La Formación Docente en la UNSur

El caso del Plan de Estudios del Profesorado en Historia

Nicolás Ferrari
UNS
nicolas.ferrari@uns.edu.ar

Introducción

En las últimas décadas hemos asistido a una importante producción de estudios e

investigaciones en torno a las relaciones entre la formación docente y la estructura de los
planes de estudio, María Cristina Davini (1997) ha señalado, en cuanto a los diseños
curriculares, que aquellos organizados en torno a disciplinas, no logran modificar las huellas
de las biografías escolares en los estudiantes de profesorado. Jurgo Torres (1996) hace
hincapié en la importancia de la interdisciplinariedad y los currículos integrados para la
formación docente en un mundo globalizado. Por su parte, Ronald Barnett (2001) propone
que en los diseños curriculares de la formación de profesorados se supere el academicismo y
operacionismo, en pos de establecer un currículo integrado, donde el aprendizaje se produzca
a través de casos, problemas, proyectos y simulaciones, creando un trayecto curricular que
favorezca la satisfacción de las demandas sociales y la profesionalización de la tarea docente.
José Manuel Zaragaza con respecto a los distintos tipos de formación docente,
enmarcada en un plan de estudios, afirma: “Los modelos consecutivos generan en ocasiones
una identidad profesional falsa, en la que el futuro profesor se ve a sí mismo primero como un
académico especialista […] mientras que en los modelos simultáneos, desde el primer
momento, el futuro profesor sabe que se prepara para ser intermediario entre la ciencia que
intenta dominar y el alumnado al que habrá de enseñar” (Zaragoza, 2006, p.26).
Teniendo en cuenta los aportes de los autores citados en torno a la relación entre la
estructura de los planes de estudio de los profesorados y la formación de docentes, la presente
investigación tiene como objetivo analizar el actual plan de estudios de la carrera de
Profesorado en Historia de la Universidad Nacional del Sur, a partir de pensar algunas
relaciones que se establecen en su interior, estas son: 1) La relación materias disciplinares-
pedagógicas; 2) el lugar de la práctica docente; 3) la relación profesorado-licenciatura en
cuanto a la identidad del profesor en historia.
Para ello se realizara:
a) Un análisis secuencial histórico de los planes de estudios del profesorado en historia
desde su creación hasta la culminación en el plan vigente. La perspectiva histórica nos

1
permite comprender los objetivos primeros de la carrera, y la estructura original, sobre la que
se fueron realizando cambios a lo largo del tiempo. Su importancia radica que en todo cambio
siempre se encuentran factores emergentes, pero también factores residuales, en cuanto
anclados en la tradición no son modificados a pesar de su contraproducencia.
b) Luego se procederá al análisis propiamente dicho del plan de estudios actual,
intentando esclarecer las características de la propuesta curricular que realiza para la
formación de profesores. Para eso, se hará hincapié en el lugar de la formación pedagógica, y
la relación entre materias disciplinares y materias pedagógicas.
c) Por último, se propondrán lineamientos básicos a tener en cuenta para futuros
cambios curriculares, conscientes de las necesidades actuales del sistema educativo argentino.
Para llevar a cabo el análisis propuesto se recurrirá a actas y resoluciones del Instituto
Tecnológico del Sur; de la Universidad Nacional del Sur; y particularmente del Departamento
de Humanidades de la UNSur. Somos conscientes que las mismas presentan ciertas lagunas,
producto del contexto político y social por el que ha atravesado la universidad desde su
creación hasta la actualidad; fundamentalmente, estamos hablando de un período signado por
una sucesión de gobiernos autoritarios y de facto, que contribuyeron a la desaparición de
documentación oficial. Además, se acudirá a encuestas realizadas a profesores, graduados y
alumnos del profesorado en Historia de la UNSur, como también a la experiencia personal
como alumno avanzado de la carrera y alumno participante de proyectos de extensión en
relación con la práctica docente y la realidad áulica actual1.

Marco Histórico: Evolución del Plan de Estudios de la carrera de Profesorado en

Historia
El currículum es: “la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores,
costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e
impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y
contradictorios” (De Alba, A. 1995, p. 59). Dicha esencia lo convierte en un objeto de estudio
interesante al pensarlo como campo, “como espacios estructurados de posiciones (o de
puestos) cuyas propiedades dependen de su posición en dichos espacios y pueden analizarse
en forma independiente de las características de sus ocupantes” (Bourdieu, 1990, p. 135). Esto
permite determinar no sólo las implicancias políticas, sociales, económicas y culturales que
1 Los proyectos a los que se hace referencia son: a) Proyecto de inserción de la cátedra de Didáctica de la Historia para
acompañamiento de trayectorias escolares de alumnos de la ESB 325 de la ciudad de Bahía Blanca. Implementado en 2009.
b) El acompañamiento de trayectorias escolares desde la Historia como estrategia para la retención escolar. El caso de la
ESB 325 de la ciudad de Bahía Blanca. Aprobado y subsidiado en 2009 por el Programa de Voluntariado Universitario, de la
Secretaría de Políticas Universitarias, Ministerio de Educación de la Nación Argentina. Implementado en 2010; y el proyecto
c) Construyendo Espacios Interculturales, del programa de voluntariado de la Universidad Nacional del Sur.
2
confluyen en el currículum, sino también responder a interrogantes que consideramos claves,
entre los cuales podemos mencionar los siguientes: ¿Qué profesionales se forman?; ¿Para qué
se los forma?; y ¿Cómo lo hace?
El objetivo de realizar la génesis del Plan de estudios del Profesorado en Historia,
parte del supuesto de que para comprender el presente se requiere rastrear el pasado, ya que
ciertas configuraciones discursivas, de pensamiento y de acción, se mantienen a lo largo del
tiempo porque responden a una construcción histórica, y se encuentran “Institucionalizadas,
incorporadas a las prácticas y la conciencia de los sujetos. Esto es que, más allá del momento
histórico que como matriz de origen las acuñó, sobreviven [configuraciones pasadas]
actualmente en la organización, en el currículo, en las prácticas y en los modos de percibir de
los sujetos, orientando toda una gama de acciones” (Davini, 1997, p.20).
El sistema de educación superior conforma un campo productor de bienes simbólicos
que, además se ha constituido como un campo generador de campos, dentro y fuera del
primero. De esta manera, “toda la gente comprometida con un campo tiene una cantidad de
intereses fundamentales comunes, es decir, todo aquello que está vinculado con la existencia
misma del campo” (Bourdieu, 1990, p. 139). Sin embargo, a pesar de los intereses comunes
que le dan origen al campo, existe una serie de intenciones particulares, con pretensiones
hegemonizadoras que genera una lucha de intereses que determina las continuidades y las
rupturas. Por este motivo, es importante lo que Bourdieu denomina como efecto de campo, es
decir la imposibilidad de comprender algunos productos desconociendo la historia de su
campo de producción.
La escuela de Profesorado del Instituto Tecnológico del Sur, creada en el año 1951 2,
encargada de dictar los profesorados de: Ciencias Físico-matemáticas; Letras; Química,
Mineralogía y Geología; y Electromecánica, fue clausurada gradualmente en el año 1953, al
suprimir la inscripción al primer año de todas las carreras que en ella se estudiaban 3. Durante
el año 1955 estuvo en vigencia el cuarto año de cursado de los profesorados a cargo de dicha
escuela. Acaecida la “revolución” del 16 de septiembre, la Dirección de la Escuela solicita al
interventor del Instituto4 la autorización para abrir la inscripción para el primer año del
cursado de los profesorados antes mencionados, (exceptuando las especialidades en

2 Resolución del Consejo Directivo del Instituto Tecnológico del Sur, el día 3 de enero de 1951.
3 Decreto del Poder Ejecutivo Nacional Nº 9976/53
4 Expte. 1617/R/55.
3
electromecánica y Química, Mineralogía y Geología 5), sumado a la creación del profesorado
en Historia, y Geografía.
Con la creación de la Universidad Nacional del Sur, el interventor Prof. Vicente
Fatone, declara el 24 de febrero de 1956, “extinguida” la Escuela de Profesorado 6 y con ella,
la idea de la creación de un profesorado en Historia y en profesorado en Geografía
independientes de la licenciatura. La escuela es reemplazada por el Departamento de
Humanidades, “destinado especialmente a la investigación sistemática de todo lo que atañe a
la realidad histórica, antropológica, etnográfica, lingüística y folklórica” 7. Claramente, y a
diferencia de la Escuela de Profesorados, el naciente Departamento prioriza la investigación
por sobre la docencia, prioridad que se manifiesta en el plan del profesorado en Historia como
un ciclo de especialización post licenciatura.
En marzo del mismo año se resuelve que el Departamento de Humanidades debe
ofrecer cursos conducentes al otorgamiento de los títulos de: Licenciatura en Historia y
Licenciatura en Letras, los planes de estudio todavía no se encontraban aprobados, por lo que
cada Departamento debía dictar asignaturas, consideradas fundamentales, a saber, en la
carrera de Historia fueron: Metodología de la Historia; Historia Argentina; Teoría Literaria; y
Problemas de la Filosofía. En esta misma resolución, el Interventor de la UNSur establece, el
día 3 de marzo de 1956, que: “Los licenciados podrán optar al título de Profesor en la
especialidad respectiva mediante la aprobación, de materias pedagógicas y de Práctica de la
Enseñanza que se incorporaran oportunamente al Departamento de Humanidades”
En el año 1957 es aprobado por el Rector Interventor el plan de estudios de
Licenciatura en Historia8. Dos años después, normalizada la Universidad, el Rector Roberto
Arata autoriza modificaciones en el plan de estudios y estipula las materias del currículum
del profesorado, que consta de las siguientes asignaturas: Pedagogía General, Didáctica
General, Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza9.
El 14 de diciembre de 1960 el Consejo Universitario dicta una ordenanza en la cual se
ponen en vigencia las carreras de profesorados en: Economía; Geología; Geografía;
Matemática; Historia; Letras; Química; Ciencias Agrarias; Física; y Contabilidad. En todas las
especialidades se requiere previamente el título de Licenciado.

5 En nota fechada el 7 de diciembre de 1955 la Directora Interina: Berta G. de Lejarraga informa que la falta de interés del
alumnado con respecto al profesorado en electromecánica, se debe a la falta de “aplicabilidad, ya que esa materia no se dicta
en los establecimientos secundarios”.En cambio, el prof. en Química, Mineralogía y Geología, carece de alumnos, debido a la
existencia dentro del mismo instituto del Doctorado en Química.
6 Expte. R/227/56.
7 Resolución del Prof. Interventor Vicente Fatone, 24 de febrero de 1956. Expte. R/221/56.
8 Resolución Nº 686, del 24 de abril de 1957. Expte. 266/57.
9 Resolución del Rector de la Universidad Nacional del Sur, 6 de noviembre de 1959. Expte. H.D Nº 2866/59.
4
 Es por ello, que a partir de 1960 podemos afirmar que la carrera de Profesorado en
Historia se encuentra institucionalizada en la Universidad Nacional del Sur. Los requisitos
para adquirir dicho título son: “curso previo: Licenciatura en Historia; Plan de estudios:
materias pedagógicas de carácter profesional: Pedagogía General, Didáctica General,
Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza”10, aquellas estipuladas en 1957.
El primer plan de estudio del profesorado en Historia se fundamenta en un criterio
aplicacionista, ya que para obtener el título de Profesor se tiene como condición previa haber
adquirido el conocimiento disciplinar que brinda la licenciatura. A esta última, se le suman
tres materias tendientes a favorecer la enseñanza del conocimiento histórico. Esta concepción
se refuerza al establecer en el Reglamento de Didáctica Especial y Práctica de la enseñanza 11
que “sólo podrá ser realizada después de la aprobación de las materias generales [Pedagogía
General y Didáctica General]”
Esta concepción curricular tecnicista es coherente con el enfoque profesionalista
tecnocrático del docente, centrado en el manejo de técnicas y conocimientos instrumentales
que garantizan la eficacia en el logro de objetivos. De esta manera, la formación docente se
organiza siguiendo una secuencia lineal que comienza con el conocimiento científico básico y
especializado, luego el conocimiento aplicado y finalmente el desarrollo de competencias
profesionales.
Este tipo de formación implica, como afirma Parras y Pasillas (1991) un modelo
deductivo-aplicacionista de actuación, de modo que separa teoría y práctica, pensamiento y
acción.
En el año 1969 se crea la carrera de Profesorado en Humanidades, especialidad
Historia, con una duración de cuatro años 12, la misma consta de dieciocho materias
disciplinares específicas y cuatro materias de carácter pedagógico. Estas últimas se encuentras
distribuidas a lo largo de los 4 años, a saber: Pedagogía General (primer cuatrimestre de
segundo año); Psicología de la adolescencia (segundo cuatrimestre de tercer año); Didáctica
<General> (primer cuatrimestre de cuarto año); y Didáctica <Aplicada> (segundo
cuatrimestre de cuarto año)
Este nuevo plan permite realizar el profesorado escindido de la Licenciatura. Las
materias de carácter pedagógico se encuentran distribuidas y se dictan paralelamente a las

10 Resolución del Consejo Universitario, 14 de diciembre de 1960. Expte. H.D. Nº 491/57-58. Es importante destacar que
para los profesorados de ciencias no humanísticas, se solicitada además de las materias pedagógicas de carácter profesional,
un ciclo de materias complementarias de carácter general, que varían de acuerdo a la especialidad. Entre esas materias se
encuentran: Lógica; Problemas de la filosofía; psicología; entre otras.
11 Reglamento de Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza, aprobado por el Consejo Universitario el 25 de febrero de
1965.
12 Expte. L 1576/61.
5
materias disciplinares. Esta nueva organización en relación con el ciclo de especialización, no
genera transformaciones en el tipo de enseñanza impartida, ya que el reemplazo de Práctica de
la Enseñanza por Didáctica Aplicada, refuerza la idea Técnico-Instrumental, y fortalece la
separación entre teoría y práctica. Cabe recordar que en el siglo XX, el paradigma alemán, en
boga en los años 60/70 en Argentina, clasifica a la didáctica como una ciencia aplicada de la
pedagogía y así se procede dentro de la disciplina pedagógica a la división entre las
disciplinas llamadas teóricas: Pedagogía, Filosofía de la Educación, Historia de la Educación,
y las llamadas aplicadas: Didáctica, Orientación Vocacional, Psicotécnica (Diaz Barriga,
1998, p. 8). De este modo, y considerando que Didáctica Aplicada es la única materia que se
dicta en el segundo cuatrimestre del último año, se reafirma el carácter aplicacionista.
Es importante mencionar la incorporación de Psicología de la Adolescencia, que indica
la apertura del abanico, en cuanto incorpora al sujeto adolescente. Esta modificación es
contraria al enfoque del ciclo de especialización, que estaba, como se dijo oportunamente,
centrado en el docente, ya que en todo momento se hace énfasis en la práctica de la
enseñanza, marcando desinterés por el aprendizaje del alumno.
En el año 1973 se producen modificaciones en el plan del Profesorado en
Humanidades, especialidad Historia: a nivel disciplinar se mantienen las dieciocho materias,
pero con cambios en denominaciones y reemplazo en algunas otras; en cuanto a las materias
pedagógicas, continúan siendo cuatro, pero con distinta denominación y ordenamiento:
Pedagogía General (primer cuatrimestre de segundo año); Didáctica General, y Psicología de
la Adolescencia (segundo cuatrimestre de tercer año); y Metodología Especial y Práctica de la
Enseñanza ( anual en el cuarto año).
La modificación en la nominación de la materia práctica y la incorporación del
concepto: método, que teniendo en cuanta su etimología “con camino”, puede
conceptualizarse como aquel camino trazado por reglas y procedimientos que conducen a un
fin, es decir que supone un orden lógico de pasos para llegar correctamente a la meta.
Nuevamente confirmaría la idea tecnocrática de la formación docente.
El ciclo de especialización creado en 1960 se mantiene paralelamente, por el cual los
Licenciados en Historia, pueden obtener el título de Profesor a partir de la aprobación de las
cuatro materias pedagógicas. En el año 1978 el Rector Julio Lucero establece el ciclo de
especialización docente para todos los licenciados, cualquiera sea el plan original, que
comprende las siguientes materias: Pedagogía General; Psicología Evolutiva; Didáctica

6
General y Metodología Especial y Practica de la Enseñanza 13 que regirá hasta el año 1980, a
partir del cual comenzará a aplicarse el Ciclo de Especialización docente aprobado en 1976.
Con el advenimiento de la última dictadura militar el 24 de marzo de 1976, se
produce la intervención del Departamento de Ciencias Sociales, y el reemplazo de la carrera
de Profesor en Humanidades, con especialidad en Historia, por la carrera de Profesorado en
Historia, que a partir de ese momento comparte durante los primeros cuatro años el tronco
disciplinar común con la carrera de Licenciatura en Historia, diferenciándose en el último año,
donde se realizaba el ciclo de especialización docente: Pedagogía General; Psicología
Evolutiva; Didáctica Fundamental y Especial, y Práctica de la Enseñanza.
En 1981 se produce un nuevo cambio de plan, que precede al plan vigente, que solo
afecta a materias disciplinares y carga de especificidad a la práctica de la enseñanza, ya que
pasa a denominarse Práctica de la Enseñanza en Historia.
La formación pedagógica fue, gradualmente dominada por el adiestramiento técnico
del “saber hacer”, las pretensiones de cientificidad del cirrículum fueron cubiertas con un
saber mínimo sobre técnicas de la enseñanza. María Cristina Davini afirma que la formación
pedagógica instrumental, explica en un principio, el “divorcio” entre la formación
disciplinaria y la formación pedagógica, provocando una “devaluación” de esta última
(Davini, 1997, p. 105).
De esta forma, el profesorado en Historia de la Universidad Nacional del Sur, desde su
surgimiento hasta la actualidad, se ha caracterizado por la sucesión de currículum mosaicos,
con una clara ruptura entre materias disciplinares y materias pedagógicas. Es decir, los planes
se caracterizan por estar estructurados en base a la disciplina histórica y no a la formación
docente.

Análisis del Plan de Estudios Vigente

La enseñanza universitaria que trasluce el plan de estudios vigente, se encuentra
jerarquizada y verticalmente estructurada, transformándose de esta manera en una enseñanza
tabular. El alumno transita de un cuatrimestre a otro a lo largo de cinco años, atravesando en
cada uno de ellos esferas disciplinares independientes, que poseen una jerarquización
impartida por una concepción lineal y acumulativa de la Historia, la cual no considera de
ninguna manera el salto de una esfera a la otra sin haber aprobado la anterior (lo que no
garantiza la aprehensión del conocimiento), lo que provoca estancamiento y en algunos casos
deserción de sujetos en el sistema.

13 Expte. CSD Nº 1696/76.

7
 El Plan de estudios evidencia la existencia de materias cuyos contenidos mínimos se
“cierran en sí mismos”, lo mismo sucede cuando se realizan los cursados de dichas
asignaturas, donde se comprueba la existencia de una disociación entre los contenidos
considerados como disciplinares y las materias pedagógicas, tanto unos como otras otorgan un
rol preponderante a su perspectiva. Para los primeros, lo fundamental es “saber” historia y
para las segundas es central “formar profesores”. Esta tensión, sumada al predominio de los
contenidos disciplinares nos lleva a coincidir con que “La importancia que se otorga a lo
disciplinar por encima de lo didáctico en la formación de los futuros docentes impacta, en
consecuencia, en sus propias representaciones acerca de la composición del conocimiento
escolar y de las clases de historia” (Del Valle, 2011, p. 182).
Lo que demuestra el transcurrir histórico de la carrera, y que continua presente en el plan
vigente, es que el currículum se ha transformado en un universo de cursos, cada uno con su
propio contexto y finalidad, desentendiéndose de esa manera del objetivo general que es la
formación de profesores en Historia. En vez de lograr dicho propósito, el hincapié disciplinar
parece llevar a que se gradúen especialistas en Historia Antigua, Medieval, Contemporánea,
Argentina y Americana, entre otras. En este sentido, podemos decir que las materias que
conforman el plan de estudios, parecen escindidas de la responsabilidad final del currículum,
ya que no prevalece de ninguna manera una visión curricular holística y global. Citaremos, a
modo de ejemplo, las visiones que presentan al respecto un docente y una alumna del
profesorado que estamos analizando

“Desde una mirada didáctica creo que tiene una estructura curricular
tradicional, altamente disciplinar y académica que lo hace complejo
en su cursado e irreal en sus posibilidades de conclusión en los
tiempos estipulados por el mismo plan. Pareciera que no se conoce
otra manera de proponer un plan de estudios que no sea una
secuenciación de materias correlacionadas”14

“Considero que las materias del plan se ven/dan de manera

demasiado compartimentada, como si no hubiese una idea o hilo
conductor entre las cátedras”15

Otra de las aristas que se manifiesta en el plan de estudios, es la articulación que posee
con la carrera de Licenciatura en Historia, ya que las dos poseen el mismo tronco común de
materias disciplinares. Según la forma en que se planteó esta articulación en los Planes de

14 Aporte y Reflexión de AM, docente de la UNSur.

15 Aporte y Reflexión de ND, alumno avanzado del Profesorado en Historia de la UNSur.
8
estudio de ambas carreras, la identidad del profesorado –que es el caso que nos ocupa- queda
desdibujada,

“El plan de estudios del Prof. en Historia de la UNS responde a una

concepción de formación híbrida, ya que comparte con la carrera de
Licenciatura en Historia casi el 75% de las materias (25 sobre un
total de 34). La consecuencia directa de esta decisión es que la
formación de profesores pierde muchísima especificidad, aún más si
tenemos en cuenta que de las 9 asignaturas del área de la formación
docente, 8 se dictan en forma común para alumnos de todos los
profesorados de la Universidad y sólo una para los alumnos de
historia”16.

José Esteve afirma que: “Nuestras universidades presuponen que el simple dominio de
la materia permite obtener éxito enseñándola. Al parecer, nadie se ha puesto a pensar en el
problema de identidad que sobreviene a nuestro profesor novato cuando se enfrenta a una
clase repleta de estudiantes que están bastante lejos de sentir el más mínimo entusiasmo por la
materia que uno debe explicar” (Esteve, 2003, p.221). Como señala Fernández Cruz (2003, p.
212), la identidad profesional se alcanza tras consolidar un repertorio pedagógico y tras un
período de especialización, en el que el profesor novato tiene que volver a estudiar temas y
estrategias de clase, ahora desde el punto de vista del profesor práctico y no del estudiante
universitario. En efecto, el aprendizaje de los contenidos disciplinares se hace de forma
diferente cuando el estudiante es consciente que luego utilizará esos conocimientos como
profesor, muy distinta y perjudicial para la identidad profesional es, cuando el estudiante de
profesorado es formado para convertirse en historiador y luego debe comenzar a reestructurar
sus conocimientos pensando en que profesionalmente se dedicará a la educación

Otra de las problemáticas presentes desde el surgimiento de la carrera es la tardía

inserción en el ámbito escolar de los futuros profesionales. Esta situación es claramente
percibida por los estudiantes, que ven en ella un obstáculo para completar su formación
docente, tal como podemos observar en las reflexiones que citamos a continuación:

“La mayor debilidad tiene que ver con la cuestión de la práctica

docente, ya que las instancias para la misma se dan en los últimos
años de la carrera y de una manera muy ‘generalista’, sin una
reflexión verdadera de lo que se hace”17

“El plan del profesorado tiene muchos huecos, ya q tenemos muchas

materias pedagógicas teóricas, y además tendrían que insertarnos en

16 Aporte y Reflexión de MS, docente de la UNSur. El destacado en cursiva me pertenece.

17 Aporte y Reflexión de DS, alumno avanzado del Profesora en Historia de la UNSur.
9
 el aula más tempranamente, desde ya es importante mencionar, que
las carreras no tendrían que ser paralelas”18

El hecho de que la práctica docente se encuentre en el último año de la carrera, sostiene

una concepción según la cual la teoría es fundamental. Lo cierto es que la práctica profesional
se desvirtúa, ya que los practicantes reiteran las rutinas “seguras” de la escuela, como medio
para obtener la aprobación (Davini, 1997, p. 112) en cambio, una inmersión temprana en el
aula, permite impulsar un proceso de aprendizaje significativo que favorezca la adaptación de
los alumnos de profesorado a la realidad cotidiana del aula, permitiéndoles adaptarse a las
distintas situaciones, a las rutinas y a sus rituales. Citaremos, a continuación, algunas
reflexiones de docentes, egresados y estudiantes del Profesorado en Historia de la UNSur,
que confirman nuestra posición respecto de los beneficios que ofrecería a la formación una
inmersión más temprana en las aulas

“Fundamentalmente, creo que la educación media requiere docentes

con una gran capacidad de adaptación a los cambios socio-culturales
que viven los adolescentes”19.

“Considero que la misma requiere de profesionales con capacidad de

resolución de conflictos que exceden muchas veces al ámbito del
aula”20

“Con sólidos conocimientos tanto disciplinares como pedagógicos

que le permitan reinventar las actividades en el aula a partir de una
profunda comprensión de la problemática adolescente, institucional y
social”21

“Necesitamos profesionales que entiendan a los adolescentes, que

sean sus guías. Creo que debemos incentivarlos a la curiosidad y la
capacidad de asombro”22

“Considero que necesita docentes críticos, abiertos a las nuevas

tecnologías, expertos en materias concretas y a la vez con una visión
cultural amplia y capaces de transmitir valores de tolerancia y con
pensamiento democrático, tanto en lo estrictamente político como en
su política de lectura de la historia”23

La lectura de los testimonios nos permite sostener que esta inserción tardía en la
escuela termina afianzando el “isomorfismo entre la escuela y la formación docente” (Davini,

18 Aporte y Reflexión de BV, alumno avanzado del Profesora en Historia de la UNSur

19 Aporte y Reflexión de VC, profesora de escuela secundaria, graduada de la UNSur.
20 Aporte y Reflexión de NF, docente de la UNSur.
21 Aporte y Reflexión de AM, docente de la UNSur.
22 Aporte y Reflexión de BV, alumno avanzado de la carrera de Profesorado en Historia de la UNSur.
23 Aporte y Reflexión de JS, profesora de la UNSur.
10
1997, p. 115). Sumado a eso, consideramos que dichas reflexiones marcan la existencia de
una disfunción entre lo que ofrece la Universidad y las necesidades sociales de la mayoría de
los establecimientos educativos. El plan forma profesionales sólidos desde lo disciplinar pero
sin la suficiente preparación para asumir su función social en las escuelas que, por lo tanto, se
muestra incapaz de poder enfrentar las problemáticas que se presentan en las instituciones en
las que va a desempeñarse. En este sentido, el currículum debe garantizar una formación
crítica, que permita comprender el papel social del docente y su capacidad de comprender y
trasformar su propia cultura.

Futuros cambios…próximos horizontes

La intención de este tercer apartado es ilustrar ciertas líneas de acción, que considero
fundamentales, a la hora de pensar en la posibilidad de un futuro plan de estudios de
Profesorado en Historia de la Universidad Nacional del Sur. En este sentido “es posible
transformar las prácticas pedagógicas de la escuela, si se generan los espacios institucionales
necesarios para reflexionar acerca de los supuestos que las sustentan” (Brandi, Berenguer y
Zúñiga, 1997, p. 123)
La formación docente debería sustentarse en la práctica, ya que es la ocasión más
significativa para adquirir y construir nuevos conocimientos, es decir revalorizar la práctica
como “fuente de construcción de problemas y de reflexión en la acción (…) evitando el
aprendizaje de tipo adaptativo, en el cual la relación con la práctica se convierte en un
entrenamiento conservador” (Davini, 1997, p. 115).
Para lograr comprender cuales son los requerimientos concretos de la práctica
profesional, es fundamental recuperar la idea de que las teorías (de la práctica) son “el texto
verbal de la práctica, y la práctica es ese texto hecho acción” (Zavala y Scotti, 2005, p.27).
Para teorizar sobre nuestras prácticas, debemos reflexionar sobre esa acción que nosotros
mismos desarrollamos.
Por este motivo la universidad tendría que hacer un fuerte hincapié en ofrecer una
formación epistemológica más que teórica, es decir una capacitación en el ejercicio de
problematizar el conocimiento teórico, adentrarse en los tipos de razonamiento que
produjeron dichas teorías y de romper con los propios límites de la razón teórica a través de
potenciar el pensamiento crítico y creativo. La cuestión básica es convertir el qué pensar en el
cómo pensar.
Desde esta concepción epistemológica práctica, es importante la especificidad de la
ciencia histórica, y por lo tanto la comprensión de su lógica particular y distinta a la de otras

11
ciencias. En este sentido, consideramos a la Historia como un recurso formativo, con un
lenguaje, con su semántica (contenidos, conceptos, formas expresivas) y su sintaxis (lógica de
la disciplina, estructura, relación entre los elementos),

“En relación con la formación pedagógica, una de las deudas [del

Plan de estudios del profesorado en Historia de la UNSur] tiene que
ver con la necesidad de hacer un mayor hincapié en la formación
docente específica, pensando las materias en relación con la
formación de Profesores de Historia. La Didáctica Específica y el
asesoramiento [en Historia], ubicados hacia el final de la carrera,
vienen a paliar, aunque no a eliminar esa deuda”24.

En función de lo expuesto, creemos que, es fundamental pensar en un plan de estudios en

el cual la formación pedagógica, la práctica docente y el sistema educativo puedan constituir
el tronco fundamental de la carrera. De ese modo, podría permitirse el desarrollo de la
docencia en los contextos institucionales actuales, a través de una práctica trasversal, que
atraviese no sólo las materias de formación docente sino también las materias específicas,
disciplinares.
También es importante recalcar la importancia de las actividades de extensión
estrechamente vinculadas a la formación docente, como actividades que favorecen la
articulación entre los distintos tipos de contenidos. Dichas actividades deberían ser una parte
integrante de las actividades de investigación y de enseñanza. De este modo, coincidiendo con
Menin, podemos decir que “La extensión universitaria hoy debería ser consustancial a la
estructura curricular” (Menin, 2001, p.170).

Consideraciones Finales
En relación con el proceso histórico de construcción de la carrera del profesorado en
Historia, y el análisis detallado del plan vigente, podemos establecer ciertas características
que se mantienen desde sus inicios hasta la actualidad y que son:
 La sobrevaloración de la teoría por sobre la práctica.
 La práctica es entendida como una aplicación de saberes de naturaleza
teórica. Lo que imposibilita generar nuevas teorías, un aprendizaje basado en la
aplicación de conocimientos anula toda posibilidad de construir nuevos
saberes.
 La tendencia a considerar la formación pedagógica como una formación
instrumental.

24 Aporte y Reflexión de LV, docente de la UNSur.

12
  La disociación entre el objetivo del currículum: “Formar Profesores”, y
las materias que integran el plan de estudios. Se produce una atomización de
campos de conocimientos subdisciplinares, en lo cual lo más importante es
“saber”.
Quisiéramos destacar, al respecto, que estas características seguramente condicionarán
posibles cambios en el futuro porque éstos se producen sobre una determinada matriz
histórica.
Este modelo de formación de docentes tradicional, signado por la secuenciación de
materias que implica un carácter deductivo-aplicacionista pone en cuestión la funcionalidad
del docente como actor social, capacitado para enfrentar cotidianamente la realidad áulica.
El ubicar la formación pedagógica el final de los planes de estudio, como se dio desde
1960 hasta el año 2000, tiende a perjudicar el área pedagógico-didáctico en favor de la
formación disciplinar y, consecuentemente, a acentuar la identidad profesional disciplinar en
desmedro de la identidad docente. No es el objetivo generar una lucha entre el campo
disciplinar y el campo pedagógico sino más bien utilizar los saberes disciplinares en el marco
especifico de la práctica docente, es decir aprendizajes que resignifiquen el propio campo
disciplinar.
Para lograr impulsar un aprendizaje significativo, a través de un plan de estudios que
manifieste la posibilidad de “formar profesores”, es importante concebir a la práctica como
trasversal y creadora de teoría, como también anclar la formación pedagógica en torno a las
características propias de la disciplina.
El currículum debe formar profesionales críticos, imbuidos de la realidad social y
dispuestos al cambio y la trasformación, no basta con formar profesores académicos, es
necesario, que los planes de estudio apunten a la formación de profesores intelectuales.
Norberto Bobbio (1996) afirma que los intelectuales son expresión de la sociedad de su
tiempo; que los mismos tienen una responsabilidad tan específica como grave: la crítica
sistemática de los argumentos esgrimidos por el poder, el cuestionamiento radical y continuo
al pensamiento único.
Por lo tanto un currículum de formación epistemológica, basado en la práctica y la
especificidad de la disciplina, y crítico-social posibilitará la formación de profesores en
historia, con una identidad profesional demarcada y definida, que desarrollen una pedagogía
de la pregunta.

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