidad de los resultados de la evaluación.
iv
Dos objeciones a la aplicación de pruebas objetivas son: la dificultad misma de
construir instrumentos “objetivos” y la imposibilidad de medir todos los aspectos
del proceso educativo.
v
La función primordial de la evaluación entendida como congruencia es juzgar el
grado de logro de los objetivos de aprendizaje.
vi
La principal “debilidad” de este enfoque es su dependencia con respecto a la
correcta determinación de los objetivos.
vii
La concepción de la evaluación como fuente de información contiene a las
anteriores y supera sus limitaciones.
viii
La medición y la calificación son fases del proceso evaluativo. Por tanto, el
concepto de evaluación educativa no puede ser reducido a la medición y/o a la
calificación.
ix
La evaluación diagnóstica también forma parte de la evaluación formativa.
x
La evaluación sumativa se asocia con evaluaciones externas. Cumple con cinco
funciones: calificar, certificar, comparar, predecir, retroinformar.
xi
La evaluación se clasifica según la gestión en: auto-evaluación, coevaluación y
heteroevaluación.
xii
Agentes externos realizan la heteroevaluación, con el fin de otorgar objetividad
al fenómeno educativo.
xiii
Validez, confiabilidad y objetividad, requisitos esenciales de los procedimientos
evaluativos.
xiv
Las preguntas divergentes, a diferencia de las convergentes, estimulan la
creatividad del alumno.
xv
Las preguntas pueden clasificarse según el tipo de habilidades cognitivas que
estimulen y según su grado de amplitud.
xvi
Una limitación importante de la prueba oral es la dificultad para establecer su
validez, confiabilidad y objetividad.
xvii
Una de las limitaciones de la prueba de ensayo: es altamente probable que los
docentes realicen una evaluación subjetiva.
xviii
Dos problemas de diseño en la construcción de una prueba “objetiva” son los
relativos a la construcción de los ítems y a su impresión.
xix
Entre las escalas de apreciación, se distinguen: escala numérica, gráfica y
descriptiva.
xix
En el informe, el instrumento base es la encuesta, en su forma de cuestionario o
entrevista.

132